COGNITIVE CONFLICT MODEL OF

TEACHING AND LEARNING

as Misconception Prevention in Physics
Teaching and Learning

Created by:
NI KETUT MUDIANTARI
(1313021008)
IVA

PHYSICS DEPARTMENT OF EDUCATION

MATHEMATICS AND NATURAL SCIENCE
FACULTY GANESHA UNIVERSITY OF EDUCATION
SINGARAJA
2015

FOREWORD
Om Swastyastu,
Worship and Thanks Giving prayed by the writers to the
Almighty God/Ida Sang Hyang Widhi Wasa, since of His
blessings, the writers have completed a paper entitled Cognitive
Conflict Model Of Teaching and Learning: as Misconception
Prevention in Physics Teaching and Learning. This paper is
made in order to fulfill the final task of Teaching and Learning
lecture subject, Ganesha Univesity of Education.
In the preparation of this paper, the writers received support
from other parties. Therefore, the writers do not forget to express
appreciation and thanks to:
1. Prof. Dr. I Wayan Suastra, M. Pd. as the lecturer of
Strategy of Teaching and Learning lecture subject.
2. Students of IV/A, Physics Education Department, who
have provided useful assistance in the preparation of this
paper.
3. Other parties that cannot be mentioned one by one that has
been providing assistance in completing this paper.
The authors realize that this paper is far from what people
says perfect because the ability of author is still lacking.
Therefore, the authors expect criticism and suggestions from
various parties to the perfection of this paper. And hopefully next
writing this paper can be useful for all of us.
Om Santih Santih Santih Om
Singaraja,
2015
The Writer.
1

June

TABLE OF CONTENTS
Foreword

Table of Contents

iii

English Version
Rational

Constructivist Learning Theory

Conflict Cognitive Learning Model

11

Snytax Conflict Cognitive Learning Model

14

Social System

21

Reaction Principle

22

Support System

23

Instructional Impact And Accompaniment Impact

24

The Example of Lesson Plan

25

Appendix
Versi Indonesia
Rasional

75

Teori Belajar Konstruktivisme

81

Model Pembelajaran Konflik Kognitif

86

Sintaks Model Pembelajaran Konflik Kognitif

90

Sistem Sosial

97
1

Prinsip Reaksi

98

Sistem Pendukung

99

Dampak Instruktusional dan Pengiring

100

Contoh RPP

102

Lampiran
References

ENGLISH

Rational
Education is a very important aspect for life and is
one of the factors that very support the progress of a nation.
Today, education is considered by the government because
education is one of the tools to educate the nation.
Government is always working to improve the quality of
education, especially in formal education institutions. It is
evident that from year to year education curriculum
constantly changing which leads to perfection.
Demands to increase the quality of education,
especially science learning today is increasingly felt. In
addition to the learning technically there are also important
aspects such as moral and values (values) that must be
considered in the study, not just a statement of facts,
concepts, theories and laws of science (Trianto, 2009).
Thus, education needs to be placed in the context of the
formation of the whole man as mandated by the National
Education System Law of 2003.
But the reality on the ground is still a phenomenon
that marks the ineffectiveness of learning in school. One of
them is still a lot of learning in the school system that runs
2

the traditional or conventional lecture method is then

continued in the exercises. Such conditions cause teachers
tend to cram the material to students and learning in the
classroom become fully centered on the teacher (teacher
centered). No exception on the subjects of Physics. Subjects
Physics is one of the subjects in clumps science that
requires students or learners skilled to apply the concepts
and principles of science are obtained so as to produce
students or learners who are literate in science and
technology.
Physics teaching subjects generally perceived difficult
by the students, because most of the students have not been
able to link between the material being studied with the
knowledge that is used (Setyowati, 2011). This problem will
take students on a learning mindset is very monotonous and
boring, in addition to the teacher in the learning process of
students' lack of attention to the initial concept. Students
assume that what is learned without any sense because there
is no relation with learning ago as well as with existing
events in their environment. One of the causes of the most
influential on the low learning outcomes achieved physics
students

is

the

occurrence
3

of

misconceptions

(misconceptions) on the students. Preconceptions of

students who are generally continuous misconception can
disrupt the formation of a scientific conception. This will
have an impact on student achievement will decline. So it is
not surprising that the results of learning physics is still
relatively low, and less attractive to students. Therefore
required orientation and new approaches are more effective
in teaching the science of Physics.
Strategy or approach should be to address the concept
of error in these students is a strategy in which a teacher is
required to link the new concepts learned students with their
cognitive

structure,

even

expected

to

destabilize

misconceptions students (Hanafiah and Cucu, 2009). If

students have become skeptical about the idea of truth, it
can be expected that they would be willing to reconstruct
the notion or conception so that at the end of the learning
process at the head of the students there is only science
teacher in the form of scientific knowledge (Sadia, 2004).
One strategy that can stimulate conceptual change is a
cognitive conflict strategy. Stimulation of cognitive conflict
in learning greatly assist the process of assimilation
becomes more effective and meaningful in the struggle of
4

intellect students (Setyowati, 2011). One model of learning

that fits the description is the learning model of cognitive
conflict. By learning this way, it is expected that students
can improve academic achievement in subjects including
Physics.
Studies on misconceptions students indicated that in
general are resistant misconceptions students in the learning
process. This is because each person build knowledge
"exactly" with his experience. Therefore, teachers need to
know and understand the types of misconceptions students
with background causes, in order to prepare a more
appropriate learning strategies to change the misconceptions
students towards scientific conceptions.
Three main reasons misunderstanding that arose
through learning, first, empirical research shows that
teachers themselves are sometimes wrong conception,
because they are not well trained and could not master their
subject area. Secondly, there is a less obvious reason
misconception that represented by the teachers. Thirdly, it
can be seen as a subtle events compared to the source of the
first and the second. Additionally, misconceptions students
often arise because they only use the mindset intuitive or
5

common sense (common sense), and do not use scientific

thinking in responding and explaining the problems they
face.
Based on the above, it needs to be designed and
developed a learning model that uses physics as a student
prior knowledge base, and is mainly directed to correct
misconceptions students into scientific conceptions, which
in turn will lead to the improvement of process quality and
student learning outcomes. This learning model contains
scientific procedures, specification of learning outcomes,
learning environmental specifications, performance criteria
and measures as well as the learning procedure (Sadia,
2004)
There are three basic phases in the model of cognitive
conflict. First, identify misconceptions students with
background cause. Second, the idea of confronting students
(preconception) with the scientific conception, in an effort
to destabilize the misconceptions of students and that
students be skeptical about the truth prakonsepsinya. The
third phase of the conflict which is the central point of
changing

misconceptions

students

into

scientific

conception. Only through a phase conflict that students will

6

be understand and want to reorganize and restructure the

idea that misconceptions (Dreypus, 1990).

Constructivist Learning Theory

According to the constructivist understanding of
knowledge is a construction (formed) from people who
know things (schemata). Knowledge can not be transferred
from teacher to others, because everyone has his own
scheme of what he knows. Formation of knowledge is a
cognitive process in which a process of assimilation and
accommodation to achieve a balance in order to establish a
new schemata. Someone who learned it means to form the
understanding or knowledge is actively and continuously
(Suparno, 1997).
Construction means, constructive, in the context of
philosophy of education, constructivism is an attempt to
build a governance arrangement of modern civilized life.
Constructivism is the foundation of thinking (philosophy)
contextual learning is that knowledge is built by man bit by
bit, the result is extended through a context of limited and
not all of a sudden. Knowledge is not a set of facts,
7

concepts, or rules that are ready to be picked up and

remembered. Humans have to construct knowledge and give
meaning through real experience.
One well-known theories or views relating to the
learning theory of constructivism are Piaget's theory of
mental development. This theory also called theory of
intellectual development or cognitive development theory.
Learning theory is concerned with children's readiness to
learn, which is packaged in a stage of intellectual
development from birth to adulthood. Each stage of
intellectual

development

is

equipped

with

certain

characteristics in constructing knowledge. For example, the

child's sensory motor stage of thinking through the motions
or actions (Ruseffendi, 1988: 132).
Piaget's

theory argues that

human intellectual

development is controlled by two major biological functions

of the organization and adaptation (Piaget, 1952).
Organization is a function to form a cognitive structure by
Piaget called 'Scheme'. Organization is a concept that means
business Piaget grouped the separate behavior into an
8

orderly sequence, into a system of cognitive function. Each

level of thought will be organized. Continuous improvement
of this organization is an inherent part of development
(Santrock, 2008). Adaptation is a function of the individual
to adjust to the environment in which individuals live and in
it includes the two processes are inseparable, namely
assimilation and accommodation. Assimilation is a process
that incorporates new knowledge into the scheme of the
individual who is already there. On the other hand, other
processes of adaptation, accommodation, tend to match the
existing scheme or directly create a new scheme to adjust
the experience or new information.
Assimilation and accommodation is important for
the equilibration process. Piaget believes that there is a
strong movement among the cognitive state of equilibrium
and disequilibrium as assimilation and accommodation
work together to produce cognitive changes (Santrock,
2008). There is a biological control that is used to pursue an
optimal state of balance between the cognitive structure of
an individual who lived in the neighborhood. When a
person interacts with his environment, he will reach the
9

equilibration process if the existing cognitive structure

works well to explain the new knowledge gained. When an
existing cognitive structure failed to react to new
information, disequilibrium causes a person to the pursuit of
reekulibrasi to existing cognitive structures. Individuals will
be moved up to the level of development higher
equilibration after the accommodation implemented.
Based on this view, it can be concluded that the model
konstrukvisme in learning is a learning process where
students are themselves active mentally he already has.
Educators act more as a facilitator and mediator of learning.
In detail, it can be argued that the teaching and learning
activities that refer to the model konstrukvisme an educator
must consider the following:
a. Recognizing the early conception of the students in
advance;
b. Emphasis on skills and hands-on minds-on.
c. Recognizes that the learning process of conceptual
change.
d. Recognize that knowledge can not be passively.
e. Priority to social interaction.

10

From the description above, learning, constructivism

can be done in the classroom to engage students actively in
learning and it takes a good cooperation between teachers
and students. Thus, constructivism learning makes learning
more meaningful for students. But it requires good
preparation so that effective constructivist learning to be
applied in teaching and learning activities in schools.

Conflict Cognitive Learning Model

Based on its findings, Piaget in Dahar (1989, 159)
reveals that the knowledge constructed in the minds of
students. Therefore, knowledge can not be moved away
from the minds of teachers to students' minds, but by
beginning with the acquisition of cognitive conflict.
The main task of a teacher in the learning does not just
deliver the material, but also instill understanding and
concepts properly. Teachers must first know the initial
concept (prakonsep) that exist in students who used to be
able to design learning that allows students to construct its
conception, according to the constructivist theory of matter
or new subjects must be able to connect and continued with
11

the

existing

students'

conceptions

(Setyadi,

2012).

Moreover, concerning the establishment of physical

knowledge and knowledge of mathematical logic. This
knowledge was built by the students through experience
with the events of interaction between cognition structure
beginning with the information from the environment.
One of the main learning model is based on
constructivism learning model of cognitive conflict. This
model was developed based on the assumption that says that
previous knowledge of students affects how they learn new
knowledge and new ideas that form the picture. Cognitive
conflict occurs at the time of the interaction between initial
conception which has been owned by the students with their
new

phenomena

encountered

students.

The

new

phenomenon with the initial conception can not be

integrated with it. Pengintergrasian require a modification or
change in cognitive structures that students in order to
achieve balance. These events will continue to occur as long
as students receive new knowledge (Lee et al, 2003).
In the students ideas picture that found a scientific
problem, if the problem is left unchecked, it will hinder
students to gain scientific ideas in class. Students may not be
12

aware that their understanding was not in accordance with

the understanding given by the teachers (Tall, 1977). Any
teacher would have a shortfall in awareness about the lack of
understanding of the students' understanding caused by
improper trend continues. The cognitive conflict must be
followed up by providing encouragement and tutunan to find
their own scientific concepts. The scientific concept has high
internal consistency that is characterized by keratahannya
(simplicity),

frugality,

keapikannya

(elegance),

and

usefulness (Wilarjo, 1998: 64).

At school events occurs through learning. Therefore,
cognitive conflict can be resolved by learning, which is a
pengatura process itself (self-regulation) in achieving a
balance / equilibration (equilibration) for subsequent end to
the construction of knowledge by students is based on
experience through interaction with objects. According to
Piaget, equilibration condition refers to the process of selfregulation that maintains the balance between assimilation
and accommodation.
To create cognitive conflict, Niaz (1992) gives
examples of some situations as well be an indicator of
cognitive conflict in students is as follows.Surprise caused
13

by the appearance of a person alleged to contradict the

perception, or resulting from the onset of anxiety.
a. Surprise (surprise) posed by the emergence of a
person alleged contradiction with the perception, or
resulting from the onset of anxiety.
b. Knowledge enigmatic, anxious, or an intellectual
curiosity.
c. Vacancy will experience cognitive, as if someone
realized that something was missing in their
cognitive structure.
d. Cognitive imbalance, where the question or empty
feelings arise in a given situation.

Snytax Conflict Cognitive Learning

Model
Principal these steps taken to implement the learning
strategies of cognitive conflict in learning basically consists
of three phases as suggested by Dreyfus et al, 1990 (Faiz,
2003), is as follows.
1. Identify the conceptions of students before the start of
the learning in the classroom (disequilibration). At
14

this early stage activity, the teacher explains the

learning objectives, learning resources required to
explain, motivate students actively involved in
solving the conflict and seek the truth concept.
Hereinafter of teachers identify the up misconceptions
students along with the background its cause.
2. Generating situation of conflict or contradiction in
the cognitive structure of students (reformulation).
In this stage the teacher confronted the student
ideas

(preconceptions)

conception,

in

an

with

effort

to

the

scientific

destabilize

the

misconceptions of students and for students to be

skeptical about the truth of its preconceptions
3. Prepare and provide training, questions and
problems, to establish a new concept that has been
owned by the student (consciousness). Teachers
help

students

to

reflect

or

evaluate

their

investigations and the processes they perform. So

this becomes the central point of changing students'
misconceptions into scientific conceptions.
These stages are also consistent with the cognitive
conflict strategy adopted by Lee et al (2003) in the form of a
15

process model of cognitive conflict. Cognitive conflict

process model is a model that aims to explain the cognitive
conflict that occurs when students are faced with the
anomalous situation that does not comply with the initial
conception (preconception) in the study of science (Lee, G.
& Byun, 2011). Cognitive conflict process model consists
of an early stage (preliminary stage), stage of the conflict
(conflict stage), and the resolution (resolution stage) as
shown in figure 1.

16

Figure 1. Cognitive conflict process model

Early stage is a process whereby students who have

been convinced to accept the alternative conception of
anomalous situations (for example, created a situation that
presents teachers with demonstration). If students do not
have

strong

confidence

in
17

formulating

the

initial

conception of the good or anomalous situations they regard

as a scam, then they will not experience cognitive conflict.
Thus, the initial stage is the stage before cognitive conflict.
In this model, the cognitive conflict occurs when a student
is experiencing the following matters: (a) identify
anomalous situations, (b) express an interest or concern
about cognitive conflict resolution, and (c) engaged in a reassessment of cognitive conflict. For example, when
students recognize there is a strange situation in the
alternative conception that they are interested in or worried
about the situation. Components mentioned above relating
to indicators of cognitive conflict. After experiencing this
stage, students will weigh more cognitive conflict to accept
or reject a new concept (Lee et al, 2003, 588).
In the resolution phase the students will try to
resolve the cognitive conflict in various ways so that the
outcome of this conflict is the response behavior of
students. Behavioral responses may include assimilation
and accommodation on an alternative conception that a
scientific concept.
Cognitive conflict process model contains two
assumptions. First, a diverse student characteristics and
18

learning environment factors will affect the process of

cognitive conflict. Second, the components of cognitive
conflict will greatly influence the behavior of the response
(response behavior). Kwon et al (2000) investigated the
relationship between behavior and response to cognitive
conflict in learning physics in high school. In his study,
Kwon et al (2000) found that anxiety among the
components of cognitive conflict has affected positive and
negative behavioral responses. Cognitive conflict process
model (Lee et al, 2003: 590) requires that the four
components of cognitive conflict as an indicator of
cognitive conflict, namely: (1) Recognition of the
anomalous situation (recognition of anomalies), (2)
interest, (3) Anxiety, and (4) Assessment of cognitive
conflict back to the situation (cognitive reappraisal of
situation).
Based on proficiency level cognitive process model
of conflict, need to formulate a test to measure levels of
cognitive conflict, namely Cognitive level conflict test
(CCLT) based on the beliefs of students in the initial
conception, conception beliefs of students in the anomalous
situation. Because of all this, cognitive aspects of student in
19

physics at the level constrained only memorizing (C1),

understand (C2), and applying (C3) Lee et al (2003).
Previously been described that models the process of
cognitive conflict requires the four components of cognitive
conflict as an indicator of cognitive conflict. These indicators
can be used to determine the level of cognitive conflict
experienced by the students. The following is an operational
definition of each component of cognitive conflict.
Operational Definitions of Measurement Components of
Cognitive Conflict
Stage
Cognitif

components
Operational Definition
Recognition of Recognizing ones conceptions

conflict

contradiction

stage

are not consistent with the

results of the experiment /
discourse/ textbook, etc. (doubt,

Interest

surprise, strangeness)
Being interested in the anomalous
situation
attention)

20

(interest,

curiosity,

Anxiety

Being

anxious

about

the

anomalous situation
(confusion, agony, depression)
Cognitive

Reappraising the anomalous

reappraisal

situation;

of situation

conflict

the
and

the

cognitive
problem

(suspend attention, think a

little longer, seek more
reasonable base)
CCLT use of the learning process is expected to create
a meaningful cognitive conflict that students can correct a
wrong conception. Tests of cognitive conflict levels given
to students after the learning process. Components used to
measure students' cognitive conflict is the belief in the
initial conception, the belief in anomalous situations, and
the component indicators of the cognitive conflict was
introduced by Lee, G. & Byun in cognitive conflict process
model as described above.

Social System
21

Social system of this learning model, characterized

by the teacher to control the activity, but can be developed
into a dialogue-free. In each phase, the interaction of
learners intensively directed by the teacher. In organizing
this learning activity learners will be expected to take the
initiative to conduct an inductive process in conjunction
with increasing experience in engaging in any learning
process. The elements of this social sintem emphasized the
closeness of interaction patterns of teachers as a friend of
student learning, the teacher's role as a transmitter of
knowledge, effective social interaction, learning to be
undergoing training which is to form students be
himself. In other words, learn to actualize themselves as
individuals with personalities who have a responsibility as
human beings.

Reaction Principle
An educator in every stage of the reaction is in
helping learners express his conception. It can be shown in
writing or verbally through the questions and the recitation
of construction. Recitation questions aimed at giving
22

students the opportunity to explore the knowledge that has

been owned and questions aimed at facilitating the
construction, negotiation, and confront the students to
construct new knowledge. Educators should be able to lead
the discussion so that the discussion took place as in the
atmosphere scientists communicate their conception of
something being discussed. In the process of this learning
activity, should be based on principles of management, is
as follows:

Provide support to the concept focuses on the nature

of the discussions held.

Provide assistance to students in considering the

nature and type of concept studies.

Focus the students to examples of more specific
concept

Help students to discuss and assess the thinking

strategies they use in learning.

Support System
Support system, the of conflict cognitive learning
model, is a necessary means of support in the form of
materials and data are selected and organized in the form of
23

units which have the function of giving examples and

explaining concepts. If the learners are able to complex
thinking, they will be able to exchange ideas and work
together in making the units of data or provide other
examples.
The set of material that can be intriguing, for
example, curriculum content that can be translated in the
form of problems or issues related to the life of the learners
are still relevant to the content of the curriculum. Educators
should be a man who understands the process and
constructivist strategies. In addition, the source material
that can be used to solve the problem is that the material
can be provided in a school environment or the local
environment.

Instructional

Impact

And

Accompaniment Impact
Instructional impact is already established in the first
teaching purposes. So the impact of the instructional
objectives of teaching predetermined. The model of
cognitive conflict will impact instructional, reaching the
24

goal of understanding the nature of concepts, strategies,

concept formation, specific concepts, and inductive
reasoning skills. While the learning will be achieved also
impacts accompaniment that should be sought appear in
any implementation of the learning process or can be
written in the purpose of teaching, the tentative nature of
knowledge, learners will be aware of the choice of
concepts, science process skills, autonomy and freedom of
students, will be tolerant of uncertainty, as well as learners
will be sensitive to logical reasoning in everyday
communication.

THE EXAMPLE OF LESSON

PLAN
LESSON PLAN
Unit Lesson

: SMA

Subject

: Physics

Class / Semester

:X/2
25

Highlights

: Temperature and Heat

Sub Highlights

: Heat Transfer

Model Learning

: Cognitive Conflict

Learning Method

: Group Discussion

Allocation of Time

: 2 JP (2 x 45 minutes)

A. Core Competence
KI

1: Living and practice the teachings of their

religion.

KI

2:

Develop

behavior

(honest,

discipline,

responsibility,

caring,

polite,

friendly

environment, mutual aid, cooperation, peaceloving, responsive and pro-active) and showed an
attitude as part of a solution to the various
problems of the nation in interacting effectively
with the environment social and natural as well as
in placing itself as a reflection of the nation in the
association world.
26

KI 3: Understand, implement, and explain factual

knowledge,

conceptual,

metacognitive

in

procedural,

science,

and

technology, arts,

culture, and humanities with human insight,

national, state, and civilization-related causes of
phenomena and events, as well as applying
procedural knowledge in the specific field of
study according to their talents and interests to
solve problems.
KI 4: Trying, process, and menyaji in the realm of the
concrete and the abstract realm associated with
the development of the learned in school
independently, bertindaksecara

effective

and

creative, and able to use the method according to

the rules of science
B. Basic competence and Indicators
Basic Competencies
1.1 Increased
realizing

faith

Indicator
by
the
27

relationship order and

complexity of nature
and the universe to the
greatness of God who
created it
Realizing the greatness
of God who set the
1.2 temperature and heat
characteristics suitable
for human life on earth
Character
2.1 Show
behavior

scientific
(curiosity;

Students

objective,

honest,

thorough,

meticulous,

demonstrat

careful,

e curiosity

diligent,
responsible,
critical,

open,

can

and

creative,

discussion

innovative and caring

dalameksp

environment) in their

erimen

daily activities as a
28


form

can

of

demonstrat

implementation of the

e discipline

attitude in conducting
experiments

Students

in

and

experiment

discuss

and

discussions
Appreciate the work of Social Skills
individuals and groups
in their daily activities
2.2

as

form

implementation

of
carry

Students

can

communicate with
a group

out experiments and

report the results of the

in teams

experiment
3.8 Analyze the influence
of

heat

transfer

and
in

Students can work

heat

everyday

life

Explaining

the

sense

of

temperature
heat

29

and

 Explain

the

relationship
heat

to

temperature
objects

of
the
of
and

symbols.
Examine the legal
principle of Black
Determining

the

heat transfer by
conduction,
convection

and

radiation
Presenting the results
of the measurement of
4.1

physical quantities by
using proper equipment
and

techniques

for

scientific investigation
30

Collecting

data

and presenting the

results

of

an

experiment in a
report

Plan and carry out

experiments

to

investigate the thermal

4.2 characteristics
material,
capacity

of

especially
and

heat

Experimenting
temperature

and

heat
Presents

the

experimental data

conductivity
C. Learning Objectives
Through reading literature, experiment, ask,
discuss, deduce, and communicate the learners are
expected to:
1. Explaining the sense of temperature and heat
2. Explain the relationship of heat to the temperature of
objects and symbols.
3. Examine the legal principle of Black
4. Determining the heat transfer by conduction,
convection and radiation
D. Learning Materials
Understanding Temperature and Heat

31

In everyday life, the temperature is a measure of

the hotness or coldness of a substance or object. Said
hot oven at high temperature, while the frozen ice is
said to have a low temperature. Temperatures
experienced on an object depends on the incoming heat
energy to the object. Benda said if the high-temperature
heat medium body is said cold if low temperature. In
general, a high-temperature objects (heat), will flow to
the objects that have a temperature lower temperatures.
Hot water mixed with cold water will be warm water.
This means that there is something that move or enter
the cold water, the hot or heat.
Heat ( Q ) is the energy that moves from one
object to another because of the temperature difference
between two objects. Unit of heat is the joule.
Q=m c T

with:
Q = Heat absorbed or released ( J )

m = Mass of the object ( kg )

32

(1)

= Specific heat of substance ( J /kg K )

= Change in temperature ( K )

Calorific type substance ( c ) is the number of

heat required to raise the temperature or the release of
each one kilogram mass of a substance at

1 C

or

1 K . Mathematically it can be written:

c=Q/ m T

(2)

The amount of heat a few types of substances can be

seen in the following table.

33

Specific heat of a substance indicates the

characteristics of a substance. A substance has a
different specific heat with other substances. Kind of
high calorific substances capable of absorbing more
heat to a low temperature rise. The larger the specific
heat of a substance, the more heat is absorbed or
released, if the mass and temperature changes
permanent.
Heat capacity ( C ) is the amount of heat
required to raise the temperature at or. Mathematically
the heat capacity can be written:
C=Q/ T

(3)

with:
C

= Heat capacity of substance ( J / K )

= Specific heat of substance ( J /kg K )

Q = Heat ( J )

m = Mass of the object ( kg )

T

= Change in temperature ( K )
34

Black Principle
Black principle states that if two objects of different
temperatures are mixed, the higher temperature objects will
release the same amount of heat with the heat that is
absorbed by the body where the temperature is lower.
Mathematically, the principle of Black written:
Q release=Qreceive

(4)

with:
Q released = heat released ( J )
Qreceive = heat received ( J )

The principle of conservation of energy in heat exchange, as

shown in equation (4), first measured by Joseph Black
(1728-1799), a British scientist. Therefore, the equation (4)
is known as the principle of Black.
Heat Transfer
The process of heat transfer, there are three types of
displacement that is by conduction, convection and
radiation.
35

1. Conduction
The process of heat transfer without displacement of
particles called conduction. The process of moving
conduction can occur in the following two processes:

Suppose an iron bar one end is heated by using fire.

Warming at the end of these substances causes the
particles to vibrate faster rod tip and the temperature
is rising, or kinetic energy increases. Particles
greater kinetic energy provides most of its kinetic
energy to the particles through collisions neighbors
so that these particles have a greater kinetic energy.
Furthermore, these particles provides the majority of
its kinetic energy to the particles next neighbor. And
so on until the heat reaches the end of the cold (not
heated). Such heat transfer process is slow due to
transfer more heat required high temperature
difference between the two ends.

In metals, the heat transferred through free electrons

contained in the structure of the metal atoms. Free
electrons are electrons that can easily move from
one atom to another. The place is heated, the energy
of electrons increases. Therefore, free electrons
36

move easily, rapidly increase this energy can be

given to the other electrons in more distant locations
through collisions. In this way, heat moves faster.
Therefore, the metal relatively good conductor
Based on the ability to deliver heat, substances
are divided into two kinds of conductors and insulators.
Conductor is a substance that easily dissipates heat and
insulators is a substance that is difficult to deliver the
heat. Factors that affect the rate of heat conduction
there are 4 kinds of as follows.
a. Temperature difference between the two
surfaces

T
).

b. Wall thickness ( d )
c. Size permuakaan ( A )
d. Thermal conductivity substance ( k )
Based on the above explanation a lot of heat ( Q )
which memalui wall within an interval t is expressed
by:
37

Q AT

t
d

(5)

2. Convection
The process of heat transfer from one fluid to
another part of the fluid by the movement of the fluid
itself is called convection. There are two types of
convection,

ie

natural

convection

and

forced

convection. In the natural convection movement of the

fluid occurs due to differences in density. Fluid part that
receives heat expands and its density becomes smaller
so that it moves upward. Was replaced by a cold fluid
portion that falls to the bottom because its density is
greater. This event is similar to the buoyancy of an
object due to the density of the object is smaller than
the density of the liquid. Examples of natural
convection in everyday life is the land of wind and sea
breeze which is often used by fishermen.
At the forced convection, the fluid which has
been heated directly routed to its destination by sebiah
blower or pump. Examples of forced convection is the
car's cooling system, air conditioning and more. Factors
38

that affect the rate of heat convection there are 3 kinds

as follows.
a. Temperature difference between the two
surfaces

T
).

b. Convection coefficient (h)

c. Surface area ( A
Based on the above explanation a lot of heat () which
memalui wall within an interval t is expressed by:

Q
hAT
t

(6)

3. Radiation
Radiation is the process of heat transfer without
going through intermediary agents or heat transfer in
the form of electromagnetic waves. Examples of
radiation in daily life that heat from the sun to reach the
earth, the heat of the fire, parents who feel warm while
sitting in the cool morning near the furnace. Factors

39

that affect the rate of radiation heat there are 3 kinds as

follows.
a. Temperature difference between the two
surfaces
b. Stefan

T
).

Boltzmann

constant

()

is

5,67 x 108 W m2 K4
c. Surface area ( A)
Based on the above explanation amount of heat ( Q )
which through wall within an interval t is expressed by:

Q
AT
t
(7)
E. Learning Methods
Experiments, quizzes, demonstrations, group
discussions, and presentations.
F. Learning Activities
40

No.

STAGES

1 Preliminary

ACTIVITIES
1. Delivering a
greeting

TIME
5
minute
s

2. Teachers expressed
purpose of learning
and motivate
students to convey
the benefits of
learning in solving a
problem to increase
the students'
understanding of the
concept.
3. Teachers remind
students about the
material necessary
prerequisites in
pembelajara n

41

4. The teacher asks the

students to form
study groups in
conducting
experiments
according LKS
given.
2.

Core

65

Activities

mins

I. Step 1.

1. Master reveals problems

related to the material to be

Organize

covered, for example

students to
learn

Have you put ice in a

glass? Why when the ice
melts there is water on the
wall of the glass outer?
Where did the water come
from?

2. Teacher student grouping

42

ideas, then confront the

initial demonstration and
provide an explanation
precursor associated with
contextual answers to
questions so as to create a
different perception
(cognitive conflict) between
the ideas of students and
scientific solutions.
1. Teachers supervise students
Step 2.
Guiding the
II. investigatio
n
of
individuals
and groups

in learning groups in doing

experiments.
2. Guide students to identify
and interpret the events of
the exploration activity
which they do through the
questions and directives
instructional

43

1. Conditioned classroom to
classroom discussions.
2. Directing students to
present the results of the
discussion the students.
Step 3.
3. Responding to student
III. Develop
and present
work

presentations and provide

an explanation if there is a
mistake concept.
4. Teachers assist students in
group presentations and
provide feedback if there
are problems with giving
directives question.

3 Cover

1. The teacher asks the

students to make

10
minute

conclusions on the outcome s

of learning and create a
44

mind map of this

conclusion
2. Provide feedback to review
the question at this stage of
motivation.
3. Teachers give homework
4. Asks the students to learn
the material further
5. Closing the meeting today,
to say hello.
G. Learning Resources, Media, Tools / Materials and
Instrument Rating
1. Learning Resources

SMA Physics book

Relevant books

Student worksheet

2. Media
45

Powerpoint (PPT)
3. Tools / Materials

Iron bars

Matches

Oil lamp

Convection tubes

Wax

4. Instrument Rating

Test Essay / Quis

Student Worksheet (Worksheet 1 and

Worksheet 2)

H. Appraisal
a. Cognitive assessment is obtained based
quizzes and reports the results of the
discussion of each group (attached).
b. Psychomotor ratings obtained from students
in learning activities based on the
observation sheet of students psychomotor
skills (attached).

46

c. Affective ratings obtained in the learning

activities of students in teacher observation
of the attitudes of the students during the
discussion (attached).
Singaraja, 22nd June 2015
Subject Teachers

Ni Ketut Mudiantari

47

Appendix 1
Students Worksheet 1
(QUIZ 1)
Questions

1. Explain the difference in heat transfer by

conduction, convection and radiation and mention
each of the examples in everyday life?
2. Explain why the onshore breeze at night and in the
daytime sea breeze?
3. A room with air conditioning refrigerant has a glass
window breadth and thickness. If the temperature on
the surface of the glass is and the temperature on the
outer surface of the glass is, what is the rate of heat
conduction mas u k that room?

48

ASSESSMENTS RUBRICS OF QUIZ 1

No.
1

ANSWERS

Score

Conduction is heat transfer process

without particle displacement is
called conduction. Examples are:
when holding the handle of the pot
that terbut of iron. When used for
cooking on the stove, the hand will
feel the heat. This is because
occurred

heat

transfer

by

conduction from the stove toward

the handle of a pot made of iron.

The process of heat transfer from

one fluid to another part of the
fluid by the movement of the fluid
itself

is

called

convection.

Examples of events that convection

cooking when the water in the pot,
which causes the water in the pot
will

be

cooked
49

through,

and

012

peritiwa convection also occurs in

peritiwa the onshore winds and sea
breezes, and, on cerobing smoke
from factories.

Radiation is the process of heat

transfer without going through
intermediary agents or heat transfer
in the form of electromagnetic
waves. Examples of radiation in
daily life that heat from the sun to
reach the earth, the heat of the fire,
parents who feel warm while
sitting in the cool morning near the
furnace.

Onshore wind and sea breeze often used

by traditional fishermen to catch fish in
the sea.
In the daytime sea breeze occurs. This is
because during the day, ground heat
50

012

faster

than

the

sea

so

that

the

aforementioned land is hotter than the

air over the ocean. Therefore, the air
above the land rises place and replaced
by air contained over the ocean, so there
was a sea breeze.
At night occurred onshore wind. This is
because the cold ground faster than the
sea, so that the air above the land is
cooler than the air above the sea.
Therefore, the air over the ocean rises
and was replaced by air over the land
and there was a land breeze.
3

Dik:

A=2,0 m x 1,5 m=3,0 m 2

012
3

d=3,2 mm=3,2 x 10 m
k =0,8 W / mK , T =5 0 C

Dit: Q/t=.....?
Answer:
51

Q/ t=kA T /d
0,8

W
. 3,0 m2 .5 0 C
mK
103 m
3,2

3750W

Score=

Total score
100
6

Table. Rubric Assessment of Quis 1

Value

Criteria

Give a true settlement

Trying to give a solution, but one

Do not try to provide a solution at all

52

Appendix 2
Students Worksheet 2
(QUIZ 2)
Questions
1. There are two pieces of the same clothes large with
different colors, one black and one white. If both are
simultaneously dried under the sun, in the opinion of
the clothes you are going to dry simultaneously?
Explain why!
2. Explain why the valley winds during the day and
mountain breezes at night?
3. A rod with a lenght
rod with a length

25 cm

15 cm

consisting of a copper
which is connected with

an aluminum rod with a length

10 cm . The

second cross-section of the rod is the same. The free

end of the copper remains on 100 , being fixed
on

0 the free end aluminum. Calculate the

temperature at the point of connection rods.

53

(Thermal conductivity of copper

3,9W /cm K ;

aluminum thermal conductivity 2,1W / cmK ).

4. During the day, the house Andi feels hot. When the
temperature of the room in the house Andi on
20 the thermometer showed a temperature of.
Feeling hot, Andi went out of the house. When the
measured temperature is

10 outside the home

Andi. If the thick walls of the Andis house is

8,00 m 4,00 m , what is the heat which is lost
due to natural convection inside the house Andi
diving one day? The average convection coefficient
is 3,5 J /sm 20C
5. Pak Surya was buying light bulb, because the lights
in his house dead. When observed, the boham lamp
made of a wire sepiral that have a perfect black
color. At the lights there is a description that the
broad surface spiral wire on the light bulb is 50
54

mm

. If the house of Mr Surya has a power

supply voltage of

220 V , help Mr. Surya to

calculate how much stronger ampere of current

flowing through the wire spiral and the entire
electrical energy can be converted into heat radiation
?

55

6. ASSESSMENTS RUBRICS OF QUIZ 2

7.
N

9.
8. Answer

11. Among white shirt and black shirt when

dried will dry faster is black clothes.
This is because black clothes emisifitas
e has a value greater than the white
dress. It is known that the emissivity is a
10.

measure of how much radiation pancara

dinadingkan heat of an object with a

12.
0

perfect black body. Therefore, when

exposed to heat, black shirt would be
more quickly absorb and store heat so
that it will dry faster than the white
13.
2

dress.
14. Valley winds flowing from valleys
(Lower Mainland) to the slopes of the
mountain. Occurrence on the slopes of
the mountain lion because the heat faster
due to receive a straight tgak sunlight.
Therefore, the air on the mountain
56

16.
0

slopes will flow e on so cold air from

flowing toward the valley slopes and
valley winds there.
15. Mountain wind is the wind that flows
from the mountain into the valley.
Mountain winds occur at night, because
the valley hotter than the slopes of the
mountain. As a result, valley air flows
upward and is filled by the cold air of
the mountain. Therefore, there was a
17.

mountain breeze.
Ltembaga=15 cm
18. Known:

31.
0

19.

T tembaga =100

20.

Laluminium=10 cm

21.

T aluminium=0 0 C

22.

K tembaga=3,9 W /cm

23.

K aluminium=2,1W /cm

57

24. Question: T =
25. Answer:
26. Because the temperature of the free end
of the copper is greater than the
temperature of the free end of the
aluminum, then the direction of heat
flow is a copper rod into the aluminum
rod.
27. Temperature connection point T can be
obtained by using the concept that the
rate of heat flow in the second rod is the
same. Then the equation is as follows.
28.
29.

58

39 W / 0 C (100 0 C T ) 31,5 W / 0 C (T 0 0 C )
3900W 39W / 0 CT 31,5TW / 0 C
70,5TW / 0 C 3900W
3900W
T
70,5W / 0 C
T 55,30 C
30. So temperature T connection point
between the two substances temaga with
aluminum is 55,3
32.

33. Known : T =20 10=10

43.
0

34.
A=8 m 4 m=32 m2
35.
t=24 jam=86. 400 s

36.

h=3,5

J
20 C
sm

37.

Question:
Q/t= ..?

59

38. Answer:
39.

Q/t=h A T

40.

Q=h A T t

41.
3,5 J /sm 20 C . 32 m2 . 10 0C .86 400 s
42. 9,68 x 10 7 J
44.

45.

Known

A=50 mm =50 10 m

T =(1127 +273)K =1400 K

46.

47. e=1 (black body)

48.
=5,67 108 W /m 2 K 4
49. Question: i= . ?
50. First determine the radiation of heat
through the wire sepiral by the following
equation.
60

60.
0

Q/t=e A T 4

51.

52.
1.5,67 108 W /m2 K 4 . 50 106 m2 .(1400 K )4
10,89W atau 10,89 J /s

53.

54. The rate of heat radiation = power

Q/t=V i

55.
56.

10,89W =220 V .i

57.

i=10,89 W /220 V

58.

i=0,05 A

59. So powerful large current through the

wire is 0,05 A
61.
62.
63. V

Score=

Total score
100
10

Table. Rubric Assessment of Quis 1

64. Criteria
61

a
l
u
e

65. 2

67. 1

69. 0

66. Give a true settlement

68. Trying to give a solution, but one

70. Do not try to provide a solution at all

62

71. Appendix 3
72. Student Worksheet 3
73. (EXPERIMENT)
A. Experiment destination
74.

Identifying the heat transfer by conduction,

convection and radiation.

B. Tools and materials
1. Iron bars
2. Matches
3. Oil lamp
4. Convection tubes
5. Candles.
C. Work Steps
75.
Prepare tools and materials to be used in the
experiment.
76. Activity 1
77.

Conduction Experiment

78.

At trial conduction, one end of a heated iron

with kerosene lamps and the other end is held by

hand. After a few minutes the students write down
what is perceived by the hand when holding the iron
tip.
79. Activity 2
63

80.

Convection Experiment

81.

In the transfer by convection experiment

using convection tube that is by inserting incense at

the other end. Look at where are the direction of the
smoke it out.
82. Activity 3
83.

Radiation Experiments

84.

In the radiation experiments is to bring hands

on fire at an oil lamp and record what is perceived

by the hand.
85. Question
1. At trial conduction, what is perceived by your hand
when holding the iron tip when the tip of one of
them heated iron? Why did it happen?
2. In the convection experiment, then where incense
smoke on the way when brought near the hole A?
Why did it happen? Do you think if the candle was
turned off then where the direction of the incense
smoke?
3. At the trial of radiation, whether perceived by your
hands when brought near the flame oil lamp? Do
64

you think the transfer by radiation should require

intermediaries to circulate the heat, such as air?

65

86. Report of Experiment

87.
88.
I.Purpose of
Experiment: .........................................................................
....................................
89.
II.
Base Theory
90.
...............................................................................
..............................
91.
III.
Tools and Materias:
92.............................................................................................
...................
93.
IV.
Steps of Experiments:
94.
...............................................................................
............................
95.
V.

98.
VI.

Disscusion:
96.
97.
...............................................................................
........................
Conclusion:
99.
...............................................................................
....................

100.

66

101.
102.

Appendix 4

103.
OBSERVATION SHEET FOR
STUDENTS AFFECTIVE COMPETENCY
104.
Subject
:
105.
Basic matter :
Physics
Temperature and Heat
106.
Class
:X
107.
Day/Date
:
109.
108.
Semester : II
110.
111. 112. 113.
114.
Asses
115.
116.
G
N
St
sments item
Sc
Ca
*)
120. 121. 122. 123. 124. 125.
(
(
(
(
126. 127. 128. 129. 130. 131. 132.
136. 137. 138. 139. 140. 141.
145. 146. 147. 148. 149. 150.
154. 155. 156. 157. 158. 159.
163. 164. 165. 166. 167. 168.
171. 172. 173. 174. 175. 176. 177.
181. 182. 183. 184. 185. 186.
190. 191. 192. 193. 194. 195.
199. 200. 201. 202. 203. 204.
208. 209. 210. 211. 212. 213.
216. 217. 218. 219. 220. 221. 222.
226. 227. 228. 229. 230. 231.
234.
Description *) Item Assessment
235.
1. Enthusiastic Students In Learning Process
67

133.
142.
151.
160.
169.
178.
187.
196.
205.
214.
223.
232.

134.
143.
152.
161.
170.
179.
188.
197.
206.
215.
224.
233.

236.

237.

Criteria

S
238.
4
240.
3
242.
2
244.
1

239.
Students pay attention closely and
actively in solving the problem.
241.
Students pay attention carefully, but
less active in solving problems.
243.
Students pay less attention to the lesson
carefully, and not active in solving problems.
245.
Students do not pay attention to the
lessons carefully and not active in solving
problems.

246.
2. Presentation of results of group discussions
247.

248.

Criteria

S
249.
4
251.
3
253.
2

250.

Presented

discussions

are

the

results

complete,

are

complete,

group

straightforward

language, and systematic

252.
Presented the results
discussions

of

of

group

straightforward

language, but no systematic

254.
Presented the results

of

group

discussions are complete, but the language is

68

255.
1

not straightforward, and no systematic

256.
Not able to present the complete results
of

the

discussion

groups,

language

is

straightforward, and systematic

257.
3. Enthusiastic students in asking
258.

259.

Criteria

S
260.

261.

Can ask questions clearly, complete and

4
262.

scientific
263.
Can ask questions clearly, complete, but

3
264.

little scientific elements

265.
Can ask questions

2
266.

incomplete
267.
Less able to ask questions clearly

clearly

,but

1
268.
4. Enthusiastic students in answering questions
269.

270.

Criteria

S
271.
4
273.

272.
Students try to answer questions from
other student or teachers are properly
274.

Students try to answer the problem or

69

3
275.

question another student or teacher is not true

276.
Students try to answer any problems or

questions to other students, but there is still an

277.
1

element of doubt
278.
Students are not trying to answer the
problem or issue presented to other students or
teachers

scores obtained
100
Maximum Score

279.

Score =

280.

Note:

281.

Value is divided into three categories, as

follows:
282.

High, with Score (85-100)

283.

Being, with the Score (65-84)

284.

Low, with the Score (0-64)

70

285.

Appendix 5
286.
287. OBSERVATION SHEET FOR STUDENTS
PSYCHOMOTOR COMPETENCY
288.
289.
Subject
290.
Basic matter :
: Physics
Temperature and Heat
291.
Class
:X
292.
Day/Date
:
294.
293.
Semester
: II
295.
296. 297. 298.
299.
Asses
300.
301.
G
N
St
sments item
Sc
Ca
*)
305. 306. 307. 308. 309. 310.
(
(
(
(
311. 312. 313. 314. 315. 316. 317.
321. 322. 323. 324. 325. 326.
330. 331. 332. 333. 334. 335.
339. 340. 341. 342. 343. 344.
348. 349. 350. 351. 352. 353.
356. 357. 358. 359. 360. 361. 362.
366. 367. 368. 369. 370. 371.
375. 376. 377. 378. 379. 380.
384. 385. 386. 387. 388. 389.
393. 394. 395. 396. 397. 398.
401.
1. Assemble Experiment Tools
402.

403.
71

318.
327.
336.
345.
354.
363.
372.
381.
390.
399.

Criteria

319.
328.
337.
346.
355.
364.
373.
382.
391.
400.

Sc
404.

405.

Students

are

able

to

assemble

experiment tools in accordance with the

instructions given without the help of a teacher

406.

or a laboratory
407.
Students

are

able

to

assemble

experiment tools in accordance with the

instructions provided but need help from

408.

teachers or laboratory
409.
Students are less able to assemble

experiment tools in accordance with the

instructions given, but without the help of a

410.

teacher or a laboratory
411.
Students are not able to assemble

experimental tools though assisted by a teacher

or a laboratory
412.
2. Using Tools And Materials of Experiment
413.

414.

Criteria

S
415.
4

416.

Using tools and materials experiment

properly, calibrate, and efficient

72

417.
3

418.

Using tools and materials experiment

correctly, perform the calibration, but not

419.

efficient
420.
Using tools and materials experiment

2
421.

less precise, no calibration, and inefficient

422.
Do not try to use the tools and materials

1
423.

experiment

3. Record the data

424.

425.

Criteria

S
426.

427.

4
428.

completely
429.
Record the data correctly, but obviously

3
430.

incomplete
431.
Record the data correctly, it is clear but

2
432.

not complete
433.
Record the data correctly, but it is

1
434.
435.
436.

Record the data correctly, clearly and

unclear and incomplete

4. Responsible for the equipment used
437.

Sc
73

Criteria

438.
4
440.
3
442.
2

439.

Attention to safety and cleanliness of

equipment during the experiment and save the

returned device according to function
441.
Attention to safety and cleanliness of
equipment during the experiment but did not
save the returned device according to function
443.
Less attention to safety and cleanliness
of equipment during the experiment but are
putting the equipment in accordance with its

444.
1

function
445.
Do not pay attention to safety and
cleanliness of equipment during the experiment
and did not save the returned device according
to function

446.

447.
448.
449.

scores obtained
100
Maximum Score

Score =
Note:
Value is divided into three categories, as

follows:
450.
High, with Score (85-100)
451.
Being, with the Score (65-84)
452.
Low, with the Score (0-64)

74

453.
454.

Appendix 6

455.
OBSERVATION SHEET FOR
STUDENTS COGNITIVE COMPETENCY
456.
1. Assessment for Group Work
457.
458.
Criteria
S
459.
4

460.

Able to answer the students worksheet

correctly, complete,
accordance

461.
3
463.
2
465.
1
467.
0

with

and

the

comprehensive

claim

the

in

students

worksheet.
462.
Able to answer the students worksheet
correctly, in accordance with the demands of the
students worksheet, but not complete
464.
Able to answer the students worksheet
correctly, in accordance with the demands of the
students worksheet, but not complete
466.
Answer the students worksheet but not
exactly, not in accordance with the demands of
the students worksheet, and incomplete
468.
Not able to answer the students
worksheet correctly, in accordance with the
demands of the students worksheet.
75

469.
2. Assessment Lab Report
470.
471.
S
472.
4

473.

Criteria

A complete (100%) in the title

describes the experiment, objective, theoretical

foundation, tools and materials, step work,

474.
3

observations and conclusions

475.
Most (75%) in the title describes the
experiment, objective, theoretical foundation,
tools and materials, step work, observations and

476.
2

conclusions
477.
Half (50%) in the title describes the
experiment, objective, theoretical foundation,
tools and materials, step work, observations and

478.
1

conclusions
479.
A minority (25%) in the title describes
the experiment, objective, theoretical foundation,
tools and materials, step work, observations and

480.
0

conclusions
481.
Unable to decipher the title in the
experiment, objective, theoretical foundation,
tools and materials, step work, observations and
76

conclusions
482.
3. Write Essay Assessment Test
483.

484.

Criteria

S
485.
4
487.
3

486.

Give

correct

solution

and

is

accompanied by evidence, principles, formulas or

calculations
488.
Providing a solution is right but is not
accompanied by evidence, principles, formulas or

489.

calculations
490.
Providing a solution that no element of

2
491.

truth
492.

1
493.

wrong
494.
Does not provide a solution at all

Trying to give a solution, but completely

0
495.

496.

Score =

497.

Note:

scores obtained
100
Maximum Score

77

498.

Value is divided into three categories, as

follows:
499.

High, with Score (85-100)

500.

Being, with the Score (65-84)

501.

Low, with the Score (0-64)

502.
503.
504.
505.
506.
507.
508.
509.
510.
511.
512.
513.

Appendix 7

514. INSTRUMEN OF COGNITIVE

CONFLICT LEVEL TES
515.

Instruction
1. Read each statement carefully
2. Answer according to your actual
78

situation by giving the sign (v) in

the answer box is adjusted.
3. In the questionnaire there is no
right or wrong answer to every
question,

so

whatever

your

answer is no impact to your

score.
4. Choose one category below to
answer any given statement. The
categories used are as follows::
516. TD = totally
disagree
518.
519.NA= not agree
522.
523.N= neutral

528.

529.

517.
520.
521.

524.
525.
526.
527.
Components

N
535.
536.

A = agree
TA = totally agree

530. 531. 532.533. 534.

T

I watched a good

537. 538.539.
540.541.

1 picture and understand the

purpose of drawing
542. 543.
I believe I am
2

correct prediction
79

544. 545.546.
547.548.

I have reasons

551. 552.553.
554.555.

for my prediction
When looking at the

558. 559.560.
561.562.

549. 550.
3
556.
557.

4 results of an experiment, I
became skeptical about the
reasons for the prediction that
I made.
563. 564.
5

I was surprised

to see the results of the

experiment.
570. 571.
The difference
6

565. 566.567.
568.569.

between

my

predictions

and

experimental

572. 573.574.
575.576.

results

makes me confused.
577. 578.
The
7

experimental

584.
585.

are very interesting.

My curiosity was to

579. 580.581.
582.583.

results
586. 587.588.
589.590.

8 be great after seeing the

results of the experiment.
591. 592.
The
9

experimental

results

caught my attention.
80

594. 595.596.
597.598.

593.
599. 600.

601. 602.603.
604.605.

The

experimental

results

606.
607.

made me confused.
I'm confused because

608. 609.610.
611.612.

1 it cannot solve this problem.

613. 614.
1

I'm

depressed

615. 616.617.
618.619.

because they do not

understand the logical

620.
621.

reasons.
I need to convince

622. 623.624.
625.626.

1 myself whether my idea is

right or wrong.
627.
628. I need more time to

629. 630.631.
632.633.

1 think of a logical reason of

the results of the experiment.
634. 635.
I need to find
1

the basic concepts to

explain the results of
this experiment.
641.
642.
643.
81

636. 637.638.
639.640.

644.
645.
646.
647.
648.
649.

650.
651. INDONESI
AN

82

652.
653.

Rasional
Pendidikan merupakan aspek yang

sangat penting bagi kehidupan dan merupakan salah

satu faktor yang sangat menunjang kemajuan suatu
bangsa. Dewasa ini, pendidikan sangat diperhatikan
oleh pemerintah karena pendidikan merupakan salah
satu alat untuk mencerdaskan bangsa. Pemerintah
selalu

berupaya

untuk

meningkatkan

kualitas

pendidikan terutama dalam pendidikan lembaga

formal. Hal ini terbukti bahwa dari tahun ke tahun
kurikulum

pendidikan

senantiasa

mengalami

perubahan yang mengarah pada kesempurnaan.

654.

Tuntutan terhadap peningkatan mutu

pendidikan, khususnya pembelajaran sains dewasa ini

makin terasa. Selain teknis pembelajaran terdapat pula
aspek-aspek penting seperti moral dan nilai-nilai
(values) yang harus diperhatikan dalam pembelajaran,
bukan hanya sekedar pernyataan tentang fakta,
konsep, teori maupun hukum-hukum sains (Trianto,
2009).

Dengan

demikian

pendidikan

perlu

ditempatkan dalam konteks pembentukan manusia

83

seutuhnya sesuai

amanat UU Sistem Pendidikan

Nasional Tahun 2003.

655.
Tetapi kenyataan di lapangan masih
terdapat gejala yang menandai tidak efektifnya
pembelajaran di sekolah. Satu di antaranya masih
banyak sistem pembelajaran di sekolah yang berjalan
secara tradisional atau konvensional yaitu metode
ceramah lalu dilanjutkan pada latihan soal. Kondisi
yang

demikian

menyebabkan

guru

cenderung

menjejalkan materi kepada siswa dan pembelajaran di

kelas menjadi sepenuhnya berpusat pada guru
(teacher centered). Tidak terkecuali pada mata
pelajaran Fisika. Mata pelajaran Fisika merupakan
salah satu mata pelajaran dalam rumpun sains yang
menuntut siswa atau peserta didik terampil untuk
menerapkan konsep dan prinsip sains yang diperoleh
sehingga menghasilkan siswa atau peserta didik yang
melek sains dan teknologi.
656.
Umumnya

pembelajaran

mata

pelajaran Fisika dirasakan sulit oleh peserta didik,

karena sebagian besar peserta didik belum mampu
menghubungkan antara materi yang dipelajari dengan
84

pengetahuan yang digunakan (Setyowati, 2011).

Masalah ini akan membawa pola pikir siswa pada
pembelajaran sangat monoton dan membosankan,
disamping itu guru dalam proses pembelajaran kurang
memperhatikan

konsep

awal

siswa.

Siswa

beranggapan bahwa apa yang dipelajari tanpa ada arti

karena tidak ada kaitannya dengan pembelajaran yang
lalu maupun dengan peristiwa yang ada dalam
lingkungan mereka. Salah satu penyebab yang paling
berpengaruh terhadap rendahnya hasil belajar Fisika
yang dicapai siswa adalah terjadinya kesalahan
konsep (miskonsepsi) pada siswa. Prakonsepsi siswa
yang pada umumnya bersifat miskonsepsi secara terus
menerus dapat mengganggu pembentukan konsepsi
ilmiah. Hal ini akan berdampak pada prestasi belajar
siswa akan menurun. Sehingga bukan hal yang
mengejutkan jika hasil belajar Fisika relatif masih
rendah, dan kurang diminati oleh siswa. Karenanya
diperlukan orientasi dan pendekatan baru yang lebih
efektif dalam pembelajaran sains Fisika.
657.
Strategi atau pendekatan

yang

hendaknya untuk mengatasi terjadinya kesalahan

85

konsep pada siswa ini adalah strategi yang dimana

seorang guru dituntut untuk mampu mengaitkan
konsep baru yang dipelajari siswa dengan struktur
kognitif

mereka,

bahkan

diharapkan

mampu

menggoyahkan stabilitas miskonsepsi siswa (Hanafiah

dan Cucu, 2009). Jika siswa sudah menjadi ragu
terhadap

kebenaran

gagasannya,

maka

dapat

diharapkan mereka akan mau merekonstruksi gagasan

atau

konsepsinya

sehingga

pada

akhir

proses

pembelajaran di kepala siswa hanya terdapat sains

guru yang berupa pengetahuan ilmiah (Sadia, 2004).
658.
Salah satu strategi yang dapat
merangsang terjadinya perubahan konseptual adalah
strategi konflik kognitif. Rangsangan konflik kognitif
dalam

pembelajaran

sangat

membantu

proses

asimilasi menjadi lebih efektif dan bermakna dalam

pergulatan intelektualitas siswa (Setyowati, 2011).
Salah satu model pembelajaran yang sesuai dengan
penjelasan tersebut adalah model pembelajaran
konflik kognitif. Dengan pembelajaran yang seperti
ini, maka diharapkan siswa dapat meningkatkan

86

prestasi belajarnya termasuk pada mata pelajaran

Fisika.
659.
miskonsepsi

Penelitian-penelitian
siswa

menunjukkan

terhadap
bahwa

pada

umumnya miskonsepsi siswa bersifat resisten dalam

proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan setiap orang
membangun

pengetahuannya

pengalamannya.

Oleh

karena

persis
itu,

dengan

guru

perlu

mengetahui dan memahami tipe miskonsepsi siswa

beserta latar penyebabnya, agar dapat menyiapkan
strategi

pembelajaran

mengubah

miskonsepsi

yang
siswa

lebih

tepat

untuk

menuju konsepsi

ilmiah.
660.
yang

muncul

Tiga alasan utama misunderstanding

melalui

pembelajaran,

pertama,

penelitian empiris menunjukkan bahwa para guru

sendiri kadang-kadang salah konsepsi, karena mereka
tidak terlatih baik dan tidak bisa menguasai kawasan
mata pelajaran mereka. Kedua, terdapat alasan kurang
jelas kesalahan konsepsi yang direpresentasikan oleh
para guru. Ketiga, bisa dipandang sebagai kejadian
yang tak kentara dibandingkan sumber yang pertama
87

dan yang kedua. Selain itu, miskonsepsi siswa sering

muncul karena mereka hanya menggunakan pola pikir
intuitif atau akal sehat (common sense), dan tidak
menggunakan pola pikir ilmiah dalam menanggapi
dan menjelaskan permasalahan yang mereka hadapi.
661.

Berdasarkan uraian di atas, maka

perlu dirancang dan dikembangkan suatu model

pembelajaran
knowledge

Fisika

siswa

yang

sebagai

menggunakan
basis,

dan

prior

terutama

diarahkan untuk memperbaiki miskonsepsi siswa

menjadi konsepsi ilmiah, yang pada akhirnya akan
bermuara pada peningkatan kualitas proses dan hasil
belajar siswa. Model pembelajaran ini mengandung
prosedur ilmiah, spesifikasi hasil belajar, spesifikasi
lingkungan belajar, kriteria penampilan, dan langkahlangkah serta prosedur pembelajarannya (Sadia, 2004)
Ada tiga fase pokok dalam model konflik
kognitif. Pertama, identifikasi miskonsepsi siswa
beserta

latar

penyebabnya.

Kedua,

mengkonfrontasikan gagasan siswa (prakonsepsi)

dengan konsepsi ilmiah, dalam upaya menggoyahkan
miskonsepsi siswa dan agar siswa menjadi ragu
88

terhadap kebenaran prakonsepsinya. Ketiga, fase

konflik yang merupakan titik sentral dari pengubahan
miskonsepsi siswa menjadi konsepsi ilmiah. Hanya
melalui fase konfliklah siswa akan menjadi mengerti
dan mau mereorganisasi serta merestrukturisasi
gagasannya yang miskonsepsi (Dreypus, 1990).

662. Teori Belajar

Konstruktivisme
663.

Menurut

paham

konstruktivis

pengetahuan merupakan konstruksi (bentukan) dari

orang yang mengenal sesuatu (skemata). Pengetahuan
tidak bisa ditransfer dari guru kepada orang lain,
karena setiap orang mempunyai skema sendiri tentang
apa yang diketahuinya. Pembentukan pengetahuan
merupakan proses kognitif di mana terjadi proses
asimilasi dan akomodasi untuk mencapai suatu
keseimbangan sehingga terbentuk suatu skemata yang
baru. Seseorang yang belajar itu berarti membentuk

89

pengertian atau pengetahuan secara aktif dan terusmenerus (Suparno, 1997).

664.

Kontruksi

berarti

bersifat

membangun, dalam konteks filsafat pendidikan,

Konstruktivisme adalah suatu upaya membangun tata
susunan hidup yang berbudaya modern. diingat.
Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan
memberi makna melalui pengalaman nyata.
665.

Salah satu teori atau pandangan yang

sangat terkenal berkaitan dengan teori belajar

konstruktivisme adalah teori perkembangan mental
Piaget.

Teori

ini

biasa

juga

disebut

teori

perkembangan intelektual atau teori perkembangan

kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan
kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam
tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga
dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang
dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam
mengkonstruksi ilmu pengetahuan. Misalnya, pada

90

tahap sensori motor anak berpikir melalui gerakan

atau perbuatan (Ruseffendi, 1988: 132).
666.

Teori

Piaget

berpendapat

bahwa

perkembangan intelektual manusia dikendalikan oleh

dua fungsi biologis utama yaitu organization dan
adaptation (Piaget, 1952). Organization adalah
sebuah fungsi untuk membentuk struktur kognitif
yang oleh Piaget disebut Skema. Organization
adalah

konsep

Piaget

yang

berarti

usaha

mengelompokkan perilaku yang terpisah-pisah ke

dalam urutan yang teratur, ke dalam sistem fungsi
kognitif. Setiap level pemikiran akan diorganisasikan.
Perbaikan terus menerus terhadap organisasi ini
adalah bagian inheren dari perkembangan (Santrock,
2008). Adaptation merupakan sebuah fungsi untuk
menyesuaikan individu terhadap lingkungan dimana
individu itu tinggal dan di dalamnya meliputi dua
proses yang tak terpisahkan yaitu asimilasi dan
akomodasi. Asimilasi adalah sebuah proses yang
menggabungkan pengetahuan yang baru ke dalam
skema yang dimiliki individu yang sudah ada. Di lain
91

pihak, proses adaptasi yang lainnya, akomodasi,

cenderung untuk menyesuaikan skema yang ada atau
secara langsung menciptakan sebuah skema yang baru
untuk menyesuaikan pengalaman atau informasi yang
baru.
667.

Asimilasi dan akomodasi penting

untuk proses ekuilibrasi. Piaget berpendapat bahwa

ada gerakan yang kuat antara keadaan ekuilibrium
kognitif dan disekuilibrium saat asimilasi dan
akomodasi

bekerja

sama

dalam

menghasilkan

perubahan kognitif (Santrock, 2008). Ada sebuah

kontrol biologis

yang digunakan untuk mengejar

sebuah keadaan yang optimal tentang keseimbangan

antara struktur kognitif seorang individu dengan
lingkungan yang ditinggalinya. Ketika seseorang
berinteraksi dengan lingkungannya, orang itu akan
mencapai proses ekuilibrasi jika struktur kognitif yang
sudah ada bekerja dengan baik untuk menjelaskan
pengetahuan yang baru didapatkan. Ketika struktur
kognitif yang sudah ada gagal untuk bereaksi terhadap
informasi yang baru, disekulibrium menyebabkan
92

seseorang

melakukan

pengejaran

terhadap

re-

ekulibrasi terhadap struktur kognitif yang ada.

Individu

itu

akan

beranjak

naik

ke

tingkat

perkembangan ekuilibrasi yang lebih tinggi setelah

proses akomodasi terlaksana.
668.

Berdasarkan

pandangan

tersebut,

dapat disimpulkan bahwa model konstrukvisme dalam

pembelajaran adalah suatu proses belajar mengajar
dimana siswa sendiri aktif secara mental yang telah
dimilikinya.

Pendidik

lebih

berperan

sebagai

fasilitator dan mediator pembelajaran. Secara rinci

dapat dikemukakan bahwa dalam kegiatan belajar
mengajar yang mengacu pada model konstrukvisme
seorang pendidik harus memperhatikan hal sebagai
berikut:
a. Mengakui adanya konsepsi awal yang dimiliki
siswa sebelumnya;
b. Menekankan pada kemampuan minds-on dan
hands-on.
c. Mengakui bahwa dalam proses pembelajaran
terjadi perubahan konseptual.
93

d. Mengakui bahwa pengetahuan tidak dapat

diperoleh secara pasif.
e. Mengutamakan terjadinya interaksi sosial.
669.

Dari uraian di atas, pembelajaran

konstruktivisme dapat dilakukan di kelas dengan

melibatkan siswa secara aktif dalam belajar dan
dibutuhkan kerjasama yang baik antara guru dengan
murid.

Dengan

demikian,

pembelajaran

kontrukstivisme membuat belajar menjadi lebih

bermakna

bagi

siswa.

Namun

membutuhkan

persiapan

yang

matang

sehingga

pembelajaran

kontrukstifisme

efektif

untuk

diterapkan

dalam

kegiatan belajar mengajar di sekolah.

670. Model Pembelajaran

Konflik Kognitif
671.

Berdasarkan hasil temuannya, Piaget

dalam Dahar (1989, 159) mengungkapkan bahwa

pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa. Oleh
karena itu, pengetahuan tidak dapat dipindahkan
begitu saja dari pikiran guru kepada pikiran siswa,
94

tetapi melalui pemerolehan yang diawali dengan

terjadinya konflik kognitif.
672.

Tugas utama seorang guru dalam

pembelajaran tidak hanya menyampaikan materi,

tetapi juga menanamkan pengertian dan konsep
dengan benar. Guru harus terlebih dahulu mengetahui
konsep awal (prakonsep) yang ada dalam diri siswa
yang

digunakan

pembelajaran

untuk

yang

mengkonstruksikan

dapat

merancang

memungkinkan

konsepsinya,

menurut

siswa
teori

konstruktivisme materi atau pelajaran baru harus

dapat terhubung dan bersambung dengan konsepsi
siswa yang sudah ada (Setyadi, 2012). Terlebih lagi
yang menyangkut pada pembentukan pengetahuan
fisik

dan

pengetahuan

logika

matematik.

Pengetahuan ini dibangun sendiri oleh siswa melalui

pengalaman dengan adanya peristiwa interaksi antara
struktur

kognisi

awal

dengan

informasi

dari

lingkungan.
673.

Salah satu dari model pembelajaran

utama yang berdasarkan pada konstruktivisme adalah

model pembelajaran konflik kognitif. Model ini
95

berkembang

berdasarkan

menyebutkan

bahwa

pada

pengetahuan

asumsi

yang

siswa

yang

sebelumnya mempengaruhi bagaimana cara mereka

mempelajari pengetahuan yang baru dan membentuk
gambaran ide yang baru. Konflik kognitif terjadi
pada saat berlangsungnya interaksi antara konsepsi
awal yang telah dimiliki siswa dengan adanya
fenomena-fenomena baru

yang ditemui

siswa.

Fenomena baru dengan konsepsi awal tidak dapat

diintegrasikan
memerlukan

begitu
suatu

saja.

Pengintergrasian

modifikasi atau perubahan

sruktur kognitif siswa agar mencapai keseimbangan.

Peristiwa ini akan tetap terjadi selama siswa
menerima pengetahuan baru (Lee et al, 2003).
674.

Pada gambaran ide yang ada pada

siswa saat ini ditemukan permasalahan ilmiah, bila

permasalahan ini terus dibiarkan, maka akan
menghambat siswa untuk mendapatkan ide yang
ilmiah di kelas. Para siswa mungkin tidak sadar
bahwa pemahaman mereka itu tidak sesuai dengan
pengertian yang diberikan oleh para pengajar (Tall,
1977). Pengajar pun justru memiliki kekurangan pada
96

kewaspadaan

tentang

kurangnya

pemahaman

diakibatkan oleh pemahaman siswa yang tidak tepat

terus

dibiarkan.

Konflik

kognitif

ini

harus

ditindaklanjuti dengan memberikan dorongan dan

tutunan agar mereka menemukan sendiri konsep
ilmiah. Konsep ilmiah ini memiliki konsistensi
internal tinggi yang dicirikan dengan keratahannya
(simplicity), kehematan, keapikannya (elegance),dan
kegunaan (Wilarjo, 1998 : 64).
675.

Di sekolah peristiwa ini terjadi

melalui pembelajaran. Oleh karena itu, konflik

kognitif

dapat

diatasi

dengan

belajar,

yang

merupakan proses pengatura sendiri (self regulation)

dalam

mencapai

keseimbangan/ekuilibrasi

(equilibration) untuk selanjutnya berakhir pada

konstruksi

pengetahuan

oleh

siswa

yang

berdasarkan pengalaman melalui interaksi dengan

objek.

Menurut

Piaget,

kondisi

equilibration

mengacu pada proses pengaturan diri yang menjaga

keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.
676.

Untuk menciptakan konflik kognitif,

Niaz (1992) memberikan contoh beberapa situasi

97

yang sekaligus menjadi indikator terjadinya konflik

kognitif dalam diri siswa yaitu sebagai berikut.
a. Kejutan (surprise) yang ditimbulkan oleh
munculnya

dugaan

seseorang

yang

kontradiksi

dengan

persepsinya,

atau

dihasilkan dari timbulnya kegelisahan.

b. Pengetahuan
yang
penuh
teka-teki,
merasa

gelisah,

atau

keingintahuan intelektualnya.
c. Kekosongan akan pengalaman

sebuah
kognitif,

seperti jika seseorang sadar bahwa sesuatu

dalam struktur kognitifnya telah hilang.
d. Ketidakseimbangan

kognitif,

dimana

pertanyaan atau perasaan kosong muncul

pada situasi yang diberikan.

677. Sintaks Model

Pembelajaran Konflik Kognitif
678.

Langkah-langkah

pokok

yang

ditempuh untuk menerapkan strategi pembelajaran

konflik kognitif dalam pembelajaran pada dasarnya
terdiri atas tiga tahap sebagaimana yang disarankan
98

oleh Dreyfus et al, 1990 (Partono, 2003), yaitu

sebagai berikut.
1. Mengidentifikasi
memulai

konsepsi

siswa

sebelum

pembelajaran

di

kelas

(disequilibration). Pada tahap ini di awal

kegiatan,

guru

menjelaskan

tujuan

pembelajaran, menjelaskan sumber belajar yang

dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat aktif
dalam

pemecahan

kebenaran

konflik

konsep.

dan

mencari

Selanjutnya

guru

mengidentifikasi miskonsepsi siswa beserta

latar penyebabnya.
2. Membangkitkan
situasi

konflik

atau

pertentangan dalam struktur kognitif siswa

(reformulasi).

Dalam

mengkonfrontasikan

tahap
gagasan

ini

guru
siswa

(prakonsepsi) dengan konsepsi ilmiah, dalam

upaya menggoyahkan miskonsepsi siswa dan
agar siswa menjadi ragu terhadap kebenaran
prakonsepsinya. Pada fase ini guru juga dapat
membimbing siswa untuk mendemonstrasikan
atau melakukakan percobaan untuk menguji
99

konsepsi awalnya apakah benar atau salah

dengan konsepsi ilmuwan.
679.
3. Menyiapkan
dan
memberi
pertanyaan

dan

soal,

latihan,

untuk memantapkan

konsep baru yang telah dimiliki siswa tersebut

(kesadaran). Guru membantu siswa untuk
melakukan refleksi atau evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses-proses yang
mereka lakukan. Sehingga hal ini menjadi titik
sentral dari pengubahan miskonsepsi siswa
680.

menjadi konsepsi ilmiah.

Tahapan-tahapan tersebut juga bersesuaian

dengan strategi konflik kognitif yang diterapkan oleh Lee

et al (2003) dalam bentuk model proses konflik kognitif.
Model proses konflik kognitif adalah suatu model yang
bertujuan untuk menjelaskan konflik kognitif yang terjadi
ketika siswa dihadapkan pada situasi anomali yang tidak
sesuai dengan konsepsi awalnya (preconception) dalam
mempelajari
proses

sains

konflik

(Lee, G. & Byun, 2011).

kognitif

terdiri

dari

Model

tahap

(preliminary stage), tahap konflik (conflict stage),

awal
dan

tahap resolusi (resolution stage) sebagaimana tampak

100

dalam gambar 1.
681.

682.

Gambar 1. Model Proses Konflik

Kognitif
101

683.

Tahap awal merupakan sebuah proses

dimana siswa yang telah yakin pada konsepsi alternatifnya

menerima situasi anomali (misalnya situasi yang dibuat
guru dengan menyajikan demonstrasi). Jika siswa tidak
memiliki keyakinan yang kuat dalam merumuskan
konsepsi awal dengan baik atau mereka menganggap
situasi anomali sebagai suatu penipuan, maka mereka tidak
akan mengalami konflik kognitif. Jadi, tahap awal
merupakan tahap sebelum konflik kognitif. Dalam model
ini, proses konflik kognitif terjadi ketika seorang siswa
mengalami hal-hal berikut ini: (a) mengenali situasi
anomali, (b) mengutarakan ketertarikan atau kecemasan
tentang penyelesaian konflik kognitif, dan (c) terlibat
dalam penilaian kembali konflik kognitif. Misalnya ketika
siswa mengakui
alternatifnya

ada

situasi

sehingga

aneh

dalam

mereka merasa

konsepsi

tertarik atau

cemas terhadap situasi tersebut. Komponen-komponen

yang

telah

disebutkan

diatas

berkaitan

dengan

indikator konflik kognitif. Setelah mengalami tahap ini,

siswa akan menimbang lagi situasi konflik kognitif untuk
menerima atau menolak konsep baru (Lee et al, 2003,
588).
102

684.

Pada tahap resolusi (resolution stage) siswa

akan mencoba untuk menyelesaikan konflik kognitifnya

dengan berbagai cara sehingga hasil dari penyelesaian
konflik ini adalah tingkah laku respon siswa. Tingkah laku
respon ini dapat berupa asimilasi dan akomodasi pada
konsepsi alternatifnya sehingga menjadi konsep ilmiah.
685.

Model proses konflik kognitif berisi dua

asumsi. Pertama, siswa yang beragam karakteristik dan

faktor-faktor lingkungan belajar akan mempengaruhi
proses konflik kognitif. Kedua, komponen-komponen dari
konflik kognitif akan sangat mempengaruhi perilaku
respon

(response

behavior).

Kwon

et

al

(2000)

menyelidiki hubungan antara perilaku dan respons

konflik kognitif siswa dalam belajar Fisika di sekolah
menengah.
menemukan

Dalam

studinya,

bahwa

komponen-komponen

Kwon

kegelisahan

et

al
di

(2000)
antara

konflik kognitif telah berdampak

positif dan negatif terhadap respon perilaku. Model proses

konflik kognitif (Lee et al, 2003: 590) mengharuskan pada
empat komponen konflik kognitif sebagai indikator
terjadinya konflik kognitif yaitu: (1) Pengakuan pada
situasi anomali (recognition of anomaly), (2) Perhatian
103

(interest), (3) Kecemasan (anxiety), dan (4) Penilaian

kembali

pada

situasi

konflik

kognitif

(cognitive

reappraisal of situation).
686.

Berdasarkan model proses konflik kognitif

tersebut, perlu disusun suatu tes untuk mengukur tingkat

konflik kognitif yakni Cognitive conflict level test (CCLT)
berdasarkan

keyakinan

siswa

pada

konsepsi

awal,

keyakinan konsepsi siswa pada situasi anomali. Karena

selama ini.

aspek kognitif siswa dalam pelajaran Fisika

hanya dibatasi pada tingkat menghapal (C1), memahami

(C2), dan mengaplikasikan (C3) Lee et al (2003).
687.
proses

Sebelumnya telah dijelaskan bahwa model

konflik

kognitif

mengharuskan

pada

empat

komponen konflik kognitif sebagai indikator terjadinya

konflik kognitif. Indikator-indikator

tersebut

dapat

digunakan untuk mengetahui tingkat konflik kognitif

yang dialami oleh siswa. Berikut ini adalah definisi
operasional masing-masing komponen konflik kognitif.
688.

Definisi Operasional Pengukuran Komponen

Konflik Kognitif

689.Stag

690.

K
104

691. Definisi

692. Co 694. Pengakua 696. Mengenali

konsepsi

gnitif

seseorang tidak konsisten

693. c

695. situasi

697. dengan

onflict

anomali

percobaan/wacana/buku

stage

pelajaran,

hasil

dan

lain-lain

(ragu, kejutan, keanehan)

699. Perhatian 700. Menjadi

tertarik

pada

situasi anomali
701. (ketertarikan,
keingintahuan, perhatian)
703. Kecemas 704. Menjadi cemas mengenai
an

situasi anomaly (kebingungan)

706. Penilaian 708. Penilaian

707. kembali

situasi

pada

(anomali);

situasi

yang

kembali
ganjil

konflik

709. konflik kognitif dan

kognitif

masalah

(menangguhkan

perhatian, berpikir sedikit

lebih

lama,

penjelasan
710.

masuk akal)
105

yang

mencari
lebih

711.

Penggunaan

CCLT

dalam

proses

pembelajaran diharapkan dapat menciptakan konflik

kognitif yang bermakna sehingga siswa dapat memperbaiki
konsepsinya yang salah.
diberikan pada

Tes tingkat konflik kognitif

siswa setelah

proses pembelajaran.

Komponen yang digunakan untuk mengukur konflik

kognitif siswa adalah keyakinan pada konsepsi awal,
keyakinan pada situasi anomali, dan komponen indikator
terjadinya konflik kognitif yang dikenalkan oleh Lee, G. &
Byun dalam model proses konflik kognitif seperti yang
telah dijelaskan diatas.

712. Sistem Sosial

713.

Sistem sosial dari model pembelajaran ini,

ditandai dengan guru melakukan pengendalian terhadap

aktivitas, tetapi dapat dikembangkan menjadi kegiatan
dialog bebas. Dalam setiap fase, interaksi peserta didik
diarahkan

secara

intensif

oleh

guru.

Dalam

pengorganisasian kegiatan pembelajaran ini diharapkan

peserta didik akan berinisiatif untuk melakukan proses
induktif bersamaan dengan bertambahnya pengalaman
106

dalam melibatkan diri pada setiap proses pembelajaran.

Dalam unsur sintsm sosial ini ditekankan pola interaksi
kedekatan guru sebagai teman belajar siswa, peran guru
sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang
efektif, latihan menjalani learning to be yakni untuk
membentuk peserta didik menjadi dirinya sendiri. Dengan
kata lain, belajar untuk mengaktualisasikan dirinya sendiri
sebagai individu dengan kepribadian yang memiliki
tanggung jawab sebagai manusia.

714. Prinsip Reaksi

715.

Reaksi pendidik dalam setiap tahap adalah

dalam membantu pembelajar mengungkapkan konsepsinya.

Hal tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis
melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi.
Pertanyaan resitasi bertujuan memberi peluang kepada
siswa memanggil pengetahuan yang telah dimiliki dan
pertanyaan konstruksi bertujuan memfasilitasi, menegosiasi,
dan

mengkonfrontasi

siswa

untuk

mengkonstruksi

pengetahuan baru. Pendidik harus dapat memimpin diskusi

sehingga diskusi berlangsung seperti dalam suasana
107

ilmuwan mengkomunikasikan konsepsi mereka tentang

sesuatu yang dibicarakan.
716.
Dalam proses kegiatan pembelajaran ini,
hendaknya berdasarkan pada prinsip-prinsip pengelolaan,
yaitu sebagai berikut.
1. Berikan dukungan dengan menitik beratkan
pada sifat konsep dari diskusi-diskusi yang
berlangsung.
2. Berikan bantuan kepada peserta didik dalam
mempertimbangkan sifat-sifat dan type dari
konsep yang dipelajarinya.
3. Pusatkan perhatian para peserta didik terhadap
contoh-contoh konsepnya yang lebih spesifik
4. Bantulah peserta didik dalam mendiskusikan
dan menilai strategi berfikir yang mereka
gunakan dalam pembelajaran.

717. Sistem Pendukung

718.

Sistem pendukung

dalam model

pembelajaran kognitif konflik ini berupa sarana

pendukung yang diperlukan berupa bahan-bahan dan
data yang terpilih serta terorganisasi dalam bentuk
unit-unit yang memiliki fungsi memberikan contoh108

contoh dan menjelaskan konsep. Bila para peserta

didik sudah dapat berfikir kompleks, mereka akan
dapat bertukar pikiran dan bekerja sama dalam
membuat unit-unit data atau memberikan contohcontoh lainnya.
719.
dapat

Adapun himpunan

mengundang

material

keingintahuan,

kurikulum yang dapat

yang

misalnya

isi

dijabarkan dalam bentuk

masalah atau permasalahan yang berhubungan dengan

kehidupan pembelajar yang masih relevan dengan isi
kurikulum. Pendidik hendaknya adalah orang yang
memahami proses dan strategi konstruktivis. Selain
itu, material sumber yang dapat dipakai memecahkan
permasalahan adalah materi yang dapat disediakan
dalam lingkungan sekolah atau lingkungan lokal.

720. Dampak Instruksional dan

Pengiring
721.

Dampak

instruksional

ini

sudah

ditetapkan terlebih dulu dalam tujuan pengajaran. Jadi

dampak instruksional merupakan tujuan pengajaran
109

yang telah ditetapkan sebelumnya. Adapun model

kognitif konflik akan berdampak instruksional, yakni
mencapai tujuan pemahaman pada hakikat konsep,
strategi pembentukan konsep, konsep spesifik, dan
keterampilan penalaran induktif. Sedangkan dalam
pembelajaran tersebut akan dicapai juga dampak
pengiring yang harus diupayakan muncul dalam setiap
pelaksanaan proses belajar mengajar atau dapat pula
ditulis dalam tujuan pengajaran, yakni hakikat tentatif
krilmuan,peserta didik akan menyadari akan pilihan
konsep, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan
kebebasan

siswa,

akan

bersikap

toleran

pada

ketidaktentuan, serta peserta didik akan peka terhadap

penalaran secara logis dalam komunikasinya seharihari.
722.
723.
724.
725.

726. CONTOH RPP (RENCANA

110

PELAKSANAAN
PEMBELAJARAN)
727.

RENCANA PELAKSANAAN
PEMBELAJARAN

728.

Satuan Pelajaran

: SMA

729.

Mata Pelajaran

: Fisika

730.

Kelas/Semester

: X/2

731.

Pokok Bahasan

: Suhu dan

Sub Pokok Bahasan

: Perpindahan

Model Pembelajaran

: Konflik

Kalor
732.
Kalor
733.

Kognitif
734.

Metode Pembelajaran

Kelompok

111

: Diskusi

735.

Alokasi Waktu

: 2 JP

(2 x 45 menit)
736.
737.
A. Kompetensi Inti
738. KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran
agama yang dianutnya.
739. KI 2: Mengembangkan

perilaku

(jujur,

disiplin, tanggungjawab, peduli, santun, ramah

lingkungan, gotong royong, kerjasama, cinta
damai,

responsif

dan

pro-aktif)

dan

menunjukan sikap sebagai bagian dari solusi

atas berbagai permasalahan bangsa dalam
berinteraksi secara efektif dengan lingkungan
sosial dan alam serta dalam menempatkan diri
sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan
dunia.
740. KI 3:

Memahami,

menerapkan,

dan

menjelaskan pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognitif dalam ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan
humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
112

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait

penyebab

fenomena

dan

kejadian,

serta

menerapkan pengetahuan prosedural pada

bidang kajian yang spesifik sesuai dengan
bakat

dan minatnya

untuk

memecahkan

masalah.
741. KI 4: Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam
ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan
pengembangan dari yang dipelajarinya di
sekolah secara mandiri, bertindaksecara efektif
dan

kreatif,

serta

mampu

menggunakan

metoda sesuai kaidah keilmuan

B. Kompetensi Dasar dan Indikator
742.
744.
745.
1.

Kompetensi Dasar
Bertambah

keimanannya

743.
746.

dengan

menyadari

hubungan

keteraturan

dan

kompleksitas
jagad

alam

raya

kebesaran
113

dan

terhadap

Tuhan

yang

747.
1.

menciptakannya
748.
Menyadari
kebesaran

Tuhan

750.
yang

mengatur karakteristik suhu

dan kalor yang sesuai untuk
kehidupan manusia di muka
bumi
751.
2.

749.
752.

Menunjukkan

753.

perilaku ilmiah (memiliki

Siswa dapat men

tahu dalameksper
Siswa dapat m

rasa ingin tahu; objektif,

jujur, teliti, cermat, tekun,
hati-hati,
jawab,

disiplin

bertanggung
terbuka,

Karakt

dalam

diskusi

kritis,

kreatif, inovatif dan peduli

lingkungan) dalam aktivitas
sehari-hari sebagai wujud
implementasi sikap dalam
melakukan percobaan dan
754.
2.

berdiskusi
755.
Menghargai
individu

dan

kerja

kelompok

dalam aktivitas sehari-hari

114

756.

Ketera

Siswa dapat ber

kelompok

sebagai

wujud

implementasi melaksanakan

Siswa

dapat

kelompok

percobaan dan melaporkan

757.
3.

hasil percobaan
758.
Menganalisis
pengaruh
perpindahan

kalor
kalor

pada

759.

4.

763.

Menyajikan

Menjelaskan pe

kalor
Menjelaskan hub

suhu benda dan w

Menelaah hukum
Menentukan
p

dan

kehidupan sehari-hari

762.

hasil

secara konduksi,
760.
761.
Mengumpulkan

pengukuran besaran fisis

hasil

dengan

laporan

menggunakan

peralatan dan teknik yang

percobaa

765.

tepat untuk penyelidikan

ilmiah
766.
4.

764.
767.

Merencanakan dan
768.

melaksanakan
untuk

percobaan
menyelidiki

karakteristik termal suatu

115

Melakukan perco
Menyajikan data
769.

bahan, terutama

kapasitas

770.

dan konduktivitas kalor

771.
772.
773.
C. Tujuan Pembelajaran
774. Melalui

kegiatan

membaca

literatur,

percobaan, menanya, mendiskusikan, menyimpulkan,

dan mengomunikasikan peserta didik diharapkan
mampu:
1. Menjelaskan pengertian suhu dan kalor
2. Menjelaskan hubungan kalor dengan suhu benda dan
wujudnya.
3. Menelaah hukum Asas Black
4. Menentukan perpindahan kalor secara konduksi,
konveksi dan radiasi
D. Materi Pembelajaran
775.

Pengertian Suhu dan Kalor

776. Dalam

kehidupan

sehari-hari,

suhu

merupakan ukuran mengenai panas atau dinginnya

suatu zat atau benda. Oven yang panas dikatakan
bersuhu tinggi, sedangkan es yang membeku dikatakan
memiliki suhu rendah. Suhu yang dialami pada suatu
116

benda tergantung energi panas yang masuk pada benda

tersebut. Benda dikatakan panas jika bersuhu tinggi
sedang benda dikatakan dingin jika bersuhu rendah.
Pada umumnya benda yang bersuhu tinggi (panas),
akan mengalirkan suhunya ke benda yang memiliki
suhu lebih rendah. Air panas yang dicampur dengan air
dingin akan menjadi air hangat. Hal ini berarti ada
sesuatu yang berpindah atau masuk pada air dingin,
yaitu panas atau kalor.
777. Kalor ( Q ) adalah energi yang berpindah
dari satu benda ke benda lain karena adanya perbedaan
suhu antara kedua benda. Satuan kalor adalah joule.
Q=m c T

778.
(1)
779.

dengan :
780. Q = kalor yang diserap atau dilepas ( J
)
781. m = massa benda ( kg )
782. c

= kalor jenis zat ( J /kg K )

117

783. T

= perubahan suhu ( K )

784. Kalor Jenis Zat ( c ) adalah banyaknya

kalor

yang

diperlukan

untuk

menaikkan

atau

melepaskan suhu tiap satu kilogram massa suatu zat

sebesar

1 C

1 K . Secara matematis dapat

atau

dituliskan:
785.

c=Q/m T

(2)
786.

Besarnya kalor jenis beberapa zat dapat

dilihat pada tabel berikut.

118

787.

788. Kalor

jenis

suatu

zat

menunjukkan

karakteristik suatu zat. Suatu zat memiliki kalor jenis

yang berbeda dengan zat lainnya. Zat yang kalor
jenisnya tinggi mampu menyerap lebih banyak kalor
untuk kenaikkan suhu yang rendah. Semakin besar
kalor jenis suatu zat, semakin banyak kalor yang
diserap atau dilepaskan, jika massa dan perubahan
suhunya tetap.
789. Kapasitas Kalor ( C ) adalah banyaknya
kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu sebesar
119

1 C

atau

1 K . Secara matematis kapasitas kalor

dapat dituliskan:
C=Q/ T

790.
(3)
791.
792.
793.

dengan:
C = kapasitas kalor zat ( J / K )
c = kalor jenis zat ( J /kg K )

795.

Q = kalor ( J )
m = massa benda ( kg )

796.

794.

797.
798.

= perubahan suhu ( K )

Asas Black
Asas Black menyatakan bahwa jika dua

benda yang berbeda suhunya dicampur maka benda yang

suhunya lebih tinggi akan melepas kalor yang jumlahnya
sama dengan kalor yang diserap oleh benda yang suhunya
lebih rendah. Secara matematis, asas Black ditulis:
799.

Qlepas=Q terima

(4)
800.

dengan:
120

801.

Qlepas = kalor yang dilepas ( J )

802.

Qterima= kalor yang diterima ( J )

803.

Prinsip kekekalan energi pada pertukaran

kalor, seperti yang ditunjukkan pada persamaan (4),

pertama kali diukur oleh Joseph Black (1728-1799),
seorang ilmuan Inggris. Oleh karena itu, persamaan
(4) dikenal sebagai asas Black.
804.

Perpindahan Kalor
805.

Proses perpindahan kalor terdapat tiga jenis

perpindahan yaitu secara konduksi, konveksi dan radiasi.

1. Konduksi
806.
Proses perpindahan kalor tanpa disertai
perpindahan partikel dinamakan konduksi. Proses
perpindahan konduksi dapat terjadi dalam dua proses
berikut:
Misalkan sebatang besi salah satu ujungnya
dipanaskan dengan menggunakan api. Pemanasan
pada ujung zat tersebut menyebabkan partikelpartikel pada ujung batang bergetar lebih cepat dan
suhunya naik, atau energi kinetiknya bertambah.
Partikel-partikel yang energi kinetiknya lebih besar
121

ini memberikan sebagian energi kinetiknya kepada

partikel-partikel tetangganya melalui tumbukan
sehingga partikel-partikel ini memiliki energi
kinetik lebih besar. Selanjutnya, partikel-partikel
ini memberikan sebagian besar energi kinetiknya
ke partikel-partikel tetangga berikutnya. Demikian
seterusnya sampai kalor mencapai ujung yang
dingin (tidak dipanasi). Proses perpindahan kalor
seperti ini berlangsung lambat karena untuk
memindahkan lebih banyak kalor diperlukan beda

suhu yang tinggi di antara kedua ujung.

Dalam logam, kalor dipindahkan melalui elektronelektron bebas yang terdapat dalam struktur atom
logam. Elektron-elektron bebas ialah elektron yang
dengan mudah dapat berpindah dari satu atom ke
atom lainnya. Di tempat yang dipanaskan, energi
elektron-elektron bertambah besar. Oleh karena
elektron bebas mudah berpindah, pertambahan
energi ini dengan cepat dapat diberikan ke
elektron-elektron lain yang letaknya lebih jauh
melalui

tumbukan.

Dengan

122

cara

ini,

kalor

berpindah lebih cepat. Oleh karena itu, logam

tergolong konduktor yang baik
807. Berdasarkan kemampuan

menghantarkan

kalor, zat dibagi menjadi dua macam yaitu konduktor

dan isolator. Konduktor adalah zat yang mudah
menghantarkan kalor dan isolator adalah zat yang susah
menghantarkan

kalor.

Faktor-faktor

yang

mempengaruhi laju kalor konduksi ada 4 macam yaitu

sebagai berikut.
a. Beda suhu diantara kedua permukaan

T
).

b. Ketebalan dinding ( d )
c. Luas permuakaan ( A )
d. Konduktivitas termal zat ( k )
808.

Berdasarkan penjelasan diatas banyak kalor (

Q ) yang memalui dinding dalam selang waktu t

dinyatakan oleh:

809.

Q AT

t
d

(5)

2. Konveksi

123

810. Proses perpindahan kalor dari suatu fluida ke

bagian lain fluida oleh pergerakan fluida itu sendiri
dinamakan konveksi. Ada dua jenis konveksi, yaitu
konveksi alamiah dan konveksi paksa. Pada konveksi
alamiah pergerakan fluida terjadi akibat perbedaan
massa jenis. Bagian fluida yang menerima kalor
memuai dan massa jenisnya menjadi lebih kecil
sehingga bergerak ke atas. Tempatnya digantikan oleh
bagian fluida dingin yang jatuh ke bawah karena massa
jenisnya lebih besar. Peristiwa ini mirip dengan
mengapungnya suatu benda karena massa jenis benda
lebih kecil daripada massa jenis zat cair. Contoh
konveksi alamiah dalam kehidupan sehari-hari adalah
adanya angin darat dan angin laut yang sering
dimanfaatkan oleh para nelayan.
811. Pada konveksi paksa, fluida yang telah
dipanasi langsung diarahkan ke tujuannya oleh sebiah
peniup atau pompa. Contoh konveksi paksa adalah pada
sistem pendingin mobil, pengering rambut dan lainnya.
Faktor-faktor yang mempengaruhi laju kalor konveksi
ada 3 macam yaitu sebagai berikut.

124

a. Beda suhu diantara kedua permukaan

T
).

b. Koefisien konveksi (h)

c. Luas permuakaan ( A
812.

Berdasarkan penjelasan diatas banyak kalor (

Q ) yang memalui dinding dalam selang waktu t

dinyatakan oleh:

813.

Q
hAT
t

(6)
3. Radiasi
814. Radiasi adalah proses perpindahan kalor
tanpa melalui zat perantara atau perpindahan kalor
dalam bentuk gelombang elektromagnetik. Contoh
radiasi dalam kehidupan sehari-hari yaitu kalor dari
matahari yang sampai di bumi, panas dari api unggun,
orang tua yang merasa hangat saat duduk di pagi hari
yang dingin di dekat tungku perapian. Faktor-faktor
yang mempengaruhi laju kalor radiasi ada 3 macam
yaitu sebagai berikut.
a. Beda suhu diantara kedua permukaan
125

T
).

b. Tetapan

stefan

Boltzmann

()

yaitu

5,67 x 108 W m2 K4
c. Luas permuakaan ( A )
815.

Berdasarkan penjelasan diatas banyak kalor (

Q ) yang melalui dinding dalam selang waktu t

dinyatakan oleh:

816.

Q
AT
t

(7)
E. Metode Pembelajaran
817.

Eksperimen, quiz, demostrasi, diskusi

kelompok, dan presentasi.

F. Kegiatan Pembelajaran
818. 819. TAH
N
APAN

820. KEGIATAN

822. 823. Penda 1. Menyampaikan salam

1
huluan
pembuka
126

821.
W
A
K
T
U
826.
5

2. Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
dan memotivasi siswa
dalam menyampaikan
manfaat dari
pembelajaran dalam
memecahkan suatu
masalah untuk
meningkatkan
pemahaman konsep
siswa.
3. Guru mengingatkan
siswa mengenai materi
prasyarat yang
diperlukan dalam
pembelajaran
4. Guru meminta siswa
untuk membentuk
kelompok belajar
dalam melakukan
eksperimen sesuai
LKS yang diberikan.
824.
825.
827. 828. Kegia
829.
2
tan Inti

127

m
e
n
i
t

830.
65
m
e
n

831. 832. Langk

I
ah 1.
833. Meng
organis
asi
siswa
untuk
belajar

1. Guru mengungkapkan
permasalahan terkait
dengan materi yang
akan dibahas, contoh
Pernahkah kalian
meletakkan es di
dalam sebuah gelas?
Mengapa ketika es
mencair terdapat air
yang menempel di
dinding gelas bagian
luar? Darimanakah
air itu berasal?
2. Guru
mengelompokkan
gagasan-gagasan
siswa, kemudian
mengkonfrontasikanny
a dengan memberikan
demonstrasi awal
maupun penjelasan
pendahuluan terkait
dengan jawaban atas
pertanyaan
kontekstual sehingga
mampu menciptakan
128

i
t
835.

836. 837. Langk

I
ah 2.
838. Mem
bimbin
g
penyeli
dikan
individ
u
maupu
n
kelomp
ok

1.

2.

841. 843. Langk 1.

I
ah 3.
844. Meng
842.
emban 2.
gkan
dan
menyaj

persepsi yang berbeda

(konflik kognitif)
antara gagasan siswa
dan solusi ilmiah.
834.
Guru mengawasi
siswa dalam kelompok
belajarnya dalam
mengerjakan
eksperimen.
Membimbing siswa
dalam
mengidentifikasi dan
menginterprestasikan
peristiwa-peristiwa
pada aktivitas
eksplorasi yang
mereka lakukan
melalui pertanyaan
maupun arahan-arahan
instruksional
839.
Mengkondisikan kelas
untuk melakukan
diskusi kelas.
Mengarahkan siswa
untuk
mempresentasikan hasil
diskusi siswa.
129

840.

847.
848.

ikan
hasil
karya
845.

3. Menanggapi presentasi
siswa dan memberikan
penjelasan jika ada
kesalahan konsep.
4. Guru mendampingi
siswa dalam presentasi
kelompok serta
memberikan masukan
bila terdapat
permasalahanpermasalahan dengan
memberikan pertanyaan
arahan.
846.
849. 850. Penut 1. Guru meminta siswa
3
up
untuk membuat
simpulan hasil belajar
dan membuat peta
pikiran dari simpulan
tersebut
2. Memberikan umpan
balik dengan mengulas
kembali pertanyaan
pada tahap motivasi.
3. Guru memberikan
tugas rumah
4. Meminta siswa untuk
mempelajari materi
selanjutnya
130

851.
10
m
e
n
i
t

5. Menutup pertemuan
hari ini dengan
mengucap salam.
852.
G. Sumber Belajar, Media, Alat/Bahan, dan Instrumen
Penilaian
1.

2.

Sumber Belajar

Buku Fisika SMA

Buku yang relevan

Lembar Kerja Siswa

Media
853. Powerpoint (PPT)

3.

4.

Alat/Bahan

Besi batangan

Korek api

Lampu minyak

Tabung konveksi

Lilin

Instrumen Penilaian

Tes Essay / Quis

131

Lembar Kerja Siswa (LKS 1 dan LKS 2)

H. Penilaian
a.

Penilaian kognitif diperoleh berdasarkan quiz

dan laporan hasil diskusi dari masing-masing
kelompok (terlampir).
Penilaian Psikomotor diperoleh dari kegiatan

b.

siswa dalam pembelajaran berdasarkan lembar

observasi

ketrampilan

psikomotor

siswa

(terlampir).
Penilaian afektif diperoleh dalam kegiatan

c.

siswa dalam pembelajaran dari observasi guru

terhadap sikap siswa selama melakukan diskusi
(terlampir).
854.
855.

Singaraja, 22

Juni 2015
856.

Guru Mata Pelajaran

857.
858.
859.
860.
861.
132

Ni Ketut Mudiantari

862.

Lampiran 1
863.
864.
Soal Quis 1

LKS 1
(QUIS 1)

865.
866.
867.
1. Jelaskanlah perbedaan perpindahan kalor secara
konduksi, konveksi dan radiasi dan sebutkan masingmasing satu contohnya dalam kehidupan sehari-hari?
2. Jelaskanlah mengapa terjadi angin darat di malam hari
dan angin laut di siang hari?
3. Sebuah ruangan dengan pendingin AC memiliki kaca
jendela yang luasnya

2,0 m x 1,5 m

dan tebalnya

3,2 mm . Jika suhu pada permukaan dalam kaca

adalah 250 C
adalah

dan suhu pada permukaan luar kaca

300 C , berapakah laju konduksi kalor

yang masuk ruangan itu?

868.

133

869.
870.
N

RUBRIK PENILAIAN QUIS 1

871.

Jawaban

873.
Konduksi adalah proses perpindahan kalor
1
tanpa
disertai
perpindahan
partikel
dinamakan konduksi. Contohnya yaitu:
874.
pada saat memegang gagang panci yang
875. terbut dari besi. Ketika digunakan untuk
memasak pada kompor, tangan akan
876. merasakan kepanasan. Hal ini dikarenakan
terjadi perpindahan kalor secara konduksi
877.
dari api kompor menuju gagang panci yang
878. terbuat dari besi.
Proses perpindahan kalor dari suatu fluida
ke bagian lain fluida oleh pergerakan fluida
itu sendiri dinamakan konveksi. Contoh
peristiwa konveksi yaitu pada saat memasak
air pada panci, yang menyebabkan air pada
panci akan menjadi masak seluruhnya, dan
peritiwa konveksi juga terjadi pada peritiwa
terjadinya angin darat dan angin laut serta,
pada cerobing asap pabrik.
Radiasi adalah proses perpindahan kalor
tanpa
melalui
zat
perantara
atau
perpindahan kalor dalam bentuk gelombang
elektromagnetik. Contoh radiasi dalam
134

872.
S
879.
0

kehidupan sehari-hari yaitu kalor dari

matahari yang sampai di bumi, panas dari
api unggun, orang tua yang merasa hangat
saat duduk di pagi hari yang dingin di dekat
tungku perapian.
880. 885.
Angin darat dan angin laut
2
sering kali dimanfaatkan oleh para
nelayan tradisional untuk menangkap
881.
ikan di laut.
882. 886.
Pada siang hari terjadi angin
laut. Hal ini dikarenakan pada siang
883.
hari, tanah lebih cepat panas daripada
884.
laut sehingga diatas daratan lebih
panas daripada udara di atas lautan.
Oleh karena itu, udara diatas daratan
naik tempatnya dan digantikan oleh
udara yang terdapat di atas lautan,
sehingga terjadilah angin laut.
887.
Pada malam hari terjadi angin
darat. Hal ini dikarenakan tanah lebih
cepat dingin daripada laut, sehingga
udara di atas daratan lebih dingin
daripada udara di atas laut. Oleh
karena itu, udara di atas lautan naik
dan tempatnya digantikan oleh udara di
atas daratan dan terjadilah angin darat.
135

888.
0

889. 890.
Dik:
3
A=2,0 m x 1,5 m=3,0 m 2

898.
0
3

891.

d=3,2 mm=3,2 x 10 m

892.

k =0,8 W /mK , T =5 0 C

893.

Dit: Q/t=.....?

894.

Jawab:

895.

Q/t=kA T /d

896.
0,8

897.

899.
901.
902.
Ni

W
2
. 3,0 m .5 0 C
mK
103 m
3,2
3750W

Jumlah skor total

x 100
6

Nilai Kuis =
900.
Tabel. Rubrik Penilaian Quis 1
903.
136

Kriteria

904.
2

905.
Memberikan suatu penyelesaian yang
benar

906.
1

907.
Mencoba memberi suatu
penyelesaian, tetapi salah

908.
0

909.
Tidak mencoba memberikan
penyelesaian sama sekali

137

910.
913.
914.

Lampiran 2
911.
912.
Soal Quis 2

LKS 2
(QUIS 2)

1. Terdapat dua buah baju yang sama besar dengan warna

berbeda, yang satu berwarna hitam dan yang satunya
berwarna putih. Jika keduanya dijemur bersamaan
dibawah sinar matahari, menurut pendapat kalian
apakah kedua baju akan kering secara bersamaan?
Jelaskan alasannya!
2. Jelaskanlah mengapa terjadi angin lembah di siang hari
dan angin gunung di malam hari?
3. Sebuah batang yang panjangnya

25 cm

sebuah batang tembaga dengan panjang

terdiri dari
15 cm

yang

disambungkan dengan sebuah batang aluminium

dengan panjang 10 cm . Penampang kedua batang
adalah sama. Ujung bebas tembaga tetap pada
100 , sedang ujung bebas aluminium tetap pada
0 . Hitunglah suhu pada titik sambung batang.
(konduktivitas

termal

tembaga

3,9W /cm K ;

konduktivitas termal aluminium 2,1W / cmK ).

138

4. Pada siang hari, dalam rumah Andi terasa panas. Ketika

dilihat suhu ruangan dalam rumah Andi pada
20 .
thermometer menunjukkan suhu sebesar
Karena merasa panas, Andi lalu keluar rumah. Ketika
diukur suhu diluar rumah Andi adalah 10 .
Apabila tebal tembok dinding rumah Andi berukuran
8,00 m 4,00 m , berapakah kalor yang hilang karena
konveksi alamiah dalam rumah andi selam satu hari?
Koefisien konveksi rata-rata adalah 3,5 J /sm 20C
5. Pak Surya sedang membeli lampu bohlam, karena
lampu dirumahnya mati. Ketika diamati, lampu boham
tersebut terbuat dari seutas kawat sepiral yang
mempunyai warna hitam sempurna. Pada lampu
tersebut terdapat keterangan bahwa luas pemukaan
kawat spiral pada lampu bohlam tersebut adalah 50
2

mm

. Jika rumah Pak Surya mempunyai tegangan

listrik sebesar

220 V , bantulah Pak Surya untuk

menghitung berapakah ampere kuat arus yang mengalir

melalui kawat spiral ini dan seluruh energi listrik dapat
diubah menjadi kalor radiasi?
915.
916.
917.
139

918.
919.
920.
921.
922.
923.
924.
925.
926.
N

RUBRIK PENILAIAN QUIS 2

927.

Jawaban

929. 934.
Diantara baju putih dan baju
1
hitam ketika dijemur yang akan lebih
cepat kering adalah baju hitam. Hal ini
930.
dikarenakan baju hitam mempunyai
nilai emisifitas e yang lebih besar
931.
daripada baju putih. Telah diketahui
932.
bahwa emisivitas adalah ukuran
seberapa besar pancara radiasi kalor
933.
terhadap suatu benda dinadingkan
dengan benda hitam sempurna. Oleh
karena itu, ketika terkena panas, baju
berwarna hitam akan lebih cepat
menyerap dan menyimpan kalor
sehingga akan lebih cepat kering
140

928.
S
935.
0

dibandingkan dengan baju putih.

936. 940.
Angin lembah mengalir dari
lembah (daratan rendah) menuju ke
937.
lereng gunung. Terjadinya pada singa
2
hari karena lereng gunung lebih cepat
panas akibat menerima sinar matahari
938.
secara tgak lurus. Oleh sebab itu,
939.
udara pada lereng gunung akan
mengalir e atas sehingga udara dingin
dari lembah mengalir menuju lereng
dan terjadilah angin lembah.
941.
Angin gunung adalah angin
yang mengalir dari gunung menuju
lembah. Terjadi angin gunung
dimalam hari, karena lembah lebih
panas daripada lereng gunung.
Akibatnya udara lembah mengalir ke
atas dan diisi oleh udara dingin dari
gunung. Oleh sebab itu terjadilah
angin gunung.

141

942.
0

943. 952.
953.

Dik:

Ltembaga=15 cm

T tembaga =100

944.
945. 954.
946.

955.

Laluminium=10 cm
T aluminium=0 0 C

947.
948. 956.

K tembaga=3,9 W /cm

949. 957.

K aluminium=2,1W /cm

950.
951.

958.

Dit: T =

959.

Jawab:

960.
Karena
suhu
ujung bebas tembaga lebih besar
daripada
suhu
ujung
bebas
aluminium , maka arah aliran kalor
adalah batang tembaga menuju batang
aluminium.
961.
Suhu
titik
sambung T bisa diperoleh dengan
menggunakan konsep yaitu laju aliran
kalor dalam kedua batang adalah
142

963.
0

sama. Maka persamaannya adalah

sebagai berikut.
962.
Qtembaga

Qalu min ium

t
t
k tembaga AT k alu min ium AT

Ltembaga
Lalu min ium

k tembaga (100 0 C T ) k alu min ium (T 0 0 C )

Ltembaga
Lalu min ium
3,9 W / cm 0 C (100 0 C T ) 2,1 W / cm 0 C (T 0 0 C )

15 cm
10 cm
3,9 W / cm 0 C (100 0 C T ).10cm 2,1 W / cm 0 C (T 0 0 C ).15cm

39 W / 0 C (100 0 C T ) 31,5 W / 0 C (T 0 0 C )
3900W 39W / 0 CT 31,5TW / 0 C
70,5TW / 0 C 3900W
3900W
T
70,5W / 0 C
T 55,30 C
Jadi suhu titik sambungan T antara
kedua zat temaga dengan aluminium
143

adalah 55,30C

964. 970.

Dik :
T =20 10=10

965. 971.
2
A=8 m 4 m=32 m
966.
967. 972.
t=24 jam=86. 400 s

968.
969. 973.

h=3,5

J
20 C
sm

974.

Dit:
Q/t= ..?

975.

Jawab:

144

980.
0

976.

Q/t=h A T

977.

Q=h A T t

978.
2

3,5 J /sm 20 C . 32 m . 10 0C .86 400 s

9,68 x 10 7 J

979.
981. 982.

Dik

:
2

A=50 mm =50 10 m

983.

T =(1127 +273) K =1400 K

984.

e=1

(bend

hitam

sempurna)
985.
=5,67 108 W /m2 K 4
986.

Dit: i= . ?

987.

Jawab:

988.
Pertama kali tentukan besar
radiasi kalor melalui kawat sepiral
145

998.
0

dengan persamaan sebagai berikut.

Q/t=e A T 4

989.

990.
1.5,67 108 W /m2 K 4 . 50 106 m2 .(1400 K )4
991.

10,89W atau 10,89 J /s

992.
Laju kalor radiasi = daya
listrik
993.

Q/t=V i

994.

10,89W =220 V .i

995.

i=10,89 W /220 V

996.

i=0,05 A

997.

Jadi besar kuat arus yang

melalui kawat adalah 0,05 A

999.

Nilai Tugas =
146

Jumlah skor total

x 100
10

1000.
1001.
Ni

Tabel. Rubrik Penilaian Quis 2

1002.

Kriteria

1003.
2

1004.
Memberikan suatu penyelesaian yang
benar

1005.
1

1006.
Mencoba memberi suatu
penyelesaian, tetapi salah

1007.
0

1008.
Tidak mencoba memberikan
penyelesaian sama sekali

147

1009.

Lampiran 3
1010.
1011.

1012.

LKS 3
(PERCOBAAN)

Tujuan Percobaan

1013.

Mengidentifikasi perpindahan kalor

secara konduksi, konveksi dan radiasi.

1014.

Alat dan Bahan

1. Besi batangan
2. Korek api
3. Lampu minyak
4. Tabung konveksi
5. Lilin.
1015.

Langkah Kerja

1. Siapkanlah alat dan bahan yang akan digunakan dalam

percobaan.
1016.
1017.

Kegiatan 1
Percobaan Konduksi

1018. Pada percobaan konduksi, salah satu ujung

besi dipanaskan dengan lampu minyak tanah dan
ujung lainnya dipegang dengan tangan. Setelah
148

beberapa menit siswa catatlah apa yang dirasakan

oleh tangan ketika memegang ujung besi tersebut.
1019.

Kegiatan 2

1020.

Percobaan Konveksi

1021.

Pada percobaan perpindahan secara konveksi

dengan menggunakan tabung konveksi yaitu dengan cara

memasukkan dupa pada ujung yang satunya. Lihatlah
kemanakah arah asap itu keluar.
1022.

dupa

1023.
1024.
1025.

Kegiatan 3

1026.

Percobaan Radiasi

1027.

Pada

percobaan

radiasi

yaitu

dengan

mendekatkan tangan pada api di lampu minyak dan

mencatat apa yang dirasakan oleh tangan tersebut.
1028.

Pertanyaan

1. Pada percobaan konduksi, apa yang dirasakan oleh

tangan anda ketika memegang ujung besi tersebut pada

149

saat ujung besi salah satunya dipanaskan? Mengapa hal

tersebut bisa terjadi?
2. Pada percobaan konveksi, kemanakah arah asap pada
dupa tersebut ketika didekatkan pada lubang A? Mengapa
hal tersebut bisa terjadi? Menurut anda jika lilin itu
dimatikan kemanakah arah asap dupa tersebut?
3. Pada percobaan radiasi, apakah yang dirasakan oleh
tangan anda ketika didekatkan pada api lampu minyak?
Apakah menurut anda perpindahan secara radiasi harus
memerlukan perantara untuk mengalirkan kalor, seperti
misalnya udara?
1029.

1030.
1031.
1032.
1033.
1034.
1035.
1036.
1037.
1038.
150

1039.
Laporan Percobaan
1040.
1041.
I.
Tujuan
percobaan: ..............................................................
...............................................
1042.
II.
Landasan teori
1043. ........................................................................
.....................................
1044.
III.
Alat dan Bahan Percobaan:
1045. ........................................................................
.......................................
1046.
IV.
Langkah-Langkah Percobaan:
1047. ........................................................................
...................................
V.

Pembahasan dan Jawaban Pertanyaan:

1048. ........................................................................
...............................

1049.
VI.

Kesimpulan:
1050. ........................................................................
.........................
1051.
1052.
1053.
Lampiran 4
1054.
151

1055.

1057.

LEMBAR OBSERVASI KOMPETENSI

AFEKTIF SISWA
1056.
Mata pelajaran
1058.
Pokok Bahasan
: Fisika
Suhu dan Kalor
Kelas
1060.
Hari/ tanggal

1059.
:X
1061.
Semester
: II (Genap)
1063.
1064.
1065. 1066.
Kelom
N
N
po
k

1079.

1124.

1080.1081.
1089.1090.
1098.1099.
1107.1108.
1116.1117.
1125.1126.
1134.1135.
1143.1144.
1152.1153.
1161.1162.

:
:

1062.

1067.
Item
Penilaian *)

1068. 1069.
S
K

1073.
(1

1074. 1075. 1076. 1077.1078.

(
(
(

1082.
1091.
1100.
1109.
1118.
1127.
1136.
1145.
1154.
1163.

1083.1084.1085.1086.1087.
1092.1093.1094.1095.1096.
1101.1102.1103.1104.1105.
1110.1111.1112.1113.1114.
1119.1120.1121.1122.1123.
1128.1129.1130.1131.1132.
1137.1138.1139.1140.1141.
1146.1147.1148.1149.1150.
1155.1156.1157.1158.1159.
1164.1165.1166.1167.1168.

1169.
1170.
Keterangan *) Item Penilaian
1. Antusias Siswa Dalam Proses Pembelajaran
152

1171.

1172.

Kriteria

Skor
1173.

1174.

4
1175.

memecahkan masalah
1176.
Siswa memperhatikan pelajaran dengan seks

3
1177.

dalam memecahkan masalah.

1178.
Siswa kurang memperhatikan pelajaran deng

2
1179.

aktif dalam memecahkan masalah.

1180.
Siswa tidak memperhatikan pelajaran dengan

1
1181.

Siswa memperhatikan pelajaran dengan sek

dalam memecahkan masalah.

2. Presentasi hasil diskusi kelompok

1182.

1183.

Kriteria

Skor
1184.

1185.

4
1186.

lugas, dan sistematis

1187.
Mempresentasikan hasil diskusi kelompok sec

3
1188.

lugas, tetapi tidak sistematis

1189.
Mempresentasikan hasil diskusi kelompok

2
1190.

bahasanya tidak lugas, dan tidak sistematis

1191.
Tidak mampu mempresentasikan hasil dis

Mempresentasikan hasil diskusi kelompok sec

1
lengkap, bahasanya lugas, dan sistematis
1192.
3. Antusias siswa dalam bertanya
1193.

1194.
153

Kriteria

Skor
1195.

1196.

Dapat mengajukan pertanyaan secara jelas, len

4
1197.

1198.

Dapat mengajukan pertanyaan secara jelas,

3
1199.

unsure ilmiahnya
1200.
Dapat mengajukan pertanyaan secara jelas, na

2
1201.

1202.

Kurang dapat mengajukan pertanyaan secara j

1
1203.
4. Antusias siswa dalam menjawab pertanyaan
1204.

1205.

Kriteria

Skor
1206.

1207.

4
1208.

benar
1209.
Siswa berusaha menjawab masalah atau per

3
1210.

guru kurang benar

1211.
Siswa berusaha menjawab masalah atau pertan

2
1212.

masih ada unsur keraguan

1213.
Siswa kurang berusaha menjawab masalah

1
1214.

1215.

Siswa berusaha menjawab pertanyaan dari siw

disampaikan siswa lain atau guru

Nilai =

Skor yang diperoleh

100
Skor maksismum

154

1216.

Catatan:

1217.

Nilai dibagi dalam tiga kategori, yaitu

sebagai berikut:
1218.

Tinggi, dengan skor (85-100)

1219.

Sedang, dengan skor (65-84)

1220.

Rendah, dengan skor (0-64)

1221.

155

1222.
1223.
1224.

Lampiran 5

LEMBAR OBSERVASI KOMPETENSI

PSIKOMOTOR SISWA
1225.
1226.
Mata pelajaran:
1227.
Pokok Bahasan :
Fisika
Suhu dan Kalor
1228.
Kelas
:
1229.
Hari/ tanggal
:
X
1231.
1230.
Semester
:
II (Genap)
1232. 1233. 1234. 1235. 1236. 1237.
Kategori
K
N
N
I
S
1239.1240. 1241.
(1

1242. 1243. 1244. 1245. 1246.

(
(
(

1247. 1248.1249. 1250. 1251.1252.1253.1254. 1255.

1257.1258. 1259. 1260.1261.1262.1263. 1264.
1266.1267. 1268. 1269.1270.1271.1272. 1273.
1275.1276. 1277. 1278.1279.1280.1281. 1282.
1284.1285. 1286. 1287.1288.1289.1290. 1291.
1292. 1293.1294. 1295. 1296.1297.1298.1299. 1300.
1302.1303. 1304. 1305.1306.1307.1308. 1309.
1311.1312. 1313. 1314.1315.1316.1317. 1318.
1320.1321. 1322. 1323.1324.1325.1326. 1327.
1329.1330. 1331. 1332.1333.1334.1335. 1336.
1337.
1338.
1339.
Keterangan *) Item Penilaian
156

1. Merangkai Alat Percobaan

1340.

1341.

Kriteria

S
1342. 1343.
4

Siswa mampu untuk merangkai alat

percobaan dan sesuai dengan petunjuk yang

diberikan tanpa bantuan dari guru atau

laboran
1344. 1345.
Siswa mampu untuk merangkai alat
3

percobaan dan sesuai dengan petunjuk yang

diberikan tetapi memerlukan bantuan dari

guru atau laboran

1346. 1347.
Siswa
kurang
2

mampu

untuk

merangkai alat percobaan dan sesuai dengan

petunjuk yang diberikan tetapi tanpa bantuan

dari guru atau laboran

1348. 1349.
Siswa tidak mampu untuk merangkai
1

alat percobaan meskipun dibantu oleh guru

atau laboran

1350.
2. Penggunaan alat dan bahan Percobaan
1351.
Skor
1353.

1352.
1354.

Kriteria

Menggunakan alat dan bahan

157

percobaan dengan benar, melakukan

kalibrasi, dan efisien
1356.
Menggunakan alat dan bahan

1355.
3

percobaan dengan benar, melakukan

kalibrasi, tetapi tidak efisien
1358.
Menggunakan alat dan bahan

1357.
2

percobaan

kurang

tepat,

tidak

melakukan kalibrasi, dan tidak efisien

1360.
Tidak
mencoba
untuk

1359.
1

menggunakan

alat

dan

bahan

percobaan
1361.
3. Pencatatan Data
1362.

1363.

Kriteria

S
1364. 1365.

Mencatat data dengan benar, jelas dan

4
lengkap
1366. 1367.
Mencatat data dengan benar, jelas
3
namun kurang lengkap
1368. 1369.
Mencatat data dengan benar, jelas
2
namun tidak lengkap
1370. 1371.
Mencatat data dengan benar, namun
1

tidak jelas dan tidak lengkap

158

1372.
4. Bertanggung jawab terhadap alat yang digunakan
1373.

1374.

Kriteria

S
1375. 1376.
4

Memperhatikan

keamanan

kebersihan alat selama percobaan serta

meyimpan

kembali

alat

fungsinya
1377. 1378.
Memperhatikan
3

dan

sesuai
keamanan

dengan
dan

kebersihan alat selama percobaan namun

tidak meyimpan kembali alat sesuai dengan

fungsinya
1379. 1380.
Kurang
2

memperhatikan

keamanan

dan kebersihan alat selama percobaan namun

meyimpan

kembali

alat

sesuai

dengan

fungsinya
1381. 1382.
Tidak memperhatikan keamanan dan
1

kebersihan alat selama percobaan serta tidak

meyimpan

kembali

alat

sesuai

fungsinya

1383.

Nilai =

Skor yang diperoleh

100
Skor maksismum

159

dengan

1384.

Catatan:

1385.

Nilai dibagi dalam tiga kategori, yaitu

sebagai berikut:
1386.

Tinggi, dengan skor (85-100)

1387.

Sedang, dengan skor (65-84)

160

1388.
1389.
1390.

Lampiran 6

LEMBAR OBSERVASI KOMPETENSI

KOGNITIF SISWA
1391.
1. Penilaian untuk Tugas Kelompok
1392.
1393.
Kriteria
S
1394. 1395.
4

Mampu

menjawab

LKS

secara

benar, sesuai dengan tuntutan LKS, namun

kurang lengkap
1398. 1399.
Mampu
2

secara

benar, lengkap, dan komprehensif sesuai

dengan tuntutan LKS

1396. 1397.
Mampu menjawab
3

LKS

menjawab

LKS

secara

benar, sesuai dengan tuntutan LKS, namun

tidak lengkap
1400. 1401.
Menjawab LKS namun belum tepat,
1

belum sesuai dengan tuntutan LKS, dan

tidak lengkap
1402. 1403.
Tidak mampu menjawab LKS secara
0
1404.

benar, sesuai dengan tuntutan LKS,

2. Penilaian Laporan Praktikum

161

1405.
S

1406.

Kriteria

1407.
1408. Secara lengkap (100%) dalam menguraikan
4 tentang judul percobaan, tujuan, landasan teori, alat
dan bahan, langkah kerja, hasil pengamatan dan
kesimpulan
1409.
1410. Sebagian besar (75%) dalam menguraikan
3 tentang judul percobaan, tujuan, landasan teori, alat
dan bahan, langkah kerja, hasil pengamatan dan
kesimpulan
1411.
1412. Setengah (50%) dalam menguraikan tentang
2 judul percobaan, tujuan, landasan teori, alat dan
bahan, langkah kerja, hasil pengamatan dan
kesimpulan
1413.
1414. Sebagian kecil (25%) dalam menguraikan
1 tentang judul percobaan, tujuan, landasan teori, alat
dan bahan, langkah kerja, hasil pengamatan dan
kesimpulan
1415.
1416. Tidak mampu dalam menguraikan tentang
0 judul percobaan, tujuan, landasan teori, alat dan
bahan, langkah kerja, hasil pengamatan dan
kesimpulan
1417.
3. Penilaian Tes Tulis Essay
1418.

1419.

162

Kriteria

1420. 1421.
4

Berikan

solusi

yang

tepat

dan

disertai dengan bukti, prinsip, rumus atau

perhitungan
1422. 1423.
Menyediakan solusi yang tepat tetapi
3

tidak disertai bukti, prinsip, rumus atau

perhitungan
1424. 1425.
Menyediakan solusi yang tidak ada
2
unsur kebenaran
1426. 1427.
Mencoba memberikan solusi, tapi
1
benar-benar salah
1428. 1429.
Tidak memberikan
0
1430.

solusi

sama

sekali

Skor yang diperoleh

100
Skor maksismum

1431.

Nilai =

1432.

Catatan:

1433.

Nilai dibagi dalam tiga kategori, yaitu

sebagai berikut:
1434.

Tinggi, dengan skor (85-100)

1435.

Sedang, dengan skor (65-84)

1436.

Rendah, dengan skor (0-64)

1437.
1438.
163

1439.
1440.
1441.
1442.
1443.
1444.

164

1. STS= sangat tidak

2. S = setuju

setuju 3.
4.
TS= tidak setuju

5.

6. SS = sangat
9.

7.

8.

N= netral

setuju

10.

1445.
Lampiran 7
1446.
1447. INSTRUMEN TINGKAT KONFLIK
KOGNITIF
1448.
1449. Petunjuk
1. Bacalah setiap pernyataan dengan
seksama
2. Jawablah sesuai dengan keadaan
anda sebenarnya dengan cara
member tanda () pada kotak
jawaban yang disesuaikan.
3. Pada angket ini tidak

ada

jawaban benar atau salah untuk

setiap

pertanyaan

sehingga

apapun jawaban anda tidak ada

pengaruhnya dengan nilai anda.
4. Pilihlah salah satu kategori di
bawah ini untuk menjawab setiap
pernyataan

yang

Kategori-kategori
165

diberikan.
yang

digunakan

1452.

1453.

berikut:
1450.
1451.
Komponen

N
mengamati

1 gambar

baik

dengan

memahami
gambar
1466. 1467.

maksud

sebagai

1454. 1455.1456.
1457.1458.
S

1459.
1460. Saya

1461.1462.
1463.
1464.
1465.

dan
dari

Saya

yakin

2
prediksi saya benar
1473. 1474.
Saya
3

adalah

1468.1469.
1470.
1471.
1472.
1475.1476.
1477.
1478.
1479.

mempunyai alasan atas

prediksi saya
1480.
1481. Ketika melihat hasil

1482.1483.
1484.
1485.
1486.

4 percobaan, saya menjadi ragu

terhadap alasan atas prediksi
yang saya buat.
1487. 1488.
Saya
5

ketika

heran

melihat

hasil

percobaan.
1494. 1495.
Perbedaan
6

antara

1489.1490.
1491.
1492.
1493.

prediksi

1496.1497.
1498.
1499.
1500.
saya

166

dan

hasil percobaan

membuat

saya

bingung.
1501. 1502.
Hasil percobaan

1503.1504.
1505.
1506.
1507.

7
sangat menarik.
1508.
1509. Rasa ingin tahu saya

1510.1511.
1512.
1513.
1514.

8 menjadi

besar

setelah

melihat hasil percobaan.

1515. 1516.
Hasil percobaan
9

menarik

perhatian

saya.
1522. 1523.
Hasil percobaan
1

membuat

dapat

masalah ini.
1536. 1537.
1

1524.1525.
1526.
1527.
1528.

saya

bingung.
1529.
1530. Saya bingung karena
1 tidak

1517.1518.
1519.
1520.
1521.

1531.1532.
1533.
1534.
1535.

memecahkan
Saya

tertekan

1538.1539.
1540.
1541.
1542.

karena tidak mengerti

alasan yang logis.

1543.
1544. Saya
perlu
1 meyakinkan
gagasan

saya

diri

apakah

benar

atau

salah.
167

1545.1546.
1547.
1548.
1549.

1550.
1551. Saya

membutuhkan

1552.1553.
1554.
1555.
1556.

1 waktu lebih banyak untuk

berpikir alasan yang logis
dari hasil percobaan.
1557. 1558.
Saya
1

menemukan
dasar
menjelaskan

1564.
1565.

perlu
konsep
untuk
hasil

percobaan ini.

168

1559.1560.
1561.
1562.
1563.

1566.

REFERENCES

1567. Dahar, R., W. (1989). Teori-teori Belajar. Jakarta:

Erlangga.
1568. Dreyfus, Amos, et.al. 1990. Apllying the cognitive
Conflict, Strategy for Conceptual Change, Some
Implications, Difficulties, and Problems. Journal of
Science Education, 74 (5). Hanafiah, Nanang dan
Cucu Suhana. 2009. Konsep Strategi Pembelajaran.
Bandung: Refika Aditama
1569. Hanafiah, Nanang dan Cucu Suhana. 2009. Konsep
Strategi Pembelajaran. Bandung: Refika Aditama
1570. Lee, G. et al. (2003) Development of An
Instrument for Measuring Cognitive Conflict in
Secondary-Level Science Classes. In Journal of
Research in Science Teaching [Online], 40, 19
pages.

Available:

www.rhodes.aegean.gr/ptde/labs/labfe/.../cognitive_conflict.pdf
2013].

Accessed: [15 Juni

1571. Lee, G., & Byun, T. (2011). An Explanation for the

Difficulty of Leading Conceptual Change Using a
Counterintuitive Demonstration: The Relationship
Between Cognitive Conflict and Responses. In
Journal of Research in Science Teaching [Online].
Available:
http://acro.snu.ac.kr:8080/idws/idws/board/down.jsp?
catid=edu_comm04_2&artid=166254&afieldid=attac
h1. Accessed: [15 Juni 2013].
1572. Niaz, M. (1995). Cognitive conflict as a teaching
strategy in solving chemistry problems: A DialecticConstructivist Perspective. In Journal of Research in
Science Teaching [Online] 32 (9), 12 pages.
Available:
adsabs.harvard.edu/abs/1995JRScT..32..959N
Accessed: [15 Juni 2013].
1573. Partono (2003). Pengaruh Strategi Konflik Kognitif
Pembelajaran Fisika terhadap Pemahaman Siswa
SMA tentang Gerak dan Gaya. Tesis pada PPS UPI
Bandung: tidak diterbitkan.

1574. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in

Children. New York : International Universities
Press,Inc.
1575. Sadia, I W. 2004. Efektivitas Model Konflik Kognitif
Dan Model Siklus Belajar Untuk Memperbaiki
Miskonsepsi Siswa InPembelajaran Fisika. Jurnal
Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja,
No. 3.
1576. Santrock, JW. (2008). Psikologi Pendidikan, edisi
kedua. Jakarta: Kencana.
1577. Setyadi, Eko. 2012. Miskonsepsi tentang Suhu dan
Kalor pada Siswa kelas 1 di SMA Muhammadiyah
Purworejo,

Jawa

Tengah.

Dalam

http://journal.uad.ac.id. Diakses pada 6 Juni 2015

1578. Setyowati, 2011,

Jurnal Pendidikan Fisika

Indonesia: Implementasi Pendekatan Konflik Kognitif

Dalam

Pembelajaran Fisika Untuk Menumbuhkan

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP kelas VIII.

Dalam

http://undana.ac.id/jsmallfib_top/JURNAL/PENDIDI
KAN/PENDIDIKAN_2011/IMPLEMENTASI
%20PENDEKATAN%20KONFLIK%20KOGNITIF
%20DALAM.pdf. Diakses pada 6 Juni 2015.
1579. Suparno,

P.

(1997).

Filsafat

Konstruktivisme

inPendidikan. Yogyakarta : Kanisius.

1580. Tall, D. (1977). Cognitive Conflict and the Learning
of Mathematics. [Online]

Available

http://

www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot1977acog-confl-pme.pdf. Accessed: [15 Juni 2013].

1581. Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran
Inovatif Progresif. Jakarta: Prenada Media Group.
1582. Trumper, Ricardo. (1990). Being Constructive: An
Alternative Approach to the Teaching of Energy
Concept. International Journal of Science Education.
Vol. 12, No. 4.
1583.
1584.
1585.