ANLISE DE NECESSIDADES FORMATIVAS EM GEOGRAFIA PARA PROFESSORES

DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Resumo
Este artigo teve como principal objetivo analisar as necessidades formativas em Geografia de
professores pedagogos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. So diversos os trabalhos que
apresentam de forma crtica lacunas entre os contedos previstos nos programas de Geografia para os
anos iniciais e a forma com a qual tais contedos so apresentados na prtica escolar. Ou seja, na
maioria das vezes os contedos so propostos e organizados por especialistas da rea, porm, sua
execuo fica a cargo de outros profissionais que no compartilham da mesma especialidade. Desta
forma, em muitos casos ensinar Geografia acaba por torna-se muito mais um fardo a ser carregado
pelos professores. Procuramos no decorrer deste artigo, destacar a importncia da anlise de
necessidades formativas (RODRIGUES E ESTEVES, 1993), como possibilidade de melhor planejar
intervenes na formao do professor pedagogo e, tambm, na prpria viso dos professores, quais
so as principais necessidades formativas para atuar no segmento em questo. Defendemos a presena
da Geografia como rea especfica do currculo para os anos iniciais do Ensino Fundamental e ao
longo deste artigo, procuramos justificar tal presena. Para entendermos como os professores
organizavam as suas aes em sala de aula, cujas prticas docentes precisam conduzir os alunos a uma
alfabetizao geogrfica, adotamos como principal referencial terico os estudos de Rodrigues e
Esteves (1993), sobre necessidades formativas.
Introduo
O presente artigo apresenta como temtica central o estudo de necessidades formativas em
Geografia de professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Consideramos que,
segundo observao pessoal e ancorados em algumas das pesquisas que norteiam este trabalho como
(RODRIGUES E ESTEVES, 1993); Braga (2007); Callai (1999) e Silva (2003), ser comum nas
escolas entre os prprios professores do nvel de ensino em questo o consenso, de que estes, de
maneira geral, no estavam suficientemente preparados para desenvolver contedos geogrficos em
sala de aula e, ao tentar reproduzir apenas o que se encontrava disposto nos currculos e manuais
didticos, por muitas vezes, tornavam a aula desinteressante e cansativa.
Callai (1999), salienta que no se deve esquecer que os professores responsveis por ensinar
nos anos iniciais receberam ao longo da graduao uma formao mais generalista sem uma
fundamentao terica aprofundada do currculo de Geografia. Desta forma, h grande chance de que
este profissional siga de forma mecnica as orientaes propostas pelo livro didtico. Neste tipo de
conduta segundo a autora, corre-se o risco de que o professor que no desenvolveu um olhar mais
aprofundado sobre os contedos especficos de Geografia no perceba o real alcance e significado das
propostas inseridas no currculo escolar, no sentido de munir o aluno de conhecimento sobre o espao
que, como defenderemos ao longo deste artigo, vai alm da habilidade de descrever os elementos do
espao para o entendimento de como estes elementos interagem e influenciam na sociedade.
Ou seja, baseando-nos tanto nas observaes pessoais como nas pesquisas na rea, verificamos
a existncia de lacunas importantes no processo formativo desses professores tais como, dificuldades
na apropriao dos conceitos centrais da Geografia, como lugar, territrio e paisagem, no

desenvolvimento de didticas prprias para os contedos geogrficos e na habilidade de produzir seus

prprios recursos didticos.
Ao trazer tona tais discusses, podemos apresentar referenciais que contribuam como
subsidio para aes de interveno no processo de formao dos profissionais que atuaro nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Desta forma, o objetivo geral desta pesquisa identificar e analisar,
com foco na disciplina de Geografia, necessidades formativas de professores que atuam nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
As discusses propostas por Rodrigues e Esteves (1993) focadas na anlise de necessidades na
formao de professores constituem-se no referencial central de nossa investigao. Para as autoras, a
anlise de necessidades uma corrente de pesquisa bastante antiga, porm, seu emprego na educao
passou a ganhar fora a partir dos anos de 1960, como estratgia de planificao de medidas para
crescimento e aprimoramento da educao. Ainda para Rodrigues e Esteves (1993), este tipo de
pesquisa nasceu de uma preocupao com a racionalizao dos sistemas educativos e o desejo de
conseguir planos mais estruturados e eficazes no processo formativo.
Para a produo deste artigo, nossa pesquisa desenvolveu-se com a participao de 96
professoras com formao em Pedagogia e que lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental
tanto de escolas rede privada do municpio de Maring como da rede municipal da cidade de Sarandi 1.
Foi tambm feito contato com a Secretaria de Educao de Maring para que professores das escolas
municipais desta cidade participassem da pesquisa, porm esta secretaria nos apresentou parecer
negativo quanto a sua participao.
Para a nossa pesquisa de campo, o recolhimento de informaes foi desenvolvido em dois
estgios: o primeiro ligado obteno de dados predominantemente quantitativos por meio de um
questionrio contendo questes objetivas e discursivas e, o segundo consistiu na organizao de
entrevistas combinadas com o acompanhamento de algumas aulas ministradas pelas professoras
colaboradoras da pesquisa para complementao e aprofundamento dos dados coletados e analisados a
partir dos questionrios, selecionamos cinco professoras (Quadro 1), sendo uma da rede particular de
ensino da cidade de Maring e outras quatros professoras da rede municipal de ensino de Sarandi.
Foram adotados os seguintes critrios para seleo das professoras participantes deste estgio
da pesquisa: em primeiro lugar, professoras titulares de suas turmas (nas escolas particulares de
Maring, em geral as turmas contam com uma professora titular e uma auxiliar) que lecionassem nos
1 A cidade de Sarandi com aproximadamente 82.842 habitantes (IBGE, 2010) se localiza no Norte do
estado do Paran e conurbada com a cidade mdia de Maring (391.698 habitantes IBGE, 2010).
De fato, caracteriza-se como cidade perifrica em relao ao polo, devido ao modelo de urbanizao
que se instaurou desde a fundao, partindo de estratgias privadas de colonizao, viabilizada pela
Companhia de Melhoramentos Norte do Paran (CMNP). Sendo ento cidades muito prximas, onde
as instituies de ensino superior disponveis para a populao das duas cidades so as mesmas, desta
forma, como nossa pesquisa tem foco em necessidades formativas e no na estrutura ou pblico alvo,
entendemos que o uso de cidades diferentes no interferiu nos resultados da pesquisa.

chamados anos iniciais do Ensino Fundamental. O segundo critrio foi o tempo de experincia na
docncia, escolhemos professores que possussem pelo menos quatro anos de atuao em sala de aula
porque, tais professores, de acordo com a categorizao proposta por (HUBERMAN, 2000), j
adquiriram uma razovel experincia profissional e j atingiram, o estgio da estabilidade (4 6 anos)
na profisso. Procuramos, alm de entrevistar as cinco professoras, participar de suas aulas na
condio de observador e identificar como as elas conduziam suas aulas e, mais especificamente,
como tratavam os temas e os conceitos geogrficos a eles associados. Procuramos tambm observar as
condies fsicas e estruturais da escola onde tais professoras trabalhavam e quais recursos estavam
disponveis.
QUADRO 1 - Detalhamento das condies em que as entrevistas foram realizadas.
PROFESSOR
(nome fictcio
escolhido pelo
prprio professor)

DATA DA
ENTREVISTA

LOCAL ONDE
FORAM
REALIZADAS AS
GRAVAES

PERODO DE
OBSERVAO
DAS AULAS

HORAS AULAS
DE
OBSERVAO

Lavinha

06/07/2015 e
10/07/2015
16/10/2015 e
23/10/2015
28/10/2015 e
06/11/2015
11/11/2015 e
20/11/2015
25/11/2015 e
04/12/2015

Escola onde
trabalha
Escola onde
trabalha
Escola onde
trabalha
Escola onde
trabalha
Escola onde
trabalha

Entre 02/07/2015 e
10/07/2015
Entre 16/10/2015 e
23/10/2015
28/10/2015 e
06/11/2015
11/11/2015 e
20/11/2015
25/11/2015 e
04/12/2015

Helosa
Fernanda
Flavia
Maria

4
4
4
4

Organizao: O autor

As anlises do material coletado foram feitas de acordo com a metodologia de anlise de

contedo (BARDIN, 2007; MORAES, 1999). Esta metodologia constitui-se de um procedimento de
pesquisa utilizado na descrio e interpretao de documentos e textos das mais diversas classes. Em
nosso caso, utilizados na anlise das respostas obtidas por meio de entrevistas semiestruturadas. A
anlise de contedo utiliza-se de descries sistemticas, que proporciona ao pesquisador a
reinterpretar as mensagens e atingir uma compreenso aprofundada da temtica pesquisada (Moraes,
1999). Para Bardin, 2007, p.187,
A anlise de contedo apenas um mtodo de anlise de texto desenvolvido
dentro das cincias sociais empricas. Embora a maior parte das anlises
clssicas de contedo culminem em descries numricas de algumas
caractersticas do corpus do texto, considervel ateno est sendo dada
aos "tipos", "qualidades", e "distines" no texto, antes que qualquer
quantificao seja feita. Deste modo, a anlise de texto faz uma ponte entre
um formalismo estatstico e a anlise qualitativa dos materiais.
Orientados pela metodologia de anlise de contedo (BARDIN, 2007; MORAES, 1999),
estabelecemos, a partir do material coletado nas entrevistas e observaes de sala de aula, quatro

categorias de anlise que denominamos: 1. A avaliao das professoras sobre a formao inicial; 2. A
avaliao das professoras sobre a formao continuada; 3. As dificuldades encontradas no incio da
carreira; 4. As necessidades formativas implcitas e explicitas nas falas e nas prticas das professoras.
Sendo esta ltima categoria composta por quatro subcategorias: 4.1 Domnio dos conceitos
estruturadores da Geografia; 4.2 Compreenso da relao existente entre metodologias e os contedos
geogrficos de ensino; 4.3 Domnio das diversas escalas de anlise do espao geogrfico; 4.4
Produo e uso de materiais didticos.
As trs primeiras categorias nos possibilitaram trazer tona a discusso sobre a formao do
professor pedagogo para ensinar Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como estes no
geral, entendem que sua formao inicial no ofereceu todos os subsdios para que eles pudessem se
apoderar de certos conceitos e modos de raciocnio prprios da Geografia. Com base nas anlises
realizadas pudemos constatar que as discrepncias entre a Geografia ensinada e a Geografia a ensinar
(RODRIGUES E ESTEVES, 1993), decorrem (mas no somente), de uma formao especfica no
aprofundada. Como vimos, os professores afirmam que em geral, durante a graduao, tiveram acesso
a disciplinas que contemplavam o estudo de metodologias, sem necessariamente atrelar aos possveis
contedos que os professores dos anos iniciais precisam ensinar.
J na categoria 4 e suas subcategorias, procuramos aprofundar a discusso sobre as
necessidades formativas em Geografia dos professores participantes da pesquisa considerando suas
reflexes sobre a prtica revelada nas entrevistas, combinadas com a observao de suas aulas.
Estas subcategorias, nos possibilitaram maior exposio das principais necessidades
encontradas e, permitiram fazer comparaes entre as diversas respostas (questionrios e entrevistas) e
observaes feitas durantes as aulas. De forma que, os temas que mais se repetiram no corpo do texto
foram discutidos e confrontados com nossa literatura estudada. Dialogamos com diversos autores
ligados a pesquisa sobre o ensino de Geografia, formao de professores e necessidades formativas,
dentre os quais destacamos: Rodrigues e Esteves (1993), Straforini (2005), Braga, (2007), Libneo
(2010. 2002), dentre outros.
Identificamos que existem lacunas no processo de formao dos profissionais pedagogos
responsveis pelo ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental e que uma forma de
melhor planejar a mitigao de tais lacunas a anlises de necessidades formativas que a parir de seu
entendimento, podem servir de parmetro para intervenes mais significativas na formao inicial e
continuada para estes profissionais j citados.
DISCUSSO RESULTADOS
Considerando o objetivo geral norteador deste artigo: analisar necessidades formativas de
professores que atuam nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e, desta forma contribuir para a
problematizao no que diz respeito a formao de professores para este seguimento apresentaremos
nossos resultados estruturados a partir da anlise dos dados coletados com nossa pesquisa de campo.

1. A AVALIAO DAS PROFESSORAS SOBRE A FORMAO INICIAL

A formao docente nos diversos sistemas formativos obedece a determinado conjunto de
pressupostos, que vo desde a construo da base da preparao do professor com o que se pode
chamar de formao inicial at as retomadas na formao no que se convencionou chamar de
formao continuada (LIBNEO e PIMENTA, 1999). Este processo de formao precisa estar em
constante mudana uma vez que os conhecimentos adquiridos necessitam estar em permanente
atualizao. Utilizando as respostas obtidas com os questionrios, foi possvel a confeco de grficos
e tabelas para melhor ilustrao sobre a viso dos professores pedagogos de seu processo de formao
inicial e continuada.
Procuramos, assim, conhecer a viso dos professores sobre seu processo de formao inicial e
continuada, suas dificuldades e anseios em relao a lecionar contedos geogrficos. Quando
questionadas sobre sua formao geogrfica durante a graduao (Grfico 1) pertinente considerar
inicialmente que 19% dos professores que responderam ao questionrio, qualificaram como ruim sua
formao inicial. Entretanto, as respostas dos professores ficaram divididas principalmente entre boa
(34%) e regular (37%), mostrando que na viso destes profissionais mesmo que tenham ocorrido e,
possivelmente ocorreram lacunas no processo de formao deles, estes profissionais entendem que sua
formao para lecionar Geografia atingiu, em parte, suas expectativas.
GRFICO 1: Avaliao dos professores sobre a formao inicial para ensinar Geografia 2
4%2%4%
19%
34%
tima

Boa

Regular

Ruim

Pssima

No opinaram

36%

Organizao: O autor

2 A pergunta para o grfico 1 foi: Como voc avalia sua formao durante a
graduao para ensinar Geografia?

Nos parece salutar discutir quais eram estas expectativas, uma vez que possvel observar em
alguns dos depoimentos analisados que grande parte dos professores no possuem uma ideia clara de
suas prprias necessidades para ensinar Geografia. Ao buscarmos aprofundar na realizao das
entrevistas a real contribuio da graduao, podemos afirmar que a formao inicial no
proporcionou s professoras uma viso clara e aprofundada a respeito da importncia e
potencialidades da Geografia na educao dos alunos dos anos iniciais. Tomemos, por exemplo, a fala
da professora Helosa: Eu vejo assim: histria, Geografia e cincias de primeira quarta, eu no vejo
de grande importncia. Se eu pudesse eu mudaria, s ensinaria portugus e matemtica e, talvez, uma
pequena noo dessas outras disciplinas. Em Continuao, e explicando os motivos de sua opinio a
professora se manifesta do seguinte modo:
Porque se voc trabalhar bem portugus e matemtica, se o aluno aprender
bem a ler, resumir, interpretar, resolver situaes problemas e tudo mais,
quando ele chegar para estudar do sexto ao nono ano voc pode jogar
qualquer matria que ele vai acompanhar. Agora a gente tem que ficar
preocupada em ensinar aquele monte de coisas e mapas que ele no tem
noo. Voc v que voc ensina e no consegue atingir. Mas eu passo o
contedo por que faz parte, mas eu no me aprofundo. Dou o necessrio e
avalio, eu penso que eles vo ter tempo para aprender sobre essa rea.
Ao afirmar que seus esforos para ensinar os contedos geogrficos no conseguem atingir os
objetivos desejados pelo currculo, a professora revela dificuldades no trato desses contedos e intui
que pode ir alm. Entretanto, o desafio no enfrentado e sim transferido para o futuro: Dou o
necessrio e avalio, eu penso que eles vo ter tempo para aprender sobre essa rea. Mas, o que o
necessrio? Straforini (2005), enfatiza que, muitos dos alunos que adentam os anos finais do Ensino
Fundamental, o fazem sem os pr-requisitos necessrios ao aprofundamento dos conhecimentos
geogrficos. De fato, quando se pensa numa alfabetizao geogrfica no aprofundada, aligeirada,
voltada a memorizao, sem discusses, apenas passando os contedos, o ensino de Geografia perde
muitos de seus objetivos e sua possvel contribuio formao integral dos alunos sensivelmente
diminuda. No h, nesta perspectiva, a necessidade de um domnio conceitual e metodolgico
aprofundado por parte do professor. fato que a cultura predominante neste nvel de ensino, no
coloca a Geografia, entre outras, no mesmo patamar de importncia da matemtica e da lngua
portuguesa e, de certo modo, o currculo da formao inicial coopera na manuteno dessa situao.
Esta , de nosso ponto e vista, uma necessidade a ser sanada e, evidentemente, com fortes
vnculos como a formao inicial: conhecer os verdadeiros objetivos em ensinar Geografia, sua
importncia e seu mtodo. Os prprios PCNs indicam essa importncia ao afirmar que [...] a
Geografia, tem um tratamento especfico como rea, visto que ela oferece instrumentos essenciais para
a compreenso e interveno na realidade social (BRASIL, 1997, p. 99). Entretanto, como se
depreende das falas aqui em destaque, este um ideal ainda insuficientemente atingido.

Tambm avaliando sua formao inicial, para ensinar Geografia a professora Fernanda,
semelhantemente professora Helosa, afirma: Para ensinar nos anos iniciais voc no precisa ter
muito conhecimento aprofundado, o terceiro ano algo bem simples [...]. Entretanto, em
continuidade, a professora realiza uma reflexo muito interessante aos propsitos desta pesquisa:
[...] s que as vezes a gente simplifica tanto que acaba falando besteira. Ento
eu leio bem os materiais antes, estudo muito para no errar. Principalmente a
minha preocupao sempre foi em entender o processo pelo qual a criana
precisa passar para aprender o que eu quero ensinar. Por exemplo, eu trabalhei
solos e o ciclo da gua e para isso eu precisava saber bem certinho cada passo
do que eu iria ensinar. Eu sempre resolvia todos os exerccios antes. Parece
que vocs das reas especficas se aprofundam no conhecimento dos
contedos, mas na pedagogia a gente investe mais na didtica e eu penso que
no adianta saber uma coisa e no saber ensinar.
A professora, ao referir-se ao ensino de Geografia para os anos iniciais percebe os perigos da
excessiva simplificao do conhecimento geogrfico a ser ensinado aos alunos. Podemos dizer que ela
intui que a Geografia a ser ensinada nas escolas no uma mera simplificao da Geografia cientfica,
, na verdade, um saber transformado sob o foco dos objetivos educacionais. Desta forma, no se trata
de simplificar, mas de, sem perder seu rigor cientfico, tornar os conhecimentos geogrficos acessveis
s diversas faixas etrias dos alunos deste segmento de ensino (LOPES, 2010). Vale ressaltar a
preocupao da professora em buscar compreender os processos pelos quais uma criana precisa
passar para aprender os contedos de ensino. Trata-se de questo muito importante que ser discutida
mais adiante (categoria de anlise 4, subcategoria 1) que est em ntima conexo com as ideias
presentes na frase de concluso do excerto em destaque: Ser possvel desenvolver a didtica de uma
rea do currculo sem o aprofundamento a respeito da natureza dos contedos que o compem?
Refletindo sobre sua formao inicial, professora Lavinha, relatou: Eu achei um curso muito
terico e que no me dava base para a prtica em sala de aula. Acabava ficando s nos estgios. Bem,
acho que todo curso a gente se sente saindo cr [...]. Ela prossegue:
Ento, muito tempo de teoria e pouco tempo de aulas relacionadas ao que
voc quer trabalhar. Apesar que o meu curso quando eu fiz, era o ltimo ano
de pedagogia de trs anos. Ento a minha licenciatura era para ser professora
do Magistrio. Na poca era transio. Ento eles faziam a maior fora para
que voc passasse para o curso de quatro anos, a voc sairia com mais
habilitaes, como de coordenao e tudo mais. Mas o meu objetivo era me
formar logo, ento eu no quis fazer. Na poca tambm, voc no tem essa
preocupao em saber, eu nem sabia direito como era o curso. Depois que
voc sente falta, da a necessidade das especializaes posteriores que eu fiz.
Em nossas observaes em sala constatamos exatamente o que ilustra a professora Lavinha, ao
verificarmos a pouca profundidade com a qual a professora tratava os conceitos geogrficos prprios
dos temas apresentados nas aulas. Foram constantes as situaes em que a professora optava pela
metodologia de simplesmente pedir para os alunos (um por vez) que fossem lendo fragmentos do

texto e, nestas situaes, limitava-se em explicar os significados das palavras, mas em nosso ponto de
vista, ao longo da aula surgiram possibilidades e at necessidades em explicar certos conceitos
geogrficos e at mesmo estabelecer relaes com a vivncia do aluno, porm estas intervenes no
aconteceram. Identificamos, por exemplo, conceitos como relevo, intemperismos e ao antrpica
como possveis de serem aprofundados na aula em questo, mas que, entretanto, no foram.
A professora Maria diverge da opinio da professora Lavinha ao afirmar que considerou sua
formao muito boa pois, segundo ela, atingiu suas expectativas e teorizou a prtica que ela j
conhecia. Sobre sua formao a professora Maria conta assim: Eu acho que foi muito boa, valeu a
pena. Na minha opinio, o estudo quem faz o aluno e a gente se reunia para estudar para as provas.
Esta fala chamou nossa ateno pois, havia um empenho para estudar, mas o objetivo relatado eram as
provas e no propriamente o conhecimento produzido e discutido. No nos cabe juzo neste momento,
porm, cabe lembrar que na profisso docente estudar apenas com foco nas provas j uma postura
combatida, no sentido de transpor a prtica da memorizao para atitudes de cidadania,
posicionamento crtico e apropriao do conhecimento a partir de uma compreenso dialtica do
processo educativo.
Defendemos o posicionamento que os contedos a serem ensinados so o ponto de partida
para a construo do conhecimento, mas sua memorizao e reproduo nas provas no so o objetivo
final. A partir dos contedos se busca uma didtica pertinente a eles para que estes contedos auxiliem
na formao integral do aluno. Por exemplo em Geografia, os diversos contedos sistematizados
devem levar o educando a perceber o espao como fruto de uma construo social, onde as diversas
relaes humanas no decorrer da histria produzem e reproduzem os diversos espaos.
Para Braga (2007), os professores das sries iniciais permanecem distanciados das discusses
tericas e propostas mais recentes para o ensino de Geografia. Principalmente por que suas
aprendizagens da disciplina foram constitudas, em geral, a partir do ensino que receberam como
alunos do ensino bsico e/ou da disciplina de Didtica ou Ensino de Geografia. A professora Lavinha
ilustra tal posicionamento ao, recuperando suas memrias, dizer:
Quando eu estudei, a minha Geografia era bem dessas do tipo caixinhas e
o professor nunca d muita importncia a aula de Geografia; lgico que
estou falando do meu tempo de estudante. Ento, vai ter algum evento, usa a
aula de Geografia. Acaba assim. Eu como aluna eu lembro que nunca tive
aula (boas aulas) de Geografia. Eu lembro que eu no entendia nada. Eu s
me dei conta que existiam tipos de solos diferentes somente no ensino
mdio.
A professora Fernanda, semelhana da professora Maria, avalia positivamente a formao
recebida e afirma categoricamente: Olha, eu achei um excelente curso. Para ela:
O curso muito fcil de entrar, mas em nenhum momento foi fcil estudar,
era prova trabalho e tudo mais. Sempre bem exigente, minhas provas sempre

foram dissertativas e eu enchia duas ou trs folhas de almao. Ento, um

curso que eu achei muito completo.
Entretanto, em continuao, suas reflexes se aproximam da avaliao da professora
Lavinha ao reclamar do excesso de teoria em detrimento prtica e s situaes de sala de aula:
Ns poderamos apenas estudar outras coisas tambm, por exemplo:
diminuir filosofia, porque todo ano tinha quatro aulas de filosofia eu achei
isso demais. Acho que a gente deveria ter mais prticas e didtica. Acho que
um ano de filosofia era o suficiente e o resto a gente perdeu tempo. A gente
poderia ter visto mais psicologia e didtica. Porque voc chega na escola e
no sabe o que dar aula. Ento ao me deparar com a sala de aula foi bem
um choque.
Desta forma, identifica-se na fala das professoras, uma preocupao com o que na literatura
educacional frequentemente identificada como dicotomia teoria/prtica. O choque com a realidade
sentido pela professora, a despeito do natural distanciamento existente entre qualquer processo
formativo e suas respectivas prticas revelam lacunas. Estas duas categorias so na realidade
complementares, mas aparecem como propriedade de entidades diferentes: a teoria nas universidades e
a prtica nas escolas. um fato a ser superado medida que a teoria nos pe em contato com os
diversos contedos e estes contedos geralmente, sugerem um mtodo para serem ensinados, ou seja,
no se pode pensar uma prtica que no proceda de um contedo ou de diversos contedos.
Constatamos, cotejando os dados coletados em nossa pesquisa de campo e o levantamento
bibliogrfico realizado que o processo de formao inicial do professor pedagogo para ensinar
Geografia, devido a composio curricular do curso, ocorre de forma no aprofundada, pois privilegiase principalmente as metodologias para ensinar as diversas disciplinas do currculo escolar, deixando
para disciplinas como a Geografia apenas uma matria semestral ou anual durante a graduao. Como
podemos observar na tabela 1, os professores que participaram da pesquisa atravs dos questionrios
afirmam, em sua maioria, que tiveram apenas uma ou duas disciplinas nas quais identificaram
contedos geogrficos em sua graduao e, sete delas, afirmaram no terem cursado nenhuma.
TABELA 1: Quantas disciplinas de contedos geogrficos voc cursou ao longo de sua
graduao?
Nenhuma
Uma
Duas
Trs
Mais de trs
No responderam
Organizao: O autor

7
39
21
8
4
17

A questo que se torna difcil alcanar um conhecimento aprofundado e especfico em

Geografia, uma vez que no objetivo dos programas universitrios de Pedagogia, formar professores
especializados nos diversos campos do conhecimento cientfico que compem o currculo escolar.
Desta forma identifica-se oferta de disciplinas com baixa carga horria nas quais as metodologias e as

didticas acabam por serem apresentadas dissociadas dos contedos de ensino, ou ento, de modo
rpido e insatisfatrio. Sobre o assunto, a professora Lavinha relata que:
Eu no tinha essa preocupao com Histria, ou Cincias e Geografia [...] o
que eu tive foi metodologia, mas era muito geral. E a voc escolhia para
quem iria dar aula. E eu peguei Sries Iniciais. Ento alfabetizao. O
contedo Geografia de sries Iniciais : minha casa, minha famlia, essas
coisas, ento no exigia muito domnio de contedos de Geografia.
Nesta mesma linha de reflexo, a professora Maria, nossa nica entrevistada que se graduou
pelo EAD, apresenta um dado que chamou nossa ateno, pois, segundo ela, tanto durante sua
graduao como durante sua posterior especializao na rea de educao, a professora afirma no ter
contato com disciplinas ou contedos ligados a Geografia. Ela relata:
Olha, eu no lembro de ter visto nada ligado a Geografia, porque era um
curso voltado mais a educao, as didticas que eu tive foi portugus e
matemtica. E olha que eu fiz tambm uma especializao em educao e
tambm no vi nada de Geografia.
Em outro momento a professora Maria complementou sua fala referente a formao para
lecionar contedos geogrficos desta maneira:
Olha, eu tive muita dificuldade, porque eu aprendi sobre tcnicas, mas no
os contedos. Para dar aula eu tive de estudar muito depois, eu no tinha
domnios dos contedos e para aplicar em sala, eu tive de buscar muita coisa.
Eu pegava os planejamentos que tinham na escola e tinha de correr atrs.
Desta forma, baseados nas discusses desta categoria de anlise, constatamos que as
professoras participantes desta pesquisa entendem sua formao inicial como insuficiente para o papel
que as elas devero desempenhar dentro da escola. Reforando assim uma ideia que comumente
disseminada no senso comum: de que existe uma significativa distncia entre teoria e prtica, ao ponto
que estas sejam consideradas correntes com militantes de lados opostos. Porm, reforamos que teoria
e prtica, assim como contedo e metodologia so complementares e indissociveis.
1. AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NO INCIO DA CARREIRA
Como vimos na anlise da categoria anterior, o fato de no geral, no ter sido ofertado durante a
formao inicial e continuada discusses que buscassem uma associao entre os contedos e as
metodologias possveis a eles, tende a gerar dificuldades nas prticas pedaggicas dos professores
como as reveladas na anlise das respostas dos questionrios ilustradas no Grfico 2.
Podemos inferir, deste modo, que o no domnio, ou domnio insuficiente dos conceitos
estruturadores da Geografia e geradores do raciocnio geogrfico, impedem o desenvolvimento, por
exemplo, da habilidade de leitura indireta das paisagens que como se pode observar no relato abaixo
da professora Lavinha, os contedos que para serem estudados requerem uso de imagem ou texto, a
professora relata ter maior dificuldade:

Como eu comecei com as sries iniciais, a Geografia no era algo muito

desafiador. Por que se trabalhava muito vivncia nas sries iniciais. Agora eu
senti dificuldade a partir do momento que eu passei para os quartos e
quintos anos. A voc sente falta. E tambm muito terico. Como por
exemplo: a criana vai estudar Geografia do Paran no livro? S livro? No
sai. Eu at perguntei se na universidade l na Geografia no teria um
material que a gente pudesse usar. Algo do tipo maquete ou coisas que as
crianas pudessem tocar e sentir o que o relevo. Isso eu senti falta. Por que
na rua ou na escola eu levava as crianas e elas viam.
GRFICO 2: avaliao dos professores sobre como os contedos estudados na graduao atenderam
as necessidades para lecionar Geografia3
19%
31%

Suficiente

Parcial

Insuficiente

50%

Organizao: O autor
A professora Fernanda segue na mesma linha e ressalta o que a ajudou em muito no incio de sua
prtica docente, foram os contedos aprendidos durante sua fase escolar como aluna.
Se eu no tivesse a base de escola, com certeza eu no saberia quase nada. A
graduao foi bem superficial e assim, o que ns aprendemos foi por
seminrio e a verdade que ningum liga para o seminrio dos outros, voc
s se preocupa com o seu. No adianta tentar ficar ensinando no curso de
3 A pergunta que gerou este grfico foi: Em que grau os conhecimentos
geogrficos e demais conhecimentos de modo geral, adquiridos durante
sua graduao, atenderam suas necessidades para lecionar Geografia
nas sries iniciais?

pedagogia coisas que os alunos j deveriam ter aprendido na escola. Para

mim j passou do tempo. Mas tem alguns contedos que a gente sabe que vai
ter de ensinar depois, aqueles que a gente vai conviver com eles e se voc
passa a responsabilidade de ensinar para outra pessoa. Fica difcil. Aquele
aluno vai ensinar algo que ele est aprendendo? Acho que no funciona. E
tem aqueles que fazem mal feito, nem porque no sabem, mas porque no
querem mesmo.
Parece-nos uma prtica bastante comum o uso de seminrios para tentar vencer o
contedo, uma vez que o tempo destinado Geografia no curso de Pedagogia relativamente
reduzido. Porm, esta metodologia, na viso da professora Fernanda no seria a mais apropriada, pois,
transferiria o ensino dos conceitos geogrficos para um graduando que tambm est se apropriando
deste conhecimento. Na viso da professora Fernanda e tambm a nosso ver, possvel que esta
metodologia, contribua para o agravamento das lacunas que j existem na formao do pedagogo em
Geografia.
Segundo Libneo (2010), os mtodos decorrem ou devem proceder da natureza dos contedos
ensinados. Deste modo, se as metodologias so tratadas independentes destes contedos, corre-se o
risco de que a formao deste profissional se torne fragmentada e incompleta. De acordo com o autor,
existem duas dimenses da formao profissional do professor para o exerccio da funo docente. A
primeira destas a terico-cientfica formada de conhecimentos especficos como: filosofia,
sociologia, histria da educao, pedagogia ou mesmo Geografia. A segunda a tcnicoprtica, que
representa o trabalho docente incluindo a didtica, metodologias, pesquisa e outras facetas prticas do
trabalho do professor. Assim, Libneo (2010), define a didtica como a mediao entre as dimenses
terico-cientfica e a prtica docente (tcnico-prtica). Desta forma, no se pode construir a didtica
sem o exame mais minucioso dos contedos de ensino e sua lgica prpria que, inclusive, diferencia
das demais.
Ao analisar o relato da professora Lavinha constatamos que ela se sentia tranquila em ensinar
a partir da anlise direta da paisagem na qual, a vivncia segundo ela, ajudava os alunos a entenderem
os contedos geogrficos. Tambm identificamos nas falas da professora Lavinha a necessidade, posta
pela prtica profissional, de desenvolver a habilidade de usar criativamente ou, at mesmo, de
desenvolver seus prprios recursos didticos.
Para Libneo (2002), esta realidade vai muito alm da questo formativa, pois, para o autor, tal
situao deve-se a um problema na identidade profissional do pedagogo, pois segundo o autor como o
curso concede habilitao tanto para cargos de coordenao e gesto como para a atividade de
professor, torna-se mais difcil a consecuo de uma formao mais aprofundada, principalmente para
docncia. Neste contexto no difcil compreender a professora Lavinha, quando afirma: Eu vejo que
faz falta uma formao mais especfica nas reas ou, pelo menos, uma fundamentao maior em cada
rea de conhecimento. A gente acaba tendo um conhecimento muito superficial n. Ela continua:
Talvez porque naquele tempo a base do ensino era dada no Magistrio, no
curso tcnico e no superior voc no tinha essa preocupao de contedos

relacionados ao Fundamental I, porque voc no estava sendo formada para

ser professora de Fundamental. Se voc quisesse ser professora de
fundamental era s fazer Magistrio. Ento eu estava sendo formada para dar
aula para meninas do Magistrio. Mas como eu poderia dar aula sem ter o
domnio deste contedo? Por isso eu achava um curso falho. Eu pensava em
como eu poderia ensinar um aluno a dar aula se eu no tinha experincia em
sala de aula. Ento se eu ficasse s presa no meu estgio eu no estaria
preparada para ensinar as meninas. E logo que eu entrei na Graduao eu
consegui um estgio em escola particular, alm dos estgios obrigatrios. Eu
trabalhei como auxiliar e ali foi onde eu criei a minha base.
A professora Flavia entende que a formao inicial um momento em que se apresentam
contedos e orientam-se as pesquisas, mas que ela no capaz de atender suficientemente as
necessidades para lecionar. O formando, assim, ao se deparar com a realidade da sala de aula e do
cotidiano escolar, deve buscar melhorar e direcionar sua prtica para aprofundar seus conhecimentos.
Relativizando, portanto, a importncia da formao inicial a professora Flvia argumenta:
Eu acredito que nenhum curso superior d este suporte para a prtica de
ensinar, ns at temos estgio de observao e regncia, mas pouco tempo.
At por que acredito que cada escola tem sua realidade, por exemplo, os
alunos da escola do centro recebem as aulas de uma forma as da periferia de
outro, e na faculdade, ns vemos o ensino de forma geral. Eu acho que os
artigos que se discute na universidade partem da ideia de uma escola ideal e
na prtica ns temos alunos reais com problemas reais, como situao de
pobreza, violncia, dficit de ateno, transtornos, dificuldade de
aprendizagem. Como se na sala estivessem trinta alunos que chegam cheios
de vontade de aprender.
A professora Fernanda, ao falar dos impactos sentidos em seu primeiro contato com a
profisso docente, relata que sentiu-se despreparada e preocupada, no sentido de assumir a
responsabilidade de reger uma turma:
Eu me senti muito despreparada, no sabia nem como falar com o aluno,
pensei: sou eu e no tem mais ningum. Foi uma mistura de felicidade de
estar empregada com a preocupao, pensava comigo: e agora o que eu
fao?
Atribumos os muitos problemas em lecionar Geografia identificados nesta pesquisa mais
especificamente e, de modo geral, aqueles citados na literatura j produzida na rea, insuficiente
apropriao da epistemologia desta cincia e, em decorrncia, do domnio de sua forma especfica de
raciocino. Esta realidade acaba por manifestar-se no no aprofundamento dos contedos e/ou na
dificuldade em utilizar ferramentas que so de uso rotineiro e que fazem parte da identidade da
Geografia como: mapas, maquetes e globos4.
Ao serem questionados sobre se havia dificuldades em ensinar contedos geogrficos aos
alunos, 17,28% responderam ter grande dificuldade e 39,36% responderam possuir alguma
4 Este assunto ser abordado com maior profundidade na categoria de anlise 4,
subcategoria 4.

dificuldade, totalizando 60,64% dos professores que responderam ao questionrio apresentam alguma
dificuldade com contedos geogrficos. um nmero expressivo e que possivelmente maior do que
o exposto na tabela 2, pois, retomando as discusses da categoria de analise anterior, muitos
professores desconhecem as reais possibilidades do ensino de Geografia e desta forma, no
identificam dificuldades no modo como concebem tal ensino.
TABELA 2: Voc sente dificuldades em ensinar contedos geogrficos aos seus alunos
Sim

18

No

37

Um pouco

41

Organizao: O autor
Para Kauffman (1973) apud Rodrigues e Esteves 1993), necessidade uma discrepncia mensurvel
entre os resultados atuais e os esperados. Em outras palavras, para o autor a necessidade pode ser
entendida como um vazio entre dois pontos, ou seja, entre o estado atual e o estado ideal, desta forma
sejam grandes dificuldades ou, como respondido pela maioria, pequenas dificuldades, a partir de sua
identificao e anlise, torna-se possvel sua mitigao e assim o estreitamento da distncia entre o
ponto atual e o ideal. Em resumo, entendemos que a maioria dos entrevistados possuem alguma ou
muitas necessidades formativas em Geografia seja no trato com os recursos didticos (analisaremos na
categoria de anlise 4, subcategoria 4) ou nos contedos geogrficos (tabela 3).
TABELA 3: Quais contedos os professores apresentam maior dificuldade em ensinar? Dos 59 que
responderam que tem dificuldade com algum contedo Geogrfico
Leitura ou interpretao de mapas
32
Relevo
5
Direes
2
Contedos do Paran
1
Conceitos Geogrficos
1
Confundiram contedos com instrumentos ou habilidades
18
Organizao: O autor
3 A ANLISE DA FORMAO CONTINUADA
Quando temos a possibilidade de mensurar as necessidades, torna-se possvel realizar
intervenes pedaggicas, sendo elas pontuais ou no, mas com muito mais eficcia, pois, o
conhecimento das necessidades de um grupo ou populao nos permite ter mais clareza e objetividade
sobre o que deve ser feito. Quando observamos o grfico 3, vemos que 70% dos entrevistados relatam
que no so disponibilizados cursos de formao continuada na rea de Geografia. E uma vez que
segundo o que foi exposto em nossas referncias e na prpria anlise das categorias anteriores, a
formao inicial do pedagogo apresenta lacunas que precisariam de uma interveno ou vrias
intervenes do que convencionou chamar de formao continuada, este dado revela um fato
preocupante, que a no identificao ou falta de preocupao em preencher as lacunas identificadas

nas pesquisas que tratam do ensino de Geografia nas sries iniciais por parte dos rgos e pessoas
responsveis pela formao continuada dos profissionais pedagogos.
GRFICO 3: So disponibilizados para voc cursos de formao continuada que contemplam temas
prprios da Geografia?

30%

Sim

No

70%

Organizao: O autor
Como j justificada nas sees anteriores, a anlise de necessidades formativas tem, entre
outras, uma funo social, pois pode promover melhora no sentido de munir as instncias competentes
e responsveis pelo ensino nos anos iniciais, com informaes que podem tornar o processo formativo
mais eficaz e racional. Noutras palavras necessrio observar a anlise de necessidades formativas
como um instrumento de utilidade social que deve estar a servio de uma poltica de formao
amparada pelos recursos adequados para definir e atingir seus objetivos.
Ao ser questionada sobre a importncia da formao continuada, a professora Lavinha afirmou
que O professor nunca pode se acomodar, nunca pode ficar parado naquele conhecimento que tinha
no ano passado ou retrasado, tem que estar sempre se reciclando. Deste modo, argumentando a favor
da formao continuada enfatiza que o professor [...] tem que estar sempre aberto a aprender [pois]
at os alunos nos ensinam, principalmente neste mundo da tecnologia. A professora, portanto,
valoriza a formao continuada, mas, faz ressalvas formao a ela disponibilizada e, particularmente,
na rea de Geografia:
Eu acho [a formao continuada] fundamental, e como professor a gente
deveria cobrar um pouquinho mais, por exemplo: est sentindo alguma falha
na questo da Geografia, cobrar do coordenador de rea, puxa vida, tem que
correr atrs. Ver como a gente pode trabalhar diferente. Uma falha que eu

vejo na minha escola que uma pessoa fica responsvel pela histria e
Geografia, e depois voc amplifica o que ela produziu. Voc pega aquele
planejamento, a discusso que outra pessoa teve com o coordenador e usa.
Ento muito fragmentado. Mas tem dvidas que eu tenho s quando vejo o
planejamento e a j est feito.
Desta forma, entendemos que quanto mais se conhece sobre as necessidades existentes
em um processo formativo, mais se tem a possibilidade de uma interveno mais significativa no que
diz respeito a formao continuada. Segundo Rodrigues e Esteves (1993), o conhecimento das
necessidades de uma populao faz diminuir o grau de incerteza sobre o que deve ser feito. As autoras
salientam que de suma importncia que aqueles que passaro pela formao continuada sejam
ouvidos, pois para elas, ningum conhece melhor os problemas e as solues alternativas do que
aqueles que os experimentam. Noutras palavras, por meio da anlise de informaes cedidas por estes
profissionais em questionrios ou entrevistas, os rgos responsveis ou a prpria academia
apropriam-se de um conhecimento que lhes permitir definir objetivos mais pertinentes para a
formao.
Um fato preocupante explicitado na tabela 5, que nos revela a raridade com a qual ocorrem
cursos de formao continuada na rea de Geografia entre os sujeitos investigados. Como podemos
observar, dos 96 professores participantes da pesquisa, apenas 29 responderam que so ou j foram
disponibilizados tais cursos.

TABELA 4: So disponibilizados para voc cursos de formao continuada que contemplam

temas prprios da Geografia?
Sim

29

No

67

Organizao: O autor
Tal preocupao ampliada sensivelmente quando, verificamos pelo exame da tabela 5, a
frequncia com que esses cursos so oferecidos aos professores.
TABELA 5: Dos que responderam sim, com que frequncia tais cursos so ofertados?
Anual

Semestral

Trimestral

Mensal

Esporadicamente
Organizao: O autor

15

Ao fazermos uso da anlise dos dados apresentados nesta pesquisa, observamos a pouca
ateno despendida formao continuada em Geografia por parte das entidades competentes. Desta
maneira, podemos supor que grande parte das lacunas que se observam na prtica docente de muitos
pedagogos muito mais reflexo de escolhas polticas traadas por tais entidades que acabam por
fomentar certa desvalorizao de disciplinas como Geografia e Histria ao dar a estas disciplinas um
tratamento que podemos caracterizar como secundrio, inclusive pela reduo de sua carga horria em
favorecimento s disciplinas de Matemtica e de Lngua Portuguesa. Entendemos, portanto,
recuperando discusses da seo 2 deste trabalho, ser um reducionismo muito perigoso situar a busca
das necessidades formativas profissionais apenas nas aes dos prprios professores desconsiderando,
neste contexto, as prticas institucionais que caracterizam o ambiente em que desenvolvem ou
desenvolvero suas atividades.
Para Libneo (2006), em boa parte dos atuais cursos de pedagogia, no que se refere a seu
currculo, os contedos especficos (de Geografia, portugus, cincias, matemtica, histria, etc.),
dispem de pouca apreciao, privilegiando, na maioria das vezes, apenas as metodologias para o
ensino para estas disciplinas. O autor questiona como formar bons professores sem o domnio desses
conhecimentos especficos? Essa exigncia se amplia perante as mais atuais concepes pedaggicas,
em que o ensino est associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio
dos contedos [...]. Est sendo requerido dos professores que dominem os contedos, mas
especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar prprio de cada disciplina [...]. Como fazer isso
sem os contedos especficos? (Libaneo 2006 p. 8).
Desta forma reproduz-se na formao continuada o que o j se observava durante a formao inicial,
ou seja, discusses de estratgias de ensino desvinculadas dos contedos. Tem-se, assim, uma situao
crnica que aponta para sua perpetuao.
Outro ponto pertinente a ser abordado que a desvalorizao da Geografia na formao
docente foi, possivelmente, tambm vivida pelos professores em seu tempo de alunos, de maneira que
em muitos casos relatados por eles a Geografia foi apresentada como uma cincia cansativa usando
excessivamente a memorizao e, como constatado nos relatos coletados nesta pesquisa, durante seus
estudos nos anos iniciais (nomenclatura atual), geralmente as aulas de Geografia eram ministrada em
momentos mais remotos da semana como por exemplo o final do perodo na sexta-feira.
Apresentamos nos relatos contidos no corpo deste texto, que as experincias enquanto alunas
na educao bsica por parte dos atuais professores reflete em parte na sua atuao em sala nos tempos
atuais. No se trata apenas de uma formao bsica no aprofundada e com lacunas pela qual
passaram a maioria dos atuais professores, mas tambm de no lhes ter sido propiciado estabelecer
uma relao afetiva mais estreita com certas disciplinas como o caso da Geografia. Observa-se que
para muitos professores lecionar Geografia um fardo a ser carregado (professora Lavinha) porque
estudar seus temas e contedos tambm o foi para eles e, de certo modo, continua sendo. So
ilustrativos, nesse sentido, o excerto que segue:

Eu acho que se a Geografia no fosse to terica, se ela fosse mais voltada

para as questes de vivncia, sair um pouquinho do contexto do papel da
sala de aula, o aluno gostaria um pouquinho mais de Geografia. Tem muito
tambm do brilho no olhar do professor, pois se o professor achar a
Geografia, maante um saco o aluno tambm vai achar. Se o professor
dominar, ele vai achar um enfoque interessante. Agora professor que no
estuda, s repassa mesmo, ele no consegue relacionar isso com a sua prtica
(Professora Lavinha).
Fica evidente a quantidade de vezes em que apareceram, neste e em outros relatos, a palavra
terico vista em perspectiva negativa e em contraposio um processo de ensino mais prximo da
vivncia dos alunos e, portanto, mais atraente e significativo. Verifica-se, assim, a permanncia de
certos esteretipos relacionados histria da disciplina Geografia no currculo escolar que, no
raramente, caracterizada como um saber desinteressante e desinteressado. Destarte, so totalmente
pertinentes os questionamentos da professora Lavinha ao indicar a necessidade de superao desta
situao que consideramos salutar repetir: Tem muito tambm do brilho no olhar do professor, pois se
o professor achar a Geografia, maante um saco o aluno tambm vai achar. Se o professor dominar,
ele vai achar um enfoque interessante.
Porm, nossas observaes e anlises revelam uma necessidade formativa justamente ligada
a questes terico-conceituais da cincia geogrfica. Entendemos, que o brilho no olhar, como intui
a professora Lavinha, no deriva do simples desejo de ensinar Geografia. Desejar, sem dvida uma
condio importante. Entretanto, a possibilidade de tornar os conhecimentos geogrficos mais
acessveis e significativos aos alunos consequncia, fundamentalmente, do domnio dos contedos.
Em outras palavras a dificuldade apresentada pelos professores, no apenas de Lavinha, em produzir
uma Geografia prxima da realidade dos alunos, possvel de ser relacionada com o cotidiano, em criar
e utilizar recursos didticos, em fazer uso da leitura indireta das paisagens e at mesmo para tornar as
aulas mais interessantes e atraentes para os alunos passa pelo domnio conceitual e epistemolgico da
cincia geogrfica, sem a qual as estratgias e metodologias para ensinar, nada mais so do que
receitas semiprontas descoladas das propostas e possibilidades do ensino de Geografia para estas
sries.
4. AS NECESSIDADES FORMATIVAS EXPLICITADAS E IMPLCITAS NAS FALAS E NAS
PRTICAS DOS PROFESSORES
Pensar a anlise de necessidades formativas na perspectiva do professor no muito comum
dentro dos estudos sobre o ensino e aprendizagem. Geralmente as pesquisas focadas em ensino e
aprendizagem, buscam faz-lo a partir do que se verifica no desempenho do aluno. Ou seja, avalia-se,
podemos dizer, o produto em diversas etapas, mas no necessariamente os agentes a ele relacionados.
Em geral as necessidades formativas so diagnosticadas mediante avaliaes externas, como a Prova
Brasil que tem seu valor reconhecido, e um importante indicador.

Porm, ressaltamos que as

avaliaes externas so apenas um dos possveis indicativos, que apesar de sua grande importncia,
pode e deve ser complementado por outras anlises. Tais como: a forma e as condies de graduao
do professor, suas condies de trabalho, sua satisfao enquanto profissional da educao e suas
dificuldades no desempenho da funo, sejam elas no campo da didtica e mtodos, sejam elas no
campo conceitual.
Quando a anlise de necessidades formativas vista tambm por estes indicadores acima
citados, cria-se a possibilidade do professor tornar-se sujeito de sua prpria formao, uma vez que
por meio de suas falas tais necessidades so explicitadas e se tornam possveis de serem teorizadas
com base em nossas referencias. Desta forma, reconhecendo os professores como sujeitos capazes de
contribuir para a planificao de sua prpria formao, analisaremos as necessidades formativas
explicitas e implcitas em suas falas. Tratam-se de aspectos importantes relacionadas s necessidades
formativas dos professores que participaram da pesquisa que de certo modo, j foram direta ou
indiretamente, citadas nas categorias anteriores, mas que a seguir passaremos a detalhar e aprofundar.
4.1. Domnio dos conceitos estruturadores da Geografia
Observamos em muitos casos na viso dos professores, a Geografia vista como um fardo a
se carregar (professora Lavinha), pois, segundo os professores, os cursos de pedagogia tendem a
ensinar mtodos de ensino, mas como j defendemos nas sees anteriores, o mtodo desvinculado do
contedo tende a no atingir com totalidade seus objetivos. Desta forma entendemos que uma das
grandes necessidades dos professores pedagogos para o ensino de Geografia est em dominar os
conceitos entendidos como estruturadores do ensino de Geografia, como: paisagem, territrio, lugar,
entre outros, mas no somente neste domnio, mas tambm de entender o espao globalizado e
interligado, onde as partes no apenas fragmentos do todo, mas uma forma particular de entender o
todo.
Desta forma, a casa no pode ser entendida como um espao descolado do resto do mundo
uma vez que ela est sujeita s leis de mercado, as polticas de uso e ocupao do solo, alm da gama
de informaes que chegam via mdias de comunicao. Estudar a casa ou mesmo a rua tratando como
espao isolado e fragmentado abrir mo das possibilidades oferecidas pela cincia geogrfica em
detrimento de uma disciplina cujo o objetivo limita-se a memorizao de informaes descoladas do
contexto mundial
GRFICO 4: Voc sente dificuldades em ensinar contedos geogrficos aos seus alunos?

19%
43%

39%

Sim

No

Um pouco

Organizao: O autor
Ao observarmos o grfico quatro, constatamos que mais de 60% dos professores que
responderam ao questionrio apresentam alguma dificuldade em relao aos contedos geogrficos.
Percebemos em nossas observaes em sala de aula que no geral uma grande dificuldade dos
professores observados a de dar sentido e fluncia ao que ensinam. Muitos empenham-se em buscar
a descrio de conceitos e reproduzi-los em sala (e entendemos como louvvel este empenho), mas,
em nossa percepo, verificamos que em geral existe dificuldade em entender estes conceitos como
elementos que se configuram em um processo de organizao e apropriao do espao pelo homem. E
desta forma em se configura a cincia geogrfica, no estudo das relaes oriundas da apropriao e
transformao do espao promovida pela humanidade ao longo da histria.
Para ilustrar nossa afirmao tomemos por exemplo, as formaes vegetais que so conjuntos
definidos por normas que regem a natureza, porm compem conjuntos em cuja configurao
participam ativamente fatores culturais, caractersticos do processo de ao do homem como ser
social, como leis ambientais, leis de mercado entre outros. Desta maneira, descrever apenas a
localizao das diversas formaes vegetais, sem levar em considerao as relaes a elas
estabelecidas, tende a fazer do ensino de Geografia, afastado de seu plano ideal.
Mesmo dentro das categorias de anlise mais prximas do cotidiano do aluno como a j citada
casa, no pode ser estudada como espao que finda em si mesmo. No questionamos aqui esta forma
construtivista de planejar o estudo a partir da vivncia do aluno, mas nossa crtica est exatamente na
maneira fragmentada e hierarquicamente sequenciada (Straforini, 2004), a qual so dispostos os
contedos. H uma necessidade em romper com a fragmentao dos contedos e procurar incluir os
mesmos num contexto mais amplo que a totalidade mundo.
Tambm, preciso pensar o lugar no como um fim em si mesmo, mas como ponto de
convergncia de realidades locais e globais. E a Geografia pode e deve contribuir no sentido de tornar
o mais estreita possvel a teoria e a prtica. Quando vemos ento os discursos dos professores
relatando que um dos fatos que dificulta o ensino de Geografia que esta cincia muito terica,
identificamos outra necessidade: uma maior apreenso dos conceitos tericos da Geografia, para
transpassa-los para prticas coerentes com os mesmos. Sem um domnio terico-conceitual

aprofundado, dificilmente o professor desenvolve autonomia na preparao de seus planejamentos e,

geralmente, encontra muita dificuldade de desenvolver novas estratgias de ensino e de produzir seus
prprios recursos didticos. A observao da tabela 6 corrobora nosso ponto de vista e nos permite
aprofundar esta questo. Como vemos, o livro didtico a principal fonte para coleta de informao e
o planejamento das aulas dos professores que participaram da pesquisa.
TABELA 6: Qual a fonte ou as fontes que com maior frequncia voc utiliza para sanar suas
dvidas e planejar suas aulas de Geografia?
Livro didtico
92
Internet
87
PCNs
12
Conversa com amigos
31
Livros Diversos
49
Outros
8
Organizao: O autor
No questionamento que originou a tabela 6 era possvel elencar mais de uma fonte. Isso quer
dizer que dos 96 questionrios vlidos, apenas quatro no fazem uso do livro didtico ou este no est
entre suas principais fontes de pesquisa. Certamente o livro didtico uma ferramenta fundamental e
possibilita uma leitura mais completa dos contedos para o aluno, aumenta e melhora o vocabulrio
dos educandos, porm, quando posto como nico recurso ou nica fonte, o livro didtico pode se
tornar nico critrio de saber. Por exemplo: a resposta deve estar igual ao livro ou no sabe? Pegue
o livro e vai aprender. Tais frases so cotidianamente pronunciadas e ouvidas em ambientes escolares
e residenciais. O professor deve sempre levar em conta que o livro didtico uma fonte de
informaes, porm, no a nica. Para que a Geografia atinja seu objetivo de leitura do mundo
necessrio mais do que informaes. Para Castrogiovanni (2007, p. 60), por exemplo, Atualmente,
para compreender o mundo necessrio no apenas ter acesso informao, mas fundamentalmente
saber analis-la e interpret-la. Esta anlise, evidentemente, passa pela comparao de informaes e
tambm pela aplicao destas informaes as questes locais.
sempre importante lembrar que a funo da escola vai alm da transmisso de contedos.
formar cidados que pensem e ajam de forma crtica no seu cotidiano. Tambm cabe destacar que para
que o professor (em nosso estudo, dos anos iniciais do Ensino Fundamental), faa uso da Geografia
para cumprir seu papel de formador de cidados nos moldes descritos acima necessrio que o
professor domine, como j salientamos, certos conceitos que so chave desta cincia.
No mundo globalizado, no h como evitar a recorrncia aos conceitos
bsicos da Geografia lugar, regio, paisagem, territrio, territorialidade
para entender as diferentes concepes de mundo e a transformao das
sociedades. (CASTROGIOVANNI, 2007, p.44)
Como j afirmamos, de posse do domnio dos conceitos estruturadores da Geografia, o
professor tem a possibilidade de organizar seus planejamentos e propostas de ensino com

metodologias mais apropriadas para cada contedo. Ao elaborar propostas de ensino de Geografia para
determinados contedos especficos so necessrios instrumentos adequados para desenvolver as
atividades, o que permitir ao educando uma melhor adequao e entendimento compreenso das
propostas desta disciplina. Tais prticas didticas podem ser desenvolvidas a partir de diversas
metodologias e com o uso de diferentes recursos, por exemplo: com projetos desenvolvidos em sala de
aula, atravs do uso dos equipamentos de informtica, atravs de pesquisa de campos, de entrevistas,
ou mesmo excurses, que favorecem um estudo pleno e o desenvolvimento de habilidades prticas.
O ensino de Geografia pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades, como observar,
descrever, analisar, orientar-se, argumentar, entre outros; portanto, necessrio que o educador esteja
preparado para estimular e auxiliar o aluno a desenvolver tais habilidades.
4.2. A compreenso da relao existente entre metodologias e os contedos geogrficos de ensino
Ao analisar as relaes existentes na sociedade, procurando entender o homem na produo do
seu espao e encaixado no seu quadro natural, a Geografia faz uso de alguns instrumentos especficos
como: observao, descrio, representao, comparao e anlise crtica. Desta forma, o
entendimento da produo do espao realizado por meio da anlise do processo de trabalho, que se
configura num ato social sobre a natureza.
A Geografia procura explicar esse processo em transformao contnua e como as sociedades
constroem espaos desiguais de acordo com seus interesses em diferentes momentos histricos.
Assim, ao estudar Geografia, o educando ter contato tanto com contedos ligados ao quadro
natural do planeta e, aqueles ligados aos estudos socioculturais. Libneo (2001), ao falar do ensino, ou
do processo de ensino diz que este est ligado a processos de comunicao e interao pelos quais os
membros de uma sociedade tem a possibilidade de assimilar saberes, habilidades, tcnicas, atitudes,
valores existentes no meio culturalmente organizado ao qual, mediante tal conhecimento, os
educandos podem produzir outros conhecimentos. Para Libneo (2010), como j destacado na seo 2
desta dissertao, a base do ensino seu contedo por isso, deste contedo que devem derivar os
mtodos ou modos de ensin-lo. Noutras palavras, ao pensar os contedos, no h como no se
deparar com a escolha do mtodo de ensino a ser utilizado. Sobre este assunto, a professora Flavia
acrescenta:
Eu nunca fiz nenhum curso ligado Geografia, mas se eu pudesse ter algum
curso, gostaria que fosse de como trabalhar o contedo. Pega os professores
de cada srie, lista os contedos que eles tero de ensinar ao longo do ano e
trabalhe estes contedos com os professores, mas trabalhar os conceitos e
como aplicar na sala de aula ou pelo menos sugerir como trabalhar.
Acreditamos que o desenvolvimento ou escolha de mtodos para ensinar parte de um domnio
aprofundado dos conceitos (em nosso caso geogrficos), ou seja, uma escolha didtica eficaz depende

do quanto se conhece sobre o assunto e a capacidade do professor em transformar o saber cientfico no

que podemos chamar de saber didatizado (LOPES, 2010).
A prpria professora Flavia em outro momento, ao tecer crticas sobre a formaes
continuada, retoma o assunto sobre o mtodo de ensinar. A professora afirma que muitos formadores,
desconhecem ou se esqueceram da realidade escolar e por isso, segundo ela, apresentam cursos
descolados dos interesses dos professores e das necessidades reais da escola. A professora continua:
Eu acredito que tem que ser algo voltado a pratica, por exemplo: como voc
poderia aplicar tal contedo, a forma de trabalhar, no questo de dar
receita pronta, mas quem d estes cursos precisa entender das diversas
realidades do dia a dia das escolas e vir com sugestes e no com discursos
gerais.
Identificamos que aqui a preocupao da professora no que entendemos de como fazer, e
como j afirmamos uma preocupao importante e vlida, mas tambm preciso que se entenda que
para dominar o como fazer preciso ter em mente o que, ou seja necessrio um domnio
aprofundado dos conceitos e tambm o para que, que significam os objetivos a serem alcanados.
Em outros momentos identificamos a mesma preocupao, ou seja, a de desenvolver mtodos
e prticas de ensino, que sejam eficazes no ensino de Geografia. Para a professora Maria, esta busca
um sinal de despreparo seus e de seus colegas, pois, ela acredita que para ensinar a gente tem que
estar bem preparada, no ter dvida e hoje acho que no geral aqui no meu segmento a gente no est.
Esta clareza sobre a falta de preparo pode ajudar a mudar este quadro, pois, a identificao das
necessidades certamente, o ponto de partida para a mitigao destas mesmas necessidades, porm, ao
pedir que a professora explicasse suas afirmaes sobre o despreparo relatado por ela, a professora
respondeu assim:
Principalmente com a questo prtica, a teoria a gente consegue lendo, mas
como aplicar isso bem mais complicado. Ajudar a montar prticas para os
contedos. Gostaria de ter mais atividades diferentes, mais prticas. Quando
voc vai para uma formao e o formador traz a forma de trabalhar
determinado contedo, a gente aproveita mais. Acho que quem d o curso
deveria ver o que a gente vai trabalhar naquele bimestre e focar nesses
contedos dando sugestes. No que eu no ache importante a teoria, mas
isso a gente busca.
Parece-nos evidente que ocorre uma desarticulao entre os conceitos geogrficos e os
mtodos de ensino a eles empregados. H, portanto, nesta circunstncia, a manifestao explcita de
uma necessidade que carrega consigo outras, implicitamente, ou menos evidentes aos professores
envolvidos no processo. Entendemos que o domnio conceitual e os objetivos de se ensinar Geografia
ainda precisam ser aprofundados. Ou seja, se a base do mtodo o contedo, promover formaes que
trabalhem apenas o como fazer, no sanaria plenamente as necessidades formativas dos professores.
necessrio aprofundar os conceitos e objetivos da Geografia e por meio deste aprofundamento munir

os professores de saberes capazes de dar suporte para que eles mesmos desenvolvam ou escolham o
mtodo mais apropriado para ensinar.
4.3. Domnio das diversas escalas de anlise do espao geogrfico.
funo da cincia de modo geral a busca pela compreenso da realidade. Neste sentido,
intimamente vinculada aos objetivos da cincia que lhe serve de referncia a Geografia, como
disciplina escolar, tem como uma de suas caractersticas, tornar o conhecimento sobre o espao,
apropriado e transformado pelo trabalho humano, mais acessvel para os alunos. Os estudos
geogrficos possibilitam ao aluno uma maior compreenso das relaes sociedade-natureza e desta
forma, ele pode analisar suas aes no meio de forma crtica exercendo sua cidadania.
A escala de anlise um dos aspectos mais significativos da Geografia, pois, representa os
diferentes modos de se perceber, de se conceber e de se estudar o espao. Como o espao planetrio,
para um estudo mais eficaz necessrio a delimitao do espao geogrfico, um recorte que em geral
so divididos em: local, regional, nacional e mundial sem, contudo, negar a interdependncia existente
entre eles, ou seja, este recorte no significa estudar um fragmento do todo e sim, estudar o todo em
uma particularidade.
Dentro do segmento dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seguindo a ideia dos crculos
concntricos, ao ensinar Geografia os professores seguem esta mesma lgica apresentada no pargrafo
acima: na escala local estuda-se a casa, a rua, o bairro, a escola e a cidade; na escala regional utiliza-se
o estado (em nosso caso o Paran) e na escala nacional estuda-se o Brasil por meio das Macrorregies
do IBGE.
Ao entrevistar as professoras participantes desta pesquisa e observar suas aulas e
planejamentos, constatamos que todos eles tm como concepo que as escalas de anlise acima
citadas devem ser vistas como contedo a serem ministrados. Como j afirmamos, as habilidades a
serem desenvolvidas so a observao, descrio, representao, anlise e comparao. E esta prtica
pode ser realizada em qualquer uma das escalas de anlise. A professora Lavinha, em um relato j
utilizado na categoria de anlise 1, afirma que a Geografia dos anos iniciais no ao muito desafiadora
e, que no ensino de Geografia para o segmento em questo so trabalhados contedo baseados no
espao local, que so mais prximos do cotidiano dos alunos e como a prpria professora assinalou,
trabalha-se a vivencia dos alunos.
A vivncia a qual se refere a professora justamente os espaos mais prximos ao aluno,
espaos que ele pode ver e descrever. Em nossas observaes dos planejamentos, percebemos
exatamente isso. Em geral os estudos de Geografia estavam resumidos descrio ou em alguns casos,
listagem dos elementos do espao.
tal concepo que, em nossa anlise, conduz a professora afirmar que a Geografia dos
primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Fundamental no era algo muito desafiador. A

descrio da paisagem local realmente no requer muito empenho nem conhecimento aprofundado,
porm a descrio apenas a etapa inicial do estudo do espao geogrfico e as demais tendem a serem
mais complexos.
Em outro momento a professora Lavinha relata desta maneira:
s vezes eu sinto que a minha aula, no foi aquela aula. Eu penso: puxa
vida, eu no consegui trabalhar com os alunos do jeito que eu gostaria ou
ser que eles entenderam? Como por exemplo: se ele entendeu a regio
Nordeste, por que na outra aula j outra regio. muito rpido. Parece que
voc abre uma gaveta, depois fecha e na aula seguinte abre outra.
A professora manifesta, assim, dificuldades de realizar a devida articulao entre os diversos
contedos que compem o currculo neste caso, as regies brasileiras garantindo ao aluno a
compreenso da totalidade, notadamente quando se trata de espaos ou realidades distantes deles.
Entendemos os anseios e questionamentos que a professora tem, e que so importantes para sua
prtica. Uma soluo possvel o estudo das regies de forma comparativa, de maneira que o aluno
aprenda a identificar os elementos naturais e culturais da paisagem e em seguida aplique tais
habilidades simultaneamente s cinco regies. Desta forma, a regio deixa de ser apenas o contedo e
passa a ser entendida como escala de anlise.
A professora Flvia atenta para a importncia das escalas de anlise ao evidenciar o estudo da
cidade como forma de legitimar uma identidade local ou regional. Ela relata que
Eu acredito que a Geografia importante, pois, ela pode te dar um
sentimento de pertena do lugar, se localizar no espao. Principalmente a
Geografia ligada ao municpio. Acho que Geografia ajuda a criar uma
identidade regional ou municipal.
Desta forma, a professora mesmo sem demonstrar conhecimento sistematizado do uso das
escalas de anlise nos estudos geogrficos, identifica sua existncia e funo. Para o ensino nos anos
iniciais a aplicao dos conceitos geogrficos dentro da escala local e regional so suficientes para que
a criana desenvolva uma base geogrfica satisfatria, desde que este estudo so seja realizado de
forma fragmenta, desprezando as relaes existentes entre eles e os espaos nacional e global. Aplicar
os conceitos geogrficos em espao conhecido e fisicamente prximo propiciar ao aluno a
apropriao de conhecimento til para sua atuao em sociedade e que lhe permitir, aprender
contedos mais complexos, presentes nos anos posteriores, com maior facilidade.
4.4. Produo e uso de materiais didticos
Ao adentrar os diversos espaos escolares e observar seu funcionamento, parece que um
movimento que tem se tornado comum a configurao de planos e bases de ensino comuns.
Inclusive muitos livros didticos j apresentam em suas sees iniciais os planejamentos e organizao

de contedos a serem ensinados. Trata-se de um fato que tambm ocorre tanto nas escolas particulares
participantes desta pesquisa como na rede municipal de ensino de Sarandi. Sendo que esta ltima
disponibiliza o planejamento e a relao de contedos comum para todas as escolas.
Ao mesmo tempo em que se verifica maior controle sobre o que est sendo ensinado
identificamos retirada da autonomia do professor em organizar os contedos a partir de seu
conhecimento da sala de aula e suas reais condies. Esta perda da autonomia do professor pode
contribuir para a ideia do professor como mero transmissor de contedo.
Um caminho para manter o professor com certa autonomia sobre o ensino a possibilidade de
ele prprio definir, escolher, e confeccionar seus recursos e materiais didticos. Esta ao configura-se
no ato do professor de pensar os contedos da disciplina de modo a torn-los mais acessveis e
atrativos ao aluno.
A professora Maria ilustra esta ideia ao afirmar
Hoje est difcil, porque voc tem que ficar chamando a ateno, ocorre
muita indisciplina, e preciso saber lidar, mas alm disso tem os contedos
que voc precisa dominar para tornar suas aulas atrativas. As crianas
querem mais, se vier s com quadro e texto, fica difcil ter a ateno deles.
A professora chama a ateno para a necessidade do professor em buscar diversificar suas
aulas, fazendo uso e criando recursos a serem usados nas aulas. Ao relatar que as crianas querem
mais e relacionar a falta de recursos didticos com indisciplina, a professora Maria revela uma
necessidade bastante comum nas aulas de Geografia. Necessidade que, se sanada adequadamente,
pode contribuir no somente para o avano do aprendizado dos alunos como tambm, na melhora nas
condies de trabalho do professor.
Os contedos das entrevistas realizadas com as cinco professoras selecionadas revelam a
necessidade de uma maior formao dos professores para uso e confeco de materiais didticos para
serem usados em suas aulas. Sobre este assunto, a professora Flvia fala:
Se eu pudesse solicitar uma formao em Geografia, eu gostaria de algo que
me ensinasse como produzir meus materiais e como usar os recursos.
Gostaria de aprender sobre as possibilidades de trabalhar com o globo
terrestre, eu gosto muito deste recurso, queria at ter um em casa, gostaria de
aprender a trabalhar com mapas. O resto eu busco, em termos de conceito,
eu tenho tempo para correr atrs
No mesmo sentido, a professora Fernanda tambm relata suas necessidades em relao a
recursos e materiais didticos:
Olha, eu acho que falta uma forma de materializar as coisas que se fala de
Geografia, mapas, maquetes essas coisas. Penso que se eu aprender a fazer e
mexer com materiais diferenciados eu acho que conseguiria fazer mgica na
sala. Sinto falta de ter mais recursos, e saber mexer com eles, como
tecnologia digital.

As duas professoras explicitam uma necessidade bastante comum no somente para os anos
iniciais, mas nos outros segmentos tambm. A questo que o saber mexer com globo ou com
maquete uma habilidade interessante e necessria, quando entendidos como recurso, ou seja, quando
entendidos como um caminho para chegar ao conhecimento. O mesmo recurso dependendo do
contedo que se queira ensinar pode assumir diferentes usos. Por isso, entendemos que as
necessidades a serem sanadas esto ligadas s possibilidades e potencialidades na relao contedo
material didtico. Conhecer o recurso ou os recursos e entend-los na perspectiva dos contedos,
este o primeiro ponto. O segundo, um pouco mais complexo, trabalhar com o professor a
habilidade de criar seus prprios recursos a partir do contedo que se deseja trabalhar e os objetivos
que se quer alcanar. Este ltimo requer uma viso mais aprofundada destes contedos e um bom
conhecimento da turma de alunos e da prpria estrutura da escola. Pode parecer distante, mas um
itinerrio a ser percorrido que aponta para o fortalecimento da identidade profissional dos pedagogos
que ministram aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, ao mesmo tempo, pode favorecer o
desenvolvimento de sua autonomia.
Porm, quando verificamos as respostas dos questionrios (grfico 6), constatamos que 57%
das respostas esto entre bom e timo em relao a desenvoltura para utilizar recursos didticos que
caracterizam o ensino de Geografia. Enquanto o oposto (ruim e pssimo), somam apenas 7% dos
questionrios. E mesmo somado aos regulares - 36% - ainda permanecem abaixo do nmero dos que
consideraram bom ou timo. Trata-se de um resultado que, semelhana de outras questes nesta
pesquisa j examinadas, aparecem em contradio com as observaes de parte significativa da anlise
das entrevistas coletadas.
GRFICO 5: Como voc avalia sua desenvoltura na utilizao de recursos didticos que
caracterizam o ensino de Geografia, do tipo: mapas, maquetes e globos?
5% 2%

9%

timo
Bom
35%

Regular
Ruim
48%

Pssimo

Fonte: O autor
Nosso principal foco de anlise foram as entrevistas e isso nos possibilitou uma anlise
qualitativa das respostas, porm no podemos ignorar a discrepncia entre alguns resultados. De fato,
na anlise dos questionrios, verificamos que a

maioria dos professores avaliam utilizar com

desenvoltura os principais recursos didticos que caracterizam o ensino de Geografia, porm, podemos
supor que as professoras entrevistadas, chamadas a refletirem mais profundamente sobre os objetivos
da educao geogrfica no nvel de ensino de atuam, entendem que seu conhecimento atual
extremamente bsico e apontam para a necessidade de aprofundar mais e aumentar suas perspectivas
em relao a ele.
Assim, podemos considerar que, de modo geral, as contradies relatadas e discutidas
neste trabalho particularmente entre os dados coletados por meio dos questionrios e por meio das
entrevistas nos permitem supor que, a falta de clareza quanto aos propsitos e potencialidades da
Geografia no currculo escolar dos anos iniciais, dificulta sensivelmente aos professores a
identificao e compreenso de suas prprias necessidades. Quando no se conhece ou se conhece
apenas parcialmente as possibilidades de uma disciplina, pouco se deseja, pouco se busca, de pouco se
sente falta.
COCLUSO
A necessidade de se aumentar os investimentos na formao docente fato inquestionvel na
atualidade e, ao longo dos ltimos trinta anos, a anlise de necessidades formativas vem se tornando
uma importante ferramenta no auxilio desta formao. Consideramos a anlise de necessidades um
elemento de peso para tomada de decises e configurao do currculo na formao inicial e tambm o
ponto de partida para a formao continuada de professores.
Na medida em que o processo formativo dos professores pedagogos no tem como objetivo a
formao em uma disciplina especfica do currculo escolar como matemtica, cincias, histria ou
Geografia, dar uma formao que contemple com profundidade todas estas disciplinas demandaria
muito mais tempo e estrutura do que os cursos de pedagogia hoje dispem e que poderiam dispor.
Desta forma, ainda que nossa investigao tenha identificado importantes lacunas na formao inicial
desses professores e que, certamente, podem ser preenchidas, apontamos como principal maneira para
sanar tais lacunas, o investimento na formao continuada e que por isso, deve receber maior ateno
por parte dos organismos e pessoas responsveis por planejar estas formaes. Partindo do exame da
natureza do objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico a formao continuada pode
contemplar, inclusive, as caractersticas sociogeogrfica dos diferentes contextos da prtica
profissional desses professores.
Tal formao pode e deve utilizar-se de avaliaes externas como por exemplo: a Prova
Brasil, mas no deve ser a nica base de informaes visto que este tipo de avaliao leva em
considerao o ensino apenas na perspectiva do aluno. preciso uma base de informaes que
contemple a viso do professor e tambm suas condies de trabalho, e nvel de satisfao
profissional.
Reafirmamos que a Geografia uma cincia que deve ser ensinada j nos anos iniciais visto
que ela tem uma grande contribuio na formao do aluno que atuar na sociedade e, tambm, na
apropriao e transformao do espao. Desta forma a Geografia pode contribuir para que os alunos

dos anos iniciais tenham atitude mais crtica em relao ao espao, exercendo sua cidadania. Esta
cincia pode munir o aluno de conhecimentos sobre o espao do qual diretamente faz parte, atribuindo
a ele a capacidade de ler o cotidiano local relacionando-o a outras escalas de anlise.
Entretanto, para que o aluno possa receber um ensino de Geografia que lhe propicie pensar e
agir de forma crtica sobre o espao preciso que primeiro o professor responsvel por este ensino se
aproprie do modo especfico de raciocinar da Geografia e que desenvolva habilidades em lidar como
recursos e materiais caractersticos do ensino de Geografia, como mapas, maquetes, entre outros. A
formao do professor em Geografia como nas demais cincias deve ocorrer da forma mais
completa possvel para que ele possa tambm desenvolver com suas turmas um ensino que atinja da
forma mais integral possvel os objetivos propostos para a disciplina de Geografia.
Para o tempo em que vivemos, verifica-se grandes e significativas mudanas nas relaes
humanas, de ordem cultural, econmica e poltica, neste contexto, o discurso de explicativo da
Geografia e sua presena nas instituies escolares deve desencadear novos olhares e desafios no
ensino dessa cincia e na formao do professor, em todos os nveis, de forma especial, pelo exposto
neste trabalho, daqueles que atuaro nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao do
profissional que atuar neste segmento deve ser a mais completa possvel, deve-se buscar meios de
munir este importante profissional de recursos materiais e intelectuais para que este possa desenvolver
da melhor forma possvel seu papel de iniciao dos alunos nas mais diversas cincias, entre elas a
Geografia. De posse de uma educao integral, o educando ter a possibilidade de fazer intervenes
significativas na sociedade exercendo assim sua cidadania.

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