XVII ENCONTRO

NACIONAL

DA ABEM

IMPRIMIR
DIVERSIDADE MUSICAL E COMPROMISSO SOCIAL

O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL

SO PAULO, 08 A 11 DE OUTUBRO DE 2008

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Ensino instrumental possveis contribuies a partir do modelo

C(L)A(S)P de Swanwick
Renate Weiland
weiland@netpar.com.br
Escola de Msica e Belas Artes do Paran/
Universidade Federal do Paran
Anete Susana Weichselbaum
weichselbaum@netpar.com.br
Escola de Msica e Belas Artes do Paran

Resumo. O presente artigo se refere a uma parte do trabalho que vem sendo realizado por educadoras
musicais que atuam em um curso de extenso para crianas e adolescentes da EMBAP Escola de
Msica e Belas Artes do Paran1. Neste artigo so abordadas: a) as implicaes e contribuies da
adoo do modelo C(L)A(S)P nas aulas de instrumento e b) sugestes didticas desenvolvidas pelas
autoras a fim de viabilizar um trabalho musical mais abrangente
Palavras-chave: ensino instrumental, modelo C(L)A(S)P, estratgias e recursos pedaggicos.

Como professoras dos cursos de extenso da EMBAP abertos comunidade, nos

sentimos constantemente desafiadas pela diversidade musical revelada por nossos alunos,
estes com idades entre 7 e 17 anos, advindos das mais diferentes origens. Buscamos
proporcionar uma educao musical voltada realidade do aluno, que no se limite aulas
estruturadas de forma rgida, nas quais os alunos sejam meros repetidores de modelos
impostos, tendo em mente a questo de qual o papel da educao musical e qual seu
compromisso social com aqueles que esto em nossas aulas.
Tendo adotado o enfoque de Keith Swanwick como referencial no ensino de msica a
partir do ano 2000, cremos ter tido alguns avanos tanto na rea de ensino instrumental
como na rea de educao musical (antigas disciplinas de teoria musical e musicalizao).
Neste intuito, nos propusemos a compartilhar algumas idias, fundamentadas no modelo
C(L)A(S)P que vimos adotando nas nossas aulas, que tm sido motivadoras e incentivadoras
aos nossos alunos, no sentido de fazer musica musicalmente (Swanwick, 1999, 2003) .
SWANWICK (1979) props uma integrao, bem como certa hierarquia de objetivos
destinados Educao Musical visando uma educao esttica. Estes objetivos priorizam as
atividades diretamente relacionadas msica, ou seja, a composio, a apreciao e a
performance, deslocando o foco de concentrao da aula de msica das atividades
1

Agradecemos Professora ngela Sasse pela colaborao no desenvolvimento do trabalho realizado de forma
coletiva.

secundrias, que o autor agrupou e denominou de Aquisio de Habilidades (tcnica) e

estudos de Literatura. Portanto, a sigla C(L)A(S)P refere-se a atividades de composio C
(Composition), apreciao A (Audition) e performance P (Performance) tambm
denominada de execuo, como atividades centrais, ao lado de atividades de suporte,
perifricas, como aquisio de habilidades tcnicas S (Skill acquisition) e estudos sobre a
literatura musical L (Literature), que vm indicadas entre parnteses (WEICHSELBAUM,
2003; WEILAND,2006).
Nesse modelo, que no um mtodo de educao musical, mas antes carrega em si
uma viso filosfica sobre a educao musical, Swanwick (1979) advoga o envolvimento
direto dos alunos com msica atravs da composio, da apreciao e da execuo e confere
aos estudos de literatura e tcnica um papel perifrico, secundrio, embora admitindo-os
como necessrios no ensino. O fato de considerar a tcnica e literatura como perifricas no
ensino instrumental, retira o foco da aula de msica na reproduo de habilidades tcnicas e
motoras, na aquisio de habilidades aurais e nos conhecimentos sobre msica e favorece uma
experincia musical mais rica e variada.

Uma breve introduo aos significados destes termos se faz bastante til: a
composio envolve aspectos de criao musical, tanto na improvisao como no arranjo,
permitindo uma maior liberdade para a tomada de deciso envolvendo vrios elementos
musicais. J a execuo envolve atividades que utilizem, no s o instrumento de estudo do
aluno, como a voz, o corpo, instrumentos de percusso, bem como fontes sonoras diversas.
Na apreciao, desenvolve-se o ouvir em audincia a obra musical de terceiros, tanto obras
trazidas pelo professor quanto aquelas sugeridas pelos alunos e obras prprias. A apreciao
tida como atividade na qual o aluno participa ativamente, diferentemente de ouvir uma msica
como fundo musical na qual a ateno do indivduo pode estar em qualquer outro foco. A
tcnica refere-se ao estudo instrumental, tratado de forma engajada com as outras atividades
acima citadas. Estudos da literatura musical permearo todas as atividades apoiando as
atividades de execuo e apreciao trazendo uma perspectiva histrica, considerando
aspectos estilsticos, do compositor, entre outros elementos (SWANWICK, 1979).
No livro Teaching Music Musically2, SWANWICK (1999) advoga a favor de trs
princpios para a educao musical que levam em conta a qualidade, para que o ensino seja
2

Este livro foi posteriormente traduzido para o portugus por Oliveira e Tourinho, com o ttulo Ensinando
Musica Musicalmente (2003); ver referncias.

realmente musical. Esses trs princpios se baseiam em: considerar a msica como discurso,
considerar o discurso dos estudantes e priorizar a fluncia musical.
Para o autor, o discurso musical organizado em camadas3 e entre estas camadas
encontram-se processos metafricos que os permeiam, que so os seguintes: 1) transformar
sons em melodias, gestos; 2) transformar essas melodias, esses gestos, em estruturas; e 3)
transformar essas estruturas simblicas em experincias significativas. Esses processos
metafricos so internos, invisveis, mas seus efeitos podem ser observados nas vrias
camadas da atividade musical (SWANWICK, 1999, 2003), que so justamente os quatro
estgios da Espiral de Desenvolvimento Musical.
FRANA E SWANWICK (2002) chamam a ateno para a observncia, no somente
da integrao da apreciao, execuo e composio, ou seja, a coexistncia destas nos
programas educacionais, mas da interao entre as mesmas, ou seja, a influncia mtua
entre elas (p. 41). Assim, uma idia observada na apreciao pode vir a ser desenvolvida na
composio, por exemplo. Neste sentido, apresentamos algumas sugestes que temos
realizado na prtica com alunos, que envolvem as modalidades acima mencionadas.

I DA APRECIAO PARA A IMPROVISAO E A LITERATURA

A apreciao musical a forma mais comum de relacionamento com a msica. A

apreciao a prpria razo da existncia da msica, sendo inerente a todas as actividades
musicais. (WUYTAK E PALHEIROS, 1995, p. 11). Em sala de aula, a apreciao
considerada como um comportamento ativo por parte dos alunos, necessria uma atitude
receptiva para o ouvir, selecionando os sons que se apresentam, de maneira a classific-los,
integr-los, enfim, organizando auditivamente o que apresentado.
BAMBERGER (1995), que realizou estudos analisando condutas de crianas durante
o fazer musical, atesta a importncia de os professores estarem atentos s mltiplas escutas
dos seus alunos, requerendo ateno a respostas inesperadas por parte dos mesmos.
A partir da apreciao sempre haver a oportunidade de aprofundamento de alguns
temas e os alunos podero buscar informaes a respeito da vida do compositor, da obra, do
pas de origem, do contexto. Neste sentido, atestamos a presena da Literatura - os alunos
podero pesquisar dados referentes aos autores estudados bem como sobre o contexto
3

Camadas ou estgios da Teoria Espiral: Materiais, Expresso, Forma e Valor (Swanwick, 1988, 1994).

estilstico e histrico da obra. A seguir, sugerimos algumas atividades de apreciao que

possibilitam um trabalho posterior com a improvisao ou composio musical.
Proposta 1 De Grieg: Sute n1 Peer Gynt Amanhecer4, ouvimos um tema muito
conhecido e tranqilo, que apresenta um crescendo na dinmica medida que a pea se
desenvolve. Esse tema, em compasso binrio composto escrito com notas da escala
pentatnica.
O(a) professor(a) poder incentivar os alunos a fazerem pequenas improvisaes
utilizando notas da escala pentatnica, transpondo a melodia original de Grieg para as notas:
fsol-l-d-r-f.( WUYTACK E PALHEIROS,1995, p. 82). Para facilitar, poder mostrar
as notas escritas e lembr-los tambm de usar pausas na sua improvisao. Damos trs
sugestes diferentes:
1. Cada aluno poder improvisar uma frase musical, numa respirao nica, e depois
outro aluno responder com nova improvisao.
2. Pedir que o aluno seguinte inicie a sua improvisao com a ltima nota tocada pelo
aluno que o antecedeu, isto far com que os alunos prestem muita ateno quilo que
os colegas tocam.
3. Ainda podemos sugerir que criem suas melodias pensando em contrastes calmo
/agitado; alegre/triste; preguioso/nervoso, etc..

Em relao primeira sugesto dada, quando pensamos no discurso musical,

desejvel orientar os alunos a pensarem em frases e no em notas isoladas, observando o
primeiro princpio proposto por Swanwick, o de transformar notas em melodias (1999; 2003).
importante no fragmentar o discurso. Embora partamos de notas isoladas, estas devem
estabelecer relaes entre si (gestos, frases).

Proposta 2 - O Canto Do Cisne Negro5, Heitor Villa-Lobos, aps uma primeira

apreciao, deixar os alunos contarem o que imaginaram e perceberam, inicialmente sem
revelar-lhes o ttulo da pea.

CD que acompanha a obra de WUYTACK E PALHEIROS Edvard Grieg: Sute n 1 Peer Gynt. Amanhecer.
Na gruta do rei da montanha. Royal Philharmonic Orchestra, dir. Sir Thomas Beecham, Ilse Hollweg, soprano.
Beechmam Choral Society. EMI Classics CDM 764751 2. EMI Records, 1993.
5
Cd Waves Luis Beduschi flauta doce e Luciane Beduschi piano. Faixa 12.

Nesta obra, escrita originalmente para violoncelo e piano, percebe-se uma atmosfera
muito expressiva, que sugere o nado do cisne negro sobre superfcie lisa das guas, como que
flutuando sobre estas... O intrprete, utilizando a flauta doce tenor faz uso de pequenos
glissandos para atingir determinadas notas. Observar com os alunos o andamento lento e as
notas longas, bem como a respirao audvel do flautista em alguns momentos.
Como sugesto didtica, os alunos podero imitar alguns sons de animais utilizando a
flauta doce de diferentes modos (assoprando na cabea da flauta, percutindo-a, etc). Ainda
podero inventar uma grafia adequada (analgica) para esses sons. Por fim, podem estruturar
as idias em uma composio.

II - COMPOSIO

Do ponto de vista pedaggico, educadores musicais sugerem iniciar a composio com

materiais limitados restries e limites (SWANWICK, 1994; KASCHUB, 1997). Segundo
KASCHUB, para o aluno no familiarizado com a composio, a tarefa de compor pode se
tornar demasiadamente rdua se os materiais no forem inicialmente limitados.
A seguir, apresentamos propostas variadas de improvisao e composio que utilizem
materiais limitados destinadas a aulas coletivas. As propostas variam desde improvisos com
duas notas (Tutti e solo) escala diatnica (Rond).

Figura 1: Sugesto de improviso

Figura 2: Rond

III - DA TCNICA E EXECUO PARA A COMPOSIO

Muitas vezes, a tcnica tem sido priorizada e enfatizada pelos professores em

detrimento de outras formas de envolvimento direto com a msica.
Nossa sugesto de que o professor escreva pequenos blocos meldicos6, nos quais
queira trabalhar contedos tcnicos novos ou passagens de difcil execuo. Dosando as
passagens em idias musicais menores, o aluno obter um melhor resultado. Assim, o aluno
poder desenvolver seu prprio exerccio, combinando os blocos em seqncias de acordo
com sua escolha, ou utilizando os mesmos como ponto de partida para criaes novas (Fig.
3)7.

Blocos Criativos uma denominao adotada pelas autoras do presente artigo e a colega ngela Sasse. Este
recurso faz parte de obra didtica a ser editada pelas autoras para flauta doce.
7
A Figura 3 integrante da mesma obra didtica mencionada na nota anterior.

Autoras: Renate, ngela e Anete

Figura 3 Blocos Criativos

No exemplo que se segue (Fig. 4), mostramos uma composio prpria8 que visa a
execuo de alunos em variados graus de desenvolvimento musical alunos que somente
toquem duas notas no instrumento, que executem as partes faladas ritmicamente, ou ainda que
cantem a melodia.

Corre Bicharada.
Autoras: Renate, ngela e Anete

A Composio Corre Bicharada integrante da obra didtica supra mencionada.

Figura 4: Partitura de Corre Bicharada.

Consideraes Finais
As sugestes apresentadas referem-se a aulas coletivas ou individuais de flauta doce.
No entanto, cremos que professores de outros instrumentos podero utilizar as sugestes,
naturalmente fazendo os ajustes necessrios s suas prticas.
Consideramos que as sugestes apresentadas podero tornar o aprendizado musical
desafiador e gratificante para os alunos. Nossa viso de que os educadores musicais olhem
os alunos como agentes que atuam ativamente nas aulas, criando experincias musicais
autenticas, desfrutando assim da alegria de fazer msica.

Referncias
BAMBERGER, J. The mind behind the musical ear. How children develop musical
intelligence. 2. ed. Cambridge: Harvard, 1995.
FRANA, C. & SWANWICK, K. Composio, Apreciao e performance: fundamentos de
uma educao musical abrangente. Em Pauta, Revista do CPG Mestrado e Doutorado em
Msica,V.13 - n 21, dezembro 2002.
KASCHUB, M. Exercising the Musical Imagination. Music Educators Journal, MENC
USA, v. 84, n. 3, p. 26 32, nov. 1997.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
_______________. Music, mind and education. London: Routledge, 1988.
_______________. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London:
Routledge, 1994.
_______________. Ensinando msica musicalmente.Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
WEICHSELBAUM, Anete. Anlise das composies de alunos de escola de msica: um
investigao sobre possveis diferenas no desenvolvimento musical de alunos com perfis
distintos. Rio de Janeiro, 2003, 275 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de PsGraduao em Msica, Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro.

WEILAND, Renate L. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de

crianas e pr-adolescentes, por meio do ensino de flauta doce. Curitiba, 2006, 147 f.
Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2006.

WUYTACK, Jos.; PALHEIROS, Graa Boal. Audio musical ativa: livro do professor e
livro do aluno. Porto: Associao Wuytack de Pedagogia Musical, 1995.