PRTICAS EDUCATIVAS E NARRATIVAS

(AUTO) BIOGRFICAS
EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Maria Olivia de Matos Oliveira(*)
RESUMO
O artigo analisa as historias de vida narradas pelos docentes em ambiente virtual de aprendizagem, avaliando
o potencial das narrativas nos processos de autoformao dos sujeitos, fazendo reflexes sobre as
interferncias advindas do meio digital no processo de construo das suas identidades. Espera-se que esta
pesquisa, que adota a abordagem (auto)biogrfica, possa contribuir para potencializar a voz do professor e
possibilitar alternativas de formao, nas quais os docente so sujeitos da sua prpria histria e em que no
h rupturas entre o pessoal e o profissional.
Palavras-chave: Pesquisa (auto) biogrfica; formao docente; memrias de estudante.

A BIOGRAFIA EDUCATIVA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO: UMA

APROXIMAO AO TEMA
O mtodo biogrfico, cada vez mais se consubstancia como instrumento de investigao e
formao. Os autores Pineau e L Grand (1993, apud SOUZA, 2006) referenciam trs modelos: o
modelo biogrfico, o modelo autobiogrfico e o modelo interativo ou dialgico. No primeiro, existe
um distanciamento entre sujeito e pesquisador. No segundo, h uma eliminao do pesquisador. O
terceiro citado, interativo ou dialgico adota uma nova relao de lugar entre o pesquisador e os
sujeitos pesquisados, numa co-construo de sentido, que no redutvel conscincia do sujeito,
nem tampouco anlise construda pelo pesquisador.
A dimenso interativa e dialgica, muito fortemente utilizada na abordagem biogrfica,
possibilita apreender as memrias e trajetrias profissionais no sentido de investigao/formao
tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos e implicados com o projeto de
formao (MORAES, 2004, p. 27). Como vimos, o papel dos sujeitos envolvidos e dos pesquisadores difere de acordo com o modelo adotado. No ltimo modelo citado, no momento da coleta,
em se tratando de histrias de vida, quem decide a direo o sujeito/narrador, ainda que sutilmente
dirigido pelo pesquisador.
Segundo Ferrarotti (1988) o mtodo biogrfico comea a ganhar destaque e valorizao
crescentes, firmando-se como uma metodologia mais ou menos alternativa para enfrentar a crise
dos mtodos heursticos na sociologia que no do conta das grandes explicaes estruturais
(*)

Doutora em Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona (Es) e professora titular da Universidade do Estado
da Bahia (Uneb) na Graduao e no Programa de Ps- Graduao Educao e Contemporaneidade PPGEDUC/UNEB.
E-mail: oliviamattos@terra.com.br.
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construdas a partir de categorias muito gerais, que no satisfazem aos seus destinatrios
(FERRAROTTI, 1988, p. 20) e nem valorizam as experincias que os sujeitos vivenciam no
decurso das suas vidas. Nesse particular, o mtodo (auto)biogrfico com a sua inerente
caracterstica de subjetividade, tenta dar respostas para compreender os indivduos na vida
cotidiana, nas suas dificuldades, contradies e problemas, (re) posicionando o quadro epistemolgico da sociologia clssica, mostrando que possvel ler uma sociedade atravs de uma biografia,
porque a biografia sociolgica no s uma narrativa de experincias vividas; tambm uma
microrrelao social (p. 27). O citado autor ainda adverte que:
preciso encontrar as mediaes que permitem engendrar o concreto singular, a vida,
a luta real e datada, a partir das contradies gerais das foras produtivas e das
relaes de produo [ ]. Cada indivduo no totaliza directamente uma sociedade
global, mas totaliza-se pela mediao do seu contexto social imediato, pelos grupos
restritos de que faz parte, pois esses grupos so por sua vez agentes sociais activos que
totalizam o seu contexto [ ] (FERRAROTTI, 1988, p. 31).

No texto supracitado o autor sugere que se substitua a biografia individual pela biografia do
grupo primrio (de trabalho, de classe, etc.), pois considera que esse grupo vai se revelar de grande
importncia para realizar a mediao entre o social e o individual, pois cada sujeito l o seu grupo a
partir de sua perspectiva individual, apesar das dificuldades que isso possa acarretar. Por outro lado,
as narrativas compartilhadas com o grupo com materiais biogrficos primrios ou narrativos
recolhidas no quadro das interaes face a face com os sujeitos envolvidos tm obtido melhor
resultados do que os materiais biogrficos secundrios como: correspondncias, fotografias, relatos
escritos, etc. (FERRAROTTI, 1988, p.25).
Ouvir as narrativas se constitui em momentos de reflexo tornando-se alternativa para
formar professores. As narrativas de formao potencializam a voz do professor, muitas vezes
apagada nos cursos de capacitao que consideram o professor como um mero consumir de
informao. No entanto, no suficiente apenas dar a voz, tambm necessrio estimular a
reflexo, criando, redefinindo ou reorientando sentidos. Alternativas no sentido de aprimorar
prticas de formao, nas quais os professores so sujeitos da sua prpria histria e em que no h
rupturas entre o pessoal e o profissional, comeam a ganhar espao na literatura da educao. As
potencialidades desses estudos comearam a aparecer desde os anos 80, e podemos citar um grande
nmero de pesquisadores estrangeiros e brasileiros que investigam essa emergente e significativa
rea da pesquisa (auto) biogrfica no contexto da formao de professores. (CATTANI, 2006;
JOSSO, 2006; MALLET, 2006; NVOA, 1988; MORAES, 2004; SOUZA, 2006; dentre outros).

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Josso (1988) defende a biografia educativa como instrumento de compreenso dos

processos de formao formulando assim o seu conceito:
A Biografia Educativa designa uma narrativa centrada na formao e nas
aprendizagens do seu autor, que no classificada auto na medida em que o
iniciador da narrativa o investigador e, por fim, que o interesse da Biografia
Educativa est menos na narrativa propriamente dita do que na reflexo que permite
a sua construo (JOSSO, M.C, 1988, p. 40 grifo nosso).

Alm de enfatizar a participao do pesquisador como iniciador da narrativa, para a referida

autora, no adiantam apenas a narrativa oral ou escrita, considerada a primeira das trs etapas do
processo, sem uma reflexibilidade sobre a prpria formao (Josso, 1988 p.40). Esta tambm
levanta a necessidade de se construir uma teoria de formao prpria a uma cincia da educao,
com contribuies de diferentes disciplinas, enfatizando tambm a pluralidade das dimenses
presentes no processo de formao docente contnua (1988, p.38).
O foco de ateno da pesquisadora direciona-se para a investigao-formao do sujeito que
aprende e que elabora um saber sobre a sua prpria formao e suas aprendizagens. Segundo ela,
essa investigao prpria na educao de pessoas adultas, cujo objetivo o aprender a aprender,
devendo tal processo formativo propiciar o alargamento das capacidades de autonomizao e,
portanto, de iniciativa e de criatividade nesse grupo populacional (JOSSO, 1988, p. 39).
Nvoa tambm defende, com propriedade, uma cincia da educao com autonomia e
especificidades prprias, para evitar que se valorizem meios e instrumentos da formao em
detrimento de uma reflexo sobre o sujeito da formao e sua circunstncia (NVOA, 1988, p.
126, grifos do autor). Segundo ele, toda formao ocasiona tenses que estimulam reflexes de dois
tipos: uma mais pessoal sobre o processo de formao individual e outra reflexo mais social que
diz respeito insero profissional e ao enquadramento institucional de cada indivduo. (NVOA,
1988, p. 127).
Pineau (1988) traz importantes contribuies para a compreenso do processo de formao
como um processo permanente, dialtico e multiforme (PINEAU, 1988, p. 76) que acontece ao
longo da existncia, de trs formas distintas, a saber: a heteroformao, a ecoformao e a
autoformao. A primeira citada a que tem sido valorizada pelas instituies educativas onde
impera a ao dos outros, das geraes adultas sobre as jovens geraes (professores, regras, etc.)
em que h uma nfase quase exclusiva do paradigma pedaggico-positivista; a segunda diz respeito
influncia do meio ambiente e ao espao geogrfico onde se fundem concretamente as relaes

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pessoais, materiais. Quanto a ultima, Pineau enfatiza a importncia da histria de vida nos
processos autoformativos dizendo que:
Permitindo aos sujeitos reunirem e ordenarem os seus diferentes momentos de vida
espalhados e dispersos no decurso dos anos, a histria de vida f-los construir um
tempo prprio que lhes d uma consistncia temporal especfica. A construo e a
regulao desta historicidade pessoal so talvez as caractersticas mais importantes da
autoformao, as que fundam dialecticamente, activando, e talvez mesmo criando o
processo unificador da dupla pluralidade exposta mais acima. Da a grande
importncia da historia de vida para a construo e o conhecimento da autoformao.
(PINEAU, 1988, p. 73).

Pelo exposto, a narrativa (auto) biogrfica no se elabora numa mera perspectiva cronolgica vivencial, mas atravs de um determinado eixo de investigao que assegura o
desenvolvimento de uma reflexo terico-epistemolgica sobre a formao (NVOA, 1988, p.125).
As historias de vida, alm do seu significado investigativo, representam tambm um instrumento de formao valioso, pois propiciam ao sujeito, que narrador da sua prpria histria, um
autoconhecimento que ilumina o seu entendimento sobre os critrios que sustentam as suas escolhas
no passado, possibilitando uma reflexo crtica do presente e uma maior flexibilidade para enfrentar
as incertezas no futuro.

FORMAO DOCENTE E NARRATIVAS (AUTO) BIOGRFICAS:

PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS
A formao continuada do professor tem revelado um campo de prticas educativas
descontnuas entre a formao acadmica e o campo de trabalho docente. Tais contradies se
evidenciam no distanciamento entre a realidade da educao bsica e a da universidade. Pesquisa-se
sobre a escola, mas no com a escola (NOVOA, 1988; TARDIF, 2002). As propostas curriculares
das universidades que orientam a formao dos professores da educao bsica no tm contribudo
para uma formao que possibilite aos educadores enfrentarem os desafios das suas salas de aula. A
nfase na formao continuada alm de fortalecer os docentes no enfrentamento dos problemas,
sem dvida, pode auxili-los no fortalecimento dos sonhos e projetos pessoais e na construo de
uma identidade profissional.
Charlot (2008) descreve o professor como o profissional das contradies que tenta superar
a distncia entre o excesso de discursos sobre a educao e a pobreza das prticas pedaggicas na
realidade escolar. O citado autor argumenta que as contradies relativas escola so contradies
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sociais que, mesmo no estando necessariamente dentro da escola, desestabilizam a funo docente.
Tais contradies esto refletidas na valorizao do professor no texto da lei e no discurso poltico,
porm so desmentidas, a todo o momento, pela realidade dos baixos salrios docentes,
desconfiana e desprestgio social do professor (CHARLOT, 2008, p. 31).
Nesse sentido, o horizonte social no qual a subjetividade dos docentes constituda, est
marcado por uma viso ideolgica que o desprofissionaliza e enfraquece a docncia.
Nvoa (1988) posiciona-se por um processo de formao docente que deve estar inserido
na instituio onde os sujeitos exercem sua profisso e incorporam competncias necessrias, que
so por eles mobilizadas, em situaes concretas durante os seus percursos formativos. O citado
autor d destaque ao docente formador, como aquele que rene uma profunda compreenso dos
saberes e processos, dos outros e de si prprio, compreenso das vivncias pessoais e dos contextos
institucionais (1988, p. 129).
Nvoa ainda sistematiza, com muita propriedade, alguns princpios atravs dos quais a
formao deve passar, apresentado a tripla dimenso e confluncia de pertences necessrios
docncia: o saber; o saber-fazer e o saber ser, reafirmando que a formao se faz na produo e no
no consumo do saber. (NVOA, 1988, p. 127-130).
Observa-se que o exerccio da escuta e, portanto, da alteridade est, na maioria das vezes,
ausente da docncia: o rosto do outro (o aluno) convida-nos e interpela-nos. Interpela para chamar a
ateno daquele sujeito (professor) que ainda no conseguiu descobrir o outro e respeit-lo em suas
singularidades. Uma das condies para que isso acontea a (auto)reflexo do docente bem como
o desvestir-se de suas vaidades pessoais.
Nvoa, com a indagao: "Ser que a educao do educador no se deve fazer mais pelo
conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina?" (1992, p. 17, apud
MORAES, p. 169), contribuiu de forma substancial para mostrar o papel do autoconhecimento e a
importncia dos docentes dialogarem com suas experincias, com outros saberes, como forma de
exercerem uma postura mais crtica sobre os seus processos formativos. Sobre isso, Catani (1998)
frisa que:
Ao se privilegiar este tipo de formao, acredita-se que os docentes tero mais
elementos para engendrar alternativas de ao que mobilizam tanto os saberes
oriundos das experincias vivenciadas como professor quanto os que provm de uma
elaborao acadmica. (1998, p. 25).

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Alm da considerao da autora acima citada sobre a importncia da mobilizao de

saberes distintos, h que se considerarem outros aspectos, tais como: as novas formas de aprendizagem com a introduo de novas linguagens, bem como o papel da gesto e organizao dos
ambientes onde acontecem os processos formativos. Sem dvida, h necessidade de se criarem
lgicas de trabalho coletivo dentro das escolas, a partir das quais atravs da reflexo, da troca de
experincias e da partilha possvel dar origem a uma atitude reflexiva por parte dos professores.
Sabemos que qualquer pessoa tem um fato a narrar, uma histria a contar e as
autobiografias tm um papel relevante na questo da formao docente. No entanto, temos que
relativizar o papel das narrativas (auto)biogrficas. O narrar sobre as prprias histrias de vida no
assegura, por si s, momentos formativos aos professores.
Na verdade, essas narrativas devem ir alm de simples momentos idlicos para se
constiturem em espaos coletivos de socializao e de confronto, essenciais para um pensar
reflexivo, no compartilhar de diferentes trajetrias docentes. Somente assim, essas narrativas podem
possibilitar prticas formativas em que o professor assume uma condio de construtor e produtor
do conhecimento e no um mero consumidor de informaes transmitidas linearmente, como
acontece freqentemente nos cursos de capacitao.
Quando se trata de processos formativos distncia, preciso que o professor rompa com
a prevalncia da transmisso e converta-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes. Sabe-se que, a presena fsica do educador frente aos discentes, por si s, no assegura a
realizao do dilogo. As possibilidades do dilogo esto atreladas qualidade das relaes entre
formador e formandos. Nesse sentido, o dilogo pode ser promovido atravs de ferramentas
virtuais, que desafiam a inteligncia e a criatividade dos alunos, desenvolvendo a autonomia e a
capacidade de apresentar as idias.

DIALOGIA E AUTONOMIA NOS PROCESSOS FORMATIVOS ONLINE:

INTRODUZINDO O TEMA
A educao online1 tem enfrentado interpretaes divergentes por parte de muitos
educadores: desde pequenas resistncias at a mais profunda tecnofobia. Suas crticas crescem na
medida em que aumentam significativamente os cursos nessa modalidade de ensino.

O termo educao online , neste artigo, substitudo pela expresso EAD, justificando a sua utilizao para melhor
identificar a 5 gerao da EaD, assim denominada por Moore (2007), para caracterizar a educao que utiliza o
computador, a internet e outras ferramentas online, caractersticas deste momento histrico.
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Preti (2005) fazendo uma retrospectiva do surgimento da EAD comenta que na dcada de
70, apesar do governo brasileiro no chegar a cogitar a criao de uma universidade estatal
distncia, elaborou e implantou inmeros projetos nacionais de educao distncia [...] (PRETI,
2005, p. 31) que somente comeam a se materializar como polticas pblicas em 1992 quando
criada na estrutura do MEC a coordenadoria Regional de Educao distncia e a partir de 1995 a
SEED (PRETI, 2005, p. 32).
A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96,
abre espao para a Educao a Distncia. Esse espao legal aponta para alteraes nos processos
comunicacionais e educacionais de aprendizagem e para a ampliao e insero da cultura
tecnolgica na prtica pedaggica.
Inmeras anlises crticas realizadas no nosso pas mostram que tais programas
implementados nos ltimos 30 anos pelo MEC se constituram em aes emergenciais e a grande
maioria j foi desativada com a mudana de governo e conseqente descontinuidade das polticas
pblicas nesse setor. Na dcada de 1990, as Universidades Pblicas comeam suas experincias em
EaD e uma grande diversidade de propostas para atender situaes especficas surge, o que tem, de
certa forma, segundo Preti (2005), apagado uma concepo sistmica, discutida em carter
permanente e que substitua o carter instrumental que tem permeado as concepes nessa
modalidade de ensino, prprios da racionalidade cientfica.
Nesse particular, as reflexes de Habermas (2002) so pertinentes para se entender o
isolacionismo gerado pela falta de dilogo entre professores e alunos nos ambientes virtuais de
aprendizagem. O referido terico nos revela que o problema das sociedades industriais no reside
no desenvolvimento cientfico ou tecnolgico, mas no abandono da razo comunicativa que contm
em si as possibilidades de dilogo sobre questes vitais para os indivduos. Habermas se posiciona
radicalmente contra a penetrao da racionalidade instrumental em esferas onde deve predominar
outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa. (GONALVES, 1999, p.127-128).
Por outro lado, essa modalidade de educao, no tem conseguido retirar o aluno do
isolacionismo, gerando ndices de evaso crescentes2. Neste cenrio de incertezas, dialogar uma
condio fundamental para interagir e fazer valer a comunicao em uma educao que utiliza a
tecnologia e cuja aprendizagem acontece numa parceria co-instituinte e co-estruturante, na qual a
mquina representa um novo patamar. As tecnologias so estruturadoras de nossos modos de

Dados do INEP (2006) mostram uma evaso mdia de alunos de cursos a distncia no Ensino Superior de 30,9% de
vrios tipos de universidades (INEP, 2006, apud TOCZEC, TEIXEIRA, SOUZA e CAIADO, 2008).
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organizar e configurar as linguagens, ampliando o potencial cognitivo do ser humano

(crebro/mente) e possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas (ASSMANN, 2000,
p. 9). Todas essas mudanas exigem novas formas de investigao e trilhas metodolgicas
diferentes a serem seguidas pelos pesquisadores online.
Um outra questo a ser considerada a de que, na abordagem autobiogrfica, o pesquisador
fica no plano de fundo e os protagonistas so os professores que dialogam com seus outros eus, seu
passado e suas memrias. Sobre a questo da dialogia conveniente remeter a Bakthin (1988) e
suas importantes reflexes. Segundo o autor, o eu s existe a partir do dilogo com os outros eus. A
identidade do sujeito formada a partir do olhar do outro. O sujeito, por sua vez, tambm modifica
seu discurso em funo das intervenes dos outros discursos. Bakhtin (1988) enfatiza a dialogia
como ao principal a ser perseguida por todos os indivduos e que conduz a posies de igualdade,
em substituio a posturas verticalizadas em que predominam nas relaes de poder
Nesse sentido, faz coro com Freire que tambm v o homem como um sujeito construdo
historicamente e defende a educao dialgica como primordial para a sua conscientizao e
emancipao. Colocar-se escuta atitude necessria para o dilogo com os alunos. Para Freire,
somente quem escuta o outro fala com ele. Escutar a abertura para a fala do outro. Freire nos
ensina (2002, p. 55) que:
O dilogo e a problematizao no adormece a ningum. Conscientizam. Na
dialogicidade, na problematizao, o educador-educando e educando-educador vo
ambos desenvolvendo uma postura crtica da qual resulta a percepo de que este
conjunto de saber se encontra em interao. Saber que reflete o mundo e os homens,
no mundo e com ele, explicando o mundo, mas, sobretudo, tendo de justificar-se na
sua transformao.

O dilogo, como afirma Freire uma exigncia existencial: " o encontro de homens que
pronunciam o mundo", conjuntamente, refletindo e agindo conjuntamente. Portanto, essa atitude de
escuta s poder se desenvolver num espao tambm de participao e dialogia que contemple uma
formao docente centrada no sujeito e na escola. (FREIRE, 1987, p. 79).
Nas concepes dos autores supracitados, buscamos respaldo para refletir sobre a
necessidade de uma formao adequada, chamando a ateno para a necessidade do dilogo e de
relaes mais autnticas entre discentes e docentes.
No intertexto das concepes de Habermas, Bakthin e Freire e dos tericos da pedagogia
crtica, buscamos respaldo para refletir sobre a necessidade de uma formao adequada nos cursos

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de educao online, chamando a ateno para a necessidade de interaes mais autnticas entre a
equipe docente conceptora (autores e formadores) e os tutores envolvidos.
Acreditamos que as instituies formadoras tm o papel de viabilizar a interlocuo e
comunicao dos sujeitos da ao educativa e a autonomia do estudante no processo de construo
de sua aprendizagem. Para tal, necessria uma reflexo coletiva para possibilitar a adoo de
posturas que superem as tradicionais e considerem a educao online como um sistema aberto,
interconectado a outras prticas sociais.
Pelo exposto, h necessidade de se pensar uma nova proposta nos programas de formao de
professores em ambientes virtuais, assegurada por um desenho didtico que favorea a dialogia e
que proporcione um tempo adequado para aprendizagens significativas. Tudo isso demanda espaos
mais abertos, onde os formandos tenham no apenas acesso s informaes, mas uma participao
autnoma na produo e apropriao dos valores que as tecnologias agregam.

A PESQUISA E SEU PERCURSO METODOLGICO

Nossas experincias com os processos formativos online e, mais recentemente, como autora
e formadora em urso de especializao em EAD na disciplina: Metodologia do Ensino Superior
(Projeto UAB-UNEB) nos levaram a trabalhar de forma inovadora com o ambiente moodle3 e suas
interfaces, utilizando Dirios online de relatos escritos de memrias de estudantes, com os
participantes do curso.
Os sujeitos da pesquisa so os 149 (cento e quarenta e nove) docentes graduados, boa parte
deles com curso de ps-graduao, pertencentes a um coletivo de 300 (trezentos)4 matriculados na
disciplina Metodologia do Ensino Superior de um Curso de Especializao em Educao a
Distncia, projeto Uneb/UAB5, desenvolvido pela autora do texto. Para no identificarmos os
sujeitos, atribumos um cdigo a cada um deles, seguidos do grupo a que cada pertence.
Nossa discusso orientou-se atravs das seguintes questes: At que ponto os relatos de
vidas de estudante podem determinar ou moldar o percurso profissional dos educadores? De que

O Moodle um ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido com o objetivo de gerenciar cursos na web. Por ter
recursos especficos de gerenciamento de usurios e de cursos e seus respectivos contedos e atividades, podemos dizer
que o Moodle tambm um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (do ingls, LMS Learning Management
System).
4

Dos 300 docentes matriculados na disciplina MS, 151, no participaram do Frum e 149 participaram dessa
interface. A temtica dos Dirios /Blog foi denominada: Meus professores inesquecveis.
5

Curso realizado em 2009 e 2010.

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forma as memrias de estudante esto relacionadas ao percurso de constituio das identidades dos
sujeitos investigados? Quais as interferncias no processo de construo das identidades, advindas
do meio digital?
Adotou-se a abordagem da biografia educativa (JOSSO, 1988; DELORY-MOMBERGER,
2008; SOUZA; MIGNOT, 2008) como forma de reconstruir, numa primeira etapa, pela via da
escrita digital, colhidas nos dirios, as narrativas de memrias de estudantes e relatos de trajetrias
de vida dos professores. Tal esforo metodolgico se justifica no sentido de compreender melhor o
processo de formao e de conhecimento dos sujeitos investigados (JOSSO, 1988, p. 40).
Ao utilizar o ambiente virtual tivemos como propsito trazer as vozes dos sujeitos pesquisados para uma reflexo coletiva, tentando identificar, atravs dessas escritas, o processo de
construo das suas identidades, recuperando, a partir da lente pessoal de cada docente, no apenas
simples lembranas, mas um refletir sobre a educao, devolvendo ao professor uma dignidade que
h muito lhe foi roubada e uma reflexo necessria na descoberta de caminhos alternativos para a
crise de profissionalismo docente em que estamos mergulhados. (MATOS OLIVEIRA, 2009).
Quem no guarda na lembrana a imagem de um professor inesquecvel? Com sabedoria,
Abramovich (1997) escreve no prefcio do seu livro que cada professor, mestre, ensinante
escolhido fica na memria por dcadas por ter sido um modelo, uma referncia marcante e
clarificadora de como ser. (ABRAMOVICH, 1997, p. 3).
Foram longos e enriquecedores os depoimentos colhidos nos ambientes virtuais, mesclados
com a insero de imagens e vdeos alusivos ao tema. Algumas lembranas so marcadas pela
saudade de uma imagem docente, que no se consegue mais recuperar:
(LSMS GO7) Creio que seja comum pararmos para relembrar das professoras que mais nos
marcaram pela forma de conduzir o processo e de tratar-nos. No sei se por ingenuidade,
no percebia discursos marcados por rancor salarial, m conduta discente ou sobrecarga
de trabalho, por isso no abstra uma viso profissional to negativa quanto s dos
desanimados(as),

desesperanados(as)

estressados(as)

professores

com

quem

desenvolvo o meu trabalho de coordenadora pedaggica.

(LSMS G07): [.] Eu tive um professor durante meu ensino mdio que creio ter sido o que mais
tenha influenciado minha opo pela docncia. dele que me lembro quando penso em
meus tempos de escola. Ele me tirava do srio, mas era extremamente inteligente e
liberal para a poca, pois em meio ao militarismo ainda vigente, discutia valores e
questionava nossa conduta diante da histria que estvamos vivendo. Ele nos permitia

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discordar, discutir nossa rasa opinio sobre a vida. Envolvia-nos em suas conversas e nos
fazia mergulhar em seu sonho... [.]

No ambiente virtual da disciplina, os professores, enquanto resgatavam suas histrias de

estudante, tambm faziam o exerccio da alteridade, tornando-se capazes de ver o aluno de uma
outra forma e desenvolvendo atitudes favorveis ao dilogo. Vejamos uma dessas vozes:
(LSMS G07): [.] Esse clima de socializao de saberes me fez construir o meu modelo docente.
Quando me vi convidada para atuar em sala de aula, no tive dvidas, possua o exemplo
que julgava ser perfeito, tinha em quem mirar minha ao. interessante a forma com
que imitamos os educadores que mais gostamos e isso eu s pude perceber quando
tambm me vi lecionando matemtica repetindo o mesmo discurso orientacional de J C.
Em minha ao docente o contedo apenas acessrio eu tenho que me preocupar com o
aluno, exatamente como sempre fez esse meu grande professor [..].

Para a compreenso dos sujeitos da pesquisa com suas diversidades e singularidades,

adotamos uma postura etnogrfica, numa perspectiva de etnografia virtual, a qual no ser discutida
no escopo desse artigo. Sabemos que os ambientes virtuais exigem a adoo de uma postura que
permita a confluncia da subjetividade com a objetividade, em que a discusso dos resultados deve
passar necessariamente por uma construo conjunta entre pesquisadores e pesquisados para a
leitura de um contexto cujas interaes so mediadas pela internet.
A trilha metodolgica do presente estudo envolveu uma primeira etapa quando foi realizada
uma leitura flutuante das escritas digitais dos sujeitos participantes dos dez)grupos e uma anlise
posterior das suas respectivas escritas. O grupo focal (presencial) ser utilizado para representar a
segunda etapa reflexiva (JOSSO, 1988), que ajudar a aprofundar questes no respondidas, como
insero profissional e o enquadramento institucional de cada sujeito, bem como contribuir para
fomentar discusses sobre possveis rupturas pessoais ou profissionais nas trajetrias de vida desses
sujeitos. A terceira etapa ser a de discusso dos resultados e compreenso das relaes entre as
experincias escolares e os impactos nos processo de autoformao desses sujeitos.
Voltando anlise da primeira etapa, pode-se afirmar que os docentes reagiram
positivamente pesquisa, pois foram instigados com reflexes e sugestes de leituras atravs do
Dirio Virtual, conforme podemos observar no depoimento a seguir:
(LSMS G07): Achei muito interessante a proposta desse dirio. Com isso busquei o propsito
dessa atividade, que foi encontrado no mdulo da disciplina: a inteno de revelar
fragmentos dos processos invisveis de constituio de habitus profissionais e, com isto,

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relativizarem imagens de incompetncia tcnica e passividade, presentes em relatrios e

documentos oficiais. (citando LELIS; 2001 p. 41).

Os resultados ainda no totalizados encontrados revelam a importncia dos depoimentos

para a formao profissional dos sujeitos, no sentido de resgatar esperincias que foram marcantes
para os docentes. Esses exerccios de (auto)reflexo so importantes na medida em que contribuem
para a formao do sujeito enquanto professor(a) no seu prprio processo de (re)conhecimento de si
e de sua ao pedaggica.
(KRFT G01): [.] muitos professores fizeram e fazem parte da minha histria, da minha vida e so
responsveis pela minha vitria de chegar at aqui com tanta vontade de lutar. Esse sim
deve ser o papel do professor, que alm de mediar o conhecimento, tambm ajuda o seu
aluno a sonhar alto e a crescer.
(CBS- G03): Essa professora me marcou, porque nas suas aulas tentava esclarecer todas as
nossas dvidas e nos incentivava a buscar respostas, atravs das discusses nas salas e
da diversidade de textos interessantes que eram utilizados no decorrer do semestre.
(ARB-G05): O que posso dizer dos meus professores do passado que eles tinham um dilogo mais
poltico (os do Ensino Mdio e da Universidade). Desenvolviam pouca a afetividade com o
aluno, mas, isso no apagou a paixo e respeito que sempre cultivei pelos meus
professores (at hoje!) [.]

Resgatar lembranas mesmo no muito positivas das memrias estudantis pode servir para
uma reflexo sobre a prtica em sala de aula:
(SSP-G01): A partir das experincias frustrantes posso fazer a diferena com o meu aluno, pois
assim como eu passei por dificuldades e no fui compreendida, posso evitar que isso
ocorra com meus alunos. Sei como um professor pode ser significativo na vida de uma
pessoa; espero que como eu fosse marcada pelos meus bons professores, eu tambm
possa fazer essa contribuio positiva em meu educando, pois nada mais gratificante do
que saber que voc fez a diferena.

Os sujeitos apresentam, nas suas escritas digitais, reflexes importantes sobre o papel do
professor e a qualidade nas relaes pedaggicas:
(LBS G10): Tudo isso me fez perceber a importncia do professor na vida do aluno. Que sempre
deixa marcas na vida dos educandos. Agora que tambm sou professora reflito sobre a
minha postura em sala de aula, perante os meus alunos, e fao os seguintes questionamentos: como eles me vem? Ser que tambm vo lembrar-se de mim de forma
agradvel e positiva?

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Tais narrativas coletivas mostram os significados que os sujeitos do s interaes pedaggicas, oportunizando momentos de reflexo sobre suas posturas em sala de aula, ajudando-os a
gerenciarem melhor os conflitos inevitveis que surgem dessa relao.

CONSIDERAES FINAIS
Pretendemos, no presente artigo, trazer as vozes de professores graduados que trabalham na
educao bsica para uma reflexo coletiva, no sentido de identificar, nas memrias escolares
desses sujeitos, processos de dialogicidade que permeiam as suas prticas docentes nas suas
respectivas salas de aula.
Ouvir tais narrativas foi oportunizar momentos para estimular a reflexo, em que esses
docentes revelam ou redefinem o sentido que do docncia, mostrando como essas narrativas so
constitutivas da sua prpria identidade e como essas vozes, tantas vezes silenciadas, podem ser
potencializadas.
As narrativas escritas de memrias de estudante no ambiente virtual de aprendizagem
fizeram emergir reminiscncias de professores que marcaram a vida dos participantes, no apenas
como mediadores de saberes, mas portadores de boas recordaes de carinho e amizade.
Com o presente estudo pretende-se abrir possibilidades de dilogo e reflexo, em um
ambiente colaborativo, para discutir a insero profissional e institucional de cada sujeito,
fomentando discusses para potencializar prticas de autoformao, nas quais os professores so
sujeitos da sua prpria histria, no havendo rupturas entre o pessoal e o profissional.
Para finalizar, quero colocar que o desafio que est sendo posto exige mudanas paradigmticas que s sero construdas no coletivo das instituies, superando as vises tecnofbicas que
ainda perduram. Para tal, faz-se necessrio que se tenha como ponto de partida a considerao pelos
sujeitos, por suas expectativas e desejos e uma gesto solidria nas instituies propiciando a
construo de propostas pedaggicas que acolham verdadeiramente uma educao de qualidade e
sem distncia.

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EDUCATIONAL PRACTICES AND BIOGRAPHICAL SELF-NARRATIVES IN

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS
ABSTRACT
The article analyses life stories told by teachers through virtual learning environments [2] and their
importance to their professional evolvement, considering the various interferences resulting from the digital
environment in the construction of their own identities. It is expected that this research paper based on
biographical self-narratives can contribute to potentialize teachers voice, making possible alternative ways
for the capacitation courses, where the teachers can be protagonists within their own stories.
Keywords: Biographical self-narratives; virtual learning environment; capacitation courses; students
memories.

Recebido em outubro de 2010

Aprovado em maro de 2011

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