Nociones de Psicologa Evolutiva.

Caractersticas generales de cada una de las etapas.

La finalidad de esta lectura es introducirnos en una serie de nociones bsicas
de Psicologa Evolutiva. Estudiaremos las caractersticas generales y los
criterios educativos propios de cada una de las etapas de crecimiento.
Para estudiar estos contenidos de la manera ms cercana a la realidad
posible dividiremos nuestro estudio de manera que corresponda a las etapas
de crecimiento de un nio desde que es concebido hasta su adolescencia:

Periodo prenatal

Infancia temprana (de 0 a 2 aos)

Primera infancia (de 3 a 6 aos)

Segunda infancia (de 6 a 12 aos)

La adolescencia
Comprender este tema es imprescindible para profundizar en los aspectos ms
bsicos del crecimiento de los nios en edad escolar y aunque slo sean
retazos de un tema mucho ms amplio nos ayudar a tener unas ideas
generales de estas cuestiones.
Es importante conocer aunque sea de modo general los cambios que se producen en
los nios durante su crecimiento dado que ste es muy fuerte en los primeros aos de
vida y condicionar al nio para el da de maana.
- Periodo prenatal
El periodo prenatal comienza en el momento de la concepcin y se desarrolla
mientras
el nio permanece en el interior de su madre, por lo general nueve meses. Este p
eriodo
es de una importancia vital ya que en l se da un crecimiento cerebral amplsimo.
No
olvidemos que la preparacin
para la escuela se inicia desde la
concepcin.
Desde el
comienzo de la vida es necesario cuidar todo lo que afecta al
embrin. La mujer
embarazada debe cuidarse bien por las repercusiones que pueden
tener en el feto: comer
bien, evitar las drogas
y mantener lo ms bajo posible
el estrs.
Dado que la mayora de las clulas cerebrales se producen
entre el cuarto y el
sptimo
mes de gestacin es muy importante evitar el estrs y la malnutricin en

dicho periodo ya que estas clulas son las neuronas que posteriormente formarn las
redes cerebrales.
Para entender de lo que estamos hablando debemos darnos cuenta que un recin
nacido tiene ms de un
trilln de conexiones neuronales y que un
embrin genera clulas cerebrales a razn de 250.000 al minuto.
Est sobradamente
probado que el embarazo con estrs puede producir tartamudeo y
dislexia as como otros problemas del lenguaje o de la comprensin.
En todo
momento
los padres del nio deben tener en cuenta que el nio que lleva la madre
dentro ya se est
desarrollando
y debe tener un entorno favorable a su
crecimiento y a sus necesidades ms bsicas.
- Infancia temprana (de 0 a 3 aos)
En este apartado veremos los cambios y el desarrollo cerebral durante los dos primero
s aos en la vida de un nio.
El cerebro comienza a formarse durante la vida que se desarrolla en el interior d
el tero. Durante los 2 primeros aos de vida se establecen circuitos neuronales
esenciales para organizar la estructura nerviosa del cerebro. Como ya hemos dicho
anteriormente todas las neuronas se producen en el centro del
cerebro y
debenemigrar hacia el exterior, hasta los siete meses de gestacin. Despus se
van estableciendo conexiones con otras neuronas, sinapsis, que comienzan en fases
prenatales y se prolongan a lo largo de muchos aos. Durante la etapa prenatal las
sinapsis se establecen de forma intrnseca y espontnea, y en el inicio de la
vida
postnatal
la actividad se realiza gracias a la informacin recibida mediante
los sentidos y la actividad motora.
Todo el funcionamiento del sistema nervioso se basa principalmente en la conectivida
d
existente entre sus elementos bsicos: las neuronas. Estas
conexiones estn
determinadas
en gran parte por factores genticos, y una vez que se forman permanecen
estables. Sin embargo, cada vez se resalta ms el hecho de la
posible modificacin de las conexiones neuronales. Esta modificacin de las conexiones
establecidas entre las neuronas se denomina plasticidad neuronal.
Los principales
cambios plsticos son: modificaciones de las neuronas y sus
conexiones como resultado de las interacciones
con el medio durante el desarrolloneuronal postnatal; los cambios en la conectivi
dad que ocurren despus de un
dao
cerebral o la
plasticidad que ocurre durante el aprendizaje.
Es importante resaltar que durante
el primer ao el cerebro crece ms rpido quecualquier otro rgano y
llega a alcanzar las tres cuartas partes de
un cerebro adulto.

Hay que tener en cuenta que el desarrollo

del cerebro no se produce de forma uniforme.
En el cerebro se van dando cambios constantemente para adaptar la estructur
a
cerebral a
los estmulos externos como por ejemplo la muerte celular programada.
Estos fenmenos conducen a una nueva conformacin de la estructura cerebral y
tienen lugar durante los 2 primeros aos de la vida, en los que tambin se produce la
adquisicindel lenguaje, la capacidad de procesar informacin cada vez ms compleja
y el desarrollode la propia conciencia.
Es imprescindible
citar la teora sobre el desarrollo cognitivo de Jean Piaget,
teora a la que llam periodo sensoromotor de 0 a 2 aos. Esta teora, ms
ampliamente
tratada en la asignatura de Desarrollo Psicofsico, trata desde la actividad de reflejo
shasta la conducta intencional ms temprana.
El beb recin nacido posee una serie de conductas fijas que no dependen de l
aexperiencia y se denominan reflejos:

El reflejo de prensin.

El reflejo de succin.

El reflejo de la marcha.

Otros reflejos.
Estas
habilidades internas del nio se modifican adaptndose
a las condiciones externas y al mundo exterior.
El desarrollo
seo, muscular y nervioso
va a dotar al nio de dos aos de un control ycoordinacin necesarios para ejercitar
los movimientos de forma ms
segura y precisa.
Destrezas de tipo lingstico y cognitivo van a facilitarle la adaptacin a un mundo
novedoso, fascinador y sorprendente.
Como hemos dicho que el cerebro del nio se adapta a los estmulos exteriores es
evidente que debemos procurar que estos sean los mejores posibles. Por tanto hay
varios factores vitales que debemos asegurar tales como una buena alimentacin, un
cuidador no perjudicial para el nio o un entorno saludable
La relacin del nio pequeo con su principal cuidador influye notablemente en
posibles problemas de aprendizaje. Gran parte de la inteligencia
emocional se
aprende en el primer ao.

El cerebro se adapta literalmente al estilo de vida de cada persona desde el da d

e su nacimiento. Dependiendo de las oportunidades que le demos en el mbito
familiar y escolar, su desarrollo ser mayor.
Para el desarrollo del lenguaje es muy importante que los padres hablen
frecuentemente a sus hijos desde bebs. Hay alimentos
que favorecen
el desarrollo cerebral y el aprendizaje. Es importante
informar a los padres, educadores y a los nios de comer adecuadamente.
- Primera infancia (de 3 a 6 aos)
El desarrollo
de los nios en el periodo de 3 a 6 es muy interesante. La edad en la que
inician
su escolaridad est llena de experiencias y avances en los diferentes campos
Rasgos ms destacables:
Son muchos los estudios sobre esta edad y se puede consultar
una amplia bibliografa, al respecto.
Son destacables los siguientes rasgos propios de 3 a 6 aos:
A los 3 aos: puede iniciarse un periodo de negativismo,
que refleja una
necesidad de autoafirmacin
propia. Un autor clsico, H. Wallon lo llamaba estadio
del personalismo, con rasgos de conducta de rebelda propia de los tres ao
s. Las
rabietas a esta edad son normales, y es importante
no permitir que por este medio alcancen su objetivo.
A los 4 aos: aprenden conductas por la observacin
e imitan modelos de los
adultos, sobre todo de sus padres y de su entorno familiar. Inician el juego c
on reglas a su modo.
A los 5 aos: inicia tambin y contina el juego de reglas, sometindose
a ellas,
porque esas normas son todava exteriores a la conciencia
del sujeto. La estabilidad
afectivoemocional y la tolerancia a la frustracin se van dando a media que va
interiorizando las normas de conducta.
Antiguamente se pensaba que la capacidad cerebral o la inteligencia se deban
mayormente
a la gentica o a la naturaleza pero hoy en da consideramos que si bien
tenemos una parte gentica heredada que nos hace ser de una determinada

forma, el ambiente y los estmulos tambin son capaces de moldearnos el cerebr

o.
La influencia del entorno en el desarrollo es grande. La adaptacin neuronal es posib
le
porque el cerebro se adapta al mundo en que se encuentra. Nuestro cerebro es male
able
en funcin del enriquecimiento que reciba y aprende ms durante los primeros
aos.
Como ya hemos dicho el cerebro puede desarrollar nuevas conexiones
neuronales con la estimulacin ambiental.
Es importante para los educadores conocer que el cerebro aprende ms rpido y
mseficazmente durante los primeros aos escolares. La estimulacin, la
repeticin y
lanovedad son esenciales para sentar las bases del aprendizaje posterior. Rene to
da laestimulacin sensorial en innumerables conexiones neuronales.
Aqu podemos ver una representacin de un cerebro con sus diversas zonas y
funciones:

La experiencia determina qu sinapsis se descartan o cules se conservan. Podemos

obtener muy buenas experiencias a travs del aprendizaje que es un nuevo reto con
nuevos enriquecimientos. El enriquecimiento se puede llevar a cabo mediante el
lenguaje y la lectura.
Mediante el lenguaje: las clulas del crtex auditivo se desarrollan
al
escuchar
palabras.
Los padres deberan leer a sus hijos, a partir de los seis

meses. Antes de lapubertad la mayora de los nios puede aprender cualquier id

ioma.
Mediante la escritura: excelente modo de desarrollar el vocabulario. La escriturat
ambin ayuda a ampliar vocabulario. La letra cursiva puede ser idnea para apren
der.
Los nios necesitan problemas interesantes y complicados para resolver. Sus
pensamientos modifican la qumica del cuerpo. El desarrollo neuronal se
produce
por el proceso,
no por la solucin. Los rompecabezas, los juegos de palabras,
losproblemas hipotticos y del mundo real son excelentes para el cerebro.
- Segunda infancia (de 6 a 12 aos)
En este apartado algunas de las ideas que analizaremos
sern los sistemas de
atencin en los
nios, ya que en
esta
llamada segunda infancia se desarrollan
normalmente muchos problemas en la atencin de los alumnos que como ver
emos pueden influir notablemente en su aprendizaje.
Actualmente en las aulas se dan muchos
casos de nios con problemas de atencin por
lo que este es un tema que interesa especialmente a todos los educadores.
Las investigaciones han revelado conocimientos muy interesantes sobre la aten
cin que pueden orientarnos para el desarrollo y el aprendizaje de los nios:
Los sistemas de atencin estn localizados por todo el cerebro.
Los contrastes de movimiento, sonidos y emociones (como la am
enaza) consumen la mayor parte de nuestra atencin.
Los componentes qumicos tienen la funcin ms significativa en la atencin.
Los genes tambin pueden estar implicados en la atencin.
Es de gran
inters que conozcamos si las clases que impartimos favorecen la
atencin o,
por el contrario, nunca nos lo hemos planteado
y puede haber nios que necesiten un
tipo de actuacin en el aula especfica para atender.
Para ello, podemos analizar los tipos de atencin y las condiciones idneas p
ara que el cerebro pueda atender.

El desarrollo del nio a nivel cognitivo, social, moral y afectivo de esta ed

ad,
denominada
segunda infancia, es el objetivo de este apartado. Y para empezar hayque
decir que la edad de siete a ocho aos marca un giro importante en el ni
o.En el
aspecto fsico, el crecimiento se ralentiza hasta la edad de 1011 aos en laschicas y de 12 a 13 aos en los chicos. La llegada del
pensamiento
lgico le ayuda a
comprender la realidad. Supera el egocentrismo
y adquieren mayor
importancia las
relaciones sociales. La confrontacin
con los dems le lleva a corregir sus ilusiones y a obtener una representacin
objetiva de la realidad. Su pensamiento
se socializa y sus
relaciones con los dems van adquiriendo ms importancia, segn va p
asando el tiempo.
A continuacin,
analizaremos los aspectos ms destacables del desarrollo cognitivo,
social, moral, afectivo y motivacional de este periodo.

Desarrollo cognitivo
Se producen muchos cambios cognitivos
que convierten
al nio en un pensador
diferente, porque sabe ms y posee ms recursos para utilizar sus capacidades
.
Aplican sus habilidades
de pensamiento y razonamiento con mayor agilidad:
saben que pensar bien lleva consigo tener en cuenta todos los datos, formular
correctamente las hiptesis, observar la lgica y la coherencia.
Se desarrolla la atencin
selectiva y la memoria: separan
la informacin relevante de la
que no lo es, mantienen
la atencin sin distraerse y esto favorece la memoria y el razonamiento.
Se incrementa la capacidad de procesar la informacin de modo ms complejo
y eficaz:
debido al desarrollo del cerebro y del sistema nervioso y la prctica para adqui
rir y
mejorar habilidades, se adquieren nuevas estrategias, se aumenta y organiza
mejorel conocimiento y se incrementa el conocimiento de s mismo y de
las propiedades cognitivas.
Desarrollan la metacognicin: adquieren conciencia de las estrategias cognitiva
s.

El desarrollo lingstico aumenta: consolida la adquisicin de las formas

fonolgicas
y las estructuras lingsticas
ms tardas y se ampla el vocabulario y el
conocimiento
semnticopragmtico de la lengua

Desarrollo social
Con los amigos, los nios despliegan
ms conductas positivas y, ante los conflictos, se buscan soluciones constructi
vas que no daen el curso de la amistad.
Se incrementa
el inters de pertenecer a un grupo. Se comparten conductas,
valores y normas. Emerge el juego de reglas.
La violencia fsica disminuye y aumenta la agresin verbal

Desarrollo moral
En la naturaleza humana llevamos impresas una serie de verdades universales
que nos orientan
sobre los actos buenos y malos, por el hecho de ser personas y tener una
dignidad especfica de nuestra naturaleza humana.
Para el desarrollo
moral del nio se requiere un contexto familiar, escolar y social que
fraguan en una serie de reglas que requieren un contexto sociolgico.
Los cambios en los juicios morales en los nios estn relacionados
con su desarrollo cognitivo y con los cambios de sus relaciones sociales.
Segn Piaget, el nio tiene una moral heternoma al comienzo. El contacto
con los
iguales
favorece que el nio razone
sobre los asuntos
morales
con mayor
independencia,
avanzando hacia un sentido personal de la justicia, y, en consecuencia,
hacia una moral autnoma.
Nivel preconvencional: la persona razona en funcin de su propio bienestar.
Representa dos fases del pensamiento moral. Se reacciona en funcin de premios
y castigos. La razn de ser bueno es que los dems lo sean con uno mismo.
Nivel convencional: las normas y las leyes sociales son los valores morales.
Representala fase intermedia del pensamiento moral con dos fases, lo que agrada a l
os otros y las leyes marcadas por la sociedad.

Nivel postconvencional: la persona es consecuente con los principios morales.

Puedenestar por encima de normas sociales o de deseos individuales. Representa d
os fases superiores de pensamiento moral: principios ticos.
La experiencia nos muestra cmo muchos nios de estas edades son capaces
de llevar
a
cabo un razonamiento moral de nivel postconvencional siempre que el
contexto
familiar, escolar y social lleve a cabo los planes de formacin en valores, del c
arcter y el desarrollo de su personalidad.
Desarrollo afectivo y motivacional
Se caracteriza por el paso del egocentrismo de la etapa anterior al altruismo, l
a adquisicin de una conciencia
de sus posibilidades y limitaciones para ser ms objetivo
y la consolidacin de su identidad.
Al final de la infancia la comprensin emocional ha evolucionado
notablemente. Los logros cognitivos de la etapa favorecen la comprensin de los
factores internos que estn presentes en las emociones.
El auto-concepto
evoluciona: a la visin del yo en diferentes aspectos, va aadiendo
una valoracin global de s mismo. Ahora puede integrar ms rasgos
personales y generalizaciones de orden superior.
Los trastornos emocionales en esta edad pueden ser originados p
or diversas circunstancias que vive el
nio en su familia y en la escuela, como por ejemplo, desajustes de la personalidad,
baja motivacin e inestabilidad en la conducta,
que se relacionan muchas veces con problemas de aprendizaje.
La adolescencia
La adolescencia es una etapa de transicin en el desarrollo. Se inicia
con la PUBERTAD (Etapa de transformaciones fsicas importantes, incrementos

hormonales, procesos biolgicos responsables de cambios fsicos y caractersticas

sexuales primarias y secundarias. De 10-13 aos). Fsicamente se da una aceleracin
del crecimiento, talla y peso. Incremento de habilidades deportivas, fuerza fsica,
Socialmente se asocia la adolescencia con etapa de tensiones y dificultades,
conductas de riesgo, inadaptacin
personal y conflictos familiares, pero
puede darse un CRECIMIENTO POSITIVO, con la adquisicin de nuevas
capacidades y la adopcin de nuevos roles.
Por lo general los adolescentes pasan ms tiempo con los iguales, se desvinculan
de la familia en cuanto a que
pasan menos tiempo con ellos y a que la familia tiene que
compartir reas de influencia con el grupo de iguales, pero pueden influir
en decisiones importantes (educacin, vocacin)
En esta edad emerge la identidad y rol sexual que ha de armonizarse y to
mar coherencia con los valores y creencias del adolescente
en una sociedad de consumo,
tolerante y que presenta rapidez e inmediatez de respuestas
La desvinculacin familiar se debe a deseos de independencia
a la hora de tomar decisiones y establecer
su proyecto de vida, no es sinnimo de ruptura emocional.
Luego, la relacin se normaliza y disminuyen los conflictos. Des-idealizan a
los padres (virtudes y defectos), pero siguen identificndose con ellos.
La IDENTIDAD que buscan, refiere al compromiso con valores ideolgicos,
religiosos y con un proyecto de futuro a
nivel personal y profesional. Es normal la indecisin e inseguridad previa
a adoptar compromisos y una reflexin
personal en la toma de decisiones; ello fortalece, le ayuda a crecer y a lograr
su identidad. Buscan suyo moral, su yo social y su yo emocional.

Etapas de la adolescencia
Adolescencia temprana o preadolescencia (11-14 aos):
Adaptacin a cambios fsicos asociados a la pubertad.
Se amplan los contextos de interaccin con iguales: necesidad de pertenencia a
un grupo.
Adolescencia intermedia (14-16 aos):
Mayor identidad
Mayor planificacin y autonoma para tomar decisiones
Amplan crculo social: popularidad, conductas altruistas y prosociales,
pandillas.
Adolescencia tarda (16-18 aos):
Mayor madurez cognitivo-social, emocional y moral: roles sociales de mayor
responsabilidad. Acta con ms

decisin y capacidad crtica.

Se consolida la identidad personal: actan ms por criterio personal que por el

establecido en el grupo de amigos.

Necesidad de entablar relaciones basadas en una amistad ms selectiva, ntima y con

fidencial
Autoconcepto y autoestima
A nivel personal es importante el Autoconcepto (opinin e ideas que una persona
tiene de s) y la Autoestima (autovaloracin emocional que hace la persona de s
misma en funcin de esas ideas). Tambin cobra mucha importancia en el adolescente

LO QUE LOS DEMS PIENSEN de l, muy sensibles ante la evaluacin que realicen
otros sobre ellos: tratan de causar buena impresin a sus compaeros.
Los avances que se producen a nivel cognitivo les permite ELABORAR UNA IMAGEN
DE S MISMOS MS DETALLADA. Piensan mucho sobre s mismos, su forma de ser,
sus cambios, su futuro, sentimientos
Autoconocimiento: Toma de conciencia de s mismo, cmo se autopercibe.
Los cambios fsicos precoces se asocian con inmadurez para asumirlos y aspectos de
desproporcin de talla, de tejido adiposo en las nias, acn, etc., pueden disminuir su
autoestima.
Las buenas amistades correlacionan con buena autoestima, mejor
rendimiento escolar, menores problemas emocionales y con mayor seguridad en s
mismos.
Problemas de autoestima cuando:
Se definen dificultades que arrastran de aos escolares anteriores
Encuentran poco apoyo emocional o muchas exigencias familiares
Presentan enfermedades crnicas (asma, diabetes, ) o algn tipo de discapacidad
Concurre un bajo rendimiento
Presentan timidez, ansiedad e inhibicin ante situaciones sociales
Cognitivamente: ETAPA PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL O DEL
RAZONAMIENTO HIPOTTICO-DEDUCTIVO
Actan sobre situaciones posibles, aunque no existan en realidad, infieren, deducen,
hipotetizan,.. Se distancian de la realidad para poder pensar en ella.

Actan planificando, coordinando, correlacionando datos, combinndolo.

Mayor comprensin de intenciones ocultas o de otros tomando perspectiva: no existe
un nico punto de vista porque cada uno interpretamos
la realidad de manera distinta.
Descubren la realidad de otra forma, con posibilidades de cambio
Argumentan, evalan las instituciones, su funcionamiento, alternativas
posibles. Cuestionan normar, intelectualizan temas religiosos, polticos,
sociales, como muestra de ejercitar las habilidades intelectuales adquiridas.

A nivel Escolar:

Adaptacin a un nuevo centro escolar, paso de Primaria a

Secundaria Obligatoria, nuevos
profesores, abandono de amigos, incremento de las
exigencias escolares, competitividad
en lo acadmico, en la actividad fsica,influenciables por su grupo escolar y por la p
ertenencia a un grupo.

Pierden su estatus al cambiar de centro: pasan de ser los mayores de entre los
pequeos a ser los menores entre los mayores. Ha de reubicarse y encontrar su lugar.
Proyeccin profesional, proyecto de vida laboral, progresiva
toma de decisiones de itinerarios y optatividad.
Tribus Urbanas: refugio ilusorio, inseguridad personal que no se resuelve, fenmeno
social de protesta, atuendo comn, propias reglas.
Dimensin Fisiolgica
Aumento del tamao corporal, cambios en las proporciones del cuerpo y desarrollo
de las caractersticas sexuales primarias (rganos
sexuales) y secundarias (vellosidad, cambio de la voz, fisonoma corprea).

Pese a las diferencias individuales en el ritmo de las transformaciones, el patrn es

similar para todos los nios y, por lo tanto, es predecible. Esto permite ofrecer al
muchacho una adecuada informacin preventiva por parte de los padres
y educadores.
Repercusin de los cambios fsicos comportamiento
Rapidez del cambio: dificultad para aceptar en seguida su nueva figura.
Falta de preparacin: El
grado de conocimiento y de preaviso que el muchacho tenga
de los cambios que se operan en su cuerpo incidir notablemente en su actitud hacia
estas modificaciones.
Expectativas sociales: lo que l cree que las personas que importan en su vida
piensan de su apariencia.
Estereotipos: comparacin negativa con el propio desarrollo fsico
Dimensin Social
Sentido de pertenencia: sentirse importante y apreciado por los iguales
Contribuciones
Actitudes tico-sociales: sensibilidad ante la injusticia social. Amistad
Defenderse contra la incomprensin o la opresin de los grandes
Intimidad: profunda
Dimensin Intelectual
Funciones intelectuales: la transformacin del pensamiento lgico concreto en
abstracto

Memoria relacional y discursiva, no mecnica

Dimensin Moral
Etapas del desarrollo moral
Kohlberg describi seis estadios o etapas de razonamiento moral dentro de tres nivele
s:
Nivel I: moralidad preconvencional (4 a 10 aos de edad).
Nivel II: moralidad de conformidad con el papel convencional (edades de los 11 a 14)
Nivel III: moralidad de principios morales autnomos (edad: 15 o ms tarde, o nunca).

Didctica y metacognicin: aprender a ensear y ensear a

aprender

La didctica como ciencia de la educacin

La didctica y el aprendizaje

La metacognicin. Ensear a aprender metacognitivamente

El profesor ante la clase

El encuentro pedaggico
Introdu
ccin del
tema

En este
apartado abordaremos en detalle la didctica
y la metacognicin como cienciasque permiten desarrollar la enseanzaaprendizaje.
1. La didctica como ciencia de la educacin

Etimolgicamente,

didctica es el arte de ensear con reglas

o preceptos en busca

del

desarrollo de las personas. Esto se puede considerar que ha existido siempr

e,

desde primer momento de la existencia del

ser humano, inicialmente de una manera

informal,

con la enseanza mediante la palabra, la experiencia y la percepcin; para poste

riormente, desde Comenio, transformarse en ciencia.
Tiberio Feliz nos realiza un breve recorrido
comprobando que el

sobre la evolucin de la didctica

concepto se ha

ido desarrollando y ha

ido evolucionando a lo

largo

de la historia. Por lo tanto, nos podemos encontrar diferentes conce

ptos de

didctica (Martn, 2002: pgs. 70-71) desde la definicin

de Comenio: Ensea todo

todos, pasando por la definicin

de Zabalza (1987): Es el campo del conocimiento

de

investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre

todo en

los procesos de enseanza y aprendizaje, y la de

Garca

Hoz: La didctica es aquella enseanza que tiene por fin el perfeccionamient

o del
sujeto a quien se ensea, perfeccionamiento cuya manifestacin es el aprendi
zaje (Carrasco, 2009, pg. 19).
Incluso nos encontramos con definiciones que engloban a la didctica dentro
del ecosistema

del aula: La didctica ecolgica se proyecta en el

conocimiento y mejora
integral del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escena
riovivido en profundidad, pero recordado y entendido como realidad tra
nsformadora, en

continua complejidad socio-comunicativa

de indagacin permanente (Medina, y Salvador, 2005: pg. 13).

Desde una perspectiva general nos situamos ante la ciencia didctica. Snche
z (2008)
subraya que la ciencia es el conocimiento cierto por causas. Este
conocimiento
supone rigor en el estudio de la realidad, el uso de una metodologa adecu
ada para
una sistematizacin de hiptesis, leyes y teoras que explican fenmenos. Las
explicaciones

de la realidad han de ser: estables,

coherentes, contrastadas pordiversos autores, claras para evitar que puedan

negarse en las interpretaciones quese haga de las mismas (principio de fal
sacin), producto

de resultados que se

repitan al llevar a

cabo los

mismos experimentos y susceptibles de unin entre otros conocimientos.

La ciencia de la didctica
se sita en el encuentro entre profesor y alumno y estudia el trabajo que pone
en relacin al que ensea con el que aprende. Se trata de
unarelacin bidireccional en la que, en un proceso de comunicacin, el
profesor sera el emisor porque ensea a adquirir conocimiento (contenidos) al al
sera el receptor. En la

umno. Este ltimo

segunda va (direccin opuesta), se invierten los roles en tanto que el

alumno ha de informar al profesor sobre su aprendizaje.
En

definitiva, la didctica es la ciencia

de la

universalidad, que

tiene que ser viva y en

constante evolucin en la bsqueda del conocimiento, de la investigacin (terica
y prctica), y que
tiene por objeto la orientacin y organizacin de situaciones de enseanzaaprendizaje.
Cul es el esquema bsico de la didctica?
tiene que saber responder a varias cuestiones, relativas a la

El educador
didctica, que

le permitan desarrollar en su

centro el proceso de enseanza-

aprendizaje:
Para qu? La enseanza-aprendizaje plantea
unos objetivos que se tienen que alcanzar en dicho proceso, objetivos

didcticos

competenciales.
Qu aprender? El alumno tiene que adquirir los conocimientos que
va adquiriendo de la realidad (contenidos) que pueden ser: conceptos, habilidade
s y valores; siempre enfocados a los objetivos competenciales.
Cundo aprender? Para ello se realizar la programacin conforme al moment
o evolutivo en el que se encuentre el alumno, adaptando los contenidos a esta
consideracin.
Quin aprende? Son dos los actores que intervienen en este aprendizaj
e: el alumno que aprende los contenidos, y el profesor que aprende por la exp
eriencia profesional.

aprender? Mediante la

Cmo

metodologa, las actividades y las situaciones de aprendizaje.

Con qu? Se utilizarn los recursos didcticos extrnsecos e intrnsecos
a la persona.
Y finalmente, ha ocurrido? Es importante en todo proceso de ense
anza- aprendizaje que se realice una evaluacin de la consecucin
de los objetivos competenciales planteados inicialmente.
Cabe destacar aqu una definicin de la ciencia didctica:
La didctica es la ciencia cuyo objeto de estudio son los procesos de en
seanza- aprendizaje de la persona. Estos procesos han de darse de formasist
emtica y deben contribuir al perfeccionamiento de sta y desarrollo de la sociedad.
Sin una relacin,
sin un encuentro de persona a persona, es imposible que se produzcan cierto
s aprendizajes. Existe a su vez una necesidad palpable desistematizar el conoci
miento (no solo terico, sino tambin prctico) para que seaaprendido. Eso es lo
que hace la ciencia didctica.

El proceso bsico de enseanza-aprendizaje cuyo objetivo es el aprendizaje del

alumno parte de la planificacin del profesor previo al inicio donde explicita los
objetivos
competenciales a alcanzar. En la planificacin el profesor ha de prevenir, es
decir, prever tanto sus actos como los de los alumnos. Se ejecuta, es decir,
se pone en
marcha aquella planificacin con las actividades propuestas en los
mtodos, las

tcnicas

y los procedimientos. Los tres

ltimos se denominan estrategias.

En las estrategias se emplean recursos que han sido previstos en la fase
de planificacin. Durante la puesta en marcha, el profesor orienta y dirige al alum
no para que, posterior a la realizacin,
se obtengan resultados en el rendimiento del alumno, es
decir, se evala si este ha aprendido y si el proceso se ha llevado a
cabo adecuadamente o no.

2. La didctica y el aprendizaje. Proceso bsico de enseanza-aprendizaje

La didctica, como accin de comunicacin de conocimientos, es la forma concr
eta,
diferenciada y privilegiada que nos lleva a la educacin. Si la educacin es
una integracin en el vivir y en el conocimiento, la accin didctica es educativa alreferirs
e a la enseanza, y la enseanza es la condicin de todo aprendizaje.
En educacin, el procedimiento es la base de su utilidad, y en la didctica, el s
oporte es el conocimiento y la actividad comunicativa. Los conocimientos fl
uyen del docente
investigador al alumno, que lo incentive a crecer como ser humano y a seguir
conociendo.
Existe una variable temporal, por la que cabe tambin responder a la preg
untade cundo, para ello se elabora
una programacin. Esta programacin
o planificacin (como hemos visto antes) ser la pauta en cada aula, en cada cu
rso escolar, en cada nivel, en cada colegio, centro o instituto. Desde el punto de
vista de la
temporalidad podemos hacer mencin a que el alumno se encuentra en un momen
to evolutivo especfico. A la pregunta quin o quines podemos responder
diciendo que loscontenidos han
de ser aprendidos por el alumno y el aprendizaje por la experienciaprofesional
(del proceso de enseanza-aprendizaje) evaluada, razonada y mejorada le
corresponde al profesor. En este proceso cada uno participa y
tiene un rol distinto.Ambos aprenden, ambos crecen en el encuentro, pero lo q
ue aprenden son
cuestiones
distintas. El
verdadero profesor es aquel que facilita el aprendizaje
de los contenidos
para el alumno
y es tambin aquel que reflexiona sobre
su prctica para implementar
mejoras
constantemente. La manera, el cmo la persona aprende est dada por lamet
odologa, las actividades y las situaciones de aprendizaje en las que
se utilizan en estrategias
didcticas. Estos tres, junto con los recursos, son
medios que estimulan y
favorecen el aprendizaje, en ningn caso podemos confundirlos con fines. Si esto o
curriese, se perdera el objetivo mismo del proceso. Las actividades pueden ser de
enseanza (como
una demostracin por parte del profesor), de aprendizaje (comoelaborar un resum
en a partir de
subrayar un
texto, por ejemplo) o de evaluacin (que son aquellas que nos permiten comprobar
si se han alcanzado los objetivos y en qu medida).
Los recursos didcticos seran la respuesta a la pregunta con qu. Estos recurso
s pueden
ser de dos tipos. Por un lado, los extrnsecos a la persona (materiales
impresos,
tecnologas
de la informacin y la comunicacin
TIC-, elaborados por los propios alumnos, realistas o tridimensionales), y el
segundo tipo, los recursos intrnsecos del alumno, que pueden ser los procesos p

sicolgicos, lapsicomotricidad, los aprendizajes previos (como las estrategias de ap

rendizaje que en
ciertos niveles son
contenidos de aprendizaje pero en los ms avanzados ya
forman
parte de las estrategias propias de cada quin), motivacin, entre otros.
Por otro lado, la motivacin en el aprendizaje supone que orientamos los e
sfuerzos
del alumno para que este ocurra. Los
motivos son aquellas razones por las quehacemos las cosas. Diversos tericos
han desarrollado constructos que permitencomprender algunos de los factores
relacionados con poner en marcha la voluntadpara hacer algo, en este caso,
para aprender. As, por ejemplo, es posible estar
motivado por recompensas que se reciben, por los logros personales, por lab
squeda del equilibrio en la cognicin, por las relaciones causa-efecto o por
lametodologa que se implemente en el aula.
La demostracin respecto al alcance
o no de los objetivos competenciales (ha ocurrido?) se encuentra en los proce
sos de evaluacin. Bien es cierto que responder
auna prueba de evaluacin escrita como un examen, por ejemplo, sera una activi
dad, eneducacin. La evaluacin en sentido global abarca muchos
ms aspectos que los que cubre una prueba puntual.
El aprendizaje es un acto que solo lo podemos hacer nosotros
mismos
y quesolo pueden llevar a cabo las personas. Por tanto, todo lo que hace un p
rofesor, todolo que le pide al alumno que haga, todo lo que ocurre en un centr
o educativo, toda la organizacin, los recursos, medios, etc., tienen como finali
dad que el alumno aprenda.
Ensear y aprender
son dos actos
inseparables, uno le da sentido al otro.
Para que el alumno aprenda se requiere (Hernndez Hernndez, 1989):

Que pueda aprender.

Que quiera aprender.

Que sepa aprender.

El poder aprender es poseer las habilidades y
conocimientos previos necesarios. Elquerer se relaciona con la voluntad y, por
tanto, con la motivacin. El saber aprender esel
conocer cmo ocurre en cada persona y en el estudiante mismo.
Estas tres cuestiones, poder, querer y saber, tambin se aplican desde el punto
de
vistade la enseanza en tanto que el profesor tambin las requiere. Pero en su
caso estascuestiones estn ms implcitas, o matizadas por tratarse de su traba
jo, de su laborprofesional.

No podemos hablar de una verdadera enseanza si el aprendizaje en el alumn

o no seproduce; o ms bien, no podemos hablar de una educacin en el sentido m
s estricto silos alumnos no han perfeccionado sus potencias propiamente human
as.
3. La metacognicin. Ensear

aprender metacognitivamente
A la hora del aprendizaje, cada ser humano procesa la informacin d
eforma
distinta a otro ser humano. Cada profesor y cada alumno empleapla
nes de ejecucin, de

monitoreo y

sus propios logros.

de evaluacin

de

Adems, no solo es diferente en la

informacin respecto a lo procesadosino en la manera en cmo es

a persona hace uso

de las habilidades

cognitivas

de acuerdo con su entorno.

Pensamiento crtico
El pensamiento crtico es el pensar claro y racional que
favorece elpensamiento reflexivo e independiente que permite a
toda personarealizar juicios confiables sobre la
credibilidad de una afirmacin o laconveniencia de una determi
nada accin Arenas, (2007: pg. 19).
El pensamiento crtico
se utiliza para:

Evaluar, interpretar o inferir argumentos

o preposiciones. Preguntar o cuestionar y dar sentido.

Tomar decisiones.

Aprender nuevos conceptos: explicarlos y argumentar.

Ensear a ser crtico (Pozo, 2006) es una
tarea que requiere que el profesor promueva que estudiantes comenten en clase y
opinen respecto a los contenidos. Desde la perspectiva constructivista se acepta
que todo conocimiento es susceptible de ser modificado, analizado y criticado.
El pensamiento crtico exige:

Capacidad de evaluar datos, evidencias y argumentos.

Emitir juicios razonados.

Tomar decisiones consecuentes.

Se busca que los alumnos argumenten
de forma slida para emitir juicios, es decir, que
sus postulados estn bien fundamentados. As se valora ms la calidad de los arg
umentos que la conclusin final.
Un pensamiento o argumento puede ser considerado racional
o correcto si cumple con:

No se contradice a s mismo.

Se basa en hechos relevantes.

Puede ser modificado por esos hechos.

Siempre debe aplicarse a las circunstancias concretas, a un
contexto determinado. Pensar crticamente implica atender y valorar la diversi
dad, todo lo que es distinto
denuestros pensamientos, sentimientos y costumbres, como una riqueza; im
plica cooperar con otros para negociar significados y
construir representaciones compartidas, aunque a veces no estemos totalmente
de acuerdo o en desacuerdo con ellas Pozo (2006: pg. 415).
Meehan (1975) apunta que las personas somos capaces de actuar anticipndono
s alos hechos, de controlar los sucesos del medio y
de tomar decisiones para mejorar nuestra
situacin vital (el modo en que vivimos). Estas tres cuestiones ocurren graciasal
pensamiento.
El pensamiento crtico se encarga de evaluar el propio pensamientopara lleva
r a cabo estas acciones: anticiparse, controlar y elegir entre alternativas. Pero
todo ello ocurre en lo que l llama naturaleza, que no es otra cosa que lar
ealidad misma.
Metacognicin
La metacognicin es el conocimiento que tenemos sobre el
conocimiento mismo y
sobre nuestro propio conocimiento: las estrategias que cada uno utiliza par

aacceder a l. Se trata de saber de qu manera ocurre el proceso

de conocimiento en
s mismo. Dicho de otro modo, consiste en saber el qu, el
cmo, elporqu y el para qu de una tarea y en conocerse a s mismo en lo
que se refiere alaprendizaje. Para que esto ocurra es preciso ensearle al alumno a ap
render.
Este conocimiento sobre el conocimiento permite hacer un
uso adecuado de las estrategias para resolver los problemas. Es decir, en funci
n de aquello que serequiera hacer, de saber cmo hacerlo, de llevarlo a cabo y
de autorregular el proceso

es como se

va mejorndolo y, por tanto, es cmo se va aprendiendo.

Autorregular significa que el alumno es capaz de controlar el proceso mientras l

o llevaa cabo. As el alumno debe ser capaz de
detectar sus propios errores, distractores
y/uobstculos que le impidan aprender. Hasta que este proceso de autorregulaci
n ocurrey se aprende, el rol del profesor es
fundamental para corregir (con cario, amabilidad,prudencia y firmeza), orientar las
acciones, hacer ver los errores y ayudarle
a encontrar
alternativas distintas para mejorar.
Por ejemplo, puede ocurrir que un alumno no se d
cuenta de las causas de sus
desafortunados resultados a pesar de haber dedicado tiempo al estudio. En
una entrevista
con el profesor este puede ayudarle a descubrirlas hacindole preguntas
sobre distintas cuestiones, no para juzgarlo como persona o para entromete
rse, sino para que haga consciente sus acciones.
En este proceso, el profesor puede pedirle al alumno que describa cmo es e
lentorno
de estudio. Tras una larga
descripcin donde aparentemente todos los elementos bsicos (iluminacin
, temperatura,
ruido, espacio,
mobiliario) podranfavorecer el aprendizaje, entre los elementos que
menciona es el
telfono mvil que
suele
colocar
sobre la mesa
de estudio porque as puede controlar el tiempo. El profesor le puede pregunta
r si quita el volumen del telfono o si apaga la cobertura para que no entren
mensajes o llamadas.
Un alumno adolescente
suele responder que no lo hace porque pueden llegarle
mensajes importantes o alguien puede llamarlo. Esto que para
cualquiera

sera evidenteen tanto que posible distraccin, puede ocurrir que la madurez y la af
ectividad
caractersticas de la adolescencia le
impidan hacer consciente este elemento entorpecedor del aprendizaje.
Lo mismo ocurrira al hacer tareas con el ordenador con programas de mensajera
instantnea activos o al navegar por Internet naufragando en la cantidad de
informacin sin haber desarrollado la capacidad de seleccionarla o de dirigir nuestra
atencin hacia aquello que queremos conocer pasando por alto cualquier otra
informacin, aunque relacionada, pero objetivamente irrelevante. En e
stas circunstancias las orientaciones del profesor son de vital importancia
para
que el alumno no solo quite el mvil de la mesa (o desactive los programas de
mensajera instantnea o aprenda a dirigir su atencin), sino para que pueda descubrir p
ors mismo los posibles distractores.
Elementos y procesos de la metacognicin
La metacognicin en la profesin docente presenta algunos elementos y proceso
s que los relacionan en su uso e implican el aprendizaje:
- Metamemoria.
- Metacomprensin.
- Metaatencin.
- Metalectura.
Metacognicin y pensamiento crtico
Hemos dicho que la metacognicin supone el conocimiento de nuestras propias
cogniciones, que se debe llevar a cabo (poner en prctica) aquello que se con
oce yque es necesario autorregularse.
Pues bien, toda adquisicin
de
conocimiento exige apertura para
integrar en el esquema nico y personal aquello que se pretende conocer.
Poner en prctica es aplicar, trasladar
a una
realidad distinta, aquello que ha conocido.
Y por ltimo, para que el proceso est completo, el alumno ha de cuestionarse re
spectoa lo que ha hecho para
mejorarlo, plantearse preguntas para
comprobar si sus
conclusiones se adecuan con la realidad
o por el contrario no existe tal adecuacin. Esta valoracin dara por resultado el
pensamiento crtico.

El resultado del pensamiento crtico bien desarrollado es el criterio propio

adecuado a la realidad.
Para finalizar exponemos ahora un breve apunte respecto al criterio propio
. La
teora de que el aprendizaje supone incorporar informacin (recibida
del medio) al propio esquema
mental est
muy extendida. Aquello que
se aprende es objetivo en
tanto que procede
de la realidad y cuando se hace parte del propio esquema se
matiza/tamiza/modela en funcin del esquema personal de
cada uno; a esto podramos llamar criterio propio. Por eso en el pensamiento c
rtico no podemos perder de vista la realidad y,
si se ha desarrollado correctamente, tendr un matiz personal y nico.
Como hemos dicho, la metacognicin requiere la autorregulacin del proceso,
esta autorregulacin est
dada por la autoevaluacin (consciente o inconsciente). As, la autorregulacin
del proceso supone la evaluacin del
mismo. Si pensamos en la evaluacin como una oportunidad para que el alu
mno aprenda, entonces podremos permitir que desarrolle la capacidad para au
torregular sus procesos.
Por esta razn, Quintanilla (2012) insiste en la importancia
de las actividades de evaluacin para el desarrollo
del pensamiento crtico del adolescente. Segn su planteamiento, debemos fav
orecer que los alumnos participen progresivamente en prcticas evaluativas ad
ecuadas al nivel de
cada alumno para asegurar que vaya progresando en su aprendizaje.
Adems de las exigencias descritas, el pensamiento crtico exige la capacidad
de
aprender con todo el cerebro. Las investigaciones han demostrado que la
capacidad cerebral permite elaborar informacin procedente de diversos cdigos
simultneamente por la
diferenciacin
de
funciones que tienen
cada
uno de los hemisferios cerebrales. Por tanto, se requiere estimularlos
a travs de los distintos
cdigos para que el aprendizaje sea completo. Estos cdigos son (Quinlan yDy
son, 2008 y Bernardo, 2011):

Cdigo lgico-verbal. Que procesan la informacin de forma lineal,

lgica y analtica utilizando las palabras y puede procesarse deductiva, inductiva o
analticamente.

Cdigo viso-espacial. Que procesan la informacin de modo sinttico,

intuitivo y global.

Cdigo
anza

analgico. Donde,

travs

de

comparaciones

por

semej

o dependencia causal, se conoce o se razona.

4. El profesor ante la clase

Programar es una funcin del profesor que ha de realizarse previo a la p
uesta en marcha de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
Es la conjuncin racional de los aspectos cientficos y didcticos relacionado
s con la actividad educativa estructurados en una pauta de trabajo orga
nizada
y unitaria en la que se armonizan y se preparan todos los elementos delpr
oceso (Garca Hoz, 1972)
Todo proceso de enseanza-aprendizaje

calidad ha

de

de llevarse

a
de

cabo como fruto

un ejercicio de reflexin y de anlisis que bsicamente comprenda como
mnimo tres factores:

Los objetivos educativos.

Las actividades.

La evaluacin.
Estos factores responden a diversas
las caractersticas del centro, la
se requieren y de los que

se

cuestiones como son el contexto legislativo,

temporalizacin, los materiales y recursos

dispone y,por

supuesto, las

que

caractersticas de

cada alumno y de cada grupo.

La programacin cumple las siguientes funciones por las que se justifica la nece
sidad de programar (Prez Romero y Lpez Fenoy, 2004 y otros):

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje para prever las

situaciones y responder a posibles eventualidades y asegurar, en la medida d
e las posibilidades,el buen desarrollo del proceso.

Dosificar los contenidos para poder ser aprendidos por cada alumno.

Responder a las exigencias legislativas aportando evidencias del cu

mplimiento
de las mismas, es decir, evidencias de la puesta en prctica del diseocurri
cular oficial.
Concretar en la prctica y dar coherencia al proyecto educativo del cent

ro. Este
documento contiene las seas de identidad del centro, los principios fundamentale
sque subyacen a todo lo que es y lo que puede llegar a ser, todo lo que ocurre y to
doel quehacer del centro.
Coordinacin

tos
para

entre

niveles (programacin
las

distintas

el

equipo

vertical)

asignaturas

de

profesores

para

los

distin

y
(programacin horizontal).

Discriminar entre los diversos contenidos posibles aquellos que le perm

itan acada alumno mayor crecimiento y mejora de sus potencialidades.

Proporcionar elementos para analizar, revisar y evaluar el compl

imiento del proyecto educativo de centro y reflexionar sobre la propia prctica do

cente.
Facilitar que el alumno se implique en el proceso de enseanza-

aprendizaje proporcionndole informacin relevante a lo largo del proceso.

Atender a cada alumno en sus necesidades, intereses y caractersticas.

Como es lgico, el alumno no se encuentra solo y debe ocurrir en un entorno adec

uado.
Otra de las funciones del profesor es velar precisamente por el buen desarrollo
de la
clase. De este modo, si el aprendizaje es exclusivamente individual (del alumno, po
rque nadie puede aprender en su lugar), el papel del maestro consiste en (Ferrini
, 1991):

Determinar los objetivos.

Seleccionar experiencias de aprendizaje.

Organizar las experiencias de aprendizaje proveer continuidad, sec

uencia y graduacin.

Determinar cualitativamente el alcance de los objetivos (evaluar).

Lo anterior se manifiesta en el
buen desarrollo de una clase que se caracteriza por:

Dilogo y empata.

Reconocimiento de la dignidad y del esfuerzo.

Ambiente propicio para el trabajo.

Autoridad y profesionalidad del profesor.

Dar como resultado satisfaccin de necesidades trascendentes.

Reflexin y mejora continua de cada persona.

Aplicacin prctica de los conocimientos.

Permitir y favorecer un encuentro pedaggico.

A continuacin se comenta brevemente cada

una de estas ocho

caractersticas:
Porque somos capaces de abrirnos a los dems, es que podemos convivir.
Mirar al profesor como director de la clase es entender la educacin no solo co
mo una
transmisin de conocimientos sino como una posibilidad de dilogo que fav
oreceel aprendizaje en un sentido amplio. En este dilogo la empata que tien
e el profesores imprescindible para (Amat, 2002: pg. 62):

Identificar necesidades.

Escoger los mtodos ms adecuados.

Formarse una idea en cada momento en relacin a los pensamientos

de los alumnos.

Ayudar a los alumnos a conseguir objetivos.

La empata no solo es una actitud del profesor para el buen desarrollo de la c
lase,
sino
tambin la empata entre los compaeros o pares es requisito indis
pensable principalmente porque:
Permite un ambiente propicio para el ensayo
y el error. El aprendizaje supone equivocarse, por tanto, si los alumnos se
sienten
seguros
sabiendo que no
sern
juzgados se atrevern

a cometer errores
y por
incluso de los errores de los compaeros.

tanto aprendern ms y mejor

Facilita la oportunidad
de aprender a relacionarse. La actitud emptica ser necesariapara la vida f
utura de los alumnos, por ello el aprendizaje durante la etapa escolarsobre tr
atar a los dems como te gustara ser tratado ser uno delos aprendizaje
s ms valiosos.
Desarrolla la sensibilidad para el trato solidario. Con la empat
a se experimenta la capacidad de observar y percibir para asistir en las nece
sidades alas personas que lo requieran.
Es clave para la amistad. La amistad solo es
verdadera cuando somos capaces de ponernos en el lugar del otro, lo respeta
mos y queremos lo mejor para aquel a quien consideramos nuestro amigo.
Aprender unos de otros. En
muchas ocasiones el lenguaje utilizado por el profesor es incomprensible p
ara algunos alumnos. De all que en ocasiones resulte
conveniente que un alumno le explique a otro, es lo que se denominaense
anza entre pares.
La escuela de la apertura y de la igualdad requiere del profesorado una nue
va
capacidad de adaptacin, reconocimiento y aceptacin de las diferencias, q
ueimplica
un trato acorde con las mismas en un clima de continuo reconocimiento a la
dignidad y del esfuerzo que estos estudiantes deben llevar a cabo, a la v
ez que lainstauracin
de un clima de bsqueda y colaboracin generalizada [] Medina(1999: p
g. 188).
El aprendizaje exige un trabajo personal y compartido porque la
clave de las
metodologas actuales es la participacin y la actividad por parte del alumn
o a lolargo
de todo el proceso. La actividad exige un ambiente adecuado. Por lo tanto, e
nun buen
desarrollo de la clase el ambiente propicio para el trabajo es en una

condicin

indispensable

y necesaria para que ocurra el aprendizaje y esresponsabilidad del profesor.

Si
comprendemos que el aprendizaje exige llevar a cabo actividades
adas a

un

fin, como sucede en mbitos laborales,

se requiere un ambiente con

darse

ciertas caractersticas no es

cuidado y adecuacin de las

instalaciones y

encamin

cuenta de que
difcil. Desde el

los recursos, hasta el

silencio y evitar las distracciones, son condiciones para elaprendizaje. L

a calidad del trabajo delalumno se ver altamente influenciada por el ambie
nte en que se lleve a cabo.
Para un buen desarrollo de la clase, se requiere que el profesor tenga un pa
pel delder

con autoridad. Las personas podemos tener autoridad

en dos sentidos:

Por la adquisicin de un rol social determinado. Por ejemplo, ser je

fe o coordinador de una empresa
o de un grupo de personas que persiguen un mismo fin, ser el
presidente de una nacin o ser un padre o madre de familia.

Por el prestigio
y reconocimiento que proviene de nuestra accin. Este
segundo sentido exige la profesionalidad en el quehacer. Todos
sabemos que el
verdadero prestigio se traduce en el respeto que los dems tienen hacia no
sotros.
Esta segunda forma de autoridad no se nos da si no la ganamos. La experien
cia en el aula ha demostrado que hacerse respetar es una condicin necesaria
para elbuen desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje especialmente en Secundaria.
La profesionalidad del profesor debe caracterizarse por:

Dominio de los contenidos que ensea. Para mostrar y suscit

ar inters curiosidad y seguridad.

Capacidad
de planificar y programar. Un factor de xito para la buena
convivencia es que los alumnos lleven a cabo actividades. Pero ya hemos insist

ido en que el hacer por hacer no tiene sentido. Para evitar el error del a
ctivismo,las actividades
deben programarse para la consecucin de los objetivos educativos.

Formacin continua. Actualizacin constante en los modos de de

sarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje y en los
contenidos que imparte.

Reflexin permanente para la mejora. Como fruto de una autoevalu

acin el profesor toma decisiones que mejoran su quehacer en todos los sentid
os. Desde la planificacin, las distintas actividades llevados a cabo y recurso
s utilizadoshasta respecto a la relacin con los alumnos
y los padres de familia.

Profundo conocimiento de la sociedad actual. El profesor c

onoce en profundidad la sociedad y la vida cotidiana y desarrolla su actividad
paramejorarla continuamente. De este modo, no vive aislado ni ajeno a ella.

Respeto y aprecio por cada persona. El profesor obra desde el re

speto que
cada estudiante le merece en tanto que persona y aprecia a cada uno/a dese
andoy procurando lo mejor para l o ella.

Humildad. El profesor es realista en su persona. Se conoce a s mism

o y acta en consecuencia.

Respeto y aprecio por cada persona. El profesor obra desde el re

speto que
cada estudiante le merece en tanto que persona y aprecia a cada uno/adesea
ndo y procurando lo mejor para l o ella.

Humildad. El profesor es realista en su persona. Se conoce a s mism

o y acta en consecuencia.

Dedicacin compartida. Consiste en el tiempo que emplea el profesor

para los alumnos. No solo estando con ellos en el aula, sino el tiempo
de conversacin fuera del
de la misma, en la preparacin de los materiales y programaciones, la adaptaci
n de las programaciones, evaluacin y reflexin sobre el progreso de
cada alumno, la
comunicacin con los padres y el resto de la comunidad educativa, etc., para r
esponder a los compromisos de educacin adquiridos.

5. El encuentro pedaggico
Hemos apuntado al inicio del epgrafe
4 acerca del encuentro entre el profesor y el alumno para el aprendizaje. Este
encuentro posee
unas caractersticas propias. El encuentro es para Lpez Quints (2009):

Entreverar el propio mbito de vida con el de otra persona q

ue reacciona activamente ante mi presencia.
Por ello, el aprendizaje siempre es activo.

Estar presente para el otro.

Crear una relacin con el otro.

Tratar al otro como un t: una persona dotada

de creatividad. Relacin interpersonal que imprime carcter creador en la relacin.
Un modo de unidad que consiste enentregarse.
Alfonso Lpez Quints apunta una
serie de condiciones para que ocurra el encuentro. En la siguiente tabla e
xponemos cada una
de estas condiciones con una breve descripcin
y su aplicacin en el mbito educativo, aplicacin didctica para el aprendizaje
del alumno: