FUNDAMENTOS NEUROEDUCATIVOS PARA UN PROCESO DE

EVALUACIN
Autor: Jos Luis Redondo
La Neuroeducacin no es, ni va a ser la varita mgica que solucione todos
los problemas de la Educacin, pero hay que reconocer uno de sus mritos:
est aportando una investigacin seria y fundamentada de las prcticas
educativas actuales y de antao. Cosa que tambin hace y haca la
Psicologa, la Pedagoga, la diferencia estriba en que la Neuroeducacin ha
calado an ms y est uniendo a muchos y muy diversos profesionales.
Qu relacin guarda los estudios de Neuroeducacin con la evaluacin?
En primer lugar, la evaluacin en nuestras aulas no pasa de ser una
calificacin que se juega a una carta: el examen. Sometemos al alumnado a
una prueba estresante, a un ritmo extenuador y lo hacemos durante cinco o
seis horas al da. Qu obtenemos? Una amgdala sobre estimulada. Nuestro
radar de lo diferente, lo novedoso, y donde se gestionan las respuestas de
miedo y amenaza. Enva informacin al hipotlamo y este promueve la
secrecin de cortisol y adrenalina. El resultado es que la conexin con la
corteza prefrontal se hace ms lenta o desaparece, con lo que perdemos las
habilidades ejecutivas de alto nivel, y adems conseguimos que nuestro
hipocampo, nuestro disco duro, se haga ms pequeo, no almacene la
informacin y que relacione esos contenidos con una carga emocional
negativa.
Qu otros aspectos destaca la Neuroeducacin?
Como afirma Judy Willis, sometemos a nuestro alumnado a pruebas que slo
estimulan la memorizacin, sin embargo olvidamos que lo que realmente
nos importa es desarrollar habilidades como la resolucin de problemas o la
capacidad crtica de gestionar informacin. Para ello deberamos fomentar la
creacin de patrones y modelos reconocibles, as que sera mucho mejor
utilizar diferentes instrumentos de evaluacin (portafolios, diarios de
aprendizaje, productos finales de proyectos) y que estos fueran evaluados
con rbricas. Estas permiten al alumnado establecer y comparar los
patrones que se le estn pidiendo, permiten crear visualizaciones sobre lo
que les solicita y que su mente ayude a conseguir ese objetivo, y porqu las

rbricas suelen alinear sus criterios de desempeo con algo ms que

resultados, por ejemplo: pueden hablar de toma de decisiones, trabajo en
equipo, gestin de problemas, etc. lo que ayuda a trabajar an ms las
funciones ejecutivas de alto nivel.
Y qu hacemos con el feedback o retroalimentacin, y la evaluacin
formativa?
Tracey Tokuhama-Espinosa expone que el feedback y una evaluacin
formativa, que ocurran de forma frecuente y que se encuentren incrustados
en el da a da de un aula, permite al alumnado comparar aquello que
saban, con lo que han aprendido, de modo que ellos mismos solucionan sus
propias lagunas de conocimiento.
Es esencial que evaluacin formativa y aprendizaje no estn separados en el
tiempo, ni en el espacio, ya que nos permiten obtener evaluaciones ms
fiables, ms frecuentes, adaptaciones ms reales y ajustadas al desarrollo
del alumno. Todo ello sin caer en el estrs del examen de final de trimestre y
conseguir centrarnos ms en el proceso de enseanza, ms que en el de
calificar.
La retroalimentacin no debe servir para condenar el error, ya que segn
Eric Jensen, debemos crear actividades que les permitan crear hiptesis y
que puedan cometer errores, pero que los cometan pronto, de modo que
reciban unfeedback inmediato y el alumnado pueda evaluar, reflexionar y
corregir sus errores. Un feedback continuo, que segn Judy Willis, evita que
el alumnado rellene esas lagunas de informacin con errores y falsas
informaciones. Errores y lagunas, que luego son muy difciles de eliminar o
cambiar.
Qu tiempos y que procesos son necesarios para realizar una evaluacin y
un aprendizaje, ms acorde a los principios neuroeducativos?
Como indica Eric Jensen, intentar sobrepasar el lmite atencional de los 1215 minutos en adolescentes o en alumnado de Primaria es absurdo. Para
que el conocimiento se almacene en la memoria a largo plazo necesitamos
tiempo. Para ello es ideal trabajar diferentes procesos de repeticin: la pre

exposicin, la vista previa, el priming, la revisin y el repaso, de modo que

afiancen el aprendizaje y para eso tenemos que:
a) dar tiempo para almacenar la informacin. Incluyendo el hecho de dormir
bien, comer saludablemente y hacer ejercicio como factores esenciales del
afianzamiento en la memoria a largo plazo.
b) que intercalemos con otras actividades, por ejemplo, podramos utilizar el
etiquetado conceptual estudiado por Fabricio Ballarini. En palabras de Jess
C. Guilln un proceso fisiolgico asociado a la sntesis proteica en las
sinapsis que facilita la formacin de recuerdos, y que en el aula funciona
gracias al efecto provocado por la novedad.
c) trabajar los contenidos de mltiples modos: dramatizacin, actividades
fsicas, juegos, bailes, msica, creacin de canciones, ya que as habr ms
vas para recuperar esa informacin y que esta se memorice. A eso habra
que unir los mltiples beneficios, tanto directos como indirectos, para el
aprendizaje: generacin de BDNF, oxigenacin del cerebro, fomento de la
neuroplasticidad, mejora de la gestin emocional.
Qu principios neuroeducativos nos tienen que guiar en nuestro proceso de
evaluacin?
1 El factor ms importante dentro del aprendizaje de nuestro alumnado,
segn John Hattie, es su autoimagen y autoconcepto, as que debemos huir
de las etiquetas. De hecho Carol Dweck, ha demostrado que si fomentamos
una mentalidad de crecimiento en nuestro alumnado conseguiremos
mejores resultados.
2 La ciencia y la Neuroeducacin han demostrado la plasticidad del
cerebro, esto implica que no existe una capacidad definida del cerebro.
Debemos hacer partcipes a nuestro alumnado de esto, y que ellos sientan
que confiamos en ellos y que pueden ser mejores personas y alumnos.
3 Un ambiente de aula agradable, un docente motivado y apasionado. Un
docente que es capaz de transmitir y gestionar emociones, que se preocupe
por mantener buena relacin con el alumnado. Un aula donde se estimule el
trabajo cooperativo. Todo eso son factores que ayudan a que un aula

funcione y que la evaluacin como parte esencial del aprendizaje, no sea

una losa para nuestro alumnado.
4 Centrarnos ms en el proceso y progreso que en el resultado, ya que
como afirma Begoa Ibarrola, tenemos que darles oportunidades de xito a
todo el alumnado, para que puedan desarrollar el circuito de la recompensa
y relacionarlo con el aprendizaje.
5 El simple hecho de la autoevaluacin y la coevaluacin son acciones que
fomentan la metacognicin, es decir, ensean a reflexionar sobre lo
pensado. Eso fomenta las funciones ejecutivas de alto nivel. Hay una frase
de Tracey Tokuhama-Espinosa que me parece demoledora: Los docentes
debemos de darnos cuenta que NO nos pagan por ensear, nos pagan por
garantizar el aprendizaje
Si queremos garantizar el aprendizaje de todo nuestro alumnado debemos
cambiar nuestra forma de educar, lo que implica entre otras cosas, cambiar
nuestro proceso de evaluacin. Anna Fors, mi Maestra, lo resume de este
modo: ha de haber coherencia entre la metodologa y la evaluacin, si
pretendemos ensear de una manera diferente pero la evaluacin es
clsica, an les sometemos a los chicos a ms estrs y no han aprendido las
reglas del juego.
Posdata: Quiero agradecer a mis Maestros/as el camino que me han
abierto. Son Anna Fors, Marta Ligioiz, Jess C. Guilln y Rosa
Casafont.
Bibliografa:

Judy Willis. Research-Based Strategies to Ignite Student Learning:

Insights from a Neurologist and Classroom Teacher.

Tracey Tokuhama-Espinosa.Mind, Brain, and Education Science: A

Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching.

Eric Jensen. Teaching with the Brain in Mind.

Begoa Ibarrola. Aprendizaje emocionante: Neurociencia para el aula.

Carol Dweck. Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement

Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention.

Fabricio Ballarini. Behavioral tagging is a general mechanism of longterm memory formation.

Anna Fors y Marta Ligioiz. Descubrir la Neurodidctica.

Rosa Casafont. Viaje a tu cerebro emocional.
Webgrafa: