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Maring
2014
Maring
2014
Martins, Patrcia Rose Gomes de Melo Viol, 1984Matemtica sem nmeros: uma proposta de atividade
para o ensino da Lgica / Patrcia Rose Gomes de Melo
Viol Martins. Maring, 2014.
82 f.
Dissertao (Mestrado Profissional) Universidade
Estadual de Maring. Departamento de Matemtica,
Maring, 2014
Orientador: Prof. Dr. Josiney Alves de Souza
1. Raciocnio Lgico. 2. Argumentao. 3. Diversas
Linguagens.
4.
Aprendizagem
Significativa.
I.
Universidade Estadual de Maring. Departamento de
Matemtica. Programa de Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional - PROFMAT.
ii
iv
AGRADECIMENTOS
Nesta pgina muito especial deste trabalho, gostaria de agradecer a algumas pessoas, dentre as
muitas que me ajudaram a realiza-lo.
Agradeo a Deus, pela oportunidade e determinao em realizar este trabalho.
Em especial aos meus pais, Valdir e Solange, que sempre me incentivaram, ajudaram e estavam
presentes na minha vida.
Ao meu esposo Gilson e aos meus filhos, a Maria Eduarda e o Rubens, meus grandes amores e
companheiros de todos os momentos.
A Giovanna e o Flvio pela amizade e pelo cantinho cedido durante todo o mestrado. A minha
irm Laura pela companhia em algumas viagens. A minha irm Natlia por todo carinho com
minha filha. A minha sogra Jairce por todo zelo e cuidado com meu filho.
Ao Prof. Josiney Alves de Souza, pela orientao neste trabalho.
A minha amiga de profisso Denise Baptista Mazzini pela ideia do tema e pelas valiosas
sugestes.
Aos professores e colegas que me acompanharam nesses dois anos de mestrado.
Por fim, agradeo Sociedade Brasileira da Matemtica SBM pelo oferecimento deste Curso
em Rede Nacional e CAPES pela concesso da bolsa.
Rubem Alves
vi
RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta para o ensino de Lgica para o primeiro ano do ensino
mdio. Considerando as diversidades dos alunos, este trabalho foi elaborado por meio de uma
sequncia de atividades que buscam suprir as deficincias de interpretao, argumentao e
raciocnio lgico provenientes de uma falsa ideia de que a Matemtica s trabalha com nmeros
e contas. A proposta das atividades tornar a aprendizagem mais significativa e ampla para
alunos, na qual o papel do professor o de mediador e o do aluno de construtor do
conhecimento. Os alunos so convidados a agir, buscar e expressar suas opinies dando sentido
a sua aprendizagem e aos professores sugerido uma reflexo sobre a sua vivncia em sala de
aula, incentivando e estimulando a busca por atividades diversificadas. Conclumos o trabalho
apresentando quais as habilidades e competncias que sero desenvolvidas e como elas podero
auxiliar no desenvolvimento de novos contedos matemticos.
Palavras-chaves: Raciocnio Lgico. Argumentao. Diversas Linguagens. Aprendizagem
Significativa.
vii
ABSTRACT
This paper presents a proposal for teaching Logic for the first year of high school . Considering
the diversity of students , this study was developed through a sequence of activities to address
the weaknesses of interpretation, reasoning and logical reasoning from a false idea that
mathematics works only with numbers and accounts . The proposal is to make the activities
more meaningful and comprehensive learning for students in which the teacher's role is that of
a facilitator and the student constructor of knowledge. Students are invited to take action, seek
and express their opinion by giving meaning to their learning, and teachers are suggested to
reflect on their experience in the classroom, encouraging and stimulating the search for
diversified activities. We conclude by presenting what skills and competencies that will be
developed and how they can assist in the development of new mathematical content.
Keywords: Logical Reasoning. Argument. Several languages. Meaningful Learning.
viii
SUMRIO
2.2
Semntica ............................................................................................................ 23
2.3
2.2.1
Valorao ............................................................................................. 23
2.2.2
Tabela-Verdade ..................................................................................... 25
2.2.3
Tautologia ............................................................................................. 34
2.3.2
Contradio ........................................................................................... 35
2.3.3
Contingncia ......................................................................................... 36
2.3.4
2.3.5
2.4
2.5
Regras de Inferncia............................................................................................ 47
Introduo ........................................................................................................... 51
3.2
Objetivos ............................................................................................................. 52
3.3
Conhecimentos ........................................................................................ 54
3.3.2
Habilidades .............................................................................................. 55
3.3.3
Atitudes ................................................................................................... 56
3.4
Metodologia ........................................................................................................ 56
3.5
3.6
Concluso ..................................................................................................................... 65
Apndice A Modelo das Atividades ........................................................................ 66
Referncia Bibliogrfica.............................................................................................. 81
ix
Introduo
No cotidiano dos professores do Ensino Mdio da rede pblica natural
deparar-se com problemas de raciocnio lgico e com a fragilidade da argumentao e da interpretao dos alunos. Assim tambm natural ouvirmos
os alunos se referindo Matemtica como sendo uma matria sem utilizao
prtica, que difcil, que basta decorar, e o senso comum confere-lhe este
aval.
fato que os alunos apresentam um dcit grande em relao Matemtica,
e a comunidade escolar aceita sem contestaes. Isso nos faz reetir sobre a
importncia da disciplina e a que se deve o fracasso desses alunos.
Pensando sobre isto que se deu a escolha deste tema, acreditando que
o estudo da Lgica por meio de atividades diversas pode auxiliar o desenvolvimento dos alunos na compreenso da Matemtica e da realidade que os
cerca sempre visando despertar o interesse pela disciplina, de forma que ele
se envolva com o seu estudo de maneira agradvel.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais algumas das caractersticas da Matemtica so resolver situaes-problema; desenvolver formas de
raciocnio, como deduo, induo, intuio; saber argumentar sobre suas
conjecturas que so importantes para que o estudante ao trmino do Ensino Mdio possa dar continuidade aos seus estudos ou entrar no mercado de
trabalho.
Segundo SILVEIRA [9], o professor de matemtica quer ensinar os contedos, avaliar e promover o aluno srie seguinte mas elaboram provas difceis,
h reprovaes e os alunos se tornam inimigos da Matemtica. O carter
ideal da Matemtica aparece claramente com Plato que supe a existncia
do mundo das ideias, ou seja, a Matemtica no descobre seus objetos por
observao ou experimentao, ela utiliza o pensamento.
Assim, nosso trabalho tem por nalidade desenvolver nesses estudantes
uma reexo sobre o seu pensar, levando-os ao hbito de argumentar, interpretar e socializar seus pensares. Para isso, contextualizamos os contedos
explorando o contexto pessoal e social vivenciado pelo alunado. Por meio de
um processo de reexo, conduzido pelo professor, o aluno vai perceber que
10
11
Captulo 1
Um pouco da histria
Seria possvel aprender a pensar corretamente? O que torna o raciocnio certo
ou errado? Para responder tais inquietaes que surge a Lgica, tambm
chamada arte do raciocnio ou arte de pensar.
O surgimento da lgica se deu no ocidente como mtodo de pensamento
verdadeiro e sem contradio por meio da dialtica platnica. Do grego logos signica linguagem-discurso e pensamento-conhecimento. O ponto inicial
de seu desenvolvimento foi com os questionamento dos lsofos gregos Parmnides (530-460 a.C.) e Herclito (535-475 a.C), sobre as suas regras e seus
critrios de uso e funcionamento.
Herclito armava que a lgica e a verdade encontra-se na mudana das
coisas que se realiza sob a forma de contradio, ou seja, todas as coisas mudam para seus contrrios. A luta a harmonia dos contrrios e responsvel
pela ordem racional do universo. Assim, o ponto central de seu pensamento
consiste na idias da unidade profunda que constitui a multiplicidade.
J, Parmnides opunha-se e em sua doutrina a razo deve ser guiada de
acordo com os princpios de no-contradio e de identidade com a nalidade
de conhecer a Verdade. O Ser tem de ser idntico a si mesmo para existir, ou
seja, ele imutvel, no pode se transformar. nesse momento que o princpio de no-contradio e de identidade surge na histria da losoa ocidental
pois, a partir de Parmnides, pensamento e linguagem exigem identidade.
Pensando em escapar destes problemas de contradio mudana e
identidade permanncia dos seres Plato e Aristteles (384-322 a.C.)
oferecem duas solues diferentes. Este trabalho tem por objetivo discorrer
sobre a lgica que foi proposta por Aristteles.
A dialtica platnica o exerccio direto do pensamento e da linguagem.
Nela ocorre a diviso diaeresis do conceito em lados opostos com a
nalidade de se chegar a algo indivisvel, onde a ltima diviso manifesta
a essncia do que se investiga. Aristteles critica seu mestre, Plato, pois
12
19
Captulo 2
Introduo Lgica
O estudo sobre lgica pode abranger vrios contextos, o propsito deste trabalho enfocar a Lgica Proposicional que conhecida como a lgica formal.
Sua base o princpio do terceiro excludo, que considera que cada sentena
pode receber apenas um desses valores: verdade ou falsidade. E utiliza-se
de um linguagem simples, formada basicamente pelas formulas atmicas e
conectivos (e, ou, no, se ... ento, etc) e sem possuir os quanticadores
(para todo e existe) .
Conhecida como a cincia que estuda as leis do raciocnio e as condies
de verdade em vrios dominos do conhecimento. A lgica surge com dois
propsito, segundo Rogrio Fajardo [5] , o de formalizar as leis do pensamento
que utilizamos constantemente para argumentar e chegar em concluses corretas a partir de premissas dadas, e o de estabelecer uma linguagem mais
apropriada para a matemtica e a losoa, para evitar armadilhas dos paradoxos.
E para alcanar estes propsitos, a formao de palavras e frases na lgica
deve seguir regras claras e precisas, para que possamos limitar a linguagem
e ter controle sobre ela.
O desenvolvimento da fundamentao terica se baseou em ABAR [1],
ALENCAR [2], DAGLIAN [4], NOLT e ROHATYN [8].
2.1
negao
conjuno
disjuno
implicao
(se
equivalncia (se, e
(no)
maior precedncia
(e)
precedncia intermediria
(ou)
precedncia intermediria
... ento)
menor precedncia
somente se)
menor precedncia
A) uma formula;
22
2.2
Smantica
2.2.1
Valorao
A valorao da lgica proposicional representa a semntica da lngua portuguesa. ela que atribui, a cada frmula, um valor de verdadeiro ou falso.
Mas, a verdade um assunto difcil, sempre aberto e em constate debate,
por isso inmeras perspectivas:
1. Verdade como correspondcia: esta a posio clssica, formulada por
Aristteles; a verdade o acordo, ou correspondncia, do pensamento
com a realidade.
23
24
2.2.2
Tabela-verdade
p
0
0
1
1
q
0
1
0
1
2.2.3
p
0
1
1=0e
0=1 e V(
p) =
V (p).
Na linguagem comum a negao efetua-se, nos casos mais simples, antepondo o advrbio "no"ao verbo da proposio dada. Ou ainda, antepor
proposio dada expresses tais como "no verdade", " falso que".
Conjuno (^):
quando ligamos duas proposies, representada simbolicamente por p ^ q
e l-se p e q. Pode-se deni-la como:
27
q p^q
0
0
1
0
0
0
1
1
28
30
q
0
1
0
1
~q
1
0
1
0
p ^ ~q
0
0
1
0
~(p ^ ~q)
1
1
0
1
p^q
0
0
0
1
q
0
1
0
1
~(p ^ q)
1
1
1
0
q$p
1
0
0
1
q
0
0
1
1
0
0
1
1
r
0
1
0
1
0
1
0
1
~r
1
0
1
0
1
0
1
0
p _ ~r
1
0
1
0
1
1
1
1
q ^ ~r
0
0
1
0
0
0
1
0
(p _ ~q) ! (q ^ ~r)
0
1
1
1
0
0
1
0
P (001) = 1
P (101) = 0
P (010) = 1
P (110) = 1
P (011) = 1
P (111) = 0
Fazendo V = f000; 001; 010; 011; 100; 101; 110; 111g, ou seja, V um conjunto de todos os valores possveis de serem assumidos pelas proposies
componentes de P (p; q; r), mediante raciocnio anlogo ao caso de P (p; q),
temos:
P (p; q; r) : V ! f0; 1g
Ento, a tabela-verdade de P (p; q; r) um aplicao de V em f0; 1g.
Exemplo 2.4. Construir a tabela-verdade da proposio:
P (p; q; r) = (p ! q) ^ (q ! r) ! (p ! r):
32
Teremos:
p
0
0
0
0
1
1
1
1
q
0
0
1
1
0
0
1
1
r
0
1
0
1
0
1
0
1
p!q
1
1
1
1
0
0
1
1
q!r
1
1
0
1
1
1
0
1
(p ! r) ^ (q ! r) (p ! r) P (p; q; r)
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
P (001) = 1
P (101) = 1
P (010) = 1
P (110) = 1
P (011) = 1
P (111) = 1:
= (0 $ (0 ! ~1)) _ ((~0 ! 1) $ 0)
= (0 $ (0 ! 0)) _ ((1 ! 1) $ 0)
= (0 $ 1) _ (1 $ 0)
=0_0
=0
2.3
Propriedades Semnticas
2.3.1
Tautologia:
p^
(p^ p)
1
0
1
0
0
1
Algebra de Boole [4], 1995.
Ento, pode-se dizer que uma proposio no pode ser verdadeira e falsa,
simultaneamente, sempre verdadeiro.
E a proposio p_ p tautolgica pelo Princpio do Terceiro Excludo e segundo a tabela verdade,
Tabela 8: Tabela-Verdade com as valoraes das proposies p e p_ p
p
p p_ p
0
1
1
1
0
1
Fonte: Algebra de Boole [4], 1995.
34
2.3.2
Contradio:
Quando toda a proposio composta P (p; q; r; :::) tem valor lgico igual a 0
quaisquer que sejam os valores lgicos das proposies simples (p; q; r; :::), denominamos como contradio ou proposies logicamente falsas. Portanto, podemos den-la como:
Denio 2.11. Chama-se contradio toda proposio composta cuja ltima coluna da sua tabela-verdade encerra somente com falsidade, ou seja,
com valor lgico 0.
Como toda tautologia sempre verdadeira (1), a negao de uma tautologia sempre falsa (0), ou seja, uma contradio e como toda contradio
sempre falsa (0), a negao de uma contradio sempre verdadeira (1), ou
seja, uma tautologia.
Portanto, se P (p; q; r; :::) uma tautologia ento ~P (p; q; r; :::) uma
contradio, e se P (p; q; r; :::) uma contradio ento ~P (p; q; r; :::) uma
tautologia.
Para as contradies vale uma Princpio da Substituio anlogo ao
que foi dado para as tautologias:
Se P (p; q; r; :::) uma contradio, ento P (P0 ; Q0 ; R0 ; :::) tambm uma
contradio quaisquer que sejam as proposies P0 ; Q0 ; R0 ; :::.
35
2.3.3
Contingncia:
2.3.4
Relao de Implicao
Uma relao de implicao determinada quando nas respectivas tabelaverdade de duas proposies P (p; q; r; :::) e Q(p; q; r; :::) no aparecer verdade
(1) para P (p; q; r; :::) e falsidade (0) para Q(p; q; r; :::), ou seja, P (p; q; r; :::) e
Q(p; q; r; :::) com valores lgicos simultneos 1 e 0. Pode-se den-la como:
Denio 2.13. Diz-se que uma proposio P (p; q; r; :::) implica logicamente ou apenas implica uma proposio Q(p; q; r; :::), se Q(p; q; r; :::)
verdade (1) toda vez que P (p; q; r; :::) verdadeira (1).
Simbolicamente, representamos que a proposio P (p; q; r; :::) implica a
proposio Q(p; q; r; :::) da seguinte forma:
P (p; q; r; :::) ) Q(p; q; r; :::):
Em particular, toda proposio implica uma tautologia e somente uma
contradio implica uma contradio.
Devemos tomar muito cuidado para no confundir os smbolos ! e ) ,
pois, enquanto, o primeiro representa uma operao entre proposies dando
origem a uma nova proposio, o segundo indica apenas uma relao entre
duas proposies dadas.
Propriedades: A relao de implicao lgica entre proposies goza
das proporiedade reexiva (R) e transitiva (T), isto , simbolicamente:
(R) P (p; q; r; :::) ) P (p; q; r; :::)
(T) Se P (p; q; r; :::) ) Q(p; q; r; :::) e
Q(p; q; r; :::) ) R(p; q; r; :::), ento
P (p; q; r; :::) ) R(p; q; r; :::)
Vejamos alguns exemplos:
36
p^q
0
0
0
1
q
0
1
0
1
p_q
0
1
1
1
p$q
1
0
0
1
q
0
1
0
1
p
1
1
0
0
p_q
0
1
1
1
(p _ q)^
0
1
0
0
p :
p ) q:
p!q
1
1
0
1
q
1
0
1
0
(p ! q)^
1
0
0
0
q e
p
1
1
0
0
p ) p ! q.
q
0
1
0
1
p^
1
1
0
0
p^
0
0
0
0
p!q
1
1
1
1
p ) q:
2.3.5
Relao de Equivalncia
39
Equivalncias Notveis:
Dupla Negao: As proposies
, simbolicamente
p , p.
p e p so equivalentes, isto
p
0
1
p
1
0
p
0
1
p!p
0
1
p
1
0
q
0
1
0
1
p^q
1
0
0
1
p!p^q
1
1
0
1
p!q
1
1
0
1
40
p_p
0
1
p^p
0
1
p_q
0
1
1
1
q
0
1
0
1
q_p
0
1
1
1
p
0
0
1
1
q
0
1
0
1
p^q
0
0
0
1
q^p
0
0
0
1
q
0
0
1
1
0
0
1
1
r
0
1
0
1
0
1
0
1
q_r
0
1
1
1
0
1
1
1
p_q
0
0
1
1
1
1
1
1
p _ (q _ r) (p _ q) _ r
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
q
0
1
0
1
1
1
0
0
1
0
1
0
p_q
0
1
1
1
(p _ q)
1
0
0
0
p^
1
0
0
0
q
0
0
1
1
0
0
1
1
q_r
0
1
1
1
0
1
1
1
r
0
1
0
1
0
1
0
1
p^q
0
0
0
0
0
0
1
1
p^r
0
0
0
0
0
1
0
1
p ^ (q _ r)
0
0
0
0
0
1
1
1
(p ^ q) _ (p ^ r)
0
0
0
0
0
1
1
1
q
0
1
0
1
p!q
1
1
0
1
q!p
1
0
1
1
(p ! q) ^ (q ! p)
1
0
0
1
42
p$q
1
0
0
1
q
0
1
0
1
p
1
1
0
0
q
1
0
1
0
p!q
1
1
0
1
q!
1
1
0
1
q!p
1
0
1
1
p!
1
0
1
1
q
0
1
0
1
c
0
0
0
0
q
1
0
1
0
p^
q
0
0
1
0
p^
q!c p!q
1
1
1
1
0
0
1
1
(p^
q ! c) $ (p ! q)
1
1
1
1
q
0
0
1
1
0
0
1
1
r
0
1
0
1
0
1
0
1
p^q
0
0
0
0
0
0
1
1
p^q !r
1
1
1
1
1
1
0
1
q!r
1
1
0
1
1
1
0
1
p ! (q ! r) P (p; q; r)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
2.4
Argumento Vlido
Sejam P1 ; P2 ; :::; Pn (n 1) e Q proposies quaisquer, simples ou composta. Que podem ser escritas da seguinte forma:
44
p1
p2
p3
..
.
ou p1 ; p2 ; p3 ; :::; ; pn ; pn+1
pn
) pn+1
Denio 2.18. Chama-se argumento a armao de que uma dada sequncia nita P1 ; P2 ; :::; Pn (n
1) de proposies tem como consequncia
uma proposio nal Q.
Designa-se as proposies P1 ; P2 ; :::; Pn de premissas do argumento, e
a proposio Q de concluso do argumento. Um argumento de premissas
P1 ; P2 ; :::; Pn e de concluso Q indica-se por:
P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q
Pode-se ler das seguintes maneiras: P1 ; P2 ; :::; Pn acarretam Q; Q decorre
de P1 ; P2 ; :::; Pn ; Q se deduz de P1 ; P2 ; :::; Pn ; Q se infere de P1 ; P2 ; :::; Pn .
Um argumento que consiste de duas premissas e uma concluso chamamos
de silogismo.
Denio 2.19. Um argumento P1 ; P2 ; :::; Pn ` Q diz-se vlido se e somente
se a concluso Q verdadeira (1) todas as vezes que as premissas P1 ; P2 ; :::; Pn
so verdadeiras (1).
Portanto, todo argumento vlido goza da seguinte propriedade caracterstica:
A verdade das premissas incomptivel com a falsidade da concluso.
Denomina-se como sosma um argumento no-vlido. Assim, todo argumento que vlido (correto, legtimo) tem valor lgico verdadeiro (1) e
todo argumento sosma (incorreto, ilegtimo) tem valor lgico falsidade (0).
Exemplo 2.15. Verique se o argumento p ! q;
p
0
0
1
1
q
0
1
0
1
p!q
1
1
0
1
q
1
0
1
0
q`
p vlido:
p
1
1
0
0
q
0
1
0
1
p!q
1
1
0
1
p
1
1
0
0
p`
q vlido:
q
1
0
1
0
2.5
Regras de Inferncia
Sabe-se que utilizar a tabela-verdade para vericar a validade ou a novalidade de qualquer argumento, muito trabalhoso a medida que aumenta
o nmero de proposies simples componentes dos argumentos. Um mtodo
mais eciente utilizar as Regras de Inferncia.
p1
p2
p3
..
.
pn
Q
As regras de inferncias so os argumentos bsicos usados para executar os
passos de uma deduo ou demonstrao. habitual escrev-las colocando
47
p$q
. a implicao p $ q ) (p ! q) ^ (q ! p):
(p ! q) ^ (q ! p)
(
p) ) p ou p )
p)
p
p).
49
ou
p
(
p)
. a implicao
p_r
13. Simplicao Disjuntiva (SD): p_ r . a implicao (p _ r) ^
p
(p_ r) ) p.
50
Captulo 3
Roteiro das Atividades
3.1
Introduo
Atualmente quando se fala da Matemtica com alunos perceptvel a diculdade e o medo do fracasso pois, a prpria sociedade j criou um preconceito
e um distanciamento denominando-a de complexa e para poucos. Isso gera
uma resistncia nos alunos que no se preocupam em compreender a disciplina; eles perdem o interesse, a curiosidade e a conana que so os pontos
chaves para um bom desempenho.
Frente a essas diculdades necessrio uma atitude, uma mudana de
postura, tanto de professor como de aluno, para que o aprendizado se d de
forma signicativa.
Aos professores competem o desenvolvimento de atividades coerentes
com_a capacidade dos alunos, metodologias diversicadas que despertem
o interesse e a curiosidade possibilitando assim, a construo de uma ponte
entre o aluno e a Matemtica que os faam sentirem-se capazes de enfrentar
situaes problema.
Para PIAGET [9] existem trs tipos de conhecimento: o fsico, o social
e o lgico-matemtico. Para o desenvolvimento lgico-matemtico o aluno
utiliza-se da abstrao reexiva, que a construo de relaes entre os objetos que ocorre a nvel mental.
Percebe-se, ento, que no basta passar o contedo: preciso criar discusses, esclarecer dvidas, provocar reexes, mostrar as facilidades, levlos a persistncia nas resolues, transformar as aulas em uma viagem ao
conhecimento motivada pela busca do saber.
Segundo o PCNEM [3], aprender Matemtica deve ser mais do que memorizar resultados dessa cincia e a aquisio do conhecimento matemtico deve
estar vinculada ao domnio de saber fazer Matemtica e de um saber pensar
51
matemtico.
As atividades aqui propostas tem o intuito de desenvolver nos alunos
esta busca pelo aprendizado por acreditar que o desenvolvimento da argumentao e do raciocnio lgico so fundamentais para que o aluno seja construtor do seu saber e reaprenda a pensar.
3.2
Objetivos
Devido a globalizao e informatizao do mundo os objetivos de aprendizagem passaram por mudanas signicativas. O cidado deve ser capaz de
interpretar, analisar criticamente, tomar decises, resolver problemas, desenvolver conhecimentos e valores.
Segundo PCNEM [3], no mundo atual as exigncias mudaram, possvel
perceber que qualquer rea requer alguma competncia em Matemtica e que
para se tornar um cidado critico, atuante e prudente preciso compreender
conceitos e procedimentos matemticos.
A Matemtica tem duas nalidades: formativa, pois auxilia no desenvolvimento de pensamento e aquisio de atitudes; e instrumental, pois
composta por um conjunto de tcnicas e estratgias que podem auxiliar outras reas do conhecimento.
Desta forma, os objetivos a serem atingidos com esta proposta de atividade, de acordo com os PCNEM [3], so:
Aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizandoos na interpretao da Cincia na atividade tecnolgica e nas atividades
cotidianas;
Analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que
lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemtica,
das outras reas do conhecimento e da atualidades;
Desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o espirito crtico e criativo;
Utilizar com conana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a compreenso dos conceitos matemticos;
Expressar-se oral, escrita e gracamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
52
53
3.3
O ensino por competncia, ainda algo novo e passa por estudos mas, um
modelo de ensino que combina conhecimentos, habilidades e atitudes. Nele o
aluno se torna ativo, enfrenta os problemas e aprende a super-los. Pode-se
dizer que competncia no o que se ensina e sim o que se aprende, e esta
aprendizagem continua.
O trabalho por competncia se d em projetos didticos, situaes reais
que envolvam vrias disciplinas, trabalhar as diversas linguagens, compreender os fenmenos, tomar decises, construir argumentos, intervir na realidade.
Para que sejam desenvolvidas as competncias preciso considerar diversos fatores ligados ao planejamento, entre eles a escolha de temas relativos ao
contedo especco da disciplina, a anlise dos recursos de ensino e os mtodos de abordagem e o cuidado com os tempos de ensino e aprendizagem.
De acordo com os PCNEM[3] h trs conjuntos de competncias: comunicar e representar; investigar e compreender; e contextualizar social ou
historicamente. De forma semelhante, o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) [11] aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender
processos, sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar
e enfrentar problemas reais; construir argumentaes; e elaborar proposies
solidrias.
Desta forma, esta proposta foi desenvolvida no modelo de ensino por competncias, trabalhando-se com as diversas linguagens, tomadas de decises e
construo de argumentos.
3.3.1
Conhecimentos
Conhecimento do latim cognoscere que signica ato de conhecer, a informao ou noo adquirida pelo estudo ou experincia. Nele dois elementos
so importantes: o sujeito que o indivduo capaz de adquirir conhecimento
ou que possui a capacidade de conhecer; e o objeto o que se pode conhecer.
Pode-se dizer que o conhecimento inclui, mas no est limitado a, descries, hipteses, conceitos, teorias, princpios e procedimentos que so
teis ou verdadeiros.
Ele pode ser aprendido como um processo, quando se refere a uma acumulao de teorias, ideias e conceitos onde surge como resultado dessa aprendizagem; ou como um produto, que uma atividade intelectual atravs da
qual feita a apreenso de algo exterior pessoa.
54
A denio clssica de conhecimento, originada de Plato, diz que ele consiste de crena verdadeira e justicada. Aristteles divide o conhecimento em
trs reas: cientica, pratica e tcnica. Geralmente consideramos o conhecimento como um ato da razo, pela qual encadeamos ideias e juzos, para
chegar a uma concluso, essa etapas compe nosso raciocnio.
Neste trabalho visamos desenvolver alguns conhecimentos, so eles: argumentao, proposio, anlise de imagem, implicao, equivalncia, axioma
e demonstrao, silogismo, deduo e induo.
3.3.2
Habilidades
3.3.3
Atitudes
Atitude uma norma de procedimentos que leva a um determinado comportamento, a concretizao de uma inteno ou propsito. Pode-se entender
como o comportamento habitual que se verica em circunstncias diferentes.
3.4
Metodologia
A proposta a construo do conhecimento com base em diferentes estratgias, tais como situaes-problema, intepretao de gravuras, anlises de textos e exerccios contextualizados.
Sendo assim, pretende-se que os alunos expressem suas idias por meio
da escrita ou do dilogo, desenvolva a organizao do seu raciocnio com
professor e colegas.
Optou-se pelo trabalho em pequenos grupos pois, a interao com os
colegas desenvolve atitudes essenciais para a formao do indivduo e favorece
uma maior participao.
O professor deve dialogar com os alunos sobre o que trabalhar em grupo;
como ele espera que eles trabalhem, como podem ser as escolhas dos grupos,
quais sero as normas para que o trabalho em grupo acontea, durante as
atividades como os grupos devem se portar. Deve permitir que eles questionem os pontos que os preocupam e manter uma postura conante na
capacidade dos alunos.
importante que se planeje cada atividade e auxilie os alunos quando
necessrio, orientando-os a registrarem as concluses a que chegarem e que
se trabalhe com contextos prticos e com situaes que no ofeream apenas
uma soluo.
Tudo isso deve contribuir para que os alunos deixem de serem espectadores e tornem-se agentes no processo de aprendizagem. E o professor passa
a ser um mediador e uma avaliador deste processo.
Sendo assim, o professor deve assumir os seguintes papeis:
Provedor: fornecendo as informaes necessrias que os alunos no tem
maturidade para desenvolver sozinhos;
56
3.5
Contrato didtico
3.6
Descrevendo a atividade
as horas de descanso, entre outros itens. A participao dos alunos na construo do contrato de convivncia importante para que eles realmente
cumpram as normas.
proposto a construo de um portflio de cada grupo, para que ao nal
eles possam analisar o seu prprio desenvolvimento ao longo das atividades
e possam socializar suas aprendizagens.
Atividade 1: ARGUMENTAO
A proposta desta atividade familiarizar os alunos com a lgica e mostrar
que ela est presente no nosso dia-a-dia. Seu tempo de durao estimado
de 150 minutos (3 aulas).
Inicialmente proposto que o professor simule com os alunos algumas
situaes em que eles utilizam a expresso " lgico!". Por exemplo: "Se
chover, no precisamos regar a horta."; "Se o lme no fosse chato, eu no
teria dormido no cinema"; "Se coloca primeiro a meia e depois o sapato".
Em seguida divide-se a sala em grupos de dois a trs integrantes e distribua a cada grupo a atividade A Lgica do Cotidiano e a Lgica Matemtica
(apndice).
Ao trmino da atividade, proponha que cada grupo apresente para a sala
as suas respostas e explique a eles que:
A argumentao na letra da msica lgica, pois relaciona de modo coerente as causas e as consequncias;
Argumentar criar uma sequncia de proposies que pretende levar a
uma determinada concluso;
Podemos usar a lgica para vericar se uma argumentao vlida, coerente ou no;
Mostre a eles que a lgica faz parte do seu cotidiano;
A Lgica trata das formas de argumentao, da maneiras de encadear nosso
raciocnio para justicar a partir de fatos bsicos, nossas concluses;
A Lgica se preocupa com o que se pode ou no concluir a partir de certas
informaes.
Para nalizar, entregue para cada grupo uma cpia da problemtica
Onde est a lgica? (apndice).
Desta forma, os alunos percebero que entre a lgica da linguagem natural
(dia-a-dia) e a lgica matemtica existe uma forte relao. Na Matemtica
58
59
Atividade 5: AXIOMA
Nesta atividade o tempo estimado de 100 minutos (2 aulas) e seu objetivo mostrar para os alunos os axiomas e algumas demonstraes matemticas so simples.
A proposta desaar os alunos a demonstrar algumas propriedade operacionais que eles j conhecem, pea que eles expliquem para a sala, questione se h outras maneiras de se demonstrar. As demonstraes ajudam os
alunos a entenderem os processos operatrios e, consequentemente, diminuem
o nmero de erros.
O professor deve propor aos alunos um desao: explicarem de maneira
clara para a sala qual o signicado das palavras demonstrao, teorema
e axioma. Em seguida, citar alguns axiomas que so utilizados por eles e
demonstrar um teorema de maneira simples e gradativamente ir exigindo
deles demonstraes bem elaboradas. Este tipo de atividade auxilia muito
no desenvolvimento da argumentao e do raciocnio lgico.
Um modelo desta atividade se encontra no apndice: Axiomas e Demonstraes.
Atividade 6: SILOGISMOS
61
interessante complementar a proposta explicando o conceito de tabelaverdade, dando alguns exemplos e a utilizando para vericar se a concluso
verdadeira.
Para auxiliar o professor nesta atividade a seo 2.2.1 Valorao explica
as inmeras perspectivas a respeito da verdade, alm de explicar a construo
da tabela-verdade.
Atividade 8: DEDUO
A atividade Detetive Sherlock Holmes (apndice) necessita ser planejada com antecedncia pois, exige a leitura do romance policial Um estudo
em Vermelho escrito por Arthur ConanDayle que relata a primeira histria
de Sherlock Holmes.
Inicialmente o professor dialoga com os alunos sobre deduo e prope
as atividades. Neste momento preciso deixar que os alunos, por si s,
percebam a importncia de uma boa argumentao bem respaldada. Quando
algum dos grupos no justicarem suas respostas, trabalhe individualmente
de modo que eles compreendam a importncia de uma boa argumentao. O
tempo estimado desta atividade de 100 minutos (2 aulas).
A seo 2.3 Propriedades Semnticas explana algumas relaes que podemos
utilizar para deduzir se um argumento vlido ou no.
Opcionalmente, o professor pode passar o lme de Sherlock Holmer e
pedir que os alunos veriquem quais as dedues apresentada.
Atividade 9: INDUO
As noes bsicas da prova por induo so introduzidas por meio da
atividade A matemtica e o cotidiano(apndice), partindo de questes do
cotidiano e generalizando com o objetivo de dar signicado a esse contedo.
O objetivo fazer com que os alunos percebam que podemos provar conceitos
matemticos de forma simples.
estimado um tempo de 150 minutos (3 aulas). Inicialmente, o professor
deve entregar a cada grupo a primeira folha desta atividade e dialogar com
eles sobre o tema.
As demonstraes propostas trabalham com conceitos matemticos de
potenciao e soma de nmeros racionais, se os alunos apresentarem dvidas
a respeito desses temas uma pausa nas atividades deve ser feita e o contedo
retomado para que eles no quem desmotivados.
63
64
Concluso
Os modelos de atividades desenvolvidas nesse trabalho constituem um material de ensino sob uma nova metodologia que no comum no Ensino Mdio,
nvel de ensino a que foram destinadas.
Tais atividades mostraram-se bastante ecazes em vrios aspectos:
Desenvolvimento da autonomia do aluno e melhoria da capacidade de
tomar decises;
Sequncias didticas desenvolvidas permitem um crescimento gradual do
aluno, indo do mais elementar para o mais difcil, sem saltos;
Desenvolvimento da autoconana;
Aluno se tornando agente no processo de aprendizagem;
O ensino da lgica que no proposto nos livros didticos e pelo MEC;
Permite ao professor uma compreenso e reexo da sua atuao, tendo
ampla viso dos pontos de maior diculdade do aluno;
Tornar as aulas mais dinmicas;
Promover a sociabilidade e o respeito mtuo.
A metodologia utilizada permitir um melhor planejamento das aulas,
possibilitando o remanejamento das atividades de acordo com as diculdades
apresentadas pelos alunos ou, mesmo, pelo interesse deles no assunto.
O cabealho presente nas atividades um eciente mtodo para esclarecer
ao aluno o que est sendo ensinado, o que se espera que ele desenvolva e quais
so os critrios de avaliao.
Os objetivos, competncia, habilidades e atitudes proposto devem ser
atingidos ao nal da aplicao das atividades, tornando o aluno prprio construtor do seu saber, alm de um cidado crtico e prudente.
65
Apndice A
Modelo das Atividade
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
Referncias Bibliogrcas
[1]
[2]
[3]
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nascionais
para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e
sua tecnologias. Brasilia, 2000.
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
SILVEIRA, Marisa R. S. da. Matemtica difcil": um sentido pr-construdo evidenciado na fala dos alunos. Disponvel em:
http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_25/matematica.pdf.
Acesso em: 07 de fevereiro de 2014.
[(10)]
[(11)]
82