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Porto Alegre
2009
Porto Alegre
2009
RESUMO
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SUMRIO
1. Introduo...................................................................................... 05
2. Objetivo.........................................................................................
07
3. Metodologia...................................................................................
08
4. Reviso de Literatura....................................................................
10
10
10
12
4.2) O Karat.................................................................................
15
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5. Consideraes finais.....................................................................
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Referncias......................................................................................... 32
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1 INTRODUO
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praticamente no se v o ensino do karat includo nas aulas de Educao
Fsica das escolas de Ensino Infantil e Fundamental. Logo, cabe indagar: Por
que no?
Diversos motivos podem ser atribudos a isto, como por exemplo, a falta
de professores de Educao Fsica capacitados para ensinar o karat, ou at
mesmo por um preconceito das escolas, que temem um aumento da
agressividade entre os alunos devido ao ensino de uma arte marcial.
Prope-se, com este trabalho, ressaltar a importncia do karat como
um meio de formao favorvel ao desenvolvimento motor, social, cognitivo,
tico, crtico e emocional dos alunos, buscando incentivar sua prtica como
contedo da Educao Fsica Escolar, bem como incentivar novas pesquisas
sobre o tema proposto.
Este estudo apresentado na forma de uma reviso de literatura feita
atravs de leitura exploratria, seletiva, analtica e interpretativa de artigos
cientficos, dissertaes, teses e livros existentes sobre os assuntos relevantes
ao trabalho, alm de pesquisas realizadas na internet.
Inicialmente, so abordados alguns aspectos da pedagogia geral e da
pedagogia do esporte, seguidos de uma reviso sobre o karat, desde seu
significado at sua histria, sua prtica e sua filosofia. Aps so apontados
aspectos relevantes da literatura, para o trabalho do karat como contedo da
Educao Fsica Escolar, abordando desde os benefcios pretendidos com o
ensino desta modalidade at as limitaes e os desafios referentes sua
introduo nas escolas regulares.
Ao final, feita uma anlise com base nesta reviso terica, procurando
responder seguinte questo: At que ponto o ensino do karat nas escolas
poderia contribuir para a formao de seus alunos?
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2 OBJETIVOS
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3 METODOLOGIA
3.2.3 Compilao
9
3.2.4 Fichamento
3.2.6 Redao
Esta etapa significou o final da pesquisa, na qual foi redigido, dentro das
normas da ABNT exigidas para o trabalho de concluso de curso, pela Escola
de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande de Sul.
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4 REVISO DE LITERATURA
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Desta forma, a filosofia, a cincia e a tcnica da educao fazem parte
da pedagogia. Atualmente, esta conceituada tomando por base seu
contedo: Pedagogia o conjunto de conhecimentos sistemticos sobre o
fenmeno educativo. Neste sentido, abrange os conhecimentos acumulados,
organizados e sistematizados, sobre a problemtica da educao (Faria Jr.,
1972, p. 3).
J a educao definida como o fato social pelo qual uma sociedade
transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias de uma gerao mais
velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histrica (Ghiraldelli
Jr., 1996, p.10).
Para Paulo Freire (2000), aprender uma descoberta criadora, com
abertura ao risco e a aventura do ser. Segundo o autor, ensinando se aprende
e aprendendo se ensina.
A pedagogia de Freire (2000) fundada na tica, no respeito
dignidade e prpria autonomia do educando, e vigilante contra todas as
prticas de desumanizao.
Para o autor, o ser humano o nico ser capaz de aprender com
satisfao e com a esperana convicta de que uma mudana possvel. Ele
insiste na especificidade humana do ensino, enquanto competncia profissional
e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogncia. Segundo ele, s
assim nascer um clima de respeito mtuo e disciplina saudvel entre a
autoridade do professor e a liberdade do aluno. Para Freire (2000), no se
poder separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender (p. 106107).
O autor afirma que o ensino muito mais que uma profisso; uma
misso que exige comprovados saberes em seu processo dinmico de
promoo da autonomia do ser de todos os educandos.
No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica,
quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns,
mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar
a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar
o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do
educando. Educar substantivamente formar (Freire, 2000, p. 36-37).
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Como perspectiva das relaes professor-aluno, deve-se exercer ao ser
humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica (Freire, 1996, p. 38 apud Lage, 2007),
propiciando a compreenso do que vem sendo comunicado e respeitando os
saberes de experincia feito do educando.
Saberes de experincia feito so os saberes que os educandos j
trazem consigo, suas experincias anteriores, saberes socialmente construdos
na prtica comunitria. fundamental que os educadores no s respeitem
esses saberes dos educandos, mas que discutam com os educandos a razo
de ser de alguns desses saberes, em relao com o ensino dos contedos
(Freire, 1996 apud Lage, 2007).
Se a escola no pode ensinar a amar (e, alm disso, no pode
ensinar virtudes como a prudncia, a coragem, a justia, a
generosidade e a doura, dentre outras), no vale a pena ensinar
mais nada, pois de que vale uma mente gil e perspicaz, cheia de
informaes e idias, se o autor de tais idias no for capaz de amar,
ou no for corajoso e generoso? (Freire; Scaglia, 2003, p. 176 apud
Silva, 2004).
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que isto gerar respostas, e que tais realizaes produziro novos problemas.
(Bento, 1999)
Para Bento (1999), as crianas precisam de segurana, mas isso no
substitui a necessidade de descobertas e de experincias, associadas aos
riscos, aventura, aos problemas e conflitos criados no desporto. Ele cita
Shierz (1994):
Lana-nos como todo propsito uma srie de perguntas
provocatrias: O que que pode contrapor ou criticar quando a
criana e jovens se querem realizar num desporto diferente daquele
que o cardpio de preferncias dos adultos lhes quer impingir? Por
que que no devero praticar um desporto que lhes provoca
ndoas, contuses e arranhes, que exibem com orgulho e como
trofus e provas do seu empenhamento srio? Que mal tem um
desporto que funcione como instrumento de satisfao de
necessidades narcisistas prprias dos adolescentes? Ou que dizer
contra o fato de as crianas e jovens preferirem um desporto,
tradicionalmente reservado ao adulto e, portanto, margem das
imposies, das certezas, das prescries e seguranas
pedaggicas, mas que lhes d possibilidades de formao e
afirmao da identidade? (p. 43-4).
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ser controlado em uma lgica do artifcio pedaggico, de modo que permita
criana adquirir conhecimentos relevantes.
Brougre (1998) complementa, afirmando que o meio de garantir a
liberdade e a autonomia do movimento ser deixar a criana mesmo inventar
seus prprios jogos; na mesma medida em que a imitao enfraquece, a
criao revigora a fora autnoma.
Rousseau (apud Brougre, 1998) explica que o jogo justificado
essencialmente por seus atrativos, ou seja, tem carter motivador por si s e
considerado como o meio de expresso das qualidades espontneas ou
naturais da criana, pois no haver ligao entre o interesse espontneo da
criana e o aprendizado que se espera dela, se a atividade no for motivante.
H que reinventar constantemente a educao, o ensino, a
aprendizagem, a escola, os alunos e os professores. H que recriar o
desporto, fabricando novas idias e palavras e encorajando os
homens a servir-se delas. Como tentativa de descoberta renovada do
sentido da vida e da modalidade do nosso comprometimento com ele
(Bento, 1999, p. 6).
Para Castellani et al. (1992 apud Silva, 2004), o esporte como prtica
social que institucionaliza temas ldicos da cultura corporal, se projeta em uma
dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos, sentidos e significados
da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado em seus
variados aspectos, para determinar a forma com que deve ser abordado
pedagogicamente no sentido de esporte da escola e no esporte na escola.
...a finalidade prpria do esporte no a educao. Apesar de se
remeter ao esporte alguns objetivos tais como a sade, a moral e o
valor educativo, ele no o ser, a menos que um professor/educador
faa dele um objetivo e um meio de educao (...) Se o aprendizado
dos esportes restringir-se ao processo de ensino-aprendizado de
tcnicas, gestos automatizados, onde somente o professor-tcnico
as
conhece
domina,
ou
seja
seu
Sentido/Significado
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igualdade de condies, com prazer e com sucesso, na realizao
destes esportes (Betti, 1995 p.26-27 apud. Lage; Gonalves Jr.;
Nagamine, 2007).
4.2 O Karat
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quanto dos membros superiores, de modo que se desenvolvam igualmente.
Tambm so praticados giros e saltos, com movimentos nas mais variadas
direes (Funakoshi, 1988).
Geraldo de Paula (1996) refere que o karat ilimitado e que, para
quem procura o autoconhecimento, uma enorme fonte de riquezas. O autor
comenta que o karat como a vida, na qual a todo o momento voc aprende.
Ao chegar faixa preta, com o tempo e o desgaste, ela volta a ser branca, nos
lembrando que continuamos, como no incio, sempre aprendendo.
Segundo Funakoshi (1975 apud Silva, 2008) o karat-d no apenas
um esporte que ensina a bater e dar ponta ps; tambm uma defesa contra a
doena e as molstias.
Conforme definio da Confederao Brasileira de Karat e da
Federao Gacha de Karat, o Karat-d a prtica complementar de
formao cultural e desportiva que se baseia no desenvolvimento dos sistemas
de defesa pessoal e evoluo interior caractersticos de Okinawa em seus
primrdios, no sc. XVIII, e do Japo a partir do incio do sc. XX.
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pratic-las em segredo (Confederao Brasileira de Karat; Federao Gacha
de Karat).
Justamente por ter sido praticado escondido e mantido em segredo
absoluto que no possvel dizer quando nasceu o karat. por isso tambm
que um grande nmero de escolas e estilos diferentes foi desenvolvido, sendo
os mais destacados: Shotokan, Goju-Ryu, Shito-ryu e Wado-Ryu, todos com
ramificaes pelo mundo afora (Confederao Brasileira de Karat; Federao
Gacha de Karat).
Basicamente podemos dividir sua histria em dois perodos, antes e
aps Gichin Funakoshi, que devido aos seus esforos em divulgar
essa arte para o mundo e torn-la acessvel a todos, sua histria
acaba se confundindo com a prpria histria do karat, por isso a ele
creditado o ttulo de pai do karat moderno. Os relatos do perodo
anterior a Funakoshi possuem fatos controversos e so repletos de
folclores, mistrios e estilo reservado, tpico da cultura oriental (Silva,
2004, p. 3).
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O karat desembarcou no Brasil entre 1950 e 1957, no estado de So
Paulo, juntamente com os primeiros japoneses. A primeira escola de karat
surgiu na Vila Prudente, onde os imigrantes Juichi Sagara, Yassutaka Tanaka,
Sadamu Uriu e Tetsuma Higashino, amigos da Universidade Takugi,
ministravam aulas do estilo shotokan de karat (Almeida, 2006).
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adversrio. Ele ento pode ser atingido de uma maneira controlada com o
mximo de fora, sem que haja contato (p. 11).
O autor identifica que, para se conseguir isso, importante o
treinamento do autocontrole, qualidade necessria prtica do kumite. Ele
afirma que, para se tornar um vencedor, preciso primeiro vencer a si mesmo.
De acordo com Funakoshi (1998), o karat deve ser praticado com a
maior seriedade desde o princpio, ou seja, em cada movimento voc deve
imaginar-se enfrentando um adversrio que empunha uma espada. Estima
tambm que, para aprender a golpear corretamente, so necessrios muito
esforo, persistncia e engenhosidade ao longo de vrios anos de prtica.
Nakayama (1977) afirma que, apesar de apenas alguns meses serem
suficientes para aprender as tcnicas bsicas, seu domnio completo pode no
ser alcanado mesmo aps uma vida inteira de treino. O estudante tem que
praticar regularmente, com o mximo de concentrao e esforo na execuo
de cada movimento (p. 48).
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21
- Niju Kun (os vinte mandamentos)
Silva (2008, p. 2) diz que o karat benfico para todas as idades e sua
filosofia corresponde com os valores que so propostos pelas escolas,
fazendo desta ferramenta um contedo de ensino pedaggico e educativo
desde que bem orientado.
22
O ensino do karat, desvinculado de sua filosofia tradicional, pode
representar riscos para o participante e para a sociedade" (Vianna, 1997, p.
113).
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ateno. Ao que se refere ao aspecto afetivo e social, podemos
observar em nossos alunos alguns aspectos importantes como a
reao a determinadas atitudes, posturas sociais, a socializao, a
perseverana, o respeito e a determinao (Ferreira, 2005, p. 8).
Segundo Sasaki (1989 apud Viana; Duino, 1999), o karat pode formar
uma personalidade altrusta e generosa, livre do egosmo e da maldade. Para
este autor, o treinamento propicia o desenvolvimento da capacidade de
persistncia, bem como da pacincia, da coragem e do equilbrio emocional,
oportunizando a auto-confiana, o auto-controle, a auto-realizao e a
autorecuperao. Ele forma uma personalidade firme e equilibrada.
Para Geraldo de Paula (1996), o praticante de karat desenvolve um
aguamento dos sentidos, tornando-o realmente diferente de outra pessoa que
no pratica o karat. Ele deve estar sempre procurando se desenvolver de
dentro para fora, ou seja, desenvolver a mente para fortalecer o corpo.
Assim, o praticante se torna muito mais sensvel e passa a ter seus sentidos
muito mais aguados e apurados.
Valores como dignidade, honra, trabalho, pacifismo, formao do
carter, persistncia, humildade, so aprendidos na prtica do Karat
que mantm as razes da cultura oriental, ou seja, o Karat como
sabedoria ou modo de viver, em que o DO (caminho) se d nas
experincias cotidianas, para alm do dojo, ou seja, no fragmenta a
vida em si mesma da atividade (Lage, 2005, p. 23 apud Lage;
Gonalves Jr.; Nagamine, 2007, p. 4).
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Sasaki (1991) alerta para os benefcios e malefcios que a prtica do
karat pode trazer. Segundo o autor, quando esta atividade trabalhada com a
finalidade educativa, pode-se obter equilbrio, tranqilidade fsica, mental e
social. Porm, se aplicada com a conotao simplesmente de luta, poder
causar no indivduo uma srie de traumatismos de ordem fsica e psicolgica.
Para Sarmento (2005), a nfase no resultado, se no pe em causa a
competio, pe, com certeza, em dvida a forma como feita, afastando-se
do seu prprio valor como prtica social (educativa) que pretende ser (p. 46).
O valor educativo da prtica de Desportos de Combate na formao do
jovem evidente, quando devidamente orientada. Contudo, Torres e
Galantinho (1977) afirmam que, sempre que sugerida uma atividade em
esportes de combate, h uma recusa sistemtica dos professores baseada no
somente na falta de material, como tambm pela ausncia de conhecimentos
tcnicos especficos.
De acordo com uma pesquisa realizada pelos alunos do curso de
graduao em Educao Fsica da UNIJU, Campi Iju e Santa Rosa (RS), e da
URI/Santo ngelo (RS), segundo Nascimento (2007 apud Nascimento;
Almeida, 2007), foram encontrados indicadores que se mostram argumentos
restritivos para o ensino de lutas nas aulas de Educao Fsica Escolar. Os
argumentos mais recorrentes nas respostas obtidas foram: 1) a falta de
vivncia pessoal em lutas por parte dos professores, tanto no cotidiano de vida,
como no mbito acadmico; 2) a preocupao com o fator violncia, que
julgam ser intrnseco s prticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade
de abordagem deste contedo na escola.
Porm, Nascimento e Almeida (2007) realizaram em seu estudo uma
abordagem para o trabalho do ensino de lutas na Educao Fsica Escolar
como uma das possibilidades do trato pedaggico do tema. Os autores
buscaram, em seu relato, contrapor o argumento de que o professor precisa,
necessariamente, ter tido vivncias em lutas em seu cotidiano de vida, ou ser
um especialista em alguma modalidade de luta, para poder trabalhar com este
contedo nas aulas de Educao Fsica Escolar. Objetivando contribuir para a
reflexo dos professores que se sentem despreparados em tratar este tema,
relativamente novo na escola, Nascimento; Almeida (2007) Propem:
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Abordamos o esporte de combate/luta institucionalizado, no plano
conceitual, para que os alunos pudessem se apropriar dos elementos
que constituem as lutas, como histrico, rituais, crenas e principais
regras, atravs de trabalho de pesquisa. Outro recurso utilizado para
que os alunos compreendessem este tema foi a visualizao e
anlise de vdeos das trs modalidades estudadas (p. 96).
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Os autores ainda citam algumas recomendaes prticas, bem como
diversos exemplos de jogos de ataque e defesa com carter ldico, buscando
conservar suas caractersticas atrativas e dinmicas (Torres; Galantinho,
1977).
Silva (2004) sugere que se trabalhe a iniciao em lutas de maneira
progressiva, primeiramente abordando as lutas em geral atravs de jogos ou
atividades relacionadas s mais diversas artes marciais, e posteriormente sim,
abordando aspectos mais especficos de uma determinada modalidade de luta.
Assim que o tema lutas for apresentado dentro de uma aula de
Educao Fsica, deve ser elaborada em forma de atividades que
tragam a idia de jogos de confronto, ou atividades de cooperao e
assim por diante, sem adentrar em diferenas acerca das
modalidades esportivas de lutas, assim que este tema em forma de
luta genrica for assimilado, devem ser destacadas as diferenas
entre as modalidades (assim como o futebol de campo e diferente do
futsal, o karat e diferente do kung fu), tanto no que diz respeito aos
movimentos como nos aspectos filosficos e scio-culturais, sempre
levando em conta que o mesmo deve seguir uma linha pedaggica
coerente para uma aula de Educao Fsica escolar (Silva, 2004, p.
36).
Ferreira (2005, p. 2-3) afirma que o ato de lutar deve ser includo dentro
do contexto histrico-scio-cultural do homem, j que este luta por sua
sobrevivncia desde a pr-histria. Ainda diz que as lutas devem servir ao
profissional de Educao Fsica como instrumento de auxlio pedaggico.
Lecionamos a disciplina de educao fsica desde a educao
infantil at o ensino mdio e podemos comprovar que as lutas so
sucesso em todos estes nveis. Na educao infantil, as lutas de
animais (luta de sapo, luta do jacar, etc.) ou a luta do saci tem
ajudado muito na liberao de agressividade das crianas, alm de
27
serem trabalhadas nestas atividades todos os fatores psicomotores.
No ensino fundamental, lutas que requerem um maior esforo trazem
excelentes respostas, como a luta do empurra e puxa ou o
ugauga (tirar o colega de dentro do crculo central). No ensino
mdio fazemos um resgate histrico das modalidades, ligamos com
a tica e os valores, as modalidades comeam a ser exploradas de
uma maneira mais profunda, levando ao conhecimento do tema
(Ferreira, 2005, p. 2).
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forem submetidos represso, e sim desviados de seus objetivos originais
para outros mais valiosos, atravs do processo conhecido como sublimao.
Freud (1913/1976) continua pontuando que nossas mais elevadas
virtudes desenvolveram-se, como sublimaes, de nossas piores disposies.
A sublimao dos instintos, tanto os sexuais como os agressivos, constitui um
aspecto particularmente evidente do desenvolvimento cultural. ela que torna
possveis as atividades psquicas superiores, cientficas, artsticas, ideolgicas
e fsicas, que desempenham um papel to importante na vida civilizada.
Freud (1930/1976) refere que a civilizao construda sobre uma
renncia ao instinto. Para isso, a civilizao conta com a assistncia da
sublimao dos instintos, obtendo-se o mximo quando se consegue
intensificar suficientemente a produo de prazer a partir de fontes de trabalho
psquico, intelectual e fsico.
Sabe-se que as crianas sentem a necessidade de grande dose de
exerccio fsico e tiram extraordinrio prazer dessa atividade. Esse prazer tem
ligao direta com os impulsos sexuais e agressivos. As brincadeiras ruidosas
ou lutas com colegas, alm do esforo muscular, tm uma grande dose de
contato com a pele do oponente. Uma inclinao s lutas fsicas e tambm s
disputas verbais uma busca da satisfao instintiva (Freud, 1913/1976).
Os instintos sdicos, agressivos e sexuais, se bem orientados, isto ,
sublimados, para atividades socialmente valorizadas, como por exemplo, nos
esportes, conduzem essas energias ao longo de trilhas seguras. O autor ainda
complementa: Tudo que podemos esperar a ttulo de profilaxia das neuroses
ao indivduo se encontra nas mos de uma educao psicanaliticamente
esclarecida (Freud, 1913/1976, p. 225).
A educao e os mecanismos sociais da lei e da tradio buscam a
subordinao e o controle dessa agressividade. O mundo da cultura
cria as condies para que o indivduo possa canalizar esses
impulsos para produes consideradas positivas, tais como: produo
intelectual, artstica e esportiva (Santos, p. 10).
Para Bull (1989), Coskley (1993), Caleja (s.d.) e Virglio (1986) citados
por Manoel (1995), as artes marciais so atividades capazes de contribuir para:
a diminuio da agressividade, proporcionar autoconhecimento, melhoria do
autoconceito, conhecimento de outras culturas e reforamento de conceitos
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acadmicos, uma vez que h aprendizado sobre o movimento e atravs do
movimento.
Lage, Gonalves Jr. e Nagamine (2007) compreendem que os valores
envolvidos na prtica do karat-d podem auxiliar na educao, formao e
desenvolvimento da criana, apresentando processos educativos particulares
como a arte. Eles afirmam que, atravs do karat, o sujeito poder
compreender/comunicar-se com o outro e o mundo por meio da cultura
corporal (p. 16).
Portanto, a partir das intervenes com o Karat-d, enquanto
manifestao do Bud nas aulas de Educao Fsica consideramos,
com base nas entrevistas e dirios de campo, ter ocorrido o
desenvolvimento de processos educativos particulares que puderam
levar o educando a sentir/perceber/apreender de forma crtica o seu
cotidiano, respeitar a si mesmo e ao outro, ser persistente, humilde e
sincero ao procurar disciplinar-se na busca pelo autoaperfeioamento, entender a importncia da coerncia nas atitudes e
valores dos seus atos, compreender-se como ser em construo e
que esta constante e no pode ser fragmentada em sua vida,
contribuindo assim para a formao e desenvolvimento integral do ser
humano (Lage; Gonalves Jr.; Nagamine, 2007, p. 16)
30
5 CONSIDERAES FINAIS
31
diversas modalidades de luta, possibilitando assim uma maior variedade de
movimentos, e conseqentemente uma evoluo mais gradual e completa no
desenvolvimento motor dos alunos.
Somente depois de observada uma melhora significativa na motricidade
dos alunos, se poder, ento, aos poucos, dar incio a um trabalho mais
direcionado a uma determinada modalidade, sendo necessrio, neste caso, um
conhecimento mais especfico de alguma luta por parte do professor.
Como Nascimento e Almeida (2007) confirmaram em sua pesquisa, se
direcionados o ensino nesta direo, possvel que um professor de Educao
Fsica trabalhe com a iniciao em lutas, mesmo no sendo um especialista em
nenhuma modalidade de luta, desde que possua um conhecimento bsico
sobre algumas delas e um bom repertrio de brincadeiras e jogos relacionados
a elas. Tambm podem ser realizados trabalhos de pesquisa com os alunos,
servindo como uma introduo s diversas modalidades de artes marciais.
Com isso, alm de contribuir para um aprimoramento do conhecimento
sobre a pedagogia, o karat e sua possvel insero na escola regular, o
trabalho acaba servindo tambm como uma forma de desafio e incentivo a
todos os professores de Educao Fsica, mesmo aqueles que no possuem
um conhecimento especfico de nenhuma modalidade de luta, para que
busquem, pelo menos, entender um pouco mais a prtica e a filosofia das artes
marciais. Isso permitir a realizao de um trabalho pedaggico que vise uma
melhoria no desenvolvimento e na aquisio de novos conhecimentos por parte
dos alunos.
Este trabalho possibilitou um considervel aumento do conhecimento e
entendimento do pesquisador sobre o tema proposto. Porm, ainda
necessrio o estudo e a realizao de novas pesquisas na rea do karat para
que se possa, cada vez mais, divulgar esta arte marcial histrica de imenso
valor pedaggico.
32
REFERNCIAS
33
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