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1. Introducción.
Las impresiones que se forman los profesores de la docencia o de sus alumnos están
determinadas por la situación específica en que están inmersos. El conocimiento
docente puede provenir de diversas fuentes, es decir, como fruto de interacciones
directas o a través de informaciones indirectas, lo cual incluye categorías o
percepciones previas.
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(Rodrigo, 1983, 1985, 1993), considerando que, por un lado, una teoría de la
construcción del conocimiento ha de ofrecer una explicación acerca de cómo se
organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el
conocimiento, y, por otro lado, ha de ofrecer una explicación de la cultura como el
conocimiento compartido por entornos sociales y las formas de organización, gestión y
transmisión de dicho conocimiento.
Así mismo, debe explicarse también el proceso mediante el cual las personas creamos
nuestras impresiones acerca de los otros, la manera en que se organizan las
informaciones que tenemos respecto a los demás, y, concretamente en la situación
docente, cómo se forman las percepciones interpersonales. Estamos ante un proceso
de organización de la información dinámico y funcional que se basa en la
categorización. A través de las categorías se establecen los marcos de referencia
interpretativos que nos permiten dotar de significado nuestros propios
comportamientos propios o los de los demás.
En otras palabras, “una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe
proporcionar un modelo representacional que descubra el modo en que el
conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son sus funciones. Pero,
además, debe tener en cuenta que este modelo no puede elaborarse al margen de
toda consideración del individuo como un ser social que forma parte de una especie
cultural” (Rodrigo, 1993, p. 56).
Una perspectiva más cultural, basada en los estudios de la escuela soviética con
Vygotsky a la cabeza, considera que la construcción de conocimiento no es tanto un
proceso individual y personal cuanto un proceso cultural y de pertenencia a un grupo
social. En otras palabras, las prácticas culturales en las que participamos mediadas por
el lenguaje como instrumento cultural, van a guiar el proceso de construcción de
conocimiento de las personas mediado por el lenguaje como instrumento de
construcción personal. Defendemos por lo tanto que “el individuo no construye su
representación en solitario ni sobre la base de experiencias idiosincrásicas, sino que el
hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos
supraindividuales en el estudio de sus representaciones” (Rodrigo, 1993, p. 51).
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Apostamos por una perspectiva socioconstructivista que trate de superar las
limitaciones de las perspectivas individual y cultural tratadas de forma independiente.
Efectivamente, las personas disponemos de una compleja maquinaria cognitiva que
nos permite representar y presentar nuestro propio conocimiento; no es menos cierto
que como constructores y protagonistas de dicho proceso de construcción convivimos
con otros constructores compartiendo prácticas socioculturales.
Por lo tanto, consideramos también que la mayor parte del contenido a partir del cual
el profesorado elabora y defiende sus consideraciones personales en torno a la
educación moral y ética de sus alumnos proviene de la cultura, es de origen cultural.
En este sentido, las categorías sobre las que se efectúan las posibles interpretaciones
y deducciones son construcciones históricas y culturales, generadas a partir de
prácticas sociales propias de una determinada colectividad.
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este punto donde adquiere especial importancia el papel del lenguaje como
instrumento psicológico para pensar e interactuar con otras personas.
Como ya apuntamos en el apartado 1.1, gran parte del conocimiento de las personas
es de origen cultural, y las formas en que se organizan los diferentes colectivos de
personas, mediante prácticas y actividades sociales, puede dar luz al proceso de
construcción personal del conocimiento.
Otra gran dimensión o variable a tener en cuenta en la elaboración de una teoría sobre
la construcción del conocimiento es la que hace referencia a la variabilidad y/o
normatividad del contenido del conocimiento en torno a la realidad social.
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permite apropiarnos de dicho contenido para hacerlo nuestro otorgándole significado y
sentido propio y personal. Otras maneras de explicar esta concepción del conocimiento
se han acogido a esta doble funcionalidad del mismo. La concepción del conocimiento
como sistema de categorías (las típicas y las ad hoc), la concepción proposicionalista
(types y tokens), o incluso la teoría de esquemas (esquemas genéricos y esquemas
concretos). Defendemos que el contenido del conocimiento tiene algo de compartido
por el grupo al que se pertenece y algo de personal debido a la naturaleza constructiva
del conocimiento.
Bibliografía
————. Palabras y Mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona,
Paidós, 2001.
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CORRIENTES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
Teoría de la conducta.
Teoría de la Gestalt.
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Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su interacción con el medio se
orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones
que descubre entre las partes y el todo.
Para ello, propone una enseñanza activa en la que el alumno debe ser su propio
constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse hipótesis y preguntas para
indagar acerca de las posibles respuestas.
Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al alumno
a resolver situaciones problemáticas.
3. SUJETO DE LA NECESIDAD.
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Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, "el-hombre-en-situación". Debe ser
abordado con los aportes de distintas disciplinas. Metodología interdisciplinaria. Es
buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructura
socioeconómica y vida psíquica.
Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son una
experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde sus integrantes,
a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Implica una práxis con
retroalimentación continua a partir de la experiencia dentro de un proceso de
"aprender a aprender a pensar" que concluye con la aprehensión del objeto de
conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo.
Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que
posibilita el aprendizaje.
4. SUJETO SOCIAL.
Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y por un orden
individual.
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Este "sentido común" es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más
globales, profundas y completas.
Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una teoría del
sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara Paín.
El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una estructura básica
universal e innata, como asegura Chomsky).