Anais Do 6c2b0 Seminc3a1rio Final Versc3a3o 21

Passados Possveis: A Educao Histrica em Debate
Realizado nos dias 27 de maro, 02 de junho, 08 de agosto, 04, 05, 06, 07 de

novembro de 2013
Universidade Federal do Paran
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
(Organizadora)
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
CURITIBA - 2014
6 Seminrio de Educao Histrica
FICHA TCNICA
Anais do 6 Seminrio de Educao Histrica

Passados Possveis: A Educao Histrica em Debate
ISBN: 978-85-64776-05-0
Realizado nos dias 27 de maro, 2 de junho, 8 de agosto, 4, 5, 6, 7 de
novembro de 2013

(Organizadora)
Editorao:
Lidiane Camila Lourenato
Lucas Pydd Nechi
Thiago Augusto Divardim de Oliveira

2014
Anais do 6 Seminrio de Educao Histrica - Passados possveis: a educao histrica em debate Maro, Junho, Novembro de 2013
ISBN: 978-85-64776-05-0 LAPEDUH - UFPR
Apresentao
O 6 Seminrio de Educao Histrica realizado em 2013 na

Universidade Federal do Paran apresentou como temtica Passados
possveis: a Educao Histrica em debate. O grande volume de professores
e pesquisadores participantes e a diversidade das questes debatidas
possibilitou a construo de um panorama amplo sobre como se encontram as
pesquisas no domnio cientfico da Educao Histrica.
O enfoque presente na temtica principal, passados possveis, aponta
para uma compreenso de um passado vivo, inserido no tempo presente,
passvel de ser reconstrudo e multiperspectivado. A Educao Histrica
investiga o ensino e a aprendizagem de crianas e jovens tomando como
referncia a teoria da conscincia histrica, o que implica em buscar
compreender as formas nas quais os sujeitos percebem o fluxo do tempo e
como constroem suas identidades e como compreendem a identidade dos
outros. O que est em pauta a forma do pensamento histrico, e no a
capacidade de armazenamento na memria ou a relevncia deste ou daquele
conceito substantivo ou feito histrico especfico.
Neste ano, as sesses de debate foram conduzidas pelo professor
Arthur Chapman, da Universidade de Londres, que instigou os professores
presentes a refletir sobre as possveis maneiras de desenvolver o raciocnio
histrico de seus alunos, inclusive apresentando alguns exemplos de
estratgias didticas. Ele apresentou como tema de suas falas: Passados
Possveis: desenvolver a compreenso da argumentao, explicao e
interpretao histrica em estudantes. Tais categorias remetem justamente as
operaes mentais especificamente histricas utilizadas pelos estudantes na
constituio de suas subjetividades e intersubjetividades.
Nas demais sesses de debates, apresentadas por diversos professores
convidados, a conscincia histrica foi interpelada em relao constituio
epistemolgica da educao histrica, formao de professores e
especificamente ao ensino de histria.
Merece destaque especial a quantidade significativa de pesquisas elaboradas

por professores das redes municipais e estaduais, seja por meio de projetos de
formao de professores promovidos pelo poder pblico, seja por iniciativas
pessoais de aproximao com a pesquisa, discusso e produo do
conhecimento cientfico.
O Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica - LAPEDUH, atravs
do 6 Seminrio de Educao Histrica, refora mais uma vez seu
compromisso de possibilitar aos professores de Histria um espao aberto de
debate e formao, no sentido mais profundo do termo, no qual a valorizao
do conhecimento cientfico nos leva a repensar e reconstituir as prticas em
sala de aula e nos usos do passado, reiterando aos professores a necessidade
de que sejam, enfim, autores conscientes de suas prxis de ensino e
aprendizagem de histria, no encontro com os demais sujeitos do universo
escolar.
Lucas Pydd Nechi

SUMRIO
ENSINO DE HISTRIA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

CONTRIBUIES A PARTIR DE PAULO FREIRE
Adriana Mika..................................................................................................................08
INVESTIGAO SOBRE A REPERCUSSO DA REPRESSO MILITAR NO
PARAN: ESCOLAS EM CURITIBA
Adriano Luiz Favero .....................................................................................................16
PARA A EDUCAO HISTRICA OS CONFLITOS NO ALDEAMENTO DO PIRAP
SO RESISTNCIAS ESCRAVIDO?
Alecsandro Danelon Vieira ...........................................................................................30
CULTURAS HISTRICAS E NARRATIVAS DIDTICAS: UMA COMPARAO DA
COLEO DIDTICA DE SRGIO BUARQUE DE HOLANDA COM RAZES DO
BRASIL
Alesson R. Rota.............................................................................................................39
PRTICAS DE PESQUISA NAS AULAS DE HISTRIA A PARTIR DAS VIVENCIAS
DOS ALUNOS
Beatriz Hellwig Neunfeld ..............................................................................................53
AS NARRATIVAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA SOBRE O REGIME
MILITAR BRASILEIRO (1964-1985)
Brayan Lee Thompson vila ........................................................................................65
AS QUESTES AGRRIAS NO BRASIL ENTRE NAES INDGENAS,
LATIFUNDIRIOS E GOVERNO SOB A VISO DA EDUCAO HISTRICA
Cristina Elena Taborda Ribas .......................................................................................78
A PROPAGANDA NAZISTA NO PARAN (1934-1942) E O ENSINO DE HISTRIA
Dayane Rbila Lobo Hessmann....................................................................................86
LITERACIA HISTRICA NOS LIVROS DIDTICOS: CULTURAS HISTRICAS DO
ABSOLUTISMO
Debora Fernandes e Jlia Silveira Matos......................................................................98
CONSCINCIA HISTRICA E LIVROS DIDTICOS: O QUE PENSAM OS JOVENS
EM SANTA VITRIA DO PALMAR SOBRE A DITADURA MILITAR
Dinorah Amaral Matte..................................................................................................115
INVESTIGAR A COGNIO HISTRICA A PARTIR DOS FILMES: A OPO PELO
GRUPO FOCAL COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA
der Cristiano de Souza e Maria Auxiliadora M.S. Schmidt......................................124
PROJETOS DE APRENDIZAGEM E USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: UMA
ESTRATGIA METODOLGICA PARA O ENSINO DE HISTRIA
Elisabete Rodrigues Moraes.......................................................................................139
DE CURITIBA A CURITYBA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

Geraldo Becker ...........................................................................................................152
ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA: PERCEPES SOBRE A FORMAO DE
UMA IDENTIDADE HISTRICA
Gerson Luiz Buczenko................................................................................................164
ENSINO
DE
HISTRIA
E
EDUCAO
HISTRICA:
UM
BREVE
RECONHECIMENTO DAS IDEIAS DOS JOVENS SOBRE ESTUDAR HISTRIA
Giane de Souza Silva e Magda Madalena Tuma .......................................................178
A IMIGRAO NO PARAN NO FINAL DO SCULO XIX E INCIO DO SCULO XX
E A POSSIBILIDADE DE CONFLITOS INDGENAS COM ESTES IMIGRANTES E O
ENSINO DE HISTRIA
Jucilmara Luiza Loos Vieira ........................................................................................191
CONSCINCIA HISTRICA: COMO AS CRIANAS APRENDEM HISTRIA NA
EDUCAO INFANTIL
Keli Avila dos Santos...................................................................................................203
CONCEPES HISTRICAS DE ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO: O QUE
O PROFESSOR ENSINA REALMENTE O QUE ALUNO QUER APRENDER? UM
ESTUDO DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS
Kellen Mendes Freitas.................................................................................................215
EDUCAO HISTRICA E MUSEUS: UM OLHAR SOBRE O MUSEU COMO
FORMA DE APRESENTAO DO CONHECIMENTO HISTRICO
Leandro Hecko............................................................................................................228
UMA ABORDAGEM LITERRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA
HISTRICA DE JOVENS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MDIO
Lisiane Sales Rodrigues e Vera Lucia Trennepohl.....................................................237
OS JOVENS NAS PESQUISAS DO CAMPO DA EDUCAO HISTRICA
Lidiane Camila Lourenato e Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt ........................249
RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, TENDO
COMO NFASE A EDUCAO HISTRICA
Luana Ciciliano Tavares..............................................................................................260
HUMANISMO E IDENTIDADE HISTRICA: FUNDAMENTOS DE ANLISE DE
NARRATIVAS HISTRICAS
Lucas Pydd Nechi e Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt......................................271
PROTONARRATIVAS DA CANO: A CONSCINCIA HISTRICA ORIGINRIA
DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES A PARTIR DAS
LEITURAS E ESCUTAS DE UMA CANO POPULAR ADVINDA DOS SEUS
GOSTOS MUSICAIS
Luciano de Azambuja..................................................................................................284
NARRATIVAS SOBRE A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA:
PERSPECTIVAS DE EDUCAO HISTRICA
Luza Vieira Maciel e Clarcia Otto ............................................................................302
CONCEPCIONES SOBRE LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA DE LOS

FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
M. Begoa A. Gonzlez, Jos D. Serrano e Pedro Miralles Martnez.........................316
VESTINDO MSCARA DE CAVEIRA: FONTES DE IML (CURITIBA, DCADA DE
1930) E A TEMTICA DA MORTE EM SALA DE AULA
Marcio Marchioro ........................................................................................................332
LITERACIA HISTRICA: TEORIA E PRTICA SOBRE A HISTRIA DOS TIMES DA
CAPITAL PARANAENSE NA ESCOLA
Marcos Ancelmo Vieira e Paulo Rubens Brito de Lima ..............................................354
NOVOS HORIZONTES A PARTIR DA HISTRIA
Maria Aparecida Nunes Azzolin, Cleo Roberto Matick Malheiros e Maria Medianeira
Padoin.........................................................................................................................368
COMO OS PROFESSORES DE HISTRIA APRENDEM HISTRIA?
Marilsa Casagrande....................................................................................................377
NARRATIVA E ENSINO DE HISTRIA: UMA PROPOSTA DE JONATHAS
SERRANO
Michele Borges Martins ..............................................................................................388
A LITERATURA E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA
Sabrina Meirelles Macedo ..........................................................................................402
A EDUCAO HISTRICA NA PERSPECTIVA DA PRXIS: UM ESTUDO
REALIZADO NO IFPR CAMPUS CURITIBA
Thiago Augusto Divardim de Oliveira e Maria Auxiliadora S. Schmidt .......................417
A CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS HISTORIADORES EM FORMAO:
COMO ALUNOS UNIVERSITRIOS CONCEITUAM HISTRIA?
Uirys Alves de Souza .................................................................................................434
O CINEMA COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE HISTRIA
Vanessa Maria Rodrigues Viacava ............................................................................445
LUGARES DE MEMRIA: MUSEOLOGIA COMUNITRIA E AS PRIMEIRAS
APROXIMAES COM A EDUCAO HISTRICA
Wagner Tauscheck......................................................................................................455
ENSINO DE HISTRIA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: CONTRIBUIES A PARTIR DE PAULO FREIRE
Adriana Mika
Introduo
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino ofertada
para jovens e adultos no alfabetizados ou que no concluram as sries
iniciais do ensino fundamental e ensino mdio no perodo regular de ensino. De
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96 a Educao
de Jovens e Adultos.
O escolarizao, ensino e alfabetizao de adultos tambm no ocorre
apenas na modalidade EJA. De acordo com Gadotti (2007), existe a Educao
de Adultos, Educao no formal, cuja modalidade faz parte de programas da
UNESCO e vinculadas a Instituies no governamentais.
Atualmente a Educao de Jovens e Adultos vem ganhando olhares e
espaos nas pesquisas acadmicas que de certa forma contribuem para
atribuir novos significados e polticas mais eficazes nessa modalidade de
ensino popular. Para Fonseca (1993), a universidade tem papel fundamental no
ensino j que est formando os professores.
A Educao de Jovens e Adultos tem um percurso histrico de reformas
e propostas por vezes distantes da realidade do alunado e por vezes foi uma
modalidade tratada com descaso nas suas polticas pblicas e prticas
pedaggicas desde a Constituio de 1934, quando o ensino passou a ser
obrigatrio e gratuito via legislao.
A Educao de Jovens e Adultos uma proposta desafiante para os
professores porque a prtica docente requer uma prtica diferenciada daquela
das modalidades regulares de ensino. Um dos estudiosos brasileiros, Paulo
Freire, um dos referenciais na educao de adultos e suas propostas tm
sido consideradas como importante ferramenta pedaggica.
H que se considerar que enquanto alunos adultos, estes so
configurados enquanto um grupo possui cada um a sua histria de vida
particular mas que se entrelaa com as histrias dos demais colegas,
apresentando certa homogeneidade enquanto grupo. Tambm apresentam em

si, expectativas perante a escola e o processo de aprendizagem e que se
diferenciam das expectativas e necessidades das crianas e jovens na faixa
etria regular ao ensino, pois enquanto adultos trazem para o meio escolar a
bagagem de toda a sua vida, os experincias, os saberes adquiridos no dia a
dia e que tambm podem como ponto de partida para a introduo e relao
com os contedos escolares e a construo do saber elaborado, sintetizado.
Paulo Freire: uma experincia e proposta com a alfabetizao e Educao

de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos em seu percurso histrico configurado
por reformas e desestruturaes mas tambm ganhou significados nas prticas
docentes do intelectual brasileiro Paulo Freire. Freire que desde os anos...
estabeleceu propostas e perspectivas para a alfabetizao de adultos na
dcada de 60. Segundo Brando (1981) o mtodo freireano foi pensado numa
relao dialgica entre educador e educando.
O educador Paulo Freire De acordo com Galvo e Soares (2010) a
histria da alfabetizao de jovens e adultos tambm complexa e
diversificada pois de acordo com os autores h que se considerar a extensa
territorialidade que segue desde o perodo jesuto at o contexto atual.
O mtodo e as contribuies de Paulo Freire Educao de Jovens e

Adultos:
De acordo com Fonseca (1993) o ensino nesse perodo est preocupado
com a totalidade, como no caso do ensino de Histria no Ensino Fundamental,
preocupado com ensino de Histria Universal. De acordo com Janoti;
Talvez muito da indiferena que se nota atualmente na
vida poltica de nosso pas esteja relacionado ao desprezo
do passado de nossa vida pblica institucional,
obscurecido pela prioridade da atualidade cotidiana. Sem
um reconhecimento slido do passado, voltado para a
ao e para a participao democrtica, somos levados
ignorncia e omisso que permitem total liberdade aos
detentores do poder (Janotti, 2006 p.52).
Metodologia de Paulo freire

O que caracteriza o mtodo de alfabetizao de adultos de Paulo Freire?
O mtodo transposto por Freire tem relao com a palavra geradora. Freire
prope prticas que partam do contexto, da realidade, da vida, do cotidiano dos
educandos. Ao professor conhecer sobre a histria de vida de seus alunos e
seu cotidiano, o professor pode estabelecer elementos, palavras que podem
ser a partida para o trabalho de alfabetizao do adulto. Ao partir de uma
contextualizao e partir para a eleio de uma palavra geradora, o professor
vai do contexto macro para o micro e retorna para o macro, ao partir de
palavras significativas e a partir delas construir indagaes, elementos que
passem a despertar o interesse e significado para a vida e para o educando.
A respeito do MOBRAL; Bello (1993) cita que:
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase
ditatorial por que passou o pas. A proposta de educao era
toda baseada aos interesses polticos vigentes na poca. Por
ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o
povo e justificar os atos da ditadura, esta instituio estendeu
seus braos a uma boa parte das populaes carentes, atravs
de seus diversos Programas.
Paulo Freire criou as chamadas palavras geradoras. Para Brando

(1981, p. 32) necessrio que as palavras contenham [...] sentidos explcitos,
diretos e bom que eles estejam carregados de carga efetiva e de memria
crtica [...].
A perspectiva freireana parte da proposta de promover uma educao
problematizadora, onde o professor parte da realidade. O aluno agente
envolvido no processo de construo de saberes, portanto, visto como um
sujeito ativo, participativo no processo de construo de conhecimento. Para
Freire o processo de conscientizao o passo fundamental na educao do
ser humano, pois a conscientizao o caminho que leva o homem a conceber
ideias, sair de um estado, conceber aprendizado e conduzir-se num processo
de transformao de si e do mundo. De acordo com Freire:
O professor como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro,
nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos com
ele, deste processo e no pacientes acomodados; segundo,
10
reconhecer que o conhecimento no um dado a, algo

imobilizado, concludo, terminado, a ser transferido por quem o
adquiriu a quem ainda no o possui (FREIRE, 1997, p. 28)
Gadotti (2007) percebe a Educao de Jovens e Adultos obteve

progressos e inovao, entretanto necessrio um compromisso paralelo entre
o sistemas de ensino na esfera poltica, pedaggica e administrativa. A
infantilizao da EJA est envolvida com as prticas docentes que se
assemelham s prticas voltadas para na educao regular, ou seja, as
prticas desenvolvidas com crianas ou adolescentes por vezes, levada ou
desenvolvida de forma semelhante na EJA. Entretanto, o pblico da EJA, por
ter caracterizaes especficas necessita prticas coerentes, que considerem a
faixa etria do pblico da EJA, e prticas que acolham o adulto, sem o
infantilizar.
A transposio didtica faz relao com a formao e com a postura que
o professor adquire e passa a exercer nas suas prticas. Por exemplo, o
professor que ao trabalhar com crianas, ao trabalhar com a EJA, tem a
mesma postura de trabalho, como se estivesse trabalhando com o pblico
infantil.
Faz relao com o fato de que, a EJA por vezes, pode ter um currculo
reduzido de contedos, reformulado, bem como uma carga horria e
metodologias e aprendizagens por vezes no padronizadas e mais flexveis
para os alunos, o que um dos fatores que atrai alguns jovens para EJA. O
fator trabalho tambm influente. De acordo com o artigo 208 da Constituio
de 1988:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito,
assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os

que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
Na dcada de 90 emergiram iniciativas em favor da Educao de jovens
e adultos, o governo incumbiu tambm os municpios a se engajarem nesta
poltica, ocorrem parcerias entre ONGs, municpios, universidades, grupos
informais, populares, Fruns estaduais, nacionais e atravs dos Fruns a partir
de 1997 a histria da EJA comea a ser registrada no intitulado Boletim da
Ao Educativa.
11
notrio que nesta fase da histria da Educao brasileira, a EJA

possui um foco amplo, para haver uma sociedade igualitria e uma Educao
eficaz necessria que todas as reas da Educao sejam focadas e
valorizadas, no possvel desvencilhar uma da outra.
O ensino de Histria na Educao de Jovens e Adultos:

Alfabetizar e escolarizar o estudante da EJA tem sido percebido como
uma prtica que deve ser diferenciada da forma de ensinar crianas,
adolescentes e diferente das modalidades de ensino regulares. Entretanto,
processo de aprendizagem, assim como a assimilao de conceitos requer
mais do que revisitar e relembrar informaes ou realiz-las mecanicamente.
tambm uma modalidade especfica e de necessria ateno por parte da
equipe escolar em sua totalidade.
A aprendizagem efetiva ocorre quando o estudante desenvolve uma
compreenso profunda de conceitos importantes e que possam ser utilizados
na resoluo de problemas do cotidiano, nas relaes sociais, no trabalho e
tambm na construo de significados e opinies sobre acontecimentos ,
sejam eles passados, presentes ou at futuros.
A organizao do ensino de histria deu-se de formas diferenciadas, de
acordo com seu tempo histrico. Fonseca (2003) aponta que a Histria como
disciplina escolar formalizada no perodo posterior independncia brasileira.
J Fonseca (1997) ao decorrer
um estudo sobre o Ensino de Histria no
Ensino Fundamental.
A educao necessita ter contedos, mas estes no devem apenas ser
transmitidos e sim discutidos e refletidos.
A histria o resultado das aes humanas dentro de um contexto.
A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao
scio-histrica como princpio integrador do currculo, reforando as disciplinas
ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes. Assim, o
conhecimento ganha significado para o aluno quando problematizado e
aprendido. A interdisciplinaridade consiste num conjunto de envolve a
integrao e o enganjamento de educadores num trabalho conjunto de
12
interao das disciplinas do currculo escolar entre si com a realidade, de modo

a superar a fragmentao do ensino. (LUCK 1998)
Tempo, espao.
Mas a aprendizagem d-se tambm de forma contextualizada.Tambm
prope que o professor tenha papel crtico no meio escolar. A educao tem
com objetivo a libertao do ser humano. A educao tomada como um
instrumento da transformao da realidade. Nessa modalidade o ensino deve
ser praticado diferente do regular.
preciso na verdade que a alfabetizao de adultos e a psalfabetizao, a servio da reconstruo nacional, contribuam
para o povo, tomando mais e mais a sua Histria nas mos, se
refaa na feitura da Histria. Fazer a Histria estar presente
nela e no simplesmente nela estar representado (FREIRE,
1997, p. 40)
De acordo com Diretrizes (D.E.E.B. p. 46) [...] a Histria tem como

objetivo de estudo os processos histricos relativos s aes e s relaes
humanas praticadas no tempo, bem como respectiva significao atribuda
pelos sujeitos, tendo ou no conscincia dessas aes.
Portanto, o contedo e o ensino de Histria deve contribuir para a
formao dos sujeitos, para reconhecer sua identidade, e se posicionem no
mundo como protagonistas da histria, para conquistar sua autonomia e uma
viso de mundo.
O ensino de Histria na classe da EJA dever contribuir para a formao
da autonomia, valorizao da cultura local, e conhecer a histria da
comunidade, para relacionla com outros fatos nacionais.
O ensino de histria na EJA tem importante valor na construo de identidades,
do reconhecimento do papel social do aluno bem como na formao de uma
conscincia histrica de valorizao da memria individual, coletiva e do
patrimnio cultura (FURTADO, 2004).
No caso especifico da classe (campo de estudo) os alunos pouco sabem
do processo histrico da comunidade onde est inserido, para se reconhecer
como produtor histrico.
13
O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais

relevantes o que se relaciona constituio da noo de identidade. Assim,
primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades
individuais, sociais e coletivas, entre as quais, as que se constituem como
nacionais. (BRASIL, 1997, p.26)
Segundo o Parmetro Curricular Nacional PCN (Histria) o ensino de
Histria, oportuniza a construo do saber histrico escolar, vai subsidiar a
reelaborao das representaes sociais, constitudas pela vivncia dos alunos
para aquisio de conhecimentos de vrias fontes de informaes veiculadas
pela comunidade e pelos meios de comunicao.
Assim o saber histrico escolar estar presente a cada atividade
desenvolvida em sala de aula, aonde disponibiliza informaes de diversos
recursos miditicos, para a problematizao e discusso dos contedos de
Historia.
Segundo o PCN de Histria o saber histrico, subdivide-se em: fato
histrico, sujeito histrico e tempo histrico.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que mtodo Paulo Freire. Brasiliense. So

Paulo: 1981
FONSECA, Thais de Lima e. Histria e Ensino de Histria. Autntica. 2003,
Belo Horizonte
FONSECA, Selva Guimares.
Papirus,Campinas. 1993
Caminhos
da
Histria
Ensinada.
FONSECA, S. G.. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias,

reflexes e aprendizados. So Paulo: Papirus, 2003.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez. 1997
FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. _____. Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
14
GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Educao de Jovens e Adultos: teoria,

prtica e proposta. 9. 2007
GALVO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Lencio Jose Gomes in
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz.
Alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento.
Autentica, Belo Horizonte, 2010
JANOTTI, Maria de Lourdes Monaco in BITENCOURT, Circe et al. O saber
histrico na sala de aula. Contexto. So Paulo. 2006
15
INVESTIGAO SOBRE A REPERCUSSO DA

REPRESSO MILITAR NO PARAN: ESCOLAS EM CURITIBA
Adriano Luiz Favero1
alfa.txt@gmail.com
INTRODUO
O presente trabalho de investigao realizou-se partindo da proposta
do curso O trabalho com arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e
prticas, oportunizado pela professora doutora Maria Auxiliadora Schmidt, da
Universidade Federal do Paran em parceria com a Secretaria Estadual da
Educao do Paran e Ncleo Regional de Educao de Curitiba.
A experincia de pesquisa e interveno pedaggica foi aplicada em
um colgio da regio central de Curitiba optando como referencial tericometodolgico a investigao na perspectiva da Educao Histrica para
procurar entender a relao que os alunos do 3 ano do ensino mdio tm com
a estrutura do aparato da represso militar no Estado do Paran e,
consequentemente, na cidade de Curitiba.
A principal fonte historiogrfica partiu da pesquisa realizada no Arquivo
Pblico
do
Paran
assessorada
pela
coordenadora
da
Diviso
de
Documentao Permanente DPP/SAI, que teve como resultado a pasta

arquivo da Secretaria de Segurana Pblica do Estado do Paran, contendo o
dossi do Jardim de Infncia Pequeno Prncipe, situada na cidade de Curitiba,
na qual sua diretora, alm de outros implicados, estaria ligada a atividades
comunistas.
A inteno desse trabalho de apresentar uma perspectiva que
permita ao aluno conhecer a forma como se constri o conhecimento histrico
por meio de uma metodologia especfica da Histria. A proposta, nesse
sentido, apontou caminhos para que houvesse tambm o resgate de elementos
concebidos a partir de experincias e relatos familiares de um assunto que
figura a distncia e a margem de seu cotidiano. Ao reconstruir sua trajetria
histrica o individuo reconhece sua identidade cidad participativa na
1
Professor de Histria da Secretaria de Educao do Estado do Paran.
16
sociedade em que vive assim como, de acordo com Rsen (2010), consegue
se orientar temporalmente desenvolvendo uma conscincia histrica.
O inicio do desenvolvimento dos trabalhos com os alunos consistiu em
investigar os conhecimentos prvios de cada estudante da turma escolhida
para essa atividade sobre o tema. Os resultados apresentaram uma noo de
alguns episdios referentes tomada do poder pelos militares ligados ao
contexto nacional, desconhecendo os acontecimentos em outros estados e em
particular, no Paran. Com isso, evidenciou-se a somatria de vrias
afirmaes, dentre eles, discursos oficiais de parte do poder pblico ou do
senso comum, que no permitiram a viso fora do entendimento geral. A partir
dos resultados da investigao, foi elaborada uma interveno a partir da qual
os alunos tiveram contato com diferentes verses acerca do tema.
O instrumento utilizado para registro dos conhecimentos prvios dos
estudantes foi uma ficha contendo alguns dados como nome, idade, local de
moradia e a elaborao de uma narrativa sobre o que conhecia a respeito do
perodo da represso no governo militar brasileiro.
Aps troca de informaes entre os estudantes houve a elaborao e a
entrega das fichas, ocasionando a anlise e a categorizao das narrativas.
CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS

Para o processo de categorizao privilegiou-se os conhecimentos que
os estudantes trouxeram para sala de aula. Para tanto, busquei instigar o tema
previamente escolhido assim como seus objetivos a atingir. Houve orientao
para que realizassem alguns questionamentos com parentes e pessoas
prximas que pudessem contribuir com informaes e experincias vividas
naquele perodo.
Em sala, houve uma sondagem do nvel de conhecimentos da turma a
respeito do assunto, como o que eles sabiam a respeito da ditadura militar no
mbito nacional. Algumas respostas comearam a surgir e foram sendo
transpostas para o quadro de giz:
O Golpe de Estado praticado pelos militares em 1964.
17
O quadro poltico e econmico do perodo que representou a deposio

do vice-presidente Joo Goulart.
Os documentos institudos Atos Institucionais 1, 2, 3, 4 5.
No segundo momento a provocao voltou-se para esse tema com
relao ao Paran com a pergunta sobre o que eles sabiam sobre a represso
no Estado? A resposta quase unnime ecoou na sala: Professor! No
encontramos nada sobre o Paran!.
Fez-se necessrio uma interveno para o embasamento, por meio da
contextualizao que partia de um episdio especfico, como descrito a seguir:
O perodo que se refere o recorte histrico marcado por um processo
de organizao do sistema educacional no Estado do Paran em que se inclui
a educao pr-primria, a partir de propostas e orientaes expressas nas
diferentes documentos elaborados diretamente pelas autoridades educacionais
do Estado com base na orientao da UNESCO e pautados no modelo norteamericano de educao. Tais proposies tiveram como princpios a moral, o
civismo, o amor Ptria, o vnculo com a comunidade e a preparao para o
trabalho, numa frequente defesa de sociedade, que deveria ser ordeira e
pacfica.
Em tais condies de propostas estruturadas em harmonia com a
ordem poltica, econmica e social, houve na capital paranaense uma tentativa
de organizar uma instituio educativa para crianas pequenas cuja proposta
pedaggica no se alinhava s proposies da Secretaria de Estado da
Educao: o Jardim de Infncia Pequeno Prncipe. Com incio de suas
atividades em 1965 e trmino em 1966, a escola se localizava na Rua
Comendador Arajo, 438 e chegou a ter 35 crianas, divididas em duas faixas
etrias: de 3 para 4 anos e outra dos 4 at os 5 anos. Teve como
organizadoras as professoras: Dilma Maria Maia Pereira, integrante da
Secretaria de Estado da Educao indicada pelo Secretrio Jucundino Furtado,
vinculada ao PCB e ao Centro Popular de Cultura desde 1963, perodo em que
havia terminado o curso de Filosofia; Marilda Chautard, membro do Instituto
Cultural Brasil-Cuba e do Centro Popular de Cultura e ex-funcionria federal da
Escola de Qumica; e a professora Miriam Galarda, membro da diretoria do
18
Centro Popular de Cultura e funcionria da Secretaria de Estado da Educao

por indicao do Secretrio de Educao Jucundino Furtado (CURITIBA, 1966;
HELLER, 1988).
Ao investigar a resistncia ditadura militar no Paran durante as
dcadas de 1960 e 1970, averiguou-se nos arquivos da DOPS, junto ao
Arquivo Pblico do Paran, referncias ao Jardim de Infncia Pequeno
Prncipe, encontradas em um inqurito instaurado pela Delegacia de Ordem
Poltica e Social do Estado, composto de mandados de apreenso, em ofcios
expedidos pelo Secretrio de Educao ao Delegado da DOPS e entre o
general comandante da 5 Regio Militar e o Secretrio de Segurana Pblica
do Paran, bem como em matrias publicadas em jornais da poca, autos de
apreenso e relatrios, totalizando 24 pginas de documentos. Ressalva-se
que no foi encontrado nenhum registro detalhado acerca deste Jardim de
Infncia no tocante s suas atividades e procedimentos didticos, elementos
que trazidos pesquisa a partir deste conjunto de documentos e dos relatos da
professora
Dilma
Maria
Maia
Pereira
contidos
no
livro
Resistncia
democrtica: a represso no Paran de Milton Ivan Heller (1988).

A organizao do Jardim de Infncia Pequeno Prncipe, segundo relato
da professora Dilma Maria Maia Pereira descrito por Heller, ocorreu a partir do
entendimento de que a proposta educacional e os mtodos da escola deveriam
[...] contestar a educao existente, retrgrada e arcaica. (HELLER, 1988, p.
361).
O rompimento com este modelo de ensino oficial apregoado pelo
Jardim de Infncia ficou registrado em matria publicada no jornal Estado do
Paran de 02 de fevereiro de 1966, ao afirmar que introduzindo mtodos
inditos no ensino para crianas, as professoras do Pequeno Prncipe
conseguiram excelentes resultados com os 60 alunos matriculados, durante o
ano de 1965. (CURITIBA, 1966, p. 26).
REFERENCIAL TERICO METODOLGICO

A Educao Histrica, perspectiva que norteou este trabalho de
pesquisa, preocupa-se, sobretudo com a forma na qual os estudantes
19
aprendem Histria, conseguem orientar-se temporalmente e desenvolvem uma

conscincia histrica a partir do contato com as mais variadas fontes histricas.
H uma compreenso de que os estudantes possuem conhecimentos
histricos advindos dos mais variados lugares, mas por meio do trabalho com
as fontes, tornadas evidncias, que esse conhecimento aperfeioado
garantindo a possibilidade de orientao no tempo e de compreenso da
realidade.
Contextualizar os contedos disciplinares, levar os estudantes a
participarem do processo de anlise e apropriao do saber histrico,
proporcionando-lhes o despertar de um pensamento crtico sobre a temtica
buscando, segundo Schmidt e Garcia (2008) superar as teorias reprodutivistas
e relativistas sobre a educao, em geral, e sobre os processos de
escolarizao, em particular que levam permitem ao estudante um
pensamento autnomo.
A
partir
dessa
perspectiva,
procurou-se
demonstrar
outras
possibilidades para o aprofundamento do conhecimento da Histria regional

relacionando os significados representados no cenrio politico nacional e suas
implicaes na aplicao dessas orientaes polticas pelas diversas regies
do pas, levando os estudantes a uma reflexo entre seu passado histrico e
suas vidas como consequncia de tais fatos.
A proposta teve inicio com base nas fontes histricas coletadas no
Arquivo Pblico do Paran referentes repercusso da represso militar no
Paran e, em particular, os registros que reproduzem o envolvimento da
diretora de um jardim de infncia em Curitiba e seus desdobramentos que a
ligavam ao grupo de pessoas que trabalhavam com bonecos, denominados
subversivos do teatro de fantoches.
De acordo com estudos realizados pela Educao Histrica os
estudantes tm dificuldade de entender como os acontecimentos do passado
so narrados, muitas vezes considerando que existe apenas uma explicao
vlida para tal episdio. Nesse sentido, o trabalho com as fontes histricas
torna-se fundamental, uma vez que os estudantes podem entrar em contato
com vrias verses sobre o passado, dando validade a essas fontes e
20
transformando-as em evidncias deste ou daquele acontecimento. Em contato

com essas explicaes sobre o passado tornam-se capazes de refletir sobre o
presente e, assim, conseguirem se orientar temporalmente. De acordo com
Ashby (2006), o reconhecimento da afirmao vlida requeria o uso, pelos
alunos, das fontes como um conjunto, alm de entend-las como evidncias.
PROCESSO DE INTERVENO
A partir do processo de categorizao pode-se perceber que em
relao ditadura no Brasil, os estudantes abordaram vrias ideias, algumas
de senso comum outras de livros didticos e at mesmo discurso de outros
professores, porm na questo Paran, houve pouca argumentao. A partir
das intervenes pedaggicas, comeou-se a apresentao do assunto por
meio de diferentes perspectivas historiogrficas buscando o significado e o
contexto histrico entre o cenrio nacional e o regional.
O Jardim de Infncia Pequeno Prncipe tambm foi objeto de
perseguies da Polcia. Fechada em 1966, em janeiro de 1967 foi decretada a
priso das professoras, sob a alegao de estarem ministrando prticas
marxistas s crianas. A polcia conseguiu tomar o depoimento da diretora da
escola, Dilma Maria Pereira, das professoras Mirian Galarda, Marilda
Kobastchuk e de Manoel Kobastchuk Filho, que fazia apresentaes de teatro
de bonecos. Segundo documento da DOPS (URBAN, 2008, p.80) treze
pessoas envolvidas na escola foram acusadas, mas apenas estas quatro
compareceram polcia para prestar depoimento. Segundo um jornal curitibano
da poca, uma Corte especial foi instalada e se os demais indiciados no
comparecessem na prxima sesso da Auditoria, seriam julgados revelia.
As perseguies escola j estavam acontecendo antes da instalao
da Corte. Em documento da DOPS, do Arquivo Pblico do Paran, h um auto
de apreenso, datado de 01 de junho de 1966, que tambm determina o
fechamento da escola. Nesta data, a polcia apreendeu um filme intitulado: A
Escola Maternal, de propriedade da Embaixada Britnica, produzido pelo
Conselho Britnico e liberado pelo servio de censura para ser exibido em todo
territrio nacional. Segundo o relatrio da DOPS, na ocasio das buscas na
21
escola, s havia uma zeladora e nenhuma criana ou professor. Segundo o

mesmo documento, estavam matriculados 35 alunos, mas a escola no tinha
registro da Secretaria de Educao, demonstrando para a Polcia que ela
funcionava indevidamente. Esta alegao da falta de registro mesmo no
sendo assunto de competncia da polcia, servia de pretexto para demostrar as
ms intenes da escola.
Outro documento deste dossi foi um recorte de jornal que dava a
seguinte notcia:
Um informe confidencial do Ministrio da Guerra afirma que
junto ao Jardim de Infncia funciona o perigoso Centro Popular
de Cultura da extinta UNE. Nas diligncias realizadas foi
encontrado to somente material didtico apropriado infncia,
diz um relatrio da DOPS. Para no sair de mos abanando, os
policiais apreenderam uma fita chamada: Escola Maternal
(Double Thread), de propriedade da Embaixada Britnica.
Um recorte de jornal de um ano antes dizia que a escola j contava

com 65 alunos em 1965, obtendo excelentes resultados. Noticiava tambm que
a professora Dilma Pereira ia para o Estado da Guanabara para pegar fitas de
filme. Entre as fitas, estavam filmes de teatro de fantoches. O jornal chama a
ateno para filmes de um cineasta tcheco, Jiri Trinka. reconhecida a
especialidade daquele pas em teatro de fantoches, mas de se imaginar as
relaes que a ditadura estabeleceu entre a escola e um pas do Leste
europeu.
O jornal O Estado Paran, de 27 e janeiro de 1967, estampava o ttulo:
Priso para subversivos do Teatro de Fantoches. Segundo A Tribuna do
Paran, da mesma data, o teatro e a escola mascaravam uma rede de
subverso e de propaganda comunista. O jornal afirmava que o teatro de
fantoches era anexo escola e seus membros tinham atividades nos dois
espaos. Muitos deles tinham participado do Centro Popular de Cultura (na
poca na clandestinidade) e era na escola que realizavam assembleias
daquela entidade. O jornal tambm ressaltava as relaes deste grupo com o
Instituto Cultural Brasil-Cuba. Outra professora, Mirian Galarda, declarou para o
jornal que o maior lder brasileiro naquela poca era Miguel Arraes; ela se
sentia uma seguidora do ex-governador, para ela um verdadeiro lder puro. O
22
jornal ainda afirmava que a Polcia j estava h algum tempo procurando a

professora Dilma Pereira, que usava uma Kombi sem licena e sem placa para
servios da escola. E a polcia desconfiava que o carro sem identificao fosse
usado para fins subversivos.
Outros nomes ligados escola figuravam na lista da Polcia: Lilian
Jeannete Galarda, Jos Lus Chautard, Leonel Lara, Euclides Coelho de Souza
(fundador do Teatro de Fantoches Dad) e Agliberto Vieira de Azevedo, exsecretrio do extinto partido comunista, em sua dissertao de mestrado,
relata:
Os integrantes do CPC do Paran encerraram suas atividades
em 1964, com a deflagrao do Golpe de Estado, mas, na
clandestinidade, fizeram vrias tentativas de reiniciar as
atividades de Teatro de Bonecos relacionadas prtica
educativa. Em 1965, resolveram montar um esquema de
resistncia ditadura e, nos fundos da casa dos pais da
pedagoga integrante do CPC Mirian Galarda montaram um
teatro de tteres, denominado Teatro de Bonecos Dad, em
homenagem a outra pedagoga integrante do CPC Aldair
Chevonika (que tinha Dad como apelido) pois ela estava em
Moscou e, devido ao golpe, no poderia retornar. Estava
criado, portanto, o teatro de Bonecos Dad. Nos finais de
semana, realizavam espetculos infantis, atraindo as crianas
da vizinhana e os filhos de militantes comunistas...
Aproveitando o xito do teatro e como muitos integrantes
daquela atividade eram tambm educadores, resolveram
montar o Jardim de Infncia Pequeno Prncipe, junto ao teatro
de bonecos. Entretanto, em 1967, os professores e artistas do
jardim e do teatro de bonecos receberam voz de priso, com a
justificativa de que os integrantes da escola estariam
conduzindo as aulas para as crianas, atravs de mtodos
subversivos. (CALDAS, p. 120)
A escola se inspirava na filosofia do CPC, que organizava suas

atividades em trs eixos: arte, educao e poltica e, por meio da entrevista
com uma de suas fundadoras, pode-se perceber a preocupao em deixar bem
clara uma funo social, poltica e educativa para a arte praticada na escola.
RESULTADO DO PROCESSO
Aps a anlise das fontes histricas do perodo, houve um debate com
o grande grupo para interpretao dos acontecimentos e o levantamento das
diferentes posies vividas por cada indivduo envolvido nos episdios,
23
demonstrando, desta forma, que a histria sempre construda a partir de

vrias perspectivas, levando-se em considerao escolhas e recortes de
objeto, alm de opes terico-metodolgicas. Ao final foi solicitada a
elaborao individual de uma narrativa comentando os diferentes discursos que
eles aprenderam e discutiram a ser entregue na prxima aula.
Todo o processo de interveno realizou-se em trs aulas. A primeira
foi destinada a comentar e analisar a categorizao a partir dos conhecimentos
apresentados na primeira narrativa, e tambm explicar como a interveno foi
preparada baseada nos resultados. Na segunda foram trabalhados os
elementos da narrativa histrica local da represso militar e, a terceira, baseouse nas fontes pesquisadas demonstrando as vrias possiblidades de leitura de
um mesmo acontecimento histrico.
CONSIDERAES FINAIS
Com os resultados da pesquisa e do processo de categorizao,
buscou-se no referencial terico da Educao Histrica, a compreenso do
pensamento histrico proporcionado pela relao passado/presente que os
jovens estudantes trazem na sua vida cotidiana, e a interpretao dos sentidos
que so atribudos s suas aes nas relaes humanas, em que, segundo
Jrn Rsen (2001) o sentido articula percepo, interpretao, orientao e
motivao, de maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa
ser pensada e realizada na perspectiva do tempo.
Trabalhar com os conhecimentos que os estudantes adquiriram a partir
da apresentao das fontes histricas, considerando suas concepes prvias
conforme afirma Isabel Barca (2000), podem ser tanto o conhecimento prvio
e cotidiano dos sujeitos sobre um determinado tema histrico como o
conhecimento elaborado e sistematizado nas aulas de Histria, buscou romper
com os paradigmas do discurso nico.
No processo de interveno pedaggica, a problematizao e o
confronto de documentos partiram do pressuposto de que ensinar Histria
construir um dilogo entre o presente e o passado, e no produzir
conhecimentos neutros e acabados. (SCHMIDT E CAINELLI, p. 53).
24
A inteno deste trabalho de investigao foi proporcionar aos

estudantes a percepo de que eles tambm fazem parte do processo
histrico, e atravs da reflexo e da problematizao despertar o interesse em
preservar o patrimnio pblico e conhecer mais sobre a histria da cidade de
Curitiba e do Estado do Paran. Procurou tambm atravs de elementos do
cotidiano rediscutir prticas e saberes e formar uma conscincia histrica, que
conforme afirma o historiador Jrn Rsen (2001) o conjunto das operaes
mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo
temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar
intencionalmente, sua vida prtica no tempo.
REFERNCIAS
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidncia. Educar. Curitiba:
Editora da UFPR, 2006. P. 151-170. 2006.
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: ideias dos adolescentes
acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do
Minho, 2000.
CALDAS, Ana Carolina. Centro Popular de Cultura no Paran (1959-1864):
Encontros e Desencontros entre Arte, Educao e Poltica. Dissertao de
Mestrado em Educao, UFPR, 2003.
CURITIBA. Secretaria de Estado da Segurana Pblica. Departamento de
Polcia Civil. Diviso de Segurana e Informaes. Documentos/informaes
referentes a: Jardim de Infncia Pequeno Prncipe, Curitiba, 1966. Processo n.
02080.
HELLER, M. I. Resistncia democrtica: a represso no Paran. Rio de
Janeiro: Paz e Terra; Curitiba: Secretaria de Cultura do Estado do Paran,
1988.
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Ed. UnB, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.).
Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So
Paulo: Cortez, 2000.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So
Paulo: Scipione, 2004.
25
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e

educao: dilogos em construo. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA,
Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno. (orgs.). Dilogos e
perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008.
URBAN, Teresa. 1968: Ditadura Abaixo. Curitiba, Arte&Letra Editora, 2008.
FONTES DOCUMENTAIS UTILIZADAS

Escola Pequeno Prncipe
o Arquivos da DOPS Pasta: Jardim de Infncia Pequeno Prncipe
Mandado de interdio e fechamento de estabelecimento escola
Auto de apreenso de materiais e veculos.
o Jornais:
Estado do Paran, fevereiro de 1966.
Estado do Paran, janeiro de 1967.
Dirio do Paran, janeiro de 1967.
26
ANEXOS
27
28
29
PARA A EDUCAO HISTRICA OS CONFLITOS NO ALDEAMENTO DO

PIRAP SO RESISTNCIAS ESCRAVIDO ?
Alecsandro Danelon Vieira
RESUMO: O referido artigo apresenta reflexes sobre um trabalho realizado no
curso Trabalho com Fontes Histricas e a Literacia Histrica: Questes
tericas e prticas, em parceria com a UFPR e SEED_PR. O estudo foi
aplicado 35 alunos do 1 ano do Ensino Mdio em colgio pblico de So
Jos dos Pinhais, regio metropolitana de Curitiba. O documento escolhido no
arquivo pblico paranaense foi sobre o aldeamento indgena de Nossa
Senhora de Loreto do Pirap, Castro/ PR; com a finalidade de discutir: os fatos
ocorridos e narrados no aldeamento de Pirap, revelam resistncias
escravido no Estado? A partir das ideias prvias dos jovens estudantes, foi
realizada a investigao do documento Ofcio escrito em 1858, culminando
na produes de narrativas. Os resultados deste trabalho, revelam que o uso
de documentos propiciam uma melhor compreenso dos contedos
relacionando presente e passado, que permitem o desenvolvimento de uma
conscincia mais elaborada por parte dos jovens estudantes.
Palavras-chave: Educao Histrica ; Literacia ; Narrativas.
INTRODUO
Este artigo tem por finalidade apresentar os resultados de um trabalho
realizado com fontes histricas do Arquivo Pblico do Paran com turma do
Ensino Mdio em colgio pblico da regio metropolitana de Curitiba. Este
trabalho atende expectativas do curso Trabalho com fontes histricas e a
literacia histrica: Questes tericas e prticas. Alm de orientar e mudar
prticas cotidianas nas aulas de histria, no sentido de inserir o trabalho com
fontes histricas no ensino de Histria sob a perspectiva da Educao
Histrica, permitiu aos jovens educandos a utilizao e a interpretao de
documentos.
No primeiro momento, foi selecionada uma carta ofcio de 1858 do
Arquivo Pblico do Paran. Este documento, escrito na cidade de Castro,
permitiu aos jovens alunos do 1 ano do Ensino Mdio uma reflexo: os
conflitos relatados no aldeamento do Pirap revelam resistncia escravido
no Estado? A leitura e reflexo do documento, instigou os educandos em busca
de respostas. Os autores Jrn Rsen, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene
Cainelli, Peter Lee, Rosalin Ashby foram as referncias necessrias para o
estudo do tema em questo.
30
1- CONTEXTUALIZAO
Sendo professor da rede do Estado do Paran, e atuando em So Jos
dos Pinhais h 13 anos, tive o primeiro contato com a linha da Educao
Histrica em 2012, a partir de estudos da professora PDE Jucilmara Luiza Loos
Vieira, que atua no mesmo colgio em que leciono e, em 2013, ao participar do
GTR2-Grupo de trabalho em rede desta professora. Nesse curso, com o qual
trabalhou o uso de Iconografia Pictrica nas aulas de histria e tambm
implantou o uso de documentos na escola, percebi a importncia desta linha de
estudo e passei a me interessar na aprendizagem de como utilizar fontes
histricas nas aulas de Histria e proporcionar aos estudantes um aprendizado
que promova a compreenso da multiperspectividade e uma maior conscincia
histrica. A partir da, passei a realizar leituras e a acompanhar o trabalho da
professora Dr Maria Auxiliadora Schmidt e dos tericos que direcionam o
estudo da Educao Histrica. Veio ento o convite para participar do curso
promovido pela Secretaria de Educao do Paran-SEED no Arquivo pblico
em parceria com o Ncleo Regional de Educao de Curitiba e com o
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica- LAPEDUH.
Com a proposta do curso que era a escolha de uma fonte histrica que
pudesse ser articulada a um contedo escolarizado, comecei a por em prtica
a teoria e a buscar um documento para ser aplicado na escola.
Durante as aulas, percebi que os jovens educandos, na sua maioria, no
conseguiam entender o que era um aldeamento indgena e muito menos a
dinmica, organizao e conflitos neles existentes. Com o intuito de trabalhar o
que um aldeamento, o tratamento destinado s pessoas que conviveram
neste espao, a forma que os sujeitos histricos se relacionam e os conflitos,
escolhi uma carta resposta de um ofcio escrito na cidade de Castro em 1858,
almejando que o documento seria bem interessante para investigar estas
questes.
De posse do documento, iniciei um trabalho com a turma e organizei
alguns resultados, que exponho no decorrer deste artigo.
2
No decorrer do PDE os professores devem aplicar seu trabalho aos professores da rede
estadual por meio de um curso distncia.
31
2 - REFERENCIAL TERICO
Entre os principais autores da Educao Histrica que escolhi para
fundamentar o artigo esto Peter Lee, Rosalyn Ashby, Maria Auxiliadora
Schmidt, Marlene Cainelli e o historiador e filsofo da Histria, Jrn Rsen.
Estes autores foram escolhidos por conversar diretamente com a Linha da
Educao Histrica e por enfocarem conceitos em torno da literacia, do uso
das fontes histricas, da narrativa e da formao da conscincia histrica.
LEE apresenta estudos que apontam possibilidades de leitura histrica do
mundo, a partir do conceito de Literacia histrica, propondo uma agenda de
pesquisas que une o trabalho passado com novas indagaes (Lee, p.148).
Isto sugere que podemos, a partir da realidade, interpretar o mundo com uma
viso peculiar.
A ideia de literacia histrica presente neste autor, abre expectativas de
acessar estruturas do passado e explic-lo por diferentes pontos de vista por
meio da pesquisa. Neste sentido, a pesquisa histrica faz o passado se tornar
um elemento ativo, ao qual o pesquisador pode elaborar novas perguntas
auxiliando na leitura do presente e do mundo trilhando somente caminhos da
histria.
Este estudo pode ser realizado partindo de fragmentos e vestgios
deixados pela humanidade e que podem ser transformados em evidncias
histricas. De acordo com ASHBY (2006), o pesquisador pode se valer do
conceito de evidncias histricas, para
poder operar com conceitos mais
sofisticados, sendo o pesquisador o prprio estudante. ASHBY defende que:

nesse contexto, a pesquisa trouxe tona a importncia do
salto conceitual que os alunos precisam fazer, e alguns
foram capazes de fazer, a partir da compreenso das
fontes como testemunho para trabalhar o conceito de
evidncia, em que as fontes tem valor reconhecido com
evidncia para tipos especficos de afirmaes. (Ashby,
p.155)
Neste sentido, a autora expe que so os questionamentos pertinentes e
concisos em relao s fontes que iro garantir o surgimento de evidncia
histricas; ou seja, devemos perguntar ao documento o que aconteceu, por
32
que aconteceu, o que muda e o que reside de significativo sobre determinado

acontecimento (Ashby,
p.153). So os questionamentos que
podem
transformar fontes em evidncias, ou em informaes cumulativas sobre o

passado. Neste caso, as fontes servem para instigar a interpretao e chegar a
um conhecimento.
Em relao s fontes histricas, os questionamentos feitos ao documento
escrito devem seguir uma metodologia especfica. Segundo SCHMIDT E
CAINELLI (2009) necessrio identificar o tipo de fonte do documento,
informar o que ele quer dizer, quem o autor, qual a sua natureza, de onde
provm. Na sequncia deve-se contextualizar criticamente a fonte, confrontar
com outras datas ou fatos e ocorrncias. Aps este processo deve-se extrair do
documento as respostas e as explicaes. As perguntas devem ser feitas para
que o documento possa revelar o que est embutido nele. Para SCHMIDT E
CAINELLI (2009):
o aluno deve inscrever o documento numa problemtica
construda a priori e, das respostas encontradas, procurar
levantar novas questes. Essa estratgia importante para
reforar determinadas atitudes intelectuais. O professor deve
elaborar regras com o objetivo de manter o aluno no campo da
problemtica levantada e deve ser feito um registro pertinente
s questes levantadas. (2009, p.127)
O professor e o aluno no podem perder o foco da problemtica, a priori,

que envolve o documento. Os registros que podem ser feitos pelo estudante
sobre orientao do professor culminam na elaborao de narrativas histricas,
nas quais o passado relatado e expresso. De acordo com a narrativa,
RSEN (2010), aponta que:
a forma lingustica dentro da qual a conscincia histrica
realiza sua funo de orientao a da narrao. A partir desta
viso, as operaes pelas quais a mente humana realiza a
sntese histrica das dimenses de tempo simultaneamente
com as do valor e da experincia se encontram na narrao: o
relato de uma histria. (2010, p.59 )
Desta forma, os jovens estudantes encontram na narrativa histrica o

significado de uma determinada histria e tambm a sua sntese, qualificando
as dimenses de tempo, valor, alm de apresentar o conhecimento que
33
conseguiu assimilar.
De acordo com os autores, possvel afirmar que os estudos em torno
dos documentos priorizam o desenvolvimento de uma conscincia histrica,
pois na narrativa o estudante consegue exteriorizar as suas relaes,
estabelecer as suas conexes e multiperspectivar aes futuras.
3- METODOLOGIA
Com o documento em mos sendo levado aos jovens estudantes,
primeiramente foi realizada uma chuva de ideias, ou seja, os estudantes
foram induzidos a apresentar os conhecimentos que possuam em torno do
assunto aldeamentos. As ideias prvias foram anotadas e refletidas. Na
sequncia foi apresentado o documento escrito e feitos questionamentos aos
jovens. A fonte era uma carta de 1858, escrita na cidade de Castro-PR, redigida
possivelmente pelo diretor do aldeamento ao presidente da provncia do
Paran. Partindo de uma primeira leitura, os estudantes reuniram-se em grupos
para fazer a transcrio do documento, afim de facilitar sua compreenso. Foi
explicado que esta carta encontra-se no arquivo Pblico do Paran e o motivo
deste documento ter sido selecionado.
Aps leitura do documento j transcrito e analisado, foi feito um crculo na
sala no qual os jovens relataram o que ocorreu no aldeamento do Pirap, em
Castro, relacionaram os personagens envolvidos com os acontecimentos, a
funo de cada um deles e as queixas proferidas pelo diretor relatadas ao
presidente da provncia.
Depois da contextualizao inicial, surgiram dvidas de como era a
organizao de um aldeamento e como funcionava sua hierarquia. O segundo
momento procedeu-se de uma aula no laboratrio de informtica com o intuito
de acessar os relatrios de governo do arquivo Pblico do Paran e confrontar
com o documento j estudado. O relatrio selecionado foi o de 1854, que
continha
informaes
sobre
colonizao
indgena.
A partir
de
questionamentos feitos, os jovens estudantes anotaram como o aldeamento

era organizado, quais eram suas necessidades e como funcionava sua
hierarquia. Alm de conseguir as devidas respostas para as dvidas que foram
34
estabelecidas a priori, os jovens puderam descrever a forma como o governo

tratava os indgenas que habitavam em aldeamentos e os nativos que viviam
fora deles.
Depois da leitura do relatrio de governo de 1854, foi efetuada pesquisa
sobre Jean Baptiste Debret e analisadas duas de suas obras: A Cidade de
Castro e
ndios Guaianases.
O objetivo estava em interpretar as
iconografias pictricas confrontando com os documentos escritos, na inteno

de verificar se havia semelhanas, diferenas, oposio e se era possvel
relacionar estas fontes com os documentos escritos j analisados. Com estas
obras os estudantes passaram a compreender que a cidade uma das mais
antigas do Estado e a forma como os indgenas relacionavam-se com os
poderes locais. Tambm concluram que existia uma semelhana na forma de
representao da hierarquia
proposta naquela poca e naquela sociedade
entre o documento escrito e o imagtico.

Na sequncia deste trabalho foram apresentados trechos do filme A
Misso. Observaram-se as tcnicas de aproximao e contato com os nativos
e a formao de um aldeamento por parte de missionrios cristos no
continente americano. Os alunos levantaram questes interessantes que no
faziam parte apenas do contexto histrico, mas da representao flmica,
como: Porque no filme os ndios aparecem sorrindo quando o europeu
ameaado de morte chora diante da tribo? Por que as crianas puxam a barba
do europeu? Estas dvidas remetem a questionamentos que vo alm da mera
reproduo que est contida nos livros ou materiais didticos, levando o
estudante a criar um pensamento mais crtico e aguado frente quilo que est
sendo mostrado, buscando com isto encontrar respostas para suas questes, o
que permite multiperspectivar e criar expectativas de orientao.
O ltimo passo consistiu na produo de narrativas histricas por parte
dos estudantes, os quais puderam apresentar argumentos para verificar se
houve conflitos no aldeamento do Pirap e se estes so uma forma de
resistncia escravido. As narrativas apresentaram detalhes importantes dos
documentos trabalhados e do que foi compreendido pelos jovens educandos
sobre aldeamentos, conflitos e escravido.
35
RESULTADOS
Das ideias prvias dos jovens estudantes surgiram palavras como: tribos,
casas, aldeias, lugar, cidades, organizaes, quilombos, regies povoadas por
indgenas.
Da leitura e interpretao da carta ofcio de 1858
os jovens
compreenderam que necessrio fazer perguntas ao documento. Identificaram

diferenas entre escravos negros com os indgenas em situao de semiservido no aldeamento do Pirap. Elencaram tambm a disputa de poder
ocorrida entre os diretores dos aldeamentos do Pirap e do Jata, no momento
ao qual deveriam ser aplicados os castigos fsicos ao negro que havia atacado
o feitor do aldeamento do Pirap.
Quanto interpretao do relatrio de governo de 1854, os jovens
encontraram
dificuldades
na
redao
ortogrfica
da
poca.
Porm,
compreenderam como funcionava a organizao de um aldeamento e a viso

governamental sobre os indgenas: os que moravam no aldeamento eram
chamados de 'mansos e os que viviam fora do aldeamento eram considerados
como selvagens.
Acerca das representaes das obras de Debret:
a) sobre a cidade de Castro, os jovens estudantes indicaram a
simplicidade da arquitetura e o estilo interiorano como contraditrio situao
de conflitos tanto polticos, quanto sociais entre negros ou ndios.
b) sobre os ndios Guaianases, os estudantes perceberam que as vestes
dos nativos eram semelhantes ao do homem civilizado.
A respeito dos trechos do filme A Misso, os jovens entenderam como
se iniciava um aldeamento, por meio da linguagem musical e oral, por parte
dos missionrios. Tambm pontuaram que a presena de armamentos
intimidava os indgenas causando repulsa nos nativos. Portanto, esta ameaa
deveria ser eliminada, no sendo aceitos armamentos que no fossem
produzidas na tribo. Tambm fizeram questionamentos que demonstraram uma
orientao temporal.
Em relao s narrativas histricas dos jovens estudantes, seguem
36
trechos de duas:
Os aldeamentos eram lugares at interessantes, pena que o

homem civilizado sempre detona tudo. Se no aldeamento de
Pirap o negro tivesse sido castigado, os diretores no tinham
brigado tanto. Ser que era preciso maltratar tanto o cara s
porque era negro naquela poca? (Sebastio)
Eu achei mega legal trabalhar o documento. Os carinha
daquele tempo eram uns coitados, sofriam por serem
indgenas, sofriam por ser negros. S viviam para trabalhar e
ainda eram castigados. Hoje tem muita gente na mesma
situao. (Marinalvina)
De modo geral, as narrativas expressam relaes de temporalidade, o

que pode ser percebido quando relacionam os acontecimentos do passado a
aspectos da etnia negra e indgena na atualidade. A utilizao das fontes
histricas, portanto, promoveu uma mobilizao da orientao temporal,
aspecto
fundamental
para
aprendizagem
histrica.
Os
estudantes
reconheceram a importncia do trabalho com fontes histricas e descreveram

isto em suas narrativas.
CONSIDERAES FINAIS
De modo geral houve uma boa receptividade com o trabalho utilizando
fontes histricas do Arquivo Pblico do Paran. Muitos estudantes disseram
compreender melhor os conceitos e ideias pela forma como os documentos
foram apresentados e abordados.
As narrativas mostraram a intepretao das fontes e a relao presentepassado. Os jovens perceberam e demonstraram em suas narrativas a
preocupao com a dizimao dos povos indgenas no passado e na
atualidade, tambm com a luta por direitos e pela posse da terra. Muitos se
demonstraram sensibilizados com as causas indgenas que so apresentadas
na mdia, debatendo assuntos de reportagens e de telejornais.
No entanto, no ficou claro se os conflitos ocorridos no aldeamento do
Pirap consistiram em resistncias escravido. Os jovens puderam perceber
a diferena entre o trabalho escravo dos negros com o trabalho semi-servil dos
indgenas. Contudo, como se trata de um caso isolado presente em apenas um
37
documento analisado, no possvel afirmar com convico que houve

resistncia de escravos na regio da cidade de Castro a partir da anlise deste
documento.
O trabalho proporcionou pesquisa em documentos e sua reflexo. As
perguntas foram feitas, muitas respondidas e outras no. O importante que os
jovens estudantes perceberam a necessidade de estudar a histria do Paran.
Gostaram
de
relacionar
vrias
fontes
instig-las
com
perguntas.
Compreenderam tambm que possvel ter conscincia histrica do pas e do

mundo partindo de recortes histricos presente nos documentos do Arquivo
Pblico do Estado. A presena das fontes histricas nas aulas de histria
trouxe motivao e tambm investigao, sendo
uma experincia nova e
gratificante o trabalho com documentos do arquivo pblico paranaense.
REFERNCIAS
ASHBY, Rosalin. Desenvolvendo um conceito de evidncia histrica: as

ideias dos estudantes sobre testar afirmaes factuais singulares. Educar,
Curitiba, Especial.Curitiba.Ed.UFPR,2006,p.155.
CADERNO DE HISTRIA. O uso escolar do documento histrico: ensino e
metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD,1997.p.66.
FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de Histria na
perspectiva da Educao Histrica: da aula oficina unidade temtica
investigativa.
PDE,2007.Disponvel
em:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?c
onteudo=848#historia.
LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar,
Curitiba, Especial. Curitiba. Ed. UFPR, 2006,p.148.
SCHMIDT,Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel e MARTINS, Estvo de Rezende
de.(org.) Jrn Rsen e o Ensino da Histria. Curitiba:Ed.UFPR, 2010,p.59.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. SoPaulo,
Ed.Scipione,2009.p.127.
38
CULTURAS HISTRICAS E NARRATIVAS DIDTICAS: UMA

COMPARAO DA COLEO DIDTICA DE SRGIO BUARQUE DE
HOLANDA COM RAZES DO BRASIL
Alesson R. Rota3
Universidade Federal do Rio Grande Furg
alessonramon@hotmail.com
Resumo: A partir das polticas de regulao e avaliao dos livros didticos
vemos a constituio de modelos e padres de narrativas histricas veiculadas
nos mesmos. Entretanto, devemos perceber que na relao historiografia e
livros didticos algumas interpretaes sobre a histria brasileira se
solidificaram enquanto culturas histricas. Com vistas a compreender melhor
essa problemtica iniciei uma pesquisa de verificao da transposio didtica
para conseguir estruturar uma anlise que aponte as relaes entre as culturas
histricas de interpretao do Brasil e seus processos de reelaborao
narrativa para os livros didticos. Por isso, busquei a comparao entre o
primeiro livro didtico da Coleo Srgio Buarque de Holanda e o livro Razes
do Brasil.
O presente artigo tem como objetivo fazer um estudo comparativo entra

a obra Razes do Brasil, de Srgio Buarque de Holanda, e o primeiro livro da
coleo didtica do mesmo autor, o livro Histria do Brasil das Origens
Independncia. Nesse sentido, poderemos esboar um paralelo entre a
Historiografia Acadmica e a Historiografia escolar, tendo em vista que a obra
Razes do Brasil ganhou bastante demanda nas universidades e os livros
didticos se dedicavam ao ensino regular. A pesquisa ainda encontra-se
andamento, ento, no corpo do texto relataremos os dados extrados das
anlises e nossas concluses, mas na parte final reservaremos algumas linhas
para refletir sobre o prximo passo da investigao.
As interpretaes do Brasil so diversas. H as que falem do homem
cordial at o homem triste, das trs raas, o branco, o ndio e o negro, at as
inmeras etnias do Brasil4. Srgio Buarque de Holanda tambm prope uma
Graduando do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande. Bolsista de iniciao

cientifica do CNPq. E membro do Grupo de Pesquisa Sobre os Livros Didticos (FURG).
Orientadora: Jlia Matos.
4
Para o Homem Cordial ver Razes do Brasil de Srgio Buarque de Holanda. Para o Brasileiro
triste ver Retrato do Brasil de Paulo Prado. E para o mito das Trs Raas ver Casa Grande &
Senzala de Gilberto Freyre. Freyre no foi o pioneiro nesta abordagem havendo, portanto,
39
interpretao possvel. Ela feita no livro Razes do Brasil, que fala da

formao econmica brasileira (leia-se agricola), da formao cultural e dos
nossos desafios para o futuro. Esse texto, pblicado pela primeira 1936,
ganhou bastante espao dentro das universidades, sendo usado como
referncia para debater a formao histrica brasileira. Dessa forma, a obra
possui um recorte temporal considervel da histria do Brasil, tornando-se um
clssico do Brasil colnial, sendo lido nas universidades at os dias de hoje.
Da mesma autoria de Razes do Brasil, durante os anos de 1971 e 1989,
foram publicados cinco livros didticos de Histria Geral e do Brasil que
compunham a Coleo Srgio Buarque de Holanda. O livro utilizado nesta
pesquisa foi o Histria do Brasil Das Origens Independncia. Ele um
compndio alto, largo e de capa dura. um daqueles livros bons de se ler que
ficam abertos sozinhos, com o prprio peso das pginas. O mesmo dividido
em trs partes: na primeira apresentado o contedo de forma geral,
relacionando economia, sociedade e as particularidades de cada processo
histrico. Na segunda parte, denominada Panorama Cultural, o autor apresenta
uma abordagem bastante inovadora mostrando como a cultura (entendida por
obras de artes) sintetiza o pensamento de uma poca. Na terceira e ltima
diviso, a menor delas, so apresentadas propostas de interdisciplinaridade
entre a histria e a geografia, que pretendem discutir como o geogrfica pode
explicar a histria. Tambm, nesse mesmo recorte, so oferecidos esquemas
para auxiliar o aluno nos seus estudos.
No menos inovador o dilogo que o autor faz entre as imagens e o
texto, contribuindo para a formao da imagem dos acontecimentos histricos
na conscincia do estudante. Para facilitar a compreenso da narrativa
histrica so apresentados dicionrios sobre os temas dissertados e at
mesmo fontes primrias so inseridas no corpo do livro.
O reconhecimento das fontes fundamental para saber a complexidade
do assunto que aqui se desenvolve. O manual escolar muito mais complexo
que um livro comum, sendo que para entend-lo, precisa-se problematizar
sobre a constituio do livro didtico.
outros autores que utilizam desse referencial terico antes mesmo do sculo XX. Para essa
discusso ver Identidades do Brasil de Jos Carlos Reis.
40
O livro didtico um objeto que possui vrios significados. Para alguns

significa uma produto mercadolgico devido grande demanda de compndios
escolar que o Estado possui. Para outros, ele um objeto ideolgico que pode
ser apropriado como ferramenta veiculadora de propaganda. E h, tambm,
quem veja nele uma possibilidade de aprendizado observando-o como um
material pedaggico5. Essa conceituao ser revista mais adiante aplicada ao
livro didtico analisado.
O livro didtico seria fruto de uma transposio didtica. A autora, Ana
Maria Monteiro, trabalha uma concepo complexa para o conceito, negando,
portanto, uma simplificao. Parafraseando Monteiro (2007), para ela, na
transposio do saber acadmico para o saber escolar ocorrem interferncias
polticas atravs de leis que filtram o conhecimento mnimo e mximo a ser
colocado no livro didtico. Tambm h o cunho da editora e do autor, que do
nfase aos temas que mais lhe convm respeitando a legislao educacional.
O conceito de transposio didtica permite ento que o campo cientfico da
didtica se constitua, pois, alm de definir uma ruptura, ele cria um instrumento
de inteligibilidade que possibilita a realizao das investigaes (MONTEIRO,
2007: 84). Portanto, a viso estereotipada dos saberes escolares, como uma
simplificao do saber acadmico, cai por terra mediante o conhecimento da
complexidade dos saberes pedaggicos, havendo decises axiolgicas que
interferem na constituio do tal material.
Vejamos agora como se expressa essa complexidade do conceito de
Transposio Didtica dentro do livro Histria do Brasil atravs da Tese de
Doutoramento de Jos Cssio Msculo, que trabalha com a documentao da
Companhia Editora Nacional, a qual foi a responsvel pela publicao da
Coleo Holanda.
A editora que lanou a coleo Srgio Buarque de Hollanda foi a
Companhia Editora Nacional (CEN). Ela tive grande prestgio, sendo que,
desde a dcada de 40, era uma das maiores do pas. Na sua direo houveram
Para algumas discusses sobre as mltiplas facetas do livro didtico ver Ensino de Histria
Fundamentos e Mtodos de Circe Bitencourt; Didtica e Prtica de Ensino de Histria de Selva
Guimares Fonseca; Ensino de Histria Sujeitos, saberes e prticas org. de Ana Maria
Monteiro, Arlette Medeiro e Marcelo Magalhes.
41
grandes nomes como, por exemplo, Monteiro Lobado, que alm de

supervisionar os trabalhos, foi co-proprietrio at 1930. A Companhia surgiu na
parceria de Monteiro Lobado e Octalles Marcondes Ferreira em 1925. Desde a
fundao da marca at o lanamento do primeiro livro da Coleo Holanda, a
principal fonte de renda eram os manuais escolares (MSCULO, 2008:23). Na
dcada de 70, a procura do Estado por manuais escolares aumenta
substancialmente. Em disputa de mercado com outras grfica, Thomaz de
Aquino Queiroz, diretor da CEN, decide confeccionar um livro didtico que teria
como diferencial a qualidade. Assim, S. B. Hollanda contratado para a
realizao de tal tarefa.
O que chama ateno a respeito da confeco a forma com que a
editora se envolve com o trabalho. A equipe que elabora o livro definida da
seguinte maneira: Virglio Noya Pinto era encarregado da elaborao do
primeiro texto, Carla de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz revisavam o texto e o
tornavam mais didtico, Laima Mesgravis dava suporte pedaggico e Srgio
Buarque de Holanda fazia a leitura final concordando ou discordando
(MSCULO, 2008:35). Assim, surpreendente saber que Srgio no era o
autor, mas sim um supervisor.
A diviso do trabalho reflete diretamente nos direitos autorais. No
perodo em que o livro foi confeccionado era feita assim: Carla de Queiroz e
Sylvia Barboza Ferraz recebiam, cada uma, a ttulo de direitos autorais, 3% do
valor das vendas do livro. Srgio Buarque de Hollanda e Virglio Noya Pinto
tinham direito a 1,5% das vendas. Mas, em um contrato elaborado em 1975,
Virglio Noya Pinto recebe 5% dos direitos dos cadernos de exerccio, valor que
definido como meio de restituio pelo baixo reconhecimento no trabalho nos
anos anteriores. (MSCULO, 2008:36). J para Laima Mesgravis a
remunerao referente a assessoria pedaggica era paga sem ter direito
autoral sobre o produto.
A seleo das imagens mostra o esforo da equipe na elaborao do
manual didtico. Thomaz de Aquino Queiroz diretor da CEN contribuiu com 25
das imagens que ilustravam os livros de Histria do Brasil 1 e 2 (MSCULO,
2008:27). As demais eram obtidas atravs de fotgrafos contratados pelos
42
redatores (Carla, Sylvia e Virglio). Mas, por que eles pagariam do prprio bolso
a confeco do livro? A lgica que encontrei a seguinte: quanto maior a
qualidade do livro, maior as vendas e consequentemente maior o lucro dos
mesmos. Para Jos Cssio Msculo todo esse rigor na elaborao do texto,
seleo e aquisio de imagens e contratao de assessoria pedaggica
revela no s o compromisso dos autores com a produo de um material
didtico de qualidade, mas tambm a conscincia de que essa qualidade
tambm iria prestigiar o aluno (MSCULO, 2008:37).
Com a ajuda da tese Jos Cssio Msculo, constata-se, ento, que as
relaes de poder existe entre Srgio Buarque e a Editora eram mnimas. Se
haviam relaes de poder, elas aconteciam entre Srgio Buarque de Holanda e
sua equipe, mas o direito autoral pago aos redatores cria desconfiana dessa
proposio. Pode-se verificar, tambm, que aquela conceituao do livro
didtico como material de vrios significados aplica-se a Coleo Hollanda,
porque nele h, conforme j verificado, interesses econmicos e pedaggicos.
Podemos entender, tambm, porque na conceituao de Ana Maria
Monteiro de transposio didtica existe as decises axiolgicas que so
fundamentais para entender a complexidade de tal processo. Axiologia, do
grego, significa estudo de valores, sendo esse um conceito bastante
empregado para definir uma hierarquia de valores, geralmente, morais. Nesse
sentido, existe um conjunto de valores que influencia diretamente na definio
dos critrios bsico para confeco do livro didtico por parte do estado, na
organizao da editora em torno do livro, na seleo dos contedos por parte
dos professores, na aceitao dos contedos e materiais escolares por parte
dos pais e professores. Por isso, a Coleo Hollanda pensada com muitas
imagens, dicionrios, mapas, fontes primrias e outros recursos inovadores. A
Coleo, alm de ser organizada conforme a legislao vigente, precisou ser
projetada para convencer o pblico.
Agora vamos iniciar o processo comparativo entre o livro didtico
Histria do Brasil Das Origens Independncia. Para guiar a investigao
elaborou-se duas questes basilares para verificao nas fontes: Qual a
43
relao entre a obra acadmica e a escolar? E que tipo de conhecimento eles

apresentam?
Os trabalhos iniciaram-se com uma pesquisa qualitativa fazendo
comparativos com objetos abordados tanto no livro didtico citado como no
livro Razes do Brasil. No primeiro captulo, A Era dos Descobrimentos, mostrase as rotas martimas detalhadamente junto aos mapas. So especificadas as
cidades, os produtos e at mesmo os sujeitos do processo. (H, 11)6. J nos
captulos Fronteiras da Europa e Trabalho & Aventura, que, de maneira geral,
corresponderia s Grandes Navegaes, so discutidas a mentalidades de
explorao (R, 21), a plasticidade social do portugus (R, 22), a distino do
trabalho pela cor (R, 27), os cargos pblicos distribudos atravs do contato
amigvel (R, 30). A princpio, poderia dizer que o livro didtico uma
simplificao do acadmico, o que seria uma interpretao fcil e bastante
aceita. Mas observando a articulao entre textos e imagens, a discrepncia de
fluidez entre o texto didtico e o acadmico e os temas diferentes abordados
demostram que no se tratam de simplificaes, mas sim de outro tipo de
conhecimento.
No que tange as Grandes Navegaes (D, 14-16) a histria do manual
escolar mais informativo, expondo at mesmo dados dos sujeitos atuantes
nos eventos. Por outro lado, Razes do Brasil no est preocupado com nomes
e nmeros, mas sim a mentalidade dos atores atuantes no processo histrico.
Dessa forma, em Razes do Brasil, so deixadas lacunas que permitem o leitor
interagir com o autor, havendo espao para a interpretao.
O manual didtico no uma reproduo simplificada dos materiais de
cunho acadmicos. Os manuais escolares, embora sejam embasados pela
historiografia erudita, so portadores de diversos saberes pedaggicos que so
somente produzidos no ambiente escolar. Nesse sentido, o conhecimento nas
salas de aula legitimo, no estando acima ou abaixo do saber acadmico,
sendo que para entender essa relao basta reconhecer que eles so
diferentes. A autora Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt tem contribuies
6
Para evitar a poluio visual foram simplificadas as referncias, quando se tratam das fontes,
da seguinte forma: (R.p) ou (H.p) sendo R e H, equivalente, respectivamente, a Razes do
Brasil e a Histria do Brasil Das Origens Independncia. P a pgina.
44
para fazer a esse respeito, pois ela propem o ensino de histria como uma
teoria. Segundo ela
Novos arcabouos tericos, como aqueles que vm
realizando reflexes acerca do significado da escola, para
alm das teorias que a pensam na perspectiva
reprodutivista, em direo ao seu significado como
espao da experincia social, bem como aos novos
entendimentos sobre formao de professores e a relao
ensino/aprendizagem, impuseram a necessidade de se
desvelar conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e
a prtica do ensino e aprendizagem de Histria.
(SCHMIDT, 2010: 252).
Portanto, uma teoria do ambiente escolar possibilita a compreenso na
formao da conscincia histrica e crtica das pessoas frequentadoras deste
espao.
No segundo captulo, Explorao e Possa da Terra, descrito as
polticas de ocupao e os primeiros meios de produo existe no pas.
As Capitanias Hereditrias so entendidas, em Razes do Brasil, como
uma maneira de impedir a expanso para o interior do territrio (R, 66).
Enquanto no material escolar compreendido como uma medida poltica de
ocupar todo o territrio brasileiro (H, 31).
As Capitanias se mostram frgeis sem uma centralidade. Nesse
sentido, criado o Governo Geral7, medida que possibilitou um impulso para a
agricultura, para a importao, criao do gado e para estancar, na medida do
possvel, a pirataria (H, 33). Contrrio a isto, Razes do Brasil relata a frouxa
poltica portuguesa (R, 75) se comparada com a espanhola (R, 65).
A opinio dos jesutas filantrpicos se repete nos dois livros (H, 33; R,
75) sendo a nica diferena a maior riqueza de detalhes contido no material
escolar. J o ponto de vista do sucesso dos meios agrcolas do livro didtico
(H, 36) se complementa com a anlise de Razes do Brasil (R, 75). No livro
ensastico Razes do Brasil, o sucesso da agricultura de tamanha pujana
que se torna um problema para o presente.
O governo geral foi uma medida poltica que atravs da instituio de um governador geral
buscava dar mais coeso e centralidade as polticas coloniais.
45
Vejamos que os livros possuem abordagens diferentes, mas qual o

motivo destas disparidades que, as vezes, chegam ser contraditrias?
A resposta passa por uma das questes j ditas neste artigo: o
reconhecimento do conhecimento escolar como diferente do acadmico. O livro
didtico um objeto de mltiplos interesses, sendo que, as vezes, atravs do
livro no se pode fazer crticas diretas devidas as relaes de poder entre o
Estado, a editora e o/a autor/a. Nesse sentido, fica evidente a limitao do
escritor frente s normas que regulam as diretrizes escolares.
Outra hiptese, que explica as contradies apontadas na relao
entre o livro didtico e a historiografia, a procura dos livros acadmicos em
mostrar uma perspectiva historiogrfica inovadora em detrimento dos
compndios escolares que buscam a viso consolidada da histria.
A anlise dos dois primeiros captulos do livro didtico de Histria,
intitulado Das Origens Independncia, de fato, comprova a complexidade da
Transposio Didtica, envolvendo questes axiolgicas, isto , ligadas a
atribuio de valores, tanto econmicos, quanto filosfico ou morais.
Em relao a essa complexidade, podemos adicionar mais uma
varivel em relao a uma questo terica. Para o historiador Jos DAssuno
de Barros, existem fontes histricas polifnicas, quer dizer, que so passveis
de vrias possibilidades. No que diz respeito essa polifonia, podemos
enquadrar os livros didticos, pois neles esto as vozes da editora que
elaborou o projeto de criao do livro, as do autor que executa tal projeto e as
do Estado que limita o campo de escrita do compndio. Assim, o manual
escolar possibilita o estudo de mltiplas mentalidades, j que existem vrios
norteadores com intenes em seus discursos.
Para dar continuidade s anlises, vamos estancar a anlise qualitativa
dos dois primeiros captulos para trabalhar aspectos quantitativos que com
consigam abranger as obras como um todo. Isto , deixaremos de lado
confrontamento dos objetos comuns nos dois livros, para uma anlise de
contedo que abarque todo o corpus documental. A Anlise de Contedo
uma metodologia que trabalha com a frequncia das palavras dentro dos
textos, podendo ser realizado anlises tanto quantitativas, como qualitativas,
46
ento no haver problemas para conseguir ter uma viso geral de Razes do
Brasil e Histria do Brasil Das Origens Independncia.
Os textos a serem trabalhados demandaram a digitalizao em uma
plataforma eletrnica para haver maior velocidade nos trabalhos. A
digitalizao foi efetuada atravs de um escner sendo em seguida as imagens
processas por um Software de ROC8 para converter as imagens em texto. O
livro Razes do Brasil foi, com exceo das notas de rodap, totalmente
quantificado. J o manual de Histria do Brasil precisou ter o contedo
selecionado. Os textos de poca contidos no livro (as fontes primrias) e a
parte final de cada captulo, a que se refere ao panorama cultural, foram
suprimidos devido ao contedo aleatrio que elas continham. Eram assuntos
relacionados ao texto base, mas que levavam a outras reflexes. Assim, optei
pelos textos centrais, aqueles que tinham como objetivo a narrativa dos fatos
histricos.
As palavras de maior frequncia, comuns entre os dois textos aqui
trabalhados, so Brasil, Colnia, Estado, Portugus e Terra. Vejamos a nuvem
de caractere9 de ambos os livros na Figura 1(No final do artigo)10. Elas nos
indicam todas as palavras de grande repercusso utilizadas nos livros.
Podemos ver que, embora haja palavras comuns, a grande maioria so
conceitos diferentes. Essa constatao se deve concluso que cheguei na
primeira parte deste artigo na qual os dois livros tem propsitos diferentes. As
palavras utilizadas unicamente no mesmo texto e as que aparecem em ambos
so polissmicas. Dito em outras palavras, elas so empregadas de inmeras
maneiras. O substantivo terra, por exemplo, utilizado para se referir a
territrios portugueses, domnios espanhis, novas terras descobertas e
propriedades dos agricultores. O estudo do emprego das palavras nesses texto
8
Um software de ROC (Reconhecimento ptico de Caractere) um programa de computador

que permite converter imagens escaneadas em textos editveis.
9
Em uma nuvem de caractere, quando maior a palavra maior a frequncia
10
As nuvens de caracteres e as outras quantificaes foram realizadas na plataforma Many
Eyes.
Para
ter
acesso
a
elas
ver
o
link
http://www958.ibm.com/software/analytics/manyeyes/datasets/comparativo-3 A plataforma Many Eyes
um software produzido pela Brasileira Fernanda Vigas disponibilizado online pelos servidores
da IBM. Atravs dele podem ser feitas quantificaes e os resultados podem ser feitos de
inmeras formas, como grficos, mapas de caracteres etc. O programa gratuito e seu nico
termo de uso deixar livre acesso aos dados quantificados na plataforma para a comunidade
ciberntica.
47
poderia nos levar compreenso mais detalhada sobre a construo destes

materiais. A Anlise de Discurso nestes objetos nos revelou caractersticas
mais subjetivas dos nossos autores. Contudo, por ora me contento em analisar
as palavra de maior repetio.
A palavra Brasil aparece 179 vezes no livro Histria do Brasil Das
Origens Independncia. Se adicionarmos suas flexes como brasileiro,
brasileira, brasileiros e brasileiras chegamos ao nmero de 245 repeties.
Enquanto isso, a mesma palavra no livro Razes do Brasil usada 82 vezes e
com as derivaes contabiliza-se 132 aparies. O bvio indica o maior uso no
livro didtico, mas para ter uma noo melhor sobre frequncia resolvi trazer
um terceiro dado: O livro didtico, aqui exposto, composto por 3.929
palavras, enquanto que o livro Razes do Brasil possui 8.916. Em outras
palavras, o compndio da Coleo Srgio Buarque de Holanda 2,26 vezes
menor que o livro Razes do Brasil. Assim, percebemos que, embora o livro
seja muito menor, ele contm maior frequncia da palavra estudada. O que
chama a ateno saber o porqu da palavra ter maior frequncia em um livro
menor. A resposta associada est ligada quela minha inquietao do incio do
artigo referente escrita da Histria.
O livro Histria do Brasil possui maior frequncia da palavra Brasil
porque ela usada de maneira didtica. Ao invs do texto usar sinnimos ou
pronomes demonstrativos, como, por exemplo, este, essa ou aquele, ele usa o
mesmo substantivo. Esse tipo de escrita feita para que o leitor no precise
ficar voltando leitura para compreender a que objeto o autor est se referindo.
No final de cada captulo h tambm um resumo com as principais ideias
trabalhadas,
fator
que
aumenta
consideravelmente
os
nmeros
da
quantificao. Tendo em vista a proposta diferente do livro didtico de escrever

a histria, reservarei as ltimas linhas para refletir sobre os prximos passos da
pesquisa.
No livro a Expanso da Histria, de Jos DAssuno Barros, o autor
faz uma analogia entre a Histria e os humanos para tentar explicar a
dificuldade de difuso da histria cincia fora da acadmica. A Histria para
caminhar, assim como ns, precisa de duas pernas. So elas, as pernas da
48
pesquisa que visa o lado cientfico desta cincia e o lado da escrita que visa o
vis artstico do ofcio. Para ele, falta aprimoramento no lado artstico para os
historiadores. Os historiadores se apegaram a pesquisas e esqueceram de
fazer um texto atrativo para os leitores. Assim faltam recursos literrios na
escrita, caracterstica cara para a nossa formao que impossibilita de escrever
um texto agradvel. (BARROS,2013: 39-82). Em resumo, quando o assunto a
difuso do conhecimento histrico, os historiadores produzem conhecimento
para o seu prprio nicho, que a academia.
Para a soluo do problema da difuso do conhecimento histrico
Barros sugere uma reformulao na ementa curricular das graduaes,
adicionando assim cadeiras de literatura em nossa formao. Mas a ideia para
a prxima etapa dessa pesquisa passa pela procura de um equilbrio maior
entre a historiografia acadmica e a escolar.
A ideia de criao de textos de mltipla autoria e com assessorias
pedaggicas, como vimos na confeco da Coleo Srgio Buarque de
Holanda, possibilitaria livros precisos em seu carter cientfico e atrativos para
o pblico pra alm da acadmica. Essa proposio romperia tambm com a
ideia do historiador como um sujeito solitrio, aquele indivduo que trabalha na
solido de sua biblioteca, produzindo conhecimento para si mesmo e torcendo
para que algum leia seus livros para no cair no esquecimento. Nesse
sentido, ser historiador trabalhar em grupo.
Podemos tomar como exemplo novamente a fonte trabalhada no
presente artigo para a elaborao de um equilbrio entre a historiografia
acadmica e a escolar. O manual supervisionado por Srgio Buarque foi
inovador em muitos sentidos, como j mostrado, mas no foi totalmente
absorvido pelas escolas devido ao elevado preo e sua complexidade terica.
Muitos professores achavam os textos muito ricos, com imagens, fontes
primrias, caixas explicativas e mapas. No entanto, para o nvel mdio, o
material apresentava-se demasiadamente denso em alguns aspectos, sendo
que o livro chegou ser usado como material de apoio at mesmo nas
universidades (MSCULO, 2008:39). Assim, o prximo passo da pesquisa se
49
desenvolver na procura de um equilbrio existente entre a historiografia

acadmica e a escolar, atravs da Educao Histria.
A Educao Histria uma teoria para ser aplicada no interior do
espao escolar. Entre suas propostas est o desenvolvimento da conscincia
histrica, que seria o estudo das ideias dos sujeitos do contexto de
escolarizao. Sua metodologia bastante dinmica, consistindo em 1)
registrar o conhecimento prvio dos alunos, 2) desenvolver o conhecimento e
3) verificar novamente que tipo de conscincia histrica foi desenvolvida nesse
processo cognitivo, comparando o conhecimento dos alunos no incio e no final
da anlise. E essa metodologia dialtica permitiria a produo de um material
com o equilbrio entre o saber escolar e o acadmico, atravs da verificao do
nvel cognitivo dos alunos, assim produzindo um material profundo, mas que
no fuja a sua realidade.
Fontes
As fontes utilizadas nesse artigo foram os dois captulos do primeiro
livro da coleo didtica de Srgio Buarque de Holanda (A Era dos
Descobrimentos e Explorao e Posse da Terra) e o livro Razes do Brasil do
mesmo autor. A coleo de livro didtico foi conseguida atravs de um
particular, mas ela pode ser encontrada em sebos ou em arquivos de materiais
escolares. J o livro Razes do Brasil de fcil acesso havendo edies a
venda ou para emprstimo em bibliotecas.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil.17.ed. Rio
de Janeiro: Jos Olympio, 1984.
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http://www.jstor.org/stable/20137096 .
51
Figura 1 Nuvem comparativa entre as frequncia de Histria do Brasil e

Razes do Brasil.
Figura 1 - As palavras em azul correspondem ao livro Razes do Brasil; enquanto as palavras em marrom
correspondem
ao
livro
Histria
do
Brasil.
Disponvel
em:
http://www958.ibm.com/software/analytics/manyeyes/datasets/comparativo-3
52
PRTICAS DE PESQUISA NAS AULAS DE HISTRIA A PARTIR DAS

VIVENCIAS DOS ALUNOS
Beatriz Hellwig Neunfeld11
biahneufeld@hotmail.com.
Adriana Senna12
adrianasenna@vetorial.net
RESUMO: A Histria da populao de So Loureno do Sul est fortemente
ligada cultura Pomerana, cuja lngua ainda falada, inclusive entre os alunos
nas escolas. A presente pesquisa se desenvolveu no processo de ensinoaprendizagem no cotidiano escolar, com alunos do Ensino Mdio na disciplina
de Histria. Dentro do contedo programtico da Era Vargas, campanha de
nacionalizao e proibio das lnguas estrangeiras que atingiu a populao
local, onde muitos dos familiares dos alunos foram proibidos de falar a lngua
pomerana. A abordagem da histria local instigou muito os alunos que
motivados participaram do processo de pesquisa histrica com a utilizao da
Histria oral, realizaram entrevistas com familiares e pessoas da comunidade.
A pesquisa contribuiu para a construo identitria dos jovens que se
reconheceram como sujeitos histricos integrantes da histria local e global.
INTRODUO
O presente texto apresenta um pouco do trabalho realizado com os
alunos sobre a Histria local. Na cidade de So Loureno do Sul a cultura
pomerana se destaca devido grande presena de descendentes dos
imigrantes Pomeranos que vieram para a regio ainda no sculo XIX. A partir
dessa perspectiva, empreendemos um trabalho junto aos alunos do Ensino
Mdio na disciplina de Histria, promovendo a reflexo dos aspectos
identitrios da histria local. Com a utilizao da histria oral, os alunos
realizaram entrevistas e produziram as suas narrativas registrando as
impresses sobre a identidade, s histrias de vida dos alunos e seus
familiares e a cultura local. Como instrumento metodolgico, utilizamos a
produo de material didtico para ensino da histria local, visando construir
uma linguagem prxima dos alunos. Assim, dentro do contedo programtico
da Era Vargas, iniciou-se a proposta de registro da histria local a partir de
oficinas de histria oral com os alunos, procurando habilit-los para, atravs de
11
Graduada em Histria Licenciatura pela UNOPAR; aluna do Mestrado Profissional em Histria

PPGH/ FURG (2013).
12
Mestre em Histria do Brasil, Doutora em Histria Ibero-americana, ambos pela PUCRS.
Professora do PPGH/FURG.
53
entrevistas, reconstrurem e conhecerem a histria da imigrao pomerana

para a localidade. Dessa forma, os alunos com as pesquisas e entrevistas com
familiares e vizinhos desenvolveram uma reflexo que ultrapassa o
conhecimento parcial de informao que alm de promover e instigar a
curiosidade sobre a histria local deu-lhes o conhecimento e sentimento de
pertencimento a Histria.
O ENSINO DE HISTRIA E A DIVERSIDADE

O ensino de Histria no Brasil j passou por vrias mudanas. No
perodo da Monarquia e da Repblica tinha-se como proposta a construo da
nacionalidade brasileira, o amor ptria e nao. No havia interesse, por
parte da sociedade dominante, em esclarecer as diferenas culturais dos vrios
povos que compuseram essa riqueza de diversidades que temos aqui
presente.
Pautava-se, unicamente, em criar uma identidade da nao, resultante
da colaborao do branco colonizador, do negro e do ndio. Todos vivendo
harmoniosamente, sem conflito, em prol da construo da nao brasileira.
Fica evidenciado o que deveria ser ensinado e o que deveria ser excludo, ou
silenciado. (FREYRE, 1970, p. 310).
Atualmente vivemos no pas um amplo processo de debates sobre a
valorizao da diversidade que compe a nao brasileira e o ensino da
diversidade na sala de aula. No documentrio "O Povo Brasileiro", do
antroplogo Darcy Ribeiro, onde ele conta a Histria scio-econmica do Brasil
da poca dos desbravados ndios rumo aos tempos modernos afirma que
necessria a reflexo do que ser brasileiro para encontrarmos a nossa
identidade.
Os debates que esto ocorrendo em larga escala sobre a diversidade
devem contribuir para que as diferentes culturas se conheam e se aceitem
umas as outras e dessa forma unir as pessoas para que convivam em respeito
sem criar falsa ideia de que uma cultura superior ou inferior outra. De
acordo com Trindade (2008, p.10) estamos imersos nos perigos das
armadilhas de um mundo que tende a negar a diferena, estabelecendo
54
padres de normalidade excludente, normas padronizadas, etiquetadas,

estereotipadas, planificadas, que hierarquizam as diferenas, o humano.
Os educadores tm o compromisso e tambm o grande privilgio de
contribuir para sociedade atravs da educao. Todas as disciplinas que
compe o currculo escolar tm esse compromisso, mas a disciplina de Histria
tem este privilgio em especial, pois o ensino de Histria que estiver
comprometido com a anlise crtica da diversidade pode contribuir com as lutas
da sociedade, como podemos verificar atravs de (Fonseca, 2003, p.96) ao
defender que somente o ensino de Histria comprometido com a anlise
crtica da diversidade da experincia humana pode contribuir para a luta,
permanente e fundamental, da sociedade: direitos do homem, democracia e
paz. Pois afinal, a disciplina de Histria tem a finalidade de levar o homem a
conhecer a si prprio e o meio em que est inserido e os educadores devem
estar cientes da sua responsabilidade nesse processo.
O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL

De acordo com a Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010 que Estabelece
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB art. 26 4 O ensino da
Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia.
No Brasil j se viveu vrios perodos em que as diversidades tnicas no
eram aceitas e muito menos respeitadas. importante a valorizao da histria
e da cultura de cada povo para recuperarmos a autoestima e a identidade que
muitas culturas e povos perderam no Brasil. Com o povo pomerano no
diferente, esse grupo que sempre acaba sendo colocado como sendo tambm
descendente
de
imigrantes
alemes,
mas
que
difere
deste
ltimo
principalmente na lngua falada que o pomerano e tambm em vrios outros

aspectos culturais mesmo assim ocorrem muitas dvidas sobre as diferenas
desses dois grupos at mesmo em pesquisas e estudos cientficos percebido
em muitos autores que colocam os dois grupos como sendo iguais, os
pomeranos com os alemes.
necessria a realizao de mais pesquisas e
55
estudos para esclarecer esse assunto. O povo pomerano foi introduzido no

Brasil como imigrante pelo governo no sculo XIX e a sua cultura preservada
existe ainda hoje em vrias regies do pas. O Brasil, e especialmente estados
como Esprito Santo, Rio Grande do Sul e Santa Catarina guardam as maiores
comunidades de falantes pomeranos do mundo.
Muitos vivem e preservam a sua cultura e principalmente a lngua, a
qual, em muitos casos os jovens infelizmente tm vergonha de falar, porque
aprenderam ser uma lngua inferior a outras lnguas ou ento muitos acreditam
que ela no reconhecida como lngua, mas apenas um dialeto pomerano.
Os pomeranos, assim como outros descendentes de imigrantes no
governo Getlio Vargas, foram proibidos de falar a sua lngua e eram
perseguidos. As famlias do grupo de So Loureno do Sul, com medo se
escondiam no mato, levando a literatura e outros pertences. As pessoas que
falavam a lngua pomerana eram obrigadas a falar somente em portugus, mas
a maioria no havia aprendido a falar o portugus e sim somente a lngua
materna. A Campanha de Nacionalizao no descaracterizou o grupo tico
que continuou falando a lngua pomerana que permanece viva at hoje entre o
grupo e seus descendentes. A lngua pomerana alm de caracterizar a
sobrevivncia do grupo tambm o meio de transmisso de valores culturais.
Embora tenha sido muito complicado para todo o grupo pomerano o fato de
no aprenderem a falar a lngua portuguesa o que acabou
criando o
isolamento, distanciamento, e at memo o atraso econmico do grupo

pomerano em relao a outros grupos brasileiros.
J existem algumas pesquisas, e, trabalhos que esto sendo realizados
para recuperar a histria desse povo que tambm compem o povo brasileiro
assim como tantos outros. atravs do autoconhecimento que podemos
compreender a diversidade humana e mais do que isso conceber a unidade do
mltiplo, conforme nos esclarece MORIN (2003, p. 312), a unidade humana
que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o
humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na
unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno.
56
Somente podemos ser um povo que tem respeito pelas diferenas

quando aceitarmos uns aos outros como iguais. Infelizmente ainda temos muito
a avanar neste processo de aceitamento do diferente e da valorizao das
culturas em suas mais diversas formas aqui existentes. Mas isso possvel
atravs do conhecimento e da educao. E esta educao e valorizao das
culturas devem servir para nos conhecermos, identificarmos e aceitarmos todos
como brasileiros que somos mesmo sendo ou vindo dos mais diferentes
lugares do mundo.
BREVE HISTRICO DO CONTEDO TRABALHADO NA SALA DE AULA.

Durante o Estado Novo, Vargas instituiu um conjunto de aes que
visavam minimizar as tradies culturais e lingusticas dos imigrantes em solo
brasileiro. As medidas usadas no perodo do Estado Novo do governo Vargas
foram marcadas pela construo da identidade nacional conforme podemos
verificar na obra do professor do Instituto de Cincias Humanas (ICH) da
Universidade Federal de Pelotas /UFPEL, Jos Plnio Fachel, que destaca em
seu livro As violncias contra alemes e seus descendentes, 2002, os ataques
que faziam parte de articulaes realizadas pela Liga da Defesa Nacional e,
claro, integravam um processo de nacionalizao desencadeado pelo governo
ditatorial de Getlio Vargas, durante o Estado Novo, desde 1937. O projeto de
nacionalizao de Getulio Vargas de um s povo, uma s lngua, e uma s
religio acentuou se a partir de agosto de 1942 e trouxe impactos diretos
tambm ao setor da educao. Barbosa destaca que, alm do desenvolvimento
do nacionalismo, o governo procurava integrar as populaes de imigrantes
atravs da fora e persuaso. A persuaso ficou por conta das escolas, dos
meios de comunicao, da legislao. E a fora foi usada nas aes policiais,
nas prises e deportaes (Barbosa, 1987, p. 133). Esse processo tambm
afetou diretamente os descendentes de imigrantes pomeranos e interessante
observar que esse grupo no tinha ligao nenhuma com os alemes, mas que
foi tambm perseguido nesse perodo. A Segunda Guerra Mundial foi um
conjunto de confrontos entre naes imperialistas, onde os conflitos de classes
internos foram sublimados pelas lutas tcnico-culturais.(FACHEL, 2002, p. 24).
57
Ainda conforme FACHEL, 2002, p. 235 A ditadura do Estado Novo, que

inicialmente impunha um modelo de nacionalismo xenofobista e que, aps julho
de 1941, se subordinou ideologia do pan-americanismo todos esses fatores
contriburam para o desencadeamento das perseguies aos descentes de
estrangeiros e imigrantes no Brasil. Em agosto de 1942, em muitas cidades do
pas que tinham habitantes descendentes de imigrantes, como, por exemplo,
Pelotas/RS, as ruas da cidade foram tomadas por uma turba enfurecida, que
atacou violentamente as casas comerciais e at mesmo a igreja da
comunidade evanglica alem foi queimada em seu interior13.
O comando da sala de aula retirado da mo dos descentes de
imigrantes que at ento tinham aulas nas comunidades, os professores
passaram a servir de informantes do governo sobre o comportamento dos
alunos e ampliaram um processo que j ocorria em diversos pontos do Estado,
ainda antes de o Brasil integrar os pases Aliados, na segunda Guerra. As
crianas que manifestavam estar muito ligadas cultura familiar, eram
retiradas de suas famlias, em um processo compulsrio, e levadas Porto
Alegre, conta a mestre em Histria Vanessa Lemos (2012, p. 3). Quem
ajudava no processo de informao dos alunos que no falavam portugus,
eram os prprios professores, conforme encontramos em FACHEL (2002,
p.117) Autoridades educacionais, informadas por professores e alunos,
denunciavam polcia aqueles que ainda no falavam o portugus e no
participavam de manifestaes patriticas, sendo coagidos para tal. Alm de
informantes os professores tambm ajudavam na realizao das caravanas
para Porto Alegre conforme citao abaixo.
As professoras foram importantes na realizao das caravanas dos
coloninhos
(uma
das
estratgias
empregadas
na
campanha
de
nacionalizao). Elas fariam listas dos alunos que resistiam nacionalizao

para participarem das caravanas na Semana da Ptria (BASTOS, 2005, p. 55).
13
Este fato histrico foi publicado pelo o Jornal Dirio Popular no dia 24 de agosto de 2012. . A
reportagem de: Michele Ferreira. Disponvel em

http://www.diariopopular.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?id=6&noticia=56451.
58
Esse processo espalhou dor entre pais e filhos, separados a fora. Os

estudantes ficavam em mdia, por uma semana na capital do Estado, em geral,
na residncia de famlias luso-brasileiras, da elite, que se sentiam honrados em
ensinar s crianas a como ser um cidado modelo. Eles passavam por um
processo intensivo de como amar o Brasil, de como enxergar o progresso do
pas. E nesse vaivm, os pequenos desembarcavam em Porto Alegre
rotulados de coloninhos e voltavam para casa com o selo de gauchinhos.
Os livros didticos de Histria procuraram e procuram ainda construir
uma memria oficial, onde tm vez os "grandes homens" das classes
dominantes, o nacionalismo, e onde os conflitos sociais so omitidos ou
atenuados. O professor se tiver uma formao terica e poltica slida, poder
trabalhar as limitaes do LD. Em sntese, o livro didtico deve ser
compreendido
apenas
como
um
elemento
do
processo
de
ensino-
aprendizagem escolar. O seu efeito real, positivo ou negativo, no est apenas

no seu contedo, mas tambm no modo de utiliz-lo. (DAVIES, 1991, p.1).
Como os livros didticos no contemplam a histria local faz-se
necessrio a produo de material didtico prprio que contemple a histria
local que faz parte da histria de vida dos alunos e que est presente nas suas
vivencias.
AS NARRATIVAS DOS ALUNOS NA AULA DE HISTRIA

A presente pesquisa desenvolvida na sala de aula na disciplina de
Histria, utilizando a Histria Oral na Histria local. Com alunos 3 ano do
Ensino Mdio/Matutino da Escola Estadual de Ensino Mdio Professor Rodolfo
Bersch que est situada na localidade da Boa Vista no 6 Distrito do Municpio
de So Loureno do Sul/RS. A escola atende alunos do interior do municpio
(filhos de agricultores) nos turno da manh, tarde e noite.
O desenvolvimento do trabalho tomou como base as orientaes do
PPP da Escola que visa desenvolver competncias e habilidades para que o
aluno tome conscincia do lugar que ocupa na sociedade refletindo
criticamente sobre as mltiplas relaes entre passado e presente.
59
O principal procedimento que foi utilizado nesta pesquisa e produo de

material didtico para sala de aula a histria oral como forma de valorizao
das memrias e recordaes de indivduos, um mtodo de recolhimento de
informaes atravs de entrevistas com pessoas que vivenciaram o tema
abordado.
[...] o maior desafio da histria oral [...] contribuir para que as
lembranas continuem vivas e atualizadas, no se transformando em exaltao
ou crtica pura e simples do que passou, mas sim em meio a vida, em procura
permanente de escombros, que possam contribuir para estimular e reativar o
dilogo do presente com o passado (NEVES, 2003, 27-38).
Entre os habitantes do municpio de So Loureno do Sul e
principalmente os descendentes de pomeranos que compe 80 % da
populao muito forte a utilizao da tradio oral e a histria oral est a
para contribuir no registro da histria pois como encontramos em DECCA,
1998;
(...) s vezes, temos a impresso de que a histria procura se
comunicar, nesse seu retorno narrativa, como este seu elo perdido, que a
tradio dos relatos orais que tiveram e ainda tem grande significado para a
manuteno das memrias coletivas. Narrar uma maneira que nossa cultura
encontrou de lidar com o tempo e com o anunciado retorno da narrativa, talvez
seja um sinal de uma reorientao das relaes entre passado, presente e
futuro. (DECCA, 1998, p. 24).
Durantes as aula dos estudos programticos do perodo da Era Vargas
com a abordada a questo Histrica da proibio das lnguas estrangeiras na
campanha de nacionalizao de Vargas. Os alunos todos descendentes de
imigrantes europeus Pomeranos logo se deram conta de que os avs
contavam esse fato histrico da proibio da lngua pomerana e alem a qual
eles falavam. Na sala de aula so comuns entre os alunos os dilogos em
lngua Pomerana herana que eles trazem de seus antepassados e est
presente no dia a dia das suas famlias. Os alunos ficaram instigados a
pesquisar e conhecer mais sobre o contexto Histrico, pois reconheceram que
essa tambm era a histria deles e de seus antepassados e mais do que isso
60
eles perceberam que faziam parte da histria que estava sendo abordada na
sala de aula. Muitas vezes a Histria que est sendo estudada parece to
distante da vida dos alunos que eles acabam no se interessando pela mesma
por no se identificarem e por no despertar a curiosidade dos alunos. O
conhecimento histrico instigou a pesquisa e o questionamento dos alunos do
que ocorreu l no ano de 1942 de que forma envolveu e refletiu na realidade da
sua histria de vida e a dos meus familiares ou da comunidade em que vivem
uma vez que os acontecimentos relatados nos livros didticos em muitos casos
se no for bem trabalhado parece ocorrer em pocas, lugares e territrios to
distantes da realidade de vida dos alunos.
Os alunos realizaram uma entrevista com uma pessoa da famlia ou
comunidade, vizinho, amigo, que tenha vivenciado o fato histrico foi solicitado
aos alunos que na escolha dos entrevistados levassem em considerao a
idade (pessoa com idade em torno de 80 anos ou mais), a lucidez, o
comprometimento com a veracidade histrica.
Aps a realizao da pesquisa e entrevista por parte dos alunos com as
pessoas da comunidade e muitos desses com familiares, surgiram os relatos
das experincias atravs da transmisso do saber histrico por parte dos
depoentes que contaram as suas histrias de vida no levantamento da histria
oral. A entrevista foi colhida de modo oral e registrada por escrito pelo
entrevistador. Foi realizado na sala de aula um seminrio avaliativo no qual os
alunos apresentaram a entrevista que realizaram relatando os fatos histricos
levantados. Os alunos produziram narrativas histricas nas quais apresentam
as suas percepes da Histria local. Investigar as fontes do passado permitir
aos alunos esse reconhecimento no presente, dando-lhe sentido como
encontramos em SCHMIDT, 2010;
A sala de aula no apenas um espao onde se transmite informaes,
mas onde uma relao de interlocutores constroem sentidos. Trata-se de um
espetculo impregnado de tenses em que se torna inseparvel o significado
da relao teoria e prtica, ensino e pesquisa. (SCHMIDT, 2010, p. 57).
As narrativas histricas dos alunos e as pesquisas de Histria Oral
auxiliaram a produzir a identidade coletiva e pessoal, contribuindo na
61
construo de sujeitos crticos e reflexivos. Produzir a identidade coletiva, e

dentro dela uma conscincia histrica especfica e sintonizada com ela um
dado essencial a qualquer grupo humano que pretenda a sua continuidade
(CERRI, 2011. P. 32).
Conforme podemos constatar em Rsen as narrativas histricas podem
orientar a vida prtica atravs do tempo. A narrao histrica mais do que
uma simples forma especfica de historiografia [...] a narrao histrica como
um procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de
orientar a vida prtica atravs do tempo. (Rsen, 2006).
Trabalhar desta forma na sala de aula foi muito bom e produtivo; os
alunos se sentiram motivados e se empenharam em fazer as pesquisas e
principalmente gostaram de fazer os estudos histricos por se identificarem
com o contexto histrico que se aproxima do presente de cada um.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que a disciplina em que o foi trabalhado a produo do
material didtico o de Histria e que um dos maiores objetivos dessa cincia
fazer pensar, criar espaos de interlocuo e anlise crtica esse objetivo foi
alcanado tendo em vista que apontou novos caminhos para pesquisar a
histria local com a utilizao da histria oral. E desenvolveu nos alunos um
esprito de reflexo crtica, de valores sociais que ultrapassem o simples
conhecimento parcial de informaes. A Histria tornou-se dessa forma
atrativa, chamativa e divertida e a verdadeira cincia dos homens do tempo
porque os alunos se viram com participantes da Histria. A realizao da
pesquisa com familiares ou pessoas da comunidade onde vivem fez com que
os alunos instiguem a curiosidade para saber mais sobre o assunto alm de
envolver-se dentro do contexto histrico dando-lhes o sentimento de
pertencimento histrico e nacional.
A nao brasileira de uma diversidade riqussima, que forma a sua
identidade. Na histria local no diferente, existe uma diversidade muito
grande que est presente na identidade da cultura do povo lourenciano. Enfim,
a histria local do municpio muito diversificada e que propicia um trabalho
62
ramificado em vrias reas do conhecimento, fazendo com que essa

interdisciplinariedade solidifique a sua identidade. E atravs da educao que
est o caminho para podermos vencer os preconceitos que infelizmente ainda
existem e enfraquecem a histria local. Uma educao comprometida com a
igualdade e o respeito mtuo das diferenas pode valorizar e aproximar os
grupos e promover o crescimento e reconhecimento cultural.
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64
AS NARRATIVAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA SOBRE O

REGIME MILITAR BRASILEIRO (1964-1985)
Brayan Lee Thompson vila
UEL/PR
brayan.avila@gmail.com
RESUMO: Este trabalho faz parte do projeto de pesquisa As ideias acerca do
Regime Militar Brasileiro (1964-1985) em narrativas de jovens do Ensino Mdio
de Londrina-PR desenvolvido no mestrado em Histria Social da Universidade
Estadual de Londrina orientado pela professora doutora Marlene Cainelli.
Nosso projeto tem como objeto principal investigar que tipo de narrativas
elaboram os alunos do Ensino Mdio da Rede Pblica acerca do conceito
substantivo Regime Militar Brasileiro, tentando entender como esto
estruturadas essas narrativas e quais ideias so mais recorrentes. Partindo da
hiptese que o livro didtico uma importante pea para entender a formao
das narrativas sobre o conceito substantivo, analisaremos como trabalhado o
tema Regime Militar nos manuais didticos. Para analisarmos como se
estabelecem as narrativas sobre o assunto utilizaremos os conceitos
designificncia histrica de SEIXAS (1994) e BARTON e LEVSTIK (2001), e o
conceito de narrativa histrica de RSEN (2012).
O presente artigo se prope a discutir como esto inseridas em alguns
livros didticos brasileiros as narrativas sobre o perodo entre 1964 e 1985,
aqui denominado de Regime Militar Brasileiro, entendendo que h um
confronto de memrias e lembranas, dentro e fora da historiografia, sobre
como se configurou tal contexto histrico. Considerando que a presente
pesquisa est em estgio inicial de coleta de fontes, optamos por trabalhar com
os dois livros didticos que so trabalhos pelas turmas que sero pesquisadas
na dissertao As ideias acerca do Regime Militar Brasileiro (1964-1985) em
narrativas de jovens do Ensino Mdio de Londrina-PR desenvolvido no
mestrado em Histria Social da Universidade Estadual de Londrina orientado
pela professora doutora Marlene Cainelli. Partimos da ideia que so dois livros
didticos distintos, com um contexto de produo prprio e se inserindo em
polticas pblicas de livros didticos prprios distintos (2006 e 2010). Sabemos
que anlise do livro didtico no nos dar uma resposta obre o pensamento
dos alunos sobre esse contedo, e nem que as narrativas dos livros sero
apropriadas de forma integral pelos alunos. Utilizamos neste artigo como
referencial terico as ideias acerca de Memria e Lembrana de LOWENTHAL
65
(2001), e de Narrativa Histrica de RSEN (2012) as ideias de BITTENCOURT

(2004) sobre o livro didtico.
O QUE FOI O REGIME MILITAR: Um embate de memrias
Dentro de alguns meses ir completar 50 anos, a rebelio militar que

levou a deposio do ento presidente Joo Goulart e consequentemente a
instalao de um novo regime poltico no Brasil, ao qual h inmeras
denominaes, Regime Militar, Ditadura Militar, etc. A lembrana de tal fato
abre uma enorme gama de debates dentro e fora da Historiografia.
Partindo do entendimento que as pesquisas da Educao Histrica
fundamenta-se em princpios, fontes, tipologias, estratgias de ensino e
aprendizagem em Histria, sustentada na prpria epistemologia da cincia da
Histria (CASTEX, 2008),entendemos ser relevante pesquisar o pensamento
dos jovens acerca deste perodo, isto , as suas ideias acerca deste conceito
substantivo e qual a importncia que o estudo desta temtica, isto , a sua
significncia tem para os alunos de duas turmas do Ensino Mdio da cidade de
Londrina-PR.
Dentro e fora da historiografia brasileira existe um embate sobre como
se caracterizou e que termo utilizar para denominar o perodo entre 1964 a
1985, dependendo de que linha historiogrfica, a narrativa que se tem desta
temporalidade no Brasil pode ser muito divergente, sendo mais positivas,
enfatizando os progressos e conquistas ou negativas, enfatizando os atos
de autoritarismo ou de tortura cometidos no perodo supracitado, por exemplo,
segundo o historiador Daniel Aaro Reis, o termo correto Ditadura Civil-Militar
pelo fato da ampla participao popular durante todos os momentos (Antes do
Golpe de Maro de 1964, durante e em sua queda 21 anos depois), AARO
REIS em artigo no jornal O Globo sobre esse debate exemplifica dizendo que:
As marchas da Famlia com Deus e pela Liberdade
mobilizaram dezenas de milhes de pessoas, de todas as
classes sociais, contra o governo Joo Goulart. A primeira
marcha realizou-se em So Paulo, em 19 de maro de 1964,
reunindo meio milho de pessoas. Foi convocada em reao
ao Comcio pelas Reformas que teve lugar uma semana antes,
66
no Rio de Janeiro, com 350 mil pessoas. Depois houve a

Marcha da Vitria, para comemorar o triunfo do golpe, no Rio
de Janeiro, em 2 de abril. Estiveram ali, no mnimo, a mesma
quantidade de pessoas que em So Paulo. Sucederam-se
marchas nas capitais dos estados e em cidades menores. At
setembro de 1964, marchou-se sem descanso. Mesmo
descontada a tendncia humana a aderir Ordem, trata-se de
um impressionante movimento de massas. [...] A frente que
apoiou o golpe era heterognea. Muitos que dela tomaram
parte queriam apenas uma interveno rpida, brutal, mas
rpida. Lideranas civis como Carlos Lacerda, Magalhes
Pinto, Adhemar de Barros, Ulysses Guimares, Juscelino
Kubitschek, entre tantos outros, aceitavam que os militares
fizessem o trabalho sujo de prender e cassar. Logo depois se
retomaria o jogo poltico, excludas as foras de esquerda
radicais. (2012)
Por outro lado, temos logo em seguida um questionamento desta

nomenclatura, usamos como exemplo de crtica, o texto do historiador Renato
Lus do Couto Neto e Lemos, em resposta ao artigo de Daniel Aaro Reis no O
Globo, ao falar entre outras coisas, a utilizao deste termo no uma
novidade e que o enfoque da participao dos civis no Regime problemtica
e que a categoria civil muito vaga, alm disso, a participao civil um
argumento utilizado por setores militares para legitimar o golpe e o Regime de
1964:
Tal constatao, trivial para quem viveu os fatos ou comeou a
estud-los j em priscas eras, pode parecer um avano
interpretativo, se comparado com a reduo do golpe e da
ditadura ao seu componente militar, operao, de fato, muito
adequada a setores civis preocupados em negar a sua
participao neles. Constitui, no entanto, um freio na
elucidao do seu sentido histrico, porque dilui na vaga
categoria civil o contedo classista do golpe e da ditadura,
sobejamente conhecido. [...] houve, desigualmente, entre
vencedores e derrotados, entre torturadores e torturados, entre
beneficiados e prejudicados pelo golpe e pela ditadura. O apoio
civil ao golpe e ditadura h muito reconhecido por analistas
minimamente srios uma informao muito utilizada por
segmentos militares para legitim-los. (2012)
Apesar dos textos de Aaro Reis e Renato Lemos no possuir um

carter historiogrfico eles podem demonstrar o quo conflituoso o debate
entorno de apenas nomear e trabalhar o perodo de 1964 a 1985.
A historiadora Lilian Castex, em sua dissertao de Mestrado A Ditadura
Militar Brasileira na perspectiva dos jovens do Ensino Fundamental de Curitiba
67
vai apontar mais um vestgio da complexidade do debate e do embate de

memrias e lembranas que existem acerca do que foi este perodo, que
dependendo dos interesses dos grupos que apoiaram ou no o Golpe Militar de
1964, foi minimizado ou enaltecido, ora pela esquerda, ora pela direita.
Tanto esquerda quanto direita buscaram memrias que
mostravam participaes em defesa dos brasileiros e acharam
culpados especficos, os militares. "Assim, a nao que
construiu a ditadura absolveu-se e reconstruiu-se como nao
democrtica,
reconciliando-se,
reconciliada
[...]."
(CASTEX,2008, p.83).
Podemos ligar essa fala de CASTEX com outra de LOWENTHAL, que

diz que a funo da memria no preservar o passado, mas adapt-lo, a fim
de enriquecer e manipular o presente. (2001, p.103) Portanto, fica claro que o
que alimenta este embate de memrias so questes tanto do tempo presente
como do passado em torno da construo de uma determinada memria e
consequentemente quando esta memria se transforma em uma narrativa
explicativa, daquilo que foi o perodo entre 1964 e 1985 pode ter nfase em
algumas questes e um silenciamento em outras dependendo dos usos que
esta memria e est narrativa vo ter no presente.
As narrativas didticas como parte fundamental da compreenso das

ideias dos alunos sobre esse tema.
Consideramos relevante pesquisar o porqu e como se localizam os

jovens do Ensino Mdio dentro deste embate de memrias e lembranas sobre
acerca do que foi o Regime Militar. Alm disso, partimos do entendimento que
o ensino de histria no ocorre to somente na sala de aula, mas em outros
ambientes sociais, sobre a relao do aprendizado do conceito substantivo
Regime Militar Brasileiro fora da sala de aula e a importncia das pesquisas
sobre esse tema no campo da Educao Histrica, CASTEX diz:
Vale lembrar que os acontecimentos da histria nacional
chegam aos jovens por diversas vias alm da escola, como
relatos familiares e de sujeitos com os quais eles convivem,
bem como pela mdia que frequentemente edita reportagens
sobre as temticas. Nesse sentido, o tema da Ditadura Militar
68
Brasileira tem sido mostrado inclusive em novelas e minissries

da tev. Assim, importante estabelecer como os jovens
interagem com as informaes dos contedos escolares que
tratam da Ditadura Militar Brasileira, perodo histrico distante
daquele em que vivem, pois o ensino de determinados temas
da histria nacional pode suscitar sentimentos de adeso ou
antagonismo nesse grupo, considerando-se as relaes que
eles estabelecem a partir da memria coletiva. (CASTEX,
2008, p.84).
A nfase na escolha das narrativas dos alunos, professores e dos livros

didticos se d pelo entendimento que de narrar uma conquista vital, sendo
uma linguagem elementar e geral da ao representada pela experincia
humana no tempo, isto , narrar criar significados e experincias temporais,
tornando-se um fenmeno elementar e geral da organizao da vida cultural,
que define o homem como espcie, sendo que essa criao de significados e
experincias no tempo ser uma estrutura de um sentido de Histria (RSEN,
2012, p.13) RSEN vai tambm falar que narrar um procedimento
fundamental da aprendizagem histrica, por isso a sua importncia e presena
nesse trabalho como conceito relevante, sendo que um elemento importante da
narrativa histrica a constituio de sentido atrelado a experincia do tempo
de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de
orientao da vida prtica. Em sntese, ao se tornar presente, o passado ganha
forma de Histria. (RSEN, 2001, p.155).
Nesse ponto algumas narrativas precisam ser pesquisadas para se
entender como se processa a elaborao das ideias dos alunos do Ensino
Mdio e consequentemente a criao de narrativas sobre o tema Regime
Militar, optamos por trabalhar com as narrativas didticas pelo fato de sua
ampla utilizao pelos alunos e professores em sala de aula, nesse ponto
concordamos com Circe Bittencourt ao falar do papel do livro didtico nos
ltimos dois sculos:
O livro didtico tem sido, desde o sculo XIX, o principal
instrumento de trabalho de professores e alunos, sendo
utilizado nas mais variadas salas de aulas e condies
pedaggicas, servindo como mediador entre a proposta oficial
do poder expressa nos programas curriculares e o
conhecimento
escolar
ensinado
pelo
professor.
(BITTENCOURT, 2004, p.72)
69
O professor que ser objeto desta pesquisa tem uma caracterstica

relevante, ele opta por dois livros didticos distintos para tipos distintos de
turma: O livro Histria - Das cavernas ao terceiro milnio, oriundo do PNLD
utilizado para a turma do Ensino Mdio Convencional, j o livro Histria
Ensino Mdio, que produzido pela Secretaria de Educao do Paran,
utilizado
pelo
Ensino
Mdio
Tcnico
Integrado,
que
possuem
duas
caractersticas bem prprias. A utilizao de livros distintos, por um mesmo

professor mas por alunos cujo o direcionamento curricular diferente pode ser
uma evidencia que poderemos ter narrativas dos alunos muito distintas, mas
isso s poder ser respondido com um estudo de recepo destes livros em
sala de aula e como o professor trabalha e se apropria das narrativas deste
livros na criao da sua explicao em sala de aula, que no momento no o
objetivo deste artigo.
Estruturalmente, os dois livros possuem caractersticas distintas livro
Histria - Das cavernas ao terceiro milnio, trabalha com os temas relativos aos
sculos XIX e XX de forma linear, isto comeando com a temtica do
Imperialismo na frica e na sia e encerrando com o tema Desafios Sociais e
Ambientais do sculo XXI, o livro Histria Ensino Mdio trabalha com as
temticas Trabalho Escravo e Trabalho Livre; Urbanizao e Industrializao;
O Estado e as relaes de poder e Movimento Sociais, polticos e Culturais,
relaes de dominao e resistncia, ele no linear no geral, mas trabalha
como esses quatro temas se desenvolveram em tempo e espaos distinto, por
exemplo, como as relaes de poder no Medievo, na formao dos estados
nacionais e no perodo Neoimperialista no sculo XIX.
importante ressaltar as estruturas dos livros porque isso vai influenciar
na forma que a temtica Regime Militar trabalhada, sendo no primeiro o tema
totalmente centralizado em um capitulo, j no livro a temtica diluda nos
contedos de Urbanizao, Estado e Movimentos Sociais.
O Tema Regime Militar Brasileiro nos livros didticos.

Histria - Das cavernas ao terceiro milnio (2010)
70
O livro Histria - Das cavernas ao terceiro milnio, de autoria de Patrcia

Ramos Braick e Myriam Becho Mota, do ano de 2010, aborda o contedo a do
Regime Militar no captulo 10, A ditadura militar no Brasil, aqui observamos que
dentro dos embates sobre como definir o perodo de 1964 a 1985 as autoras
esto no campo daqueles que acham que este perodo teve predomnio militar,
mas com uma relevante participao popular, no controle do poder poltico,
isso enfatizado na narrativa quando as autoras vo falar do contexto aps o
golpe de 31 de Maro de 1964:
Embora, o movimento tenha contado com o apoio dos civis,
notadamente dos polticos da UDN, os militares no
pretendiam entregar o poder a eles, como ocorrera em 1930 e
1964. Dessa vez, representantes das Foras Armadas estariam
no controle direto do aparelho do Estado. (BRAICK e MOTA,
2010, p.159)
Outra questo trabalhada, em que h um embate de denominaes, e

consequentemente de memrias, a denominao dos acontecimentos de
31/03/1964, chamado por alguns setores da sociedade das Foras Armadas de
Revoluo de 1964 e pela historiografia e grande parte da sociedade
brasileira de Golpe de 1964, e trazendo aqui uma evidencia importante, a ideia
que as autoras possuem do conceito de Revoluo na histria, a de profundas
mudanas sociopolticas advinda da participao de toda sociedade:
Alguns setores das foras armadas e da sociedade civil
chamaram de Revoluo, o movimento que derrubou o
presidente Goulart. Contudo, no se pode dizer que tenha uma
Revoluo em 1964, pois ele foi comandando por setores que
pertenciam s camadas dirigentes do pas e no havia a
pretenso de realizar profundas mudanas na poltica,
economia, estrutura social e nas leis. (BRAICK e MOTA, 2010,
p.158, Grifo nosso)
A narrativa do livro caracterizada pelo foco nas questes polticas e

nas instituies, tendo outros temas como economia, movimentos sociais e
culturais orbitando dentro desta grande narrativa poltica como complemento.
Dentro das questes polticas, a ditatura militar vista como um processo
dentro do contexto da Guerra Fria, quando falado da operao Brother Sam
(Tab.01)
71
Ao fazer uma leitura dos temas abordados nos tpicos e quadros dos
livros, temos um predomnio da poltica enquanto tema, tendo com relativo
equilbrio logo em seguida os temas econmicos, sociais e culturais. A partir
disso podemos chegar a uma possvel concluso que as autoras do mais
importncia a uma histria mais tradicional calcada nos grandes fatos e nas
grandes personalidades, entretanto dentro da narrativa podemos ver
evidncias que as autoras enfatizam participao da sociedade na oposio ao
Regime Militar dentro das questes polticas, principalmente nas eleies
legislativas, espao deixado pelos Militares e seus colaboradores civis para
deixar o sistema poltico com uma aparncia democrtico.
O anseio da sociedade brasileira por reformas e mudanas
ficou evidenciado nas eleies parlamentares de 1974, que
deram ampla vitria s foras da oposio. Vitorioso nos
principais centros urbanos, o MDB quase dobrou sua
representao [...] (BRAICK e MOTA, 2010, p.166)
Portanto, podemos concluir que o contedo Regime Militar Brasileiro, no

livro Histria -
Das cavernas ao terceiro milnio tem uma narrativa
majoritariamente poltica, falando de questes de ordem econmica, social e

cultural acerca do perodo de 1964 a 1985, tambm podemos observar que h
um posicionamento relao ao embate das memrias e lembranas sobre o
Regime Militar, ao enfatizar dentro do contedo questes como as torturas
sofridas por aqueles que faziam oposio, e tambm sobre a questo
historiogrfica da participao civil no regime de 1964, falando da importncia
de alguns setores civil para o golpe e sua colaborao dentro do governo.
Histria Ensino Mdio
O livro Histria Ensino Mdio, cuja autoria de um grupo de
professores da rede estadual de ensino pblico do Paran que vai abordar o
contedo Regime Militar Brasileiro de forma descentralizada, a partir da
proposta de unidades temticas. Em outras palavras, o livro se divide em trs
tipos de temas, no qual trabalham uma relao histrica especfica; Relaes
de Trabalho, Relaes Culturais e Relaes de Poder, sendo que em cada
unidade temtica pode ter mais de uma relao histrica trabalhada, alm
72
disso, o livro no linear, cada unidade temtica aborda as relaes histricas

em vrias temporalidades independente das outras unidades temticas. (Tab.2)
Devido a especificidade deste livro didtico, a temtica Regime Militar
Brasileiro est diluda nas relaes histricas trabalhadas no livro, onde as
particularidades do Regime Militar Brasileiro, como as torturas, o trabalho e as
questes culturais esto inseridas dentro de processos especficos como a
tortura dentro relaes de poder e violncia durante a histria, ou os
movimentos como o Tropicalismo dentro das relaes culturais de resistncia.
Em relao a questo da disputa de memria e lembrana e da denominao
do perodo de 1964 a 1985, o livro segue a mesma linha que o Histria - Das
cavernas ao terceiro milnio, ao denominar o perodo de Ditadura Militar e
ressaltar a memria do reprimidos pelo Regime Militar, na parte em que se
trabalha a questo da tortura, sendo relacionado na narrativa do tpico a outras
formas de tortura durante a Histria, vemos que os autores ressaltam as vrias
formas de violncia que estavam no poder:
Durante os anos da Ditadura Militar, muitas pessoas
foram perseguidas, presas, torturadas ou mortas por
serem consideradas inimigas do governo; outras tantas
saram do pas e muitos polticos perderam seus
mandatos. A represso exercida pelos militares se
intensificou depois da edio do Ato Institucional n5, em
1968, que fechou o Congresso e censurava previamente
a imprensa e as manifestaes culturais. (BONINI, et alii.
2008, p.270)
Para legitimar a questo da tortura, o livro insere em sua narrativa
algumas fontes, como um depoimento de um estudante sobre as torturas
ocorridas nos quarteis do Exrcito nos anos 1970, uma charge de Henfil para
enfatizar a questo do Humor como uma forma de Resistncia e um texto
historiogrfico relatando a represso no Paran, tentando aqui, no nosso
entender, contextualizar no Paran o processo que ocorria como um todo no
Brasil e por tabela tentando deixar claro para o aluno que os acontecimentos
Histricos do Regime Militar no foram algo distante, que ocorreu s nos
grandes centros mas tambm no Paran.
Uma caracterstica que ope o Histria Ensino Mdio a Histria - Das
cavernas ao terceiro milnio, a maneira como os fatos polticos so utilizados
73
dentro das narrativas, no primeiro observamos um movimento inverso ao do

segundo, aqui os fatos polticos so utilizados para contextualizar questes
culturais, econmicas ou sociais.
No tpico denominado A Revoluo Jovem que aborda o processo de
protesto e resistncia dos jovens nos anos 1960 em vrias partes do mundo, as
questes polticas, como a decretao do AI-5 em 1968 servem como pano de
fundo para explicar como agiram os jovens reagindo aos atos dos Militares.
Neste contexto, intensificou-se a oposio de muitos jovens ao
governo militar tanto atravs do ingresso em movimentos de
luta armada conhecida como guerrilhas, como pela produo
cultural de engajamento poltico, cujo o objetivo era
conscientizar os jovens e a populao em geral das dificuldade
enfrentadas pelo povo brasileiro e o autoritarismo do governo
federal. (BONINI, et alii. 2008, p.385)
Conclumos, portanto que no livro Histria Ensino Mdio, que o livro se

apropria da temtica dos militares no poder de forma bastante especfica,
inserindo dentro da proposta de trabalho das DCEs do Paran de Ensino Mdio
de Histria, que tem como princpio norteador a concepo que a Histria tem
como objeto de estudo os processos histricos relativos s aes e s relaes
humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significao atribuda
pelos sujeitos, tendo ou no conscincia dessas aes. (DCE, 2007, p. 13),
isto o contedo Regime Militar Brasileiro est presente dentro da narrativa do
livro no de forma concentrada e linear, mas dentro das relaes humanas que
so propostas pela DCE como objeto de estudo para o Ensino Mdio na
disciplina de Histria. Todavia, o livro tambm toma posio em relao ao
embate de memrias e lembranas acerca do que foi este perodo, ressaltando
as memrias daqueles que foram reprimidos, torturados e mortos.
Consideraes Finais
Ao final da anlise das narrativas destes dois livros didticos, no
pretendemos ter em mente que um livro melhor do que o outro, estes foram
elaborados e produzidos dentro de contextos prprios, atendendo a demandas
especficas, sendo assim eles acabam sendo bastante heterogneos na forma
que se narra e trabalha o tema Regime Militar Brasileiro, tendo o livro Histria 74
Das cavernas ao terceiro milnio trabalhando uma narrativa estruturalmente

poltica e linear, com temas scio-culturais-econmicos orbitando em volta
desta narrativa, j o Histria Ensino Mdio opta por uma narrativa temtica e
processual, inserindo as questes do perodo militar, como a tortura, a
economia ou as mudanas culturais da sociedade brasileira dos anos 60 dentro
de processos que se relacionam com outras temporalidades e espaos.
Os livros tm em comum um posicionamento em relao ao embate de
memrias e lembranas do que foi este perodo, se alinhando com parte da
sociedade e da historiografia ao optar por trabalhar as memrias em relao a
represso e as torturas e optando por denominar o perodo como uma Ditadura
Militar, isto , o predomnio do poder poltico e social dos militares perante os
civis entre 1964 a 1985.
Mas, a anlise dos livros no uma resposta pronta das narrativas dos jovens
do Ensino Mdio sobre o que foi o Regime Militar, pois concordamos com
BITTENCOURT (2004) sobre o papel do livro didtico como uma das principais
ferramentas em sala de aula, mas entendemos que as narrativas dos livros
didticos no so apropriadas em sua integralidade quer pelo professor ou
pelos alunos, precisando assim fazer-se entender como os alunos e o
professor se utilizam deste livro em sala de aula e se com duas turmas
distintas, com dois livros distintos teremos muitas diferenas sobre as ideias e
narrativas do que foi o perodo do Regime Militar Brasileiro.
REFERNCIAS
FONTES
BONINI, Altair et ali. Histria Ensino Mdio. SEED. Curitiba, 2006. pp.146387
BRAICK, Patrcia Ramos. MOTA, Myriam Becho. Histria - Das cavernas ao
terceiro milnio. Moderna, So Paulo. 2010.
BIBLIOGRAFIA
AARO REIS, Daniel O sol sem peneira: O apoio da sociedade civil foi
fundamental para a longa vida da ditadura militar no Brasil. Disponvel em
75
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/o-sol-sem-peneira> acessado
em 11/12/2013
BITTENCOURT, Circe. (Org.) O saber histrico na sala de aula. Contexto, So
Paulo, 2002, 7 Edio. pp.73-74
CASTEX, Lilian Costa. O conceito substantivo ditadura militar brasileira (1964 1984) na perspectiva de jovens brasileiros: um estudo de caso em escolas de
Curitiba PR, Dissertao de Mestrado, UFPR, Curitiba, 2008. pp.83-84
LEMOS, Renato Lus do Couto Neto e. A ditadura civil-militar e a reinveno
da roda historiogrfica disponvel em
<http://www.ifcs.ufrj.br/~lemp/imagens/textos/A_ditadura_civilmilitar_e_a_reinvencao_da_roda_historiografica.pdf> Acessado em 11/12/2013
PAFICIO, Tnia Mara Relaes raciais no livro didtico pblico do Paran.
Tese de Doutorado, UFPR, Curitiba, 2011.
RSEN, Jorn. Aprendizagem Histrica: Fundamentos e Paradigmas. Curitiba.
W.A. Editores, 2012. p.13
SOBANSKI, Adriane de Quadros; CHAVES, Edilson Aparecido; BERTOLINI,
Joo Luis da Silva, FRONZA, Marcelo (org.). Ensinar e aprender Histria:
Histria em quadrinhos e Canes. Curitiba: Base, 2010. p.22
Tabela 01 - Temas abordados no livro - Histria - Das cavernas ao terceiro

milnio
Polticos - Golpe de 1964, Governo Castelo Branco. Constituio de 1967.
Governo Costa e Silva, O AI 5, A luta armada, Tortura, O Governo Geisel,
Governo Figueiredo.
Econmicos - Evoluo do Salrio Mnimo e FGTS, Milagre Econmico, Os
operrios e as greves, Dvida Externa.
Sociais - O Movimento Negro, Mobilizao pela memria dos desaparecidos, Na
era do Brasil Grande
Culturais Tropicalismo, Jovem Guarda e Cinema Novo.
Fonte:O autor
76
Tabela 02 - Temas abordados no livro - Histria Ensino Mdio

Relaes de Trabalho: Urbanizao e Industrializao no Brasil Milagre
Econmico e Desigualdades Sociais
Relaes de Poder: Relaes de poder e violncia no Estado Torturas,
Represso e AI-5 (Ato Institucional nmero 5)
Relaes Culturais: Movimentos sociais, polticos e culturais na sociedade
contempornea: proibido proibir? - Tropicalismo, Luta Armada, Msicas de
Protesto (Ex: Apesar de Voc, Proibido Proibir, Pra no dizer que no falei das
flores)
Fonte: O autor
77
AS QUESTES AGRRIAS NO BRASIL ENTRE NAES INDGENAS,

LATIFUNDIRIOS E GOVERNO SOB A VISO DA EDUCAO HISTRICA
14
Cristina Elena Taborda Ribas

tab.cris@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar algumas reflexes baseadas
na teoria da Educao Histrica sobre os conhecimentos apresentados por um
grupo de 19 estudantes, na faixa etria entre 15 a 76 anos de idade, cursando
o ensino fundamental do programa EJA em uma regio da periferia de Curitiba.
A questo agrria no Brasil e os conflitos envolvendo naes indgenas,
proprietrios de terras e o governo foram as temticas utilizadas para esta
pesquisa de cunho qualitativo. Esta se apoia na legislao vigente e busca, por
meio de diversas fontes, contribuir com a formao da conscincia histria dos
jovens estudantes, bem como sua orientao temporal no que se refere s
questes do perodo da colonizao do Estado do Paran e as disputas atuais.
Palavras-chave: educao histrica, questo agrria, naes indgenas,
legislao, conscincia histrica.
INTRODUO
O presente artigo resultado de um ano de estudos a partir do curso
desenvolvido pela professora Doutora Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt,
da Universidade Federal do Paran, realizado em parceria com a Secretaria de
Estado da Educao do Paran, o Ncleo Regional de Educao de Curitiba e
o Departamento do Arquivo Pblico do Paran, intitulado O trabalho com
fontes histricas e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas.
Em meio s visitas tcnicas realizadas ao Departamento do Arquivo
Pblico do Paran, a variedade documental apresentada pela historiadora
responsvel, leituras terico-metodolgicas disponibilizadas pela professora
Maria Auxiliadora Schmidt e a Legislao da Educao Brasileira, escolhi como
tema trabalhar as questes de terras e os desentendimentos entre indgenas,
latifundirios e governo no pas, pois o mesmo estava em pauta na mdia no
perodo do desenvolvimento do trabalho, causando controvrsias em nossa
sociedade.
14
Professora de Histria da Secretaria Estadual da Educao do Paran, especialista em

Histria, Cultura e Sociedade pela FAFIJA, atualmente na Secretaria de Estado da Educao
do Paran.
78
Este artigo, portanto, tem como objetivo apresentar o trabalho

desenvolvido com jovens estudantes de EJA Educao de Jovens e Adultos
fase II, realizado em uma escola de periferia da cidade de Curitiba, a qual foi
cedida gentilmente pelo professor da turma, Geraldo Becker, para aplicao de
minha pesquisa, pois atuo como tcnica pedaggica da disciplina de Histria
na Secretaria de Estado da Educao do Paran. Cabe colocar aqui a
heterogeneidade da turma, na qual havia estudantes na faixa etria entre 15 e
76 anos.
REFERENCIAL TERICO METODOLGICO

A proposta deste trabalho foi baseada na perspectiva da Educao
Histrica que, segundo Schmidt e Barca (2009),
parte do entendimento de que a Histria uma cincia
particular, que no se limita a considerar existncia de uma s
explicao ou narrativas sobre o passado, mas, pelo contrrio,
possui uma natureza multiperspectivada. (p. 12)
Procurou-se, dessa maneira subsdios terico-metodolgicos que

embasassem esta pesquisa no sentido de orientar os jovens estudantes a
pensar na historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos
problematizarem a si prprios e procurarem respostas nas relaes entre
passado/presente/futuro. (RSEN, p.29)
Com a inteno de privilegiar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em que inclui no currculo oficial da rede de ensino o estudo sobre a
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, por meio da Lei 11.645/08 e
pautando em Schmidt e Garcia (2005), que abordam que um dos princpios
constitutivos da Didtica da Histria torna necessrio que professores e alunos
busquem [...] a apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos
histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso
Histria. Por isso priorizei o recorte da unidade temtica investigativa partindo
das questes agrrias que envolvem grupos indgenas e dessa maneira
contribuir com a construo de um objetivo de formao de conscincias
individuais e coletivas numa perspectiva crtica.
79
Privilegiar os conhecimentos que os jovens estudantes trazem para a

sala de aula uma das propostas da Educao Histrica. Esta linha de
investigao entende que
O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes
em sala de aula so inteis se estiverem voltadas somente
execuo de ideias de nvel muito elementar, como que tipo de
conhecimento a histria, e esto simplesmente condenadas a
falhar se no tomarem como referncia os pr-conceitos que
os alunos trazem para suas aulas de histria.(LEE, 2006, p.
136)
Tendo em vista essa concepo de aprendizagem em Histria, a

escolha da temtica a ser trabalhada e a seleo da fonte no Arquivo Pblico
do Paran, elaborei uma ficha como instrumento para investigar os
conhecimentos tcitos dos estudantes. Solicitei que elaborassem uma narrativa
sobre a temtica com a seguinte pergunta: O que voc sabe sobre os conflitos
agrrios envolvendo naes indgenas, proprietrios de terras e governo no
Paran e em outros Estados do pas? Aps a entrega das fichas, o passo
seguinte foi a anlise e categorizao dessas narrativas.
CATEGORIZAO
No processo de categorizao considerei os conhecimentos tcitos
apresentados nas narrativas contidos nas fichas sobre os conflitos agrrios
envolvendo indgenas, latifundirios e governo. Dos 19 estudantes, nove
responderam que os indgenas dependem do governo, no trabalham e so
preguiosos, como relatado por F. Z. Na minha opinio os ndios ficam s
esperando tudo de mo beijada do governo, e por causa disso no sabem mais
pescar, caar e trabalhar, ficam deitados na rede.; 06 estudantes disseram
que os indgenas so os donos da terra, como exemplificou A. S. eles j tavam
l antes da gente chegar, por isso a terra deles.; outros 03 alegaram que o
governo e os donos de terras querem tomar as terras indgenas, como
demonstra A. C. eu vi na TV que o governo no regula as terras dos ndios e
t a favor dos fazendeiros. e 01 estudante disse no saber sobre o assunto.
80
Depois do processo de categorizao, apresentada conforme anexo 1,

levei as respostas para a sala de aula para que houvesse uma anlise,
oportunizando argumentaes e consideraes sobre estas.
INTERVENO
Depois de realizada a leitura das narrativas e da categorizao dos
conhecimentos prvios, foram identificadas nessas narrativas algumas
questes tais como o direito terra garantido pela legislao brasileira, o
reconhecimento da cultura indgena, os diversos interesses de explorao e a
manipulao das notcias pela mdia.
De acordo com a Educao Histria, por meio das fontes que o
passado torna-se histrico, pois os estudantes conseguem perceber evidncias
de acontecimentos provocados por outras pessoas em outros momentos,
desenvolvendo a competncia de orientao temporal. Segundo Ashby (2006)
Se a investigao histrica deve estar no centro do currculo de
Histria e ser reconhecida como um empreendimento srio nas
aulas de Histria, ento o principal para o currculo e para o
empreendimento deve ser o desenvolvimento dos conceitos de
evidncia histrica pelos alunos. (p. 154)
Na primeira interveno apresentei aos estudantes dois relatrios de

Presidentes da Provncia do Paran, sendo um do ano de 1854 e outro de
1858. Ambos abordavam conflitos entre os indgenas e os fazendeiros na
regio de Guarapuava, Palmas e So Jos dos Pinhais. Tais documentos
demonstravam alguns interesses por parte do governo e por uma pequena
parte da cultura indgena, sendo que relacionavam um dos grupos indgenas
como pacfico devido ao processo religioso e o outro grupo que estava
invadindo as terras, ao contrrio, ainda no havia sido catequizado, por isso a
rebeldia estava presente.
Aps esta interveno, foi apresentado um dossi do jornal Folha de
So Paulo, em que abordava os focos de tenso territoriais na atualidade, com
grficos e mapas das regies que representam as maiores representaes de
moradores de grupos indgenas do pas, a evoluo da populao indgena
assim como o aumento de sujeitos se reconhecendo como cidado indgena,
81
os focos com os respectivos motivos dos conflitos devido suspenso de

demarcaes de terras em alguns locais, bem como os interesses que esto
em jogo
seja
do
setor pblico
como
privado
para
demora
nesse
reconhecimento.
Somado a esta fonte, levei ainda mais duas reportagens, sendo uma da
revista Carta Capital em que realiza um resgate das demarcaes de terras
indgenas ocorridas nos anos de 1970 e que ainda esto em posse de colonos,
o que levou alguns grupos a ocuparem as terras. A outra foi do jornal Gazeta
do Povo em que demonstra os conflitos de terras no Oeste do Paran, nas
cidades de Guara e Terra Roxa, no perodo atual, j que os estudantes
acreditavam que no Estado no havia este tipo de conflito.
A seleo e utilizao dessa variedade de fontes aconteceu justamente
porque, segundo Ashby(2006), o reconhecimento da afirmao vlida requeria
o uso, pelos alunos, das fontes como um conjunto, alm de entende-las como
evidncias.
CONSIDERAES
O presente trabalho demonstra algumas alternativas de pesquisa ao que
se refere s propostas educacionais obrigatrias do currculo nacional, no que
tange a legislao vigente n 11.645/08 Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena, sendo esta definida como a Unidade Temtica Investigativa, proposta
da professora Lindamir Zeglin Fernandes.
A variedade documental e o confronto realizado pelos estudantes ao
analisarem as fontes foi essencial para os questionamentos e entendimento da
proposta colocada em pauta.
A realizao do trabalho feita com estudantes de Educao de Jovens e
Adultos foi bastante satisfatria, embora houvesse grande disparidade de
conhecimento da temtica devido diferena de idade entre eles. Porm o que
no incio parecia ser difcil foi aos poucos se tornando mais interessante aos
estudantes, por meio das trocas de experincias e as pesquisas realizadas
posteriormente nos documentos levados para sala de aula.
82
Na narrativa final dos estudantes foi possvel perceber o quanto eles se

preocupavam com a informao obtida apenas de um local e, principalmente,
somente
de
uma
mdia
informativa,
sem
apresentar
qualquer
fator
questionador. Foi possvel notar tambm que o conhecimento histrico dos

estudantes estava mais elaborado, com alguns aspectos de conscincia
temporal, em que conseguiam estabelecer relao entre passado, presente e
futuro.
REFERNCIAS
Curitiba, Especial, p. 151-170, 2006. Editora UFPR.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.
Departamento de Ensino Fundamental. Caderno Pedaggico de Histria do
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2008.
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Rede Estadual do Ensino de Histria. Curitiba, 2008.
RSEN, Jrn. El desarrollo de La competncia narrativa em el aprendizaje
histrico: uma hiptesis ontogentica relativa a La conciencia moral. Trad.
Silvia Finocchio. Propuesta Educativa. Argentina, n 7. Out. 1992.
______. Experience, interpretation, orientation: three dimensions of historical
learning. In: DUVENAGE, P. (Ed). Sdudies in metahistory. Pretoria: Human
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83
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GAZETA DO POVO. Conflito indgena no Oeste do PR segue sem soluo.
Disponvel
em:<http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=
1401147> Acesso em: 20 Outubro 2013.
FOLHA DE SO PAULO. Governo decide descentralizar processo de
demarcao
de
terras
indgenas.
Disponvel
em:
<http://www1.folha.uol.com.br/po
der/2013/10/1354329-governo-decide-descentralizar-processo-de-demarcacaode-te
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FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de Histria na

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos, Garcia, Tnia Maria F.
Braga. A formao da conscincia histrica de alunos e professores e o
cotidiano em aulas de Histria. 2005. Disponvel em: <http: //www.
Cedes.unicamp.br> Acesso em 23/04/2013.
Anexo
Categorizao 1
O que voc sabe sobre conflitos agrrios envolvendo naes indgenas, proprietrios de terras e
governo no Paran e em outros Estados do pas?
ndios no trabalham e so preguiosos
Indgenas donos das terras
Governo e Latifundirios querem tomar terras indgenas
No sabe sobre o assunto
Fonte: Narrativa dos estudantes
84
85
A PROPAGANDA NAZISTA NO PARAN (1934-1942) E O ENSINO DE

HISTRIA
Dayane Rbila Lobo Hessmann
Resumo: O presente texto tem como objetivo apresentar os resultados de uma

prtica de ensino realizada com alunos do EJA Fundamental de um Colgio
Estadual de Curitiba, como parte constitutiva do Curso de Literacia Histrica,
parceria entre a Secretria de Estado da Educao do Paran (SEED), o
Ncleo Regional da Educao (NRE) e o Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica (LAPEDUH) da UFPR. A unidade investigativa em foco foi
a propaganda nazista no Paran, analisada a partir de documentos
encontrados no Arquivo Pblico do Paran, seguindo os pressupostos tericos
da Educao Histrica.
Palavras-chave: Educao
Propaganda; Histria local.
Histrica;
Ensino
de
Histria;
Nazismo;
Com a proposta de proporcionar o trabalho com a fonte histrica para

professores de Histria da rede pblica, a Secretria de Educao do Paran,
em conjunto com o Ncleo Regional de Educao de Curitiba realizaram, no
ano de 2013, uma parceria com o Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica (LAPEDUH) da UFPR, juntamente com o Arquivo Pblico do Paran.
O curso intitulado de "O TRABALHO COM AS FONTES HISTRICAS E A
LITERACIA HISTRICA: QUESTES TERICAS E PRTICAS teve como
objetivo propiciar aprofundamento terico e prtico das investigaes no mbito
da Educao Histrica, com a finalidade do desenvolvimento de discusses e
reflexes sobre a temtica de investigao histrica. Foi, portanto, dentro deste
cenrio que o presente trabalho se desenvolveu.
Alm do mais, o curso j citado trazia em seu bojo a preocupao em
produzir materiais com a temtica da histria local, evidenciando com isso, a
relevncia do arquivo pblico estadual na construo da histria do Paran.
Dessa forma, a proposta consistia em levar uma fonte histrica que se
relacionasse com a Histria do Paran para que fosse investigada em sala de
Mestre em Histria pela UFPR (2011), especialista em Metodologia do Ensino de Histria

(IBPEX- 2010), professora da Rede Pblica do Estado do Paran; d_rubilla@hotmail.com
86
aula, de acordo com as orientaes da lei
13381/01 que torna obrigatrio,
no Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual de Ensino,

contedos da disciplina Histria do Paran.
Dentro
da
infinita
gama
de
possibilidades para o estudo do passado que um acervo proporciona, a fonte

histrica escolhida foi uma propaganda sobre o nazismo no Paran. Trata-se
de uma propaganda nazista inserida num fortificante chamado FOSFOTONI
que
circulou no Paran entre os anos de 1934-1942.
Assim,
trabalho foi realizado com uma turma de 08 alunos do EJA (Educao de

Jovens e Adultos) Fundamental do noturno, de um Colgio Estadual da regio
sul de Curitiba, totalizando 16 aulas.
A LITERACIA HISTRICA EM SALA DE AULA

A literacia histrica inserida no campo de estudo da Educao Histrica
vem sendo abordada por diversos pesquisadores que se debruam sobre os
princpios, as fontes e as estratgias de aprendizagem em Histria, dentre eles,
Peter Lee, Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt.
Por literacia histrica se entende, conforme Schmidt, a construo de
sujeitos historicamente letrados (SCHMIDT, 2009, p. 17), que sejam capazes
de orientar-se no tempo; que consigam ler o mundo que os rodeia e tambm
perspectivar de alguma forma o futuro, luz de experincias humanas do
passado (BARCA, 2006, p. 95). A
ideia
de
conscincia
histrica
(ou
pensamento histrico) defendida por Jorn Rsen insere-se nesta abordagem.

Um dos pressupostos importantes que norteiam a literacia histrica o
papel consciente do professor (historiador) como autor/pesquisador, superando
de uma vez a diviso entre pesquisa e ensino. A proposta do curso j
mencionado teve tambm este intuito, de colocar os professores como sujeitos
ativos da produo do conhecimento, devolvendo-lhes a autoestima,
reacendendo
chama
da
pesquisa,
aguando-lhes
curiosidade,
redescobrindo o prazer de ensinar e aprender.
AS FASES DO TRABALHO
87
Na esteira dos ensinamentos da Educao Histrica, o primeiro passo

desenvolvido foi a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos, pois
como afirma Susana Alba Gonzalez os conhecimentos prvios so marcos de
referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo, em outras palavras, eles
representam os repertrios de conhecimentos que os alunos possuem, afinal
ningum , como pensava John Locke, tbula rasa. De tal modo,
fundamental partir de lo que ya saben y, guiarlos, a partir de ello em la
construccin de nuevos saberes (GONZALEZ, 2000, p.55).
As ideias dos alunos referentes a algum assunto so concebidas
culturalmente, imbudas, portanto, do senso comum, da mdia e tambm de
experincias vivenciadas. Sendo
assim,
as
questes
abordadas
nos
conhecimentos prvios foram as seguintes:

1- Preencha os espaos indicados com palavras que voc acha
que se relacionam com o conceito nazismo; 2- No seu crculo
de convvio, atravs de pais, avs ou pessoas conhecidas, bem
como nos meios de comunicao, o que voc j ouviu falar
sobre o nazismo?; 3 Defina o que para voc propaganda; 4
Voc acha que o nazismo teve influncia aqui no Paran? Se
sim, de que maneira?; 5)- Voc sabe o que so fontes
histricas? Se sim, cite exemplos.
Na chuva de ideias, na questo 01, apareceram as palavras medo,

morte, Hitler, dor, Alemanha, negros, piolho, racismo, guerra, tortura, judeus.
Na questo 2, as ideias apresentadas na chuva de ideias se repetiram, eles
chamaram ateno para os campos de concentrao, os milhares de mortos, a
violncia nazista. Ainda, uma aluna citou o filme O menino do pijama listrado,
como referencial ao que sabia sobre o assunto. Evidenciando com isso o que
Rsen afirma sobre a aprendizagem histrica, que no circula, no
elaborada, no transmitida to somente na escola, pois diferentes tipos de
saberes so continuamente engendrados (RSEN, 2007, p.91).
Ao definir propaganda, grande parte dos alunos atrelou-a com o
consumismo, a ideia de vender um produto. J nas respostas sobre a presena
nazista no Paran todos foram unanimes em dizer que o nazismo no chegou
at o nosso estado. Finalmente, a respeito das fontes histricas, apenas 1 deu
88
a resposta completa, dizendo que so artefatos do passado que ajudam no

trabalho do historiador, os demais no sabiam o seu significado.
A anlise dos conhecimentos prvios dos educandos indicou que a
grande maioria possua uma ideia do que foi o nazismo, ainda que superficial.
Revelou tambm o papel do cinema como um elemento formador de opinio.
O prximo passo foi o trabalho com a propaganda da Folha de So
Paulo de 1987 sobre o governo nazista15, que serviu como instrumento para
iniciar a discusso sobre o nazismo, alm disso, esta propaganda propiciou o
debate sobre manipulao, mentira, verdade e propaganda. Num segundo
momento, por meio de fotografias da poca16, a professora realizou questes,
estimulando o levantamento de hipteses, orientando as respostas e
construindo coletivamente o conhecimento sobre aquele perodo histrico.
Depois, por meio de propagandas nazistas a professora realizou o
mesmo trabalho realizado com as fotos, evidenciando assim, os pressupostos
da ideologia nazista, os pilares da sua propaganda. Para fixar os valores
prezados pelos nazistas, realizamos a leitura de uma simulao de entrevista
com Hitler escrito pelo jornalista Leandro Konder17, baseado nos fragmentos do
livro Minha Luta. Ainda, para embasar teoricamente o conceito de propaganda
poltica utilizou-se o texto do site United States Holocaust Memorial Museum18.
Finalmente, partimos para o a fonte histrica selecionada que est sob a
guarda do Arquivo Pblico do Paran, o Fosfotoni19. Como j mencionado
anteriormente, o Fosfotoni era um fortificante distribudo por todo o Paran no
perodo da 2 Guerra Mundial, tratava-se de duas plulas solveis que se
encontravam dentro de uma pequena embalagem e junto dela um minsculo
carto com os seguintes dizeres: Antes das refeies 1 colher de Fosfotoni, d
sade, fora, vigor - fortificante insupervel, e no verso havia a imagem de
uma sustica com as palavras: o symbolo da sade.
15
Conferir em: http://www.youtube.com/watch?v=pY4FCKlQISA

O site do Museu Memorial do Holocausto dos Estados Unidos disponibiliza centenas de
fotografias do nazismo, ver: http://collections.ushmm.org/search
17
Acesse o texto em: http://www.consciencia.net/2005/mes/08/hitler-mussolini.html
18
Para conferir o texto na ntegra, veja:
http://www.ushmm.org/wlc/ptbr/article.php?ModuleId=10005202
19
Arquivo Pblico do Paran. Dossi Nazista: Propaganda Nazista. N 1609, TOP 195.
16
89
Alm dessa propaganda, h tambm o processo judicial referente ao

caso, posto que este medicamento foi denunciado por um representante
comercial em 1942, logo depois que o Brasil declarou guerra ao Eixo. No
entanto, o foco para os limites deste trabalho, foi apenas a propaganda do
Fosfotoni.
Conforme Schmidt, os documentos histricos devem se tornar o ponto
de partida para o trabalho em sala de aula, no pode ser somente uma maneira
de tornar a aula mais interessante (SCHMIDT, 1997, p. 12). Tendo isso em
vista, o prximo passo foi a investigao por meio da fonte. Ressaltou-se o que
uma fonte histrica e qual sua importncia para a reconstruo do passado, e
depois, foi realizado uma atividade de observao, descrio, identificao e
anlise do documento selecionado, suscitando posteriormente a sistematizao
das seguintes questes:
1) Analise com ateno a fonte e responda:

a) Cite os aspectos do produto remetem ao nazismo.
b) Explique de que maneira os elementos da fonte apresentam as
ideias nazistas.
c) Voc acha que este produto pode ser considerado como uma
propaganda? Justifique.
d) Relacione este produto com as propagandas nazista vistas em
sala.
e) Por que apenas em 1942 este produto foi denunciado para a
polcia paranaense?
Ao analisar as respostas dos educandos na atividade acima proposta

observaram-se dificuldades na interpretao da fonte. Foram repetitivos, no
conseguiram aprofundar, nem fazer relaes com o contexto histrico. No
entanto, possvel pensar que se trata, sobretudo, de uma dificuldade em
interpretao de texto, j que muitos deles esto sem estudar h bastante
tempo e ainda no realizam o mdulo de Lngua Portuguesa, apresentando
graves problemas com a escrita, a gramtica e a interpretao. Creio que isso
seja relevante por que na atividade proposta como produo final foi inserido o
Fosfotoni, demostrando que eles compreenderam a ideia, no entanto, no
conseguiram traduzi-la para o papel em forma de resposta. No obstante, na
90
oralidade, quando estvamos discutindo a fonte, eles apresentaram domnio

sobre o assunto trabalhado, ressaltando, a dificuldade predominante na escrita.
O FACEBOOK DO PASSADO
Como produo final, foi feita as seguintes propostas de atividades:
Depois de tudo que voc aprendeu referente ao nazismo,
imagine que no contexto nazista havia a rede social facebook.
Assim, sua misso criar um personagem que vivenciou este
perodo e sua respectiva pgina no facebook. Portanto, suas
conversas, compartilhamentos, fotos, curtidas e seus amigos
tero de ter relao com este momento histrico. Abuse da
criatividade!
Ao propor a ideia do facebook inspirei-me nos estudiosos da Educao

Histrica que apontam a necessidade de entender o aluno como uma
construo histrica, social e cultural, dessa forma, as redes sociais fazem
parte da realidade de grande parte dos educandos atualmente, e traz-las
como uma ferramenta de aprendizagem contribui para dar sentido ao processo
de formao da conscincia histrica.
Em contrapartida, em respeito s caractersticas dos educandos, uma
vez em que alguns tm mais idade e apresentam dificuldades com a
tecnologia, foi sugerido uma segunda proposta:
Levando em considerao o que estudamos sobre o nazismo,
elabore um dirio contando sobre este contexto histrico do
ponto de vista de um(a) paranaense. Alm de colocar fatos
histricos, imagine e descreva os sentimentos, ideais e valores
de algum daquela poca.
De imediato, os alunos se mostraram entusiasmados com as atividades

propostas, especialmente com a ideia do facebook, acharam-na inusitada. Por
outro lado, aqueles que no so nativos digitais, preferiram fazer a proposta
do dirio, na qual sugeri como referncia a leitura do Dirio de Anne Frank.
Todavia, enfocarei aqui especificamente a atividade cuja proposta foi a
confeco do facebook.
A prtica acabou alterando positivamente o planejamento. Pois, na
proposta original eles deveriam criar uma pgina fictcia no facebook e
91
deveriam fazer isso em casa, teriam um prazo para apresentar. Todavia, como
o perfil deles de pessoas adultas, trabalhadores, que possuem pouco tempo
livre em casa, ou ainda que no tem acesso diariamente
a internet, foi
solicitado que pudessem fazer a atividade em sala e em papel.

Mais uma vez, a proposta inicial foi alterada, j que a atividade era
individual, mas quando eles comearam a criar seus personagens, suas vidas
passadas acharam que seria mais interessante fazer em grupo, com
personagens distintos - um seria o nazista, o outro na URSS, o outro ingls, a
at um brasileiro. E assim foi feito.
A realizao do trabalho em sala, em grupo e no papel acabou se
tornando mais interessante que o imaginado e levou mais tempo tambm, ao
todo foram 8 aulas desde o rascunho at a verso final do trabalho. O
processo, mais que o resultado final foi muito satisfatrio; v-los trocando
ideias, colocando-se na pele dos personagens, pensando nas falas, se seriam
anacrnicas ou no, selecionando as imagens mais adequadas, criando
propagandas. Era perceptvel que se tratava de um trabalho no qual eles
acreditavam, que tinha significado, sentido. Ademais, o fato de eles saberem
que este trabalho seria apresentado pela professora num evento acadmico20,
os fez caprichar e se dedicar ainda mais.
Finalmente, ao final do trabalho realizou-se uma meta cognio com as
seguintes perguntas:
1) As ideias que voc tinha sobre o nazismo antes das aulas e
as ideias que possui agora so diferentes? Explique.
2) A ideia que voc tinha sobre propaganda mudou depois
deste contedo? De que maneira?
3) Que este contedo lhe ensina para o seu presente?
4) O que este contedo lhe ensina para seu futuro?
5) Voc gostou da atividade avaliativa? Justifique.
6) Se voc fosse atribuir uma nota para seu nvel de
aprendizado neste contedo qual seria? Por que.
Analisando as respostas, os alunos afirmaram, em sua maioria, que o

conhecimento que eles tinham sobre o nazismo se expandiu, se aprofundou
20
VI Seminrio Brasileiro de Educao Histrica- Passados possveis: a educao histrica em

debate. Realizado na Universidade Federal do Paran entre os dias 04-07 de novembro de
2013. Mais informaes, acesse:
http://www.lapeduh.ufpr.br/arquivo.php?galeria=vi_seminario_brasileiro_de_educacao_historica
92
muito depois das nossas aulas e especialmente despois da elaborao da

atividade.
Em relao propaganda, disseram que desconfiavam da
influncia da propaganda, mas no a imaginavam-na como ferramenta poltica,

capaz de convencer e legitimar um governo.
J na questo sobre o que o contedo lhe ensina para o presente
responderam que ensina ter mais cuidado com a manipulao das
propagandas e no fazer discriminao. Para o futuro, o contedo ensinou na
opinio de um aluno: no cometer esses erros e ensinar para os meus filhos
que racismo e discriminao no pode haver dentro de ns, e que a
propaganda no nos manipule. No que concerne a atividade, os alunos
avaliaram-na como interessante, pois juntou temas antigos com coisas do uso
virtual e do dia a dia; ou ainda: positivo, porque no trabalho em grupo, se
compartilha ideias, um ajuda ao outro. Teve ainda uma crtica construtiva:
poderamos ter digitado e imprimido as falas. Na autoavaliao a maioria
aferiu-se com a nota 10,0 entendendo que o aprendizado foi bastante
significativo.
CONSIDERAES FINAIS
Do exposto, este trabalho mostrou que as aulas de Histria planejada
partir da tica da Educao Histrica se tornam mais criativas, mais crticas e
principalmente mais significativas ao educador e ao educando, evidenciando
ambos como sujeitos ativos no processo da construo do conhecimento.
Alm do mais, a atividade proposta como narrativa final, o facebook do
passado, estimulou a empatia dos alunos, fazendo-os experimentar a
sensao de como era viver durante o perodo nazista. No obstante, a
atividade proposta se mostrou em consonncia com a o contexto histrico
vivenciado pelo aluno, dando sentido e motivao para sua realizao.
Dessa forma, importante que o professor repense sua prtica, baseado
muitas vezes numa perspectiva supervalorizada de atividades perguntaresposta, propondo atividades que valorizem a era digital.
A histria local foi outra faceta relevante neste trabalho, pois por meio
dela os alunos puderam observar o conceito de simultaneidade, entendendo
93
que os fatos se relacionam, se intercruzam, que um processo histrico interfere

em outro. Por outro lado, o estudo da histria local proporcionou o enfoque na
multiplicidade e nas particularidades da histria.
Por fim, a participao no curso e o desenvolvimento do trabalho aqui
apresentado permitiu o aprofundamento nos ensinamentos da Educao
Histrica, provocando tambm uma reflexo da prtica da docncia, mostrando
que necessrio reavaliar constantemente nossas prticas e teorias, e que as
duas so indissociveis.
REFERNCIAS
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FERNANDES, Lindamir Zeglin. A Reconstruo de aulas de Historia na
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____________. Literacia Histrica: um desafio para a educao histrica no
Sculo XXI. Histria e Ensino. Revista do Laboratrio de Ensino de Histria.
CLCH, UEL v.15, ago.2009a. p.09-21.
____________. O uso escolar do documento histrico: ensino e metodologia.
Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997.
94
ANEXOS
Envelope do fortificante FOSFOTONI. Sob a guarda do Arquivo Pblico do Paran. Dossi Nazista:
Propaganda Nazista. N 1609, TOP 195.
Carto com instrues modo de usar, frente. Sob a guarda do Arquivo Pblico do
Paran. Dossi Nazista: Propaganda Nazista. N 1609, TOP 195.
Verso do carto
95
Realizao da atividade facebook do passado na biblioteca da escola.
96
facebook
da
poca
do
nazismo.
97
LITERACIA HISTRICA NOS LIVROS DIDTICOS: CULTURAS

HISTRICAS DO ABSOLUTISMO
Debora Fernandes21
deboraelisio@gmail.com
Jlia Silveira Matos22
jul_matos@hotmail.com
RESUMO: Pensar o potencial da obra didtica para a aprendizagem histrica,
antes de mais nada, no subestimar a atuao do professor em sala de aula,
mas sim, perceber qual o papel dos livros para o estabelecimento das relaes
de ensino-aprendizagem entre docentes e discentes no espao escolar. Muitos
j afirmaram que os livros didticos so agendas do currculo escolar e dos
programas de Histria, como Ana Maria Monteiro, Circe Bittencourt, Salva
Guimares Fonseca, entre outros. Entretanto, no presente trabalho buscamos
analisar os livros didticos alm de seu papel central para alm do cdigo
disciplinar da Histria, mas em sua potencialidade como transmissor e
legitimador de certas culturas histricas em sala de aula. Como afirmou Apple,
[...] so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies
materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases
atravs do mundo e que so os textos destes livros que frequentemente
definem qual a cultura legtima a ser transmitida (1995, p. 34). Portanto,
como discorreu o autor, os livros didticos assim como so promotores de
formas narrativas dos saberes histricos, tambm so produtos dos mesmos,
se constituem em espaos determinados pela cultura histrica. Ainda nessa
direo, concordamos com Rita de Cssia G. Pacheco dos Santos, quando
afirma que a obra didtica ... entendida como um instrumento que articula os
saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os
contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o
professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica pedaggica,
servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes
e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula (SANTOS,
2010:238). Mas, nessa perspectiva de auxiliar do trabalho pedaggico, o livro
didtico no isento da prpria literria histrica de seu autor ou autores.
promotor de uma narrativa histrica que denuncia e apresenta a viso e a
cultura histrica do tempo do qual produto. Dessa forma, no presente
trabalho, propomos analisar como os autores Alfredo Boulos Junior23 no livro
didtico Histria: sociedade e cidadania, 7 ano e Joelza Ester Domingues
21
Acadmica do curso de Histria, bolsista de iniciao cientfica; pesquisadora do Grupo
de Pesquisa em Ensino de Histria, sentido e narrativas.
22
Doutora em Histria pela PUCRS; Professsora do Programa de Ps-graduao em
Histria Mestrado Profissional/FURG, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Ensino de
Histria, sentido e narrativas.
23
Mestre em Histria Social pela Universidade de So Paulo USP. Doutor em
Educao pela PUC-SP. Lecionou no ensino fundamental da rede pblica e particular e em
cursinhos pr-vestibulares. autor das colees Construindo Nossa Memria e O Sabor da
Histria. Assessorou a Diretoria Tcnica da Fundao para o Desenvolvimento da Educao
So Paulo.
98
Rodrigues24 no livro Histria em documento: imagem e textos, 7 ano narraram

o absolutismo, enquanto fenmeno poltico da Idade Moderna e como esse fato
histrico, dirigido por diferentes culturas histricas, pode ser narrado de
diferentes formas, ao mesmo tempo em que revela a literacia histrica de seus
autores e contextos produtivos.
Palavras-chave: Literacia histrica Livros didticos Cultura Histrica
Informaes so encontradas com muita facilidade hoje em dia. Estas
esto diretamente ligadas a globalizao e a modernizao. Ao ligar a
televiso, ao acessar a internet ao conversar com amigos etc. De todos os
lados os jovens e adolescentes so bombardeados de informaes. Cada fonte
passa a informao a seu modo, de acordo com seus objetivos e propostas
ideolgicas. O jovem deve ter maturidade e preparo para analisar e refletir
sobre os saberes que lhes so apresentados, sejam eles sobre temas
religiosos, polticos, sociais e ou culturais, entre outros. . Mas, como esse
jovem ou adolescente estaria em condies de processar milhares de
informaes dirias e se apropriar das que seriam as melhores para sua
formao, j que este est em plena fase de amadurecimento e construo do
carter?
Pensando na qualidade dessas informaes e como as mesmas so
veiculadas para os educandos atravs dos livros didticos de histria na sala
de aula, analisamos dois livros de mesma editora, ano, srie (7 ano) e tema,
porm com autores diferentes. Tal fonte foi selecionada para dar andamento a
esta pesquisa, por ser fundamental da problematizao gerada a partir da
nossa prtica em sala de aula, no estgio supervisionado. Portanto, nos
questionamos: Ser que apenas a diferena de autores far com que o mesmo
tema seja abordado de formas distintas? Apesar de narrativo o livro didtico,
conforme a orientao terica do autor, o mesmo pode apresentar os saberes
histricos de forma diferente. Sendo assim, propomos no presente artigo a
anlise da relao entre a cultura histrica, em seu sentido historiogrfico e a
prpria litercia histrica dos autores do livro didtico. Claro que precisamos
considerar que esse conceito foi cunhado para compreender como os alunos
24
Mestre em Histria Social pela PUC-SP. Bacharel em Histria pela FFLCH-USP.
Licenciada em Histria pela Faculdade de Educao USP.
99
se apropriam dos saberes histricos e os reelaboram de forma a se orientarem

no tempo. Segundo Peter Lee:
Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos
entendam algo do que seja histria, como um compromisso de
indagao com suas prprias marcas de identificao,
algumas idias caractersticas organizadas e um vocabulrio
de expresses ao qual tenha sido dado significado
especializado (LEE, 2006:136).
Apesar do conceito proposto pelo autor se referir diretamente ao

processo de compreenso histrica dos alunos, ns aqui partimos do princpio
que assim como estes, os docentes e pesquisadores da histria possuem sua
prpria literacia histrica, pois tambm apresentam os saberes histricos que
lecionam com suas prprias marcas de identificao, como referiu Peter Lee.
O autor ainda chama a ateno que a relao entre saberes histricos e vida
prtica depende de como esses so apresentados na escola e mais do que
isso, como so trabalhados em sala de aula. Como afirmou:
O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes
em sala de aula so inteis se estiverem voltadas somente
execuo de idias de nvel muito elementar, como que tipo de
conhecimento a histria, e esto simplesmente condenadas a
falhar se no tomarem como referncia os pr-conceitos que
os alunos trazem para suas aulas de histria. Aqui a pesquisa
tem algo a dizer (LEE, 2006, 136).
Como discorreu Lee, a forma de apresentao dos contedos histricos

deve levar em considerao os saberes trazidos pelos alunos, de forma a
proporcionar condies de significncia histrica e aprendizagem. Assim,
podemos nos questionar: Os livros didticos apresentam os contedos
histricos dessa forma? Proporcionam condies ao docente e aos alunos para
que relacionam os saberes histricos com a vida prtica? Tal problemtica est
embalada por nossa experincia em sala de aula e, portanto, nos guiou a
selecionar como fontes de comparao, os livros didticos de Jos jobson de
Andrade Arruda, Histria Moderna e Contempornea e o livro de Joelza Ester
Domingues Rodrigues (2009), Histria em documentos: imagem e textos
Nosso foco de anlise foi no contedo sobre Absolutismo, exatamente
porque sabemos que o mesmo marcado por algumas consideraes sobre as
100
caractersticas do absolutismo francs, muitas vezes ignorando os demais

absolutismos, como o espanhol e o ingls.
Iniciamos analisando o livro de Joelza Ester Domingues Rodrigues
(2009), Histria em documentos: imagem e textos. A autora abre o captulo 15
de seu livro com o tema Absolutismo e o ttulo principal O Estado sou eu j
enfatizando a figura de Lus XIV, da Frana. Desta forma, j fica claro a
centralizao de um indivduo, prprio de uma narrativa ainda imersa na
perspectiva historiogrfica do Historicismo.25 Podemos entender o modelo
narrativista dos livros didticos, as vezes centrados apenas no contedo, como
uma cultura histrica prpria das salas de aula.
Nessa perspectiva, se
popularizou a ideia de que a Histria feita por figuras importantes, quase

super-humanos. Os indivduos no se perceberiam como agentes histricos e,
sim, como meros espectadores da Histria, que seria algo distante. Em
contraposio, o autor Alfredo Boulos Junior, em sua obra Histria: sociedade e
cidadania, 7 ano, ao discorrer sobre o tema absolutismo, disposto no captulo
7- intitulado Fortalecimento do poder dos reis, traz um resumo sobre o
fortalecimento do poder real de vrios paises, como Portugal, Espanha,
Inglaterra, Frana, ou seja, seu foco no foi o absolutismo francs como o de
Rodrigus. O autor, entre as pginas 114 a 130 relacionou o Absolutismo com o
Mercantilismo e finalizou com meia pgina de questes e outra metade com
sugestes de livros, sites e filmes.
A autora Rodrigues resumiu o que foi o principal impulsionador para o
fortalecimento do poder real e base do absolutismo, deixou destacado o
favorecimento, por parte do rei, da burguesia e a perda de poder do clero e dos
nobres. Na mesma viso, conforme explicou Jos Jobson de Andrade Arruda,
A luta entre as classes sociais foi o trao essencial do fortalecimento do poder
real (ARRUDA, 1974, p 62). A luta teria sido incentivada pelo prprio rei com a
inteno de sobrepor-se a ela. Protegeu o burgus, deu-lhe monoplios
comerciais e industriais, arrendou-lhe os impostos, favorecendo-o na
concorrncia comercial contra os nobres e contra a igreja (ARRUDA, 1974, p
25
O historicismo foi uma corrente terica do sculo XIX, representada por Leopold Von Ranke,
que defendia que a Histria se manifestava atravs dos indivduos e portanto, poderia ser
apreendida atravs do estudos dos lderes polticos que representariam suas naes.
101
62). Em tal afirmao, vemos que a autora, apesar de publicar seu livro nos
anos 2009, muito antes de Arruda que publicou o seu nos anos de 1970,
dialoga diretamente com esse autor, pois apresenta uma viso do absolutismo
como processo de fortalecimento do poder real e estabelecimento da luta de
classes.
Rodrigues, ainda seguiu em sua
definio do termo Absolutismo e
afirmou que no sculo XVII, o rei detinha poder absoluto. Somente ele podia
legislar, governar, administrar a justia e comandar o exrcito. Esse sistema
poltico forte, pessoal e sem leis restritivas ao poder real chamou-se
Absolutismo. (RODRIGUES, 2009, p 218). Como discorreu a autora, os reis
absolutistas conquistavam poder por meio da manipulao das classes e pela
legitimao do seu poder atravs de Deus. Novamente o tema classes
recorrente, pois a autora chamou a ateno para a manipulao das classes,
conceito empregado de forma anacrnica para se pensar as relaes Estado e
povo na Idade Moderna. Entretanto, novamente precisamos perceber que, a
autora dialoga diretamente com o apresentado tambm por Arruda, pois para
esse autor, no absolutismo o rei era considerado representante de Deus na
Terra, alm de defensor da Igreja e da Ptria, protetor das Artes, legislador e
representante do Estado (cujos interesses estavam acima dos interesses
particulares ou individuais) (ARRUDA, 1974, p 62). As caractersticas do
absolutismo, como demonstrou Arruda, presentes tambm em Rodrigues,
evidenciam a divinizao real, mas no a tenso entre classes, como ambos
direcionam.
J, Alfredo Boulos Junior, inicia a pgina 123 de seu livro com uma linha
cronolgica mostrando a formao da Monarquia Francesa e segue dizendo
que algumas monarquias europias, como a da Frana, evoluram para o
absolutismo, regime poltico em que o rei tem poder de decretar leis, fazer
justia, criar e cobrar impostos. (BOULOS JNIOR, 2009, p. 123). Dessa
forma ele deixa claro que no sistema absolutista o rei tem total autonomia. O
autor seguiu destacando a mediao que o rei exercia entre a nobreza e a
burguesia, questo central do regime absolutista. Assim, em 5 linhas, o autor
resume os pontos centrais do regime absolutista
102
Dando continuidade, Rodrigues ainda comentou a intolerncia religiosa

explicando que com isso toda populao estava obrigada a seguir uma nica
f: a religio do rei (RODRIGUES, 2009, p 218). A vinculao religiosa
estabelecida entre o rei absolutista e o povo foi apresentado como uma
caracterstica de intolerncia e no como a base ideolgica do poder real,
como evidencia Marcos Antnio Lopes (1999). A religio do rei francs era
catlica e, como afirmou Arruda, o mais importante entre todos os tericos do
poder absoluto foi Jacques Bossuet, bispo francs que escreveu Poltica, cujas
idias foram tiradas das prprias palavras da sagrada escritura (ARRUDA,
1974, p 62). A justificativa terica de Bossuet, para a divinizao real, foi para o
absolutismo no sculo XVII, o sustentculo ideolgico que posteriormente foi
amplamente criticado pelos iluministas, como discorreu Lopes (1999). Ainda de
acordo com Arruda, os cidados que simpatizassem com outras religies no
eram bem vistos ou mesmo aceitos. Mesmo depois de muitas estratgias
polticas para conseguirem liberdade de culto dentro da religio escolhida, isso
no foi possvel e a represso foi violenta. Conforme explicou,
Por volta de 1520 comearam a aparecer em Paris os
primeiros protestantes, que aos poucos vo conseguindo novos
adeptos. Uns atrados pelo reformismo, outros irritados com a
perseguio, e todos, principalmente os nobres, preocupados
com o aumento das prerrogativas do rei, elementos da
burguesia e da nobreza vo se convertendo ao novo culto.
Essa oposio a centralizao e ao avano crescente do poder
real deu luta religiosa na Frana indisfarvel carter poltico
(ARRUDA, 1974,63).
Conforme Rodrigues, Alfredo Boulos Junior tambm enfatiza a questo

religiosa no perodo absolutista no tpico intitulada Tericos do absolutismo.
Desta forma ele destaca dois tericos, Thomas Hobbes (1588-1679), autor de
Leviat[...] e Jacques Bossuet (1627-1704) era bispo e autor de A poltica
inspirada na Sagrada Escritura, teoria apoiada na Bblia. (BOULOS JNIOR,
2009, p. 123). Na mesma pgina, uma imagem do frontispcio da capa de
Leviat.
Sendo assim, a represso ao protestantismo na Frana, como
exposto por Arruda, foi tema na obra de Rodrigues e Boulos Jnior

Rodrigues,.na pgina 218, voltou a destacar os favores que o rei
dispunha para com os nobres. Conforme discorreu a autora, a nobreza vivia ao
103
redor do rei sempre dispostos a lisonje-lo em troca de favores e de uma vida

luxuosa. Ela ainda comentou que o rei distraia a nobreza cortes com jogos,
caadas, banquetes, bailes e espetculos teatrais. Era uma forma de controllos, tirando-lhes a fora poltica e militar e evitando contestaes e rivalidades
que ameaassem o poder real (RODRIGUES, 2009, p. 218). E no ltimo
pargrafo demonstrou que o Absolutismo foi mais forte na Frana, na Espanha
e em Portugal e que no ocorreu em toda Europa, enquanto fenmeno poltico,
ideolgico e cultural, como em paises como Itlia, Alemanha e Holanda.
Outra caracterstica interessante explorada por Rodrigues na obra
didtica, foi a apresentao de contedos como na pgina 219, como forma de
aprofundamento no contedo trabalhado.
O primeiro, intitulado de retrato
oficial de um rei absolutista a foto de Lus XIV da Frana. O segundo

documento um trecho do livro Poltica de Jacques Bossuet que diz,
Todo poder vem de Deus. Os governantes, pois, agem como
ministros de Deus e seus representantes na Terra.
Conseqentemente, o trono real no o trono de um homem,
mas o prprio trono de Deus. Resulta de tudo isso que a
pessoa do rei sagrada, e que ataca-lo de qualquer maneira
sacrilgio. [...] O poder real absoluto. O prncipe no precisa
dar contas de seus atos a ningum (RODRIGUES, 2009, 219).
Logo a baixo expe a explicao de que o autor deste texto, um bispo

francs, escreveu essa obra para a educao do filho do rei Lus XIV
(RODRIGUES, 2009, p 219). O artifcio da autora foi centrado em trazer a cena
documentos histricos que evidenciassem as caratersticas ideolgicas do
absolutismo e assim proporcionassem condies para que o leitor (aluno e
professor) mergulhasse nessa esfera. Como bem discorreu Peter Lee, ... as
consideraes histricas no so cpias do passado, mas todavia podem ser
avaliadas como respostas para questes em termos (ao menos) do mbito do
documento que elas explicam, seus poderes explicativos e sua congruncia
com outros conhecimentos (LEE, 2006, 136). Assim, ao mesmo tempo em que
a autora prope uma explicao do perodo pelo documento, ainda abriu a
possibilidade de que os alunos tambm pudessem fazer suas prprias
consideraes sobre o passado.
A autora deu continuidade ao tema Absolutismo na pgina 220, unidade
104
II, intitulada - A monarquia parlamentar inglesa, explicando a instabilidade desta

forma de governo na Inglaterra do sculo XVII. Nessa direo, Rodrugues,
demonstrou que o Absolutismo foi muito intenso na Inglaterra no sculo XVI
com o reinado de Henrique VIII que se tornou chefe da Igreja Anglicana, alm
de ter o apoio da burguesia que estava interessada na expanso comercial.
Novamente, podemos ver interseco entre o exposto pela autora e a
argumentao de Arruda, pois para ele esse grupo burgus contribuiu para
aumentar ainda mais o poder real, Elizabeth I, a ltima filha de Henrique VIII, o
que desencadeou violenta perseguio religiosa, tanto a catlicos quanto a
protestantes, impondo definitivamente o anglicanismo como religio oficial do
estado. Concedeu monoplios comerciais e industriais aos comerciantes e
empresrios, aumentando as rendas da nao (ARRUDA, 1974, p 68).
A considerao sobre as perseguies religiosas na Inglaterra
evidenciam uma caracterstica do absolutismo, tanto para Rodrigues quanto
para Arruda, que foi para ambos os autores, a intolerncia religiosa. Segundo
Arruda, Elizabeth I reinou por 44 anos e durante este perodo o poder poltico
absoluto foi implantado de fato (ARRUDA, 1974, p 68).
Novamente para trabalhar esse contedo, como na pgina 221, a
autora seguiu a sequncia de dois documentos para anlise dos alunos e
exerccios de fixao. O primeiro documento foi uma pintura a leo feita por
John Weesop com o ttulo, Execuo de um rei absolutista. Se trata da morte
de Carlos I. O segundo documento foi a Declarao de Direitos, com o ttulo, O
poder do Parlamento. A relao entre os contedos e os documentos realizada
pela autora apresenta uma idia de que para a mesma, a Histria um
conhecimento possvel e por isso, como afirmou Lee (2006), necessita de
evidncia.
Ainda tratando do tema Absolutismo, a autora na pgina 222, unidade;
III, intitulada, - A sociedade no perodo absolutista, explica a desigualdade
social nos paises de monarquia absolutista. Tambm destacou que por meio
de nmeros percentuais que a minoria beneficiada da populao era
constituda pelo clero e a nobreza. Estes
105
2,5% e 5% da populao, gozavam de privilgios e prestgios:

recebiam cargos administrativos e estavam isentos de pagar
impostos. Mas, mesmo entre os membros dessas camadas
sociais, existiam desigualdades: uns eram mais favorecidos
que outros. (RODRIGUES, 2009, p 222).
Os benefcios ofertados a nobreza e clero, como demonstrou a autora,

seria em sua viso, a raiz da luta de classes na Idade Moderna. O que pode
ser evidenciado por ela, na pgina 223, com a publicao de trs documentos
para anlise, vocabulrio para melhor compreenso de certos termos e
exerccio de fixao. Os documentos apresentaram o seguinte ttulo, Uma
sociedade desigual, disposto pela autora. So trs imagens de situaes do
cotidiano. A primeira se trata de uma gravura de Arnoult Nicolas, final do sculo
XVII, na qual foi retratado trs pessoas da corte jogando dados, o nome do
trabalho artstico , Jogo de dados. A segunda imagem foi uma pintura a leo
de Quentin Mersys de 1514, na qual est retratada um casal de cambistas, o
nome da pintura O cambista e sua mulher. E a terceira imagem se chama
Famlia de camponeses, uma pintura a leo de Louis L Nain de 1640, na
qual foi retratada uma famlia com roupas surradas e semblante abatido. Como
podemos perceber a eleio dessas fontes e sua disposio direcionam para a
percepo da desigualdade social na Idade Moderna e principalmente, para um
cenrio prprio para o desenvolvimento da luta de classes. A autora, a partir de
sua proposta terica, consegue ver a tenso entre os grupos e perceb-los
enquanto classes sociais.
Assim, o contedo sobre absolutismo est no capitulo 15, sendo este
subdividido em I- Absolutismo: O Estado sou eu; II- A monarquia parlamentar
inglesa; III- A sociedade no perodo absolutista; IV- Receita para acumular
riqueza; Desafios; Outras leituras; DOSSI Versalhes: o corao dourado do
Antigo Regime.
Ao final do livro apresentada a proposta pedaggica e a metodologia.
O livro traz uma histria cronolgica e justifica esta opo afirmando que est
atendendo ao interesse natural do aluno (RODRIGUES, 2009, p. 108). E na
continuidade ao raciocnio dizendo que os captulos seguem a histria
cronolgica que acreditamos ser a forma que melhor se ajusta ao
desenvolvimento psicocognitivo do aluno (RODRIGUES, 2009, p. 109).
106
Completando seu raciocnio diz que a Histria cronolgica e suas divises

estabelecidas pela historiografia tradicional, apesar de muito criticada pelos
historiadores nas ltimas dcadas, ainda so referencias no Ocidente e se quer
foram banidas do currculo acadmico. (RODRIGUES, 2009, p. 109).
O livro foi formulado na inteno de estimular o aluno a pesquisar
documentos provenientes de vrias naturezas, como textos oficiais, cartas
pessoais, obras teatrais ou literrias, letras de musicas, pinturas histricas, etc.
Assim, em trs unidades bem organizadas, a autora traz um resumo bem
sucedido do que seria a sociedade absolutista. E, devemos levar em
considerao, o fato de o livro didtico ser uma fonte de pesquisa para o
professor e a nica em muitos casos, pois [...] o livro inegavelmente um
recurso fundamental para docentes desprovidos de outros meios, como internet
e at bibliotecas estruturadas, [...] (MATOS, 2013, p. 9). Em se tratando de
Absolutismo, o resumo feito pela autora Joelza Ester Domingues Rodrigues
coerente e bem efetuado. Ela no se limita as figuras que mais se destacaram
nesse perodo e sim na sociedade como um todo, no jogo poltico, na
intolerncia religiosa e na desigualdade social at mesmo entre os nobres.
Boulos Junior, na pgina 124 finaliza o tema comentando Lus XIV. O
texto tem o seguinte ttulo, Lus XIV, o Rei-Sol. O autor segue dizendo que o rei
exigia fidelidade e obedincia de seus sditos e que ele mesmo ocupava-se
dos assuntos ligados ao governo. E completa afirmando que Lus XIV Enfim,
agia de acordo com a frase atribuda a ele: O Estado Sou eu (BOULOS
JNIOR, 2009, p. 124). Logo abaixo seguem duas imagens de Lus XIV. A
primeira de Joseph Werner, sculo XVII26. Castelo de Versalhes, Frana. O rei
representado dirigindo uma carruagem. J a segunda ele estaria realizando
um milagre. A imagem de jean Jouvenet, 1690. Igreja Abacial de SaintRiquier, Frana.
O autor finaliza o texto sobre Absolutismo, ainda comentando Lus XIV.
Destaca que o rei teve um longo reinada de 54 anos e enfatiza, mais uma vez,
a poltica de interesses que o rei fazia com a nobreza e a burguesia, alm de
usar o exrcito para impor sua autoridade.
26
Foto: The Bridgeman Art Libray/Keystone
107
Assim sendo, Boulos Junior, em duas pginas permeadas de textos e

imagens, resumiu o que teria sido o Absolutismo de forma superficial e
centralizada na figura de Lus XIV.
Ao final da unidade, foram apresentados alguns livros, sites e filmes
para melhor apresentao dos contedos. Mas a frente na seo projetos de
trabalho interdisciplinar, foi sugerido um texto com orientaes de como
confeccionar um projeto interdisciplinar. Tambm foram expostos os objetivos
de cada unidade e apresentados textos de apoio especficos para o professor,
alm de sugestes de atividades por unidade.
O autor faz uso da linha do tempo com referencias factuais em alguns
captulos. O texto entremeado por mapas e ilustraes que foram
comentadas ao final do livro na seo a imagem como fonte.
Desta forma, o presente artigo procurou analisar como esse fato
histrico, dirigido por diferentes culturas histricas, pode ser narrado de
diferentes formas, ao mesmo tempo em que revela a literacia histrica de seus
autores e contextos produtivos.
interessante perceber como o mesmo tema (Absolutismo) trato de
maneiras to diferentes. O primeiro livro analisado trata o tema, mesmo de
forma resumida (esse, acredito eu, seja o papel do livro didtico, trazer um
resumo claro sobre algum assunto, sendo os detalhes trabalho do professorpesquisador buscar em fontes diversas.) em seis pginas intercaladas com
texto e documentos para anlise. Comenta a forma do governo absolutista e
deixa clara a centralizao de poder nas mos do rei, a colaborao, mesmo
de forma manipulada, dos burgueses na formao dos exrcitos e destaca
algumas frases que ficaram famosas ditas por Lus XIV. Ainda explica a
monarquia inglesa destacando o perodo em que o Absolutismo foi instvel
neste pas. Da um destaque muito importante para a desigualdade social no
perodo absolutista, no s a desigualdade financeira, mas a desigualdade
perante a lei.
Para o professor que est limitado ao livro didtico e no dispem de
outros recursos, o livro de Joelza Ester Domingues (no que se refere ao
Absolutismo, pois foi o contedo analisado) atende, mesmo que de forma
108
resumida, as necessidades.
J o segundo livro analisado sintetizou o contedo sobre Absolutismo de
forma incrvel. O autor comentou o tema em duas pginas.
Em apenas cinco linhas o autor tentou explicar o sistema absolutista.
Deu destaque para alguns tericos do absolutismo entremeando o texto com
figuras que retratavam a poca comentada. E na segunda pgina enfatizou a
figura de Lus XIV, seus longos anos de governo e a forma como lidava com a
nobreza e isso ainda entremeado por duas imagens do rei Luiz XIV.
Para um professor ou aluno que dependa desse livro como sua nica
fonte de pesquisa a respeito do assunto Absolutismo, o mesmo deixa muito a
desejar, alm centralizar o assunto na figura de um indivduo. No trata o tema
como um processo histrico contnuo e sim de maneira tradicional, preso aos
fatos, alm de datas e linhas temporais.
Os livros didticos tem sido tema de muitos debates na atualidade. A
preocupao com relao ao que se est sendo ministrado em sala de aula por
meio dos contedos dos livros didticos tem sido constante. Por mais que o
docente busque fontes diversas para o embasamento de suas aulas, os livros
didticos ainda so um guia para esta, assim como para a seleo de
contedos. (MATOS, Jlia Silveira. 2013, p. 8).
No s os contedos dos livros didticos, mas tambm a forma como os
mesmos so transmitidos. Ser que esto sendo apreendidos pelos discentes?
Ser que as aulas esto despertando um processo consciente no discente?
Qual a importncia da disciplina histria para os alunos? Ser que a histria
est sendo transmitida de forma que o aluno desfaa a impresso de que o
passado como uma paisagem distante, atrs de ns, simplesmente fora do
alcance, fixa e eterna.?( LEE. 2006, p. 137).
Na tentativa de perceber qual importncia os alunos do disciplina
Histria e sua orientao em direo ao passado (o tipo de passado que eles
podem acessar, e a relao deste com o presente e o futuro) (LEE. 2006, p.
131), criamos um questionrio27 que foi entregue para 51 alunos do 6 ano do
Ensino Fundamental, 55 alunos do 1 ano do Ensino Mdio e 52 alunos do 2
27
Este questionrio composto por 5 perguntas e uma atividade reflexiva na qual os alunos
entrevistam seus familiares no intuito de saberem a Histria de sua famlia.
109
ano do Ensino Mdio, todos da Escola Estadual de Ensino Mdio Llia Neves,
situada na Vila da Quinta em Rio Grande no Estado do Rio Grande do Sul,
tendo como professor titular Carlos Jos Silveira Borges28.
Para as turmas de 6 ano o tema da aula era a formao de Roma.
Utilizando a tcnica de idias substantivas, criamos um link entre a formao
de Roma e a formao de Rio Grande, levando em considerao que ambas
tiveram seu incio impulsionado pela chegada de povos vindos de vrias
regies e que com a fuso de diferentes culturas uma nova sociedade emergiu.
Tambm destacamos o papel dos Plebeus e Patrcios e mais uma vs fizemos
a ligao com a sociedade atual. No questionrio fizemos a seguinte pergunta:
nos dias atuais quem se assemelharia aos Patrcios e por qu? Os polticos,
pois entram na poltica para benefcio prprio (Milena, 11 anos). J outro aluno
respondeu, os polticos e os policiais (Vitria, 12 anos). Cada um a sua
maneira, 100% dos alunos responderam que seriam os polticos que mais se
assemelhariam aos Patrcios e alguns acrescentaram os policiais.
Questionamos os alunos, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino
Mdio de qual seria a importncia da disciplina Histria para eles. Percebemos,
com essa pergunta, que no importava a idade ou a srie escolar, a resposta,
em sua maioria, era sempre a mesma para saber o nosso passado, pois
importante (Aryadne, 6 ano), na minha opinio tem grande importncia, pois
com essa disciplina podemos estudar muitos feitos que ocorreram no passado
(Marina, 2 ano). Alguns alunos entendem que mais que simplesmente
conhecer o passado, pois se a gente no soubesse do passado, como
projetaramos o futuro? (Vitria, 6 ano), a importncia da disciplina Histria
para mim importante para saber que os antigos polticos roubavam e no
mudou nada (Liniker, 6 ano). Percebemos nestas respostas que alguns
alunos vem a disciplina como uma fonte de conhecimento para melhor
entendermos o presente e planejar o futuro, conforme discorreu Rsen,
Histria como processo que se desenrola no passado, tem
sentido quando importante e significativa para se entender e
para se lidar com circunstncias de vida contemporneas. Em
28
Mestrando do Mestrado profissional em Histria da FURG. Professor do Ensino Fundamental

e Mdio da Rede Estadual de Ensino.
110
geral, essa importncia consiste no fato de que o passado

oferece a experincia de que se necessita para orientar-se no
presente e para desenvolver uma slida perspectiva de futuro.
Essa experincia faz sentido quando pode ser utilizada para a
configurao da prpria vida (RSEN, 2001, p. 10)
Na tentativa de perceber se os alunos tm conscincia de que so

agentes histricos, perguntamos, atravs do questionrio: voc faz histria?
Pode ser que sim ou pode ser que no, at porque um jeito de fazer alguma
coisa pode ser lembrado depois por outros. Ento, fazer Histria ter um fato
que um dia possa ser lembrado (Bruno, 1 ano). bem claro que este aluno
acredita que fazer histria fazer algo importante, algo que se destaque na
sociedade, algo que seja eternizado e lembrado. Os alunos, em sua maioria,
acreditam que ser um agente histrico fazer algo que se torne conhecido
publicamente, algo que fique marcado na histria. Nesta perspectiva o
discente respondeu, sim, pois cada um de ns est por aqui por algum motivo,
mas no sou to importante a ponto de fazer histria para ficar marcada
(Marina, 1 ano). Alguns alunos at crem ser agentes histricos, mas no teen
certeza quanto a seus atos, pois para eles os atos que se tornam histria so
aqueles lembrados por outras geraes.
Para entendermos o que os alunos conseguiram reter de todos os
contedos ministrados nas aulas de Histria, perguntamos o que mais teria
chamado ateno deles e por que. Uma aluna respondeu que nem tudo que
dizem nos livros o que realmente aconteceu. Porque expressam cenas nos
livros que podem ter sido diferentes na realidade (Raquel, 2ano). Nesta
resposta percebemos que a aluna no relatou um fato especfico e sim uma
compreenso de que os livros didticos so fontes de pesquisa e no fontes da
verdade absoluta.
Na tentativa de melhor fixao por parte do aluno nos contedos de
Histria, os professores tem buscado alternativas como filmes, msicas, peas
teatrais, pois dessa forma os alunos se sentem mais atrados. Desta forma
perguntamos, por meio do questionrio: de tudo que voc j estudou na
disciplina Histria, o que mais te chamou a ateno? Me chamou muito a
ateno quando um professor do ensino fundamental passou um filme da
medusa, aquela mulher com poder... gostei bastante (Fernanda, 1 ano).
111
Apesar de a aluna lembrar somente da personagem e no do motivo pelo qual

o professor utilizou esse mtodo, fica claro que em tantos anos de estudo
29
da
disciplina ela s conseguiu reter, a ponto de escrever o fato como resposta, o

filme com a personagem Medusa.
Tambm aconteceu de muitos alunos dizerem eu estudei vrios
assuntos, mas nenhum me chamou a ateno (Jackson, 2 ano). O que levaria
um aluno a afirmar ter estudado muitos assuntos, porm no ter se interessado
por nenhum? Seria a forma de como a aula ministrada? Nada me chamou a
ateno, porque sempre nas minhas aulas de histria era sempre usando o
livro, ento nunca me chamou a ateno (Rafaela, 2 ano) ou seriam os
alunos que no se interessam e esto sempre dispersos? Estes so
questionamentos que devemos fazer para ns mesmos e de forma individual
buscar as respostas e as mudanas necessrias. Nenhum sistema isento de
falhas. Nas escolas existem muitos alunos interessados e
em busca de
conhecimento. Alguns esto ali por obrigao, outros porque precisam do

diploma. O professor deve se esforar para tornar o estudo atrativo para todos,
independente da condio. Da mesma forma existem vrios casos em relao
aos professores. Muitos amam a profisso e se desdobram para ministrar uma
aula de qualidade, dinmica, interessante e que agregue de forma eficaz e
transformadora aos alunos. Outros esto ali por falta de opo e j que
precisam trabalhar para garantir seu sustento, esto dando aula. Estes se
apiam nos livros didticos e fazem deles os verdadeiros professores, apenas
reproduzindo o que neles contm.
Esse tipo de situao comum e no h como evitar. Em todos os
lugares em todos os seguimentos profissionais existem diferentes perfis. O que
podemos fazer nos conscientizarmos do que somos, do que podemos fazer e
lutar por um ensino de Histria que vise o cidado crtico, reflexivo, que sabe o
que faz e que entende seu papel na sociedade.
Finalizamos o questionrio perguntando se os alunos conheciam a
histria de suas famlias. Com isso pedimos aos alunos que entrevistassem os
seus parentes e escrevessem a histria dos mesmos. Quando os alunos
29
A disciplina Histria ministrada a partir do 4 ano do Ensino Fundamental e segue at o 3

ano do Ensino Mdio o que totaliza 8 anos de estudo.
112
trouxeram os relatos familiares, alguns foram escolhidos e lidos em sala de

aula para todos ouvirem e destacarem o que mais acharam interessante. Desta
forma explicamos que todos ns fazemos histria. E que aqueles familiares
quando estavam vivendo suas vidas e vencendo seus desafios no
imaginavam que suas histrias seriam lidas e comentadas por mais de
cinqenta alunos do Ensino Mdio. Comentamos que as pessoas apenas lutam
por seus interesses, buscam realizar seus sonhos, no sabem se o que fazem
vai se destacar na sociedade, se vai fica famoso ou ser lembrado por outras
geraes. O que podemos e devemos fazer viver a vida de forma consciente,
responsvel, se utilizando da histria para buscar experincias passadas no
intuito de melhor compreender o presente, saber como agir ou a melhor forma
de agir e assim construir um futuro promissor.
Portanto, a inteno deste projeto foi despertar nos discentes o seu
papel como agentes histricos e tentar conscientizar o aluno de seu papel nos
acontecimentos.
Sendo assim, esperamos ter contribudo de alguma forma para esse
longo processo de reestruturao da disciplina Histria, no que diz respeito a
forma como o docente entende e faz uso do livro didtico de Histria, na forma
de se ministrar a aula, na forma de como o aluno est entendendo a disciplina
e qual o valor se aplica a mesma.
Referncias Bibliogrficas
ARRUDA, Jos Jobson de Andrade, 1942- Histria Moderna e Contempornea.

So Paulo, tica, 1974.
BOULOS JNIOR, Alfredo. Histria: sociedade e cidadania., 7 ano. So
Paulo: FTD, 2009. (Coleo histria: Sociedade & Cidadania).
MATOS, Jlia Silveira. Ensino de histria, diversidade e livros didticos:
histria, polticas e mercado editorial / Jlia Silveira Matos Rio grande: Ed. Da
Universidade Federal do Rio Grande, 2013
RODRIGUES, Joelma Ester Domingues. Histria em documento: imagem e
texto., 7 ano. So paulo: FTD, 2009. (Coleo Histria em documentos:
imagem e texto).
113
RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria; fundamentos da cincia

histrica. Braslia: Editora UnB, 2001a.
LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica.Educar, Curitiba,
Especial, p. 131-150, 2006. Editora UFPR.
114
CONSCINCIA HISTRICA E LIVROS DIDTICOS: O QUE PENSAM OS

JOVENS EM SANTA VITRIA DO PALMAR SOBRE A DITADURA MILITAR
Dinorah Amaral Matte30
dinorahmatte@yahoo.com.br
Resumo: Os livros didticos so inegavelmente, como afirmados por tantos
autores, recursos presentes de forma central na maior parte das salas de aula
de todo o pas. A partir dessa percepo, em nossa prtica no ensino de
Histria nos anos de 6 a 9 do ensino fundamental, analisamos que em vrios
ttulos de livros didticos possvel ainda perceber a valorizao dos grandes
vultos histricos, a pouca significncia para a participao do povo e das
camadas ditas populares na construo da histria. Dessa forma, no presente
trabalho exporemos nosso pesquisa sobre como os alunos da 8 srie do
ensino fundamental, da rede de Educao Bsica de Santa Vitria do Palmar,
narram sua compreenso da histria e processo vivenciado no Brasil, chamado
de Ditadura Militar, especialmente atravs do apresentado no livro didtico. O
foco desse trabalho foi perceber que narrativas e compreenso esses jovens
desenvolveram sobre o que foi a Ditadura Militar no Brasil e quais seus efeitos
sociais, como represso, violncia e censura. Com vistas a perceber como se
estabelecem as experincias de compreenso histrica e conscincia histrica
dos alunos a partir do contato com diferentes livros didticos de histria
utilizados em sala de aula, tanto os atuais, como os utilizados entre os anos de
1970, com vistas a problematizar tal recurso enquanto fonte histrica.
Palavras Chaves: Conscincia Histrica, Livro Didtico, Experincia.
Consideraes iniciais
um dos deveres da escola e do professor de Histria permitir aos
jovens educandos o acesso s informaes e consequente reflexo dos temas
histricos abordados em sala de aula. A formao de uma sociedade crtica
parte da anlise dos acessos formativos as quais tiveram contato. Sendo
assim, o olhar que estes desenvolvem sobre determinado tema influenciado
pelas circunstncias em que o passado foi apresentado a eles, podendo ter
uma postura apenas contemplativa ou desenvolver uma conscincia histrica e
consequetemente a utilizao dos saberes histricos para orientao da vida
prtica, como bem discorreu Jrn Rsen (2010).
Nessa direo, o livro didtico como ferramenta pedaggica, se
30
Professora da rede de Educao Bsica em Santa Vitria do Palmar, mestranda em
Histria pelo Programa de Ps-graduao em Histria, pesquisa e vivncias de ensinoaprendizagem Mestrado Profissional, pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Ensino de
Histria, sentido e narrativas, coordenado pela profa. Jlia Silveira Matos.
115
converte em um tipo de mdia massiva no Brasil, devido ao Programa Nacional

do Livro Didtico PNLD que regra nacionalmente o processo de aquisio,
por parte do Estado, e veiculao dos livros didticos. Portanto, percebe-se que
o livro didtico, ou como muitos chamam, o manual escolar uma das
primeiras formas de acesso ao conhecimento histrico que a maioria dos
jovens e a populao brasileira tm contato. Dessa forma, ao adotar
determinado livro em detrimento de outro o professor pode estar seguindo uma
tendncia pessoal, mas mesmo sendo consenso que no se pode ensinar
aquilo que no se acredita, pertinente que alm do livro utilizado pelo
professor em sala de aula o educando tenha acesso a outras fontes de
informao sobre os temas abordados.A partir dessa compreenso, o estudo
apresentado nesse artigo tem como fundamento um trabalho iniciado em sala
de aula. Este se centrou no objetivo de a atravs de uma prtica de Educao
Histrica,
oportunizar
aos
educandos
acesso
fontes
primrias
historiogrficas, alm do livro didtico, para que pudessem refletir sobre como
a pessoas viviam no perodo do regime militar, e assim, constiturem suas
percepes sobre as relaes passado e presente, com vistas ao
desenvolvimento de uma orientao temporal e uma experincia para a vida
prtica.
O desenvolvimento de nossa ao de Educao Histrica na sala de
aula, ocorreu junto a uma turma de 8srie31 do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental Wandelina Nunes, na cidade de Santa Vitria
do Palmar no ano de 2013. No incio dos trabalhos com os alunos, organizouse o material de forma que a partir do contato com essas fontes, os alunos
fossem capazes de desenvolver uma narrativa sobre o regime militar que
perdurou no Brasil de 1964 a 1985.
Aps a leitura das diferentes narrativas, percebeu-se que foi de quase
unanimidade a observao em relao falta de liberdade de expresso no
perodo, algo pouco imaginvel aos jovens do sculo XXI. Tambm destacaram
que com algumas pessoas que conversaram sobre assunto diziam que na
poca da ditadura era mais seguro andar nas ruas e no tinha violncia como
31
Nomenclatura utilizada na escola em 2013, para desiguinar o ltimo ano do Ensino

fundamental. Passando a partir de 2014 chamar-se 9 ano.
116
nos dias atuais. Essas diferentes opinies em contraste com as abordagens do

tema no livro didtico despertou-nos o interesse em compreender as relaes
traadas entre as aprendizagens dos alunos e as textos dos livros didticos.
Por isso, seguiremos para uma pequena anlise dos livros didticos como fonte
e suporte para o ensino de Histria.
Livro didtico e o Ensino de Histria

Ao analisarmos os livros didticos e fazermos a escolha dos mesmos
para uso em sala de aula, devemos levar em considerao todo o processo ao
qual o mesmo submetido at chegar ao consumidor final que o educando.
Afinal ele um material pedaggico e muitas vezes a nica fonte de
conhecimento formal de uma famlia.
O livro didtico tambm um produto cultural e como tal
representativo de uma sociedade e do conhecimento histrico produzido. A
questo intervencionista do Estado na sua seleo, adoo e confeco
refletem as circunstancias polticas predominantes. Conforme Miranda e Luca :
[...] o estabelecimento de uma poltica pblica para o livro didtico remonta ao
Estado Novo, quando se instituiu, pela primeira vez, uma Comisso Nacional
de Livros Didticos, cujas atribuies envolviam o estabelecimento de regras
para a produo, compra e utilizao do livro didtico ... (MIRANDA & LUCA,
2004, p. 124).
Os livros didticos de Histria assim como a educao no Brasil tm
passado por diversas modificaes no decorrer dos anos sejam elas de ordem
curricular ou no, mas as mudanas curriculares so de influncia imediata nas
disciplinas ministradas nas escolas e essas mudanas refletem-se nas
abordagens histricas no livro didtico.
Esse questionamento tambm pode contribuir para a percepo de que
a necessidade de homogeneizao da cultura Brasileira se faz presente
tambm nas polticas educacionais, isso se faz perceber atravs da confeco
do livro didtico que se tornou um objeto unificador do conhecimento e dessa
forma de controle por parte do governo do saber oferecido atravs dos livros na
escola.
117
Segundo Bittencourt: Esta defesa voraz da uniformizao do ensino foi

realizada com grande fora pelos liberais do final do Imprio e do alvorecer da
Repblica, tanto em relao ao ensino primrio quanto ao secundrio.
(BITTENCOURT, apud MARCELINO,2009,p.18). Circe Bittencourt ao analisar o
processo histrico da educao brasileira demonstra como a homogeneizao
do ensino no Brasil algo que remete ainda a poca do Imprio e o
nascimento da Repblica.
Complementado esse tema da homogeneizao do ensino no Brasil
atravs do Livro didtico, segundo Foucault (2005) apud Marcelino podemos
entender melhor essa prtica:
E para se exercer, esse poder deve adquirir o instrumento para
uma vigilncia permanente, exaustiva, onipresente, capaz de
tornar tudo visvel, mas com a condio de se tornar ela
mesma invisvel. Deve ser como um olhar sem rosto que
transforme todo o corpo social em um campo de percepo:
milhares de olhos postados em toda parte, atenes mveis e
sempre alerta, uma longa rede hierarquizada [...] (FOUCAULT
apud MARCELINO, 2005, p. 19).
Pelo exposto devemos compreender que o livro didtico exerce uma

influncia que beira o controle cultural no Brasil. Entretanto, no se pode negar
que o mesmo de extrema relevncia para o trabalho docente e ainda precisase considerar que o papel do professor na contextualizao desse material
didtico utilizado em sala de aula se faz fundamental para um ensino de
qualidade. Assim, ao considerarmos o quanto o papel do professor em sala de
aula relevante para o desenvolvimento de experincias para a vida prtica
por parte dos alunos, seguiremos nossa anlise a partir da experincia
realizada em sala de aula, j referida.
Educao Histrica e o ensino de Histria

Com objetivo de melhorar a educao brasileira que se encontra com
baixa qualidade se comparada com outros pases, diversas teorias de ensino
tm sido analisadas e busca-se atravs delas uma qualificao da educao
nas escolas.
Para Rsen (1987), um dos princpios constitutivos da Didtica da
118
Histria o de ordem terica, ou seja, diz respeito s orientaes e discusses

sobre as condies, finalidades e objetivos do ensino de histria e envolve
questes como para que serve ensinar a histria?, por que trabalhar histria
na escola? e que significado tem a histria para alunos e professores?
Partindo dessas reflexes propostas por Rsen alguma coisa j
comea a mudar, pois se no h uma anlise da prpria prtica e uma
significncia do objeto de estudo para o professor, o conhecimento deixa de ser
trocado ou construdo para ser apenas transmitido.
O conceito de Litercia Histrica desenvolvido por Peter Lee se refere
ao:
[...] processo de cognio ou alfabetizao histrica que
propicia aos alunos um conhecimento mais amplo do que
apenas a aquisio de fatos passados. Envolve um ensino que
parta das experincias cotidianas do aluno e contribua no
desenvolvimento de uma conscincia histrica que o
impulsione agir enquanto sujeito histrico e a formar uma
identidade que o ajude a compreender o outro e a melhorar as
relaes inter-humanas. (LEE,2006, p.135).
Assim, Lee e Rsen concordam que a reflexo da prtica educacional

propicia ao professor e por conseguinte ao educando do um envolvimento
histrico alm de apenas ser um espectador do passado, mas se entender
como um agente construtor da histria.
Maria Auxiliadora Schmidt, seguindo na mesma concepo de Lee e
Rsen diz, que:
Uma Histria assim ensinada conseguir levar populao os
contedos, temas, mtodos, procedimentos e tcnicas que o
historiador utiliza para produzir o conhecimento histrico,
ressalvando que no se trata de transformar as pessoas em
historiadores, mas de ensinar a pensar historicamente
(SCHMIDT,2009, p.38).
O objetivo do desenvolvimento da conscincia histrica e fazer a prtica

de sala de aula com base nas teorias de Rsen, conforme diz Schmidt, propicia
ao sujeito a condio de pensar historicamente e isto no quer dizer,
transforma-lo em um historiador, mas que tenha a compreenso de ser um
agente histrico.
Partindo do conhecimento dos fundamentos da conscincia histrica,
119
do pensamento histrico, da cultura histrica defendidos por Rsen, a

experincia realizada na sala de aula do 8 srie da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Wandelina Nunes em Santa Vitria do Palmar, teve como objetivo
colocar em prtica essas teorias. Por certo o tempo estipulado de seis aulas
no
foram
suficientes
para
que
se
possa
afirmar
que
houve
um
desenvolvimento da conscincia histrica, mas a abordagem reflexiva do

assunto permitiu que se observasse o que os educandos j tinham de
experincia cognitiva sobre o assunto, assim como conhecer suas opinies e
saberes e a partir dessa troca de informaes o tema sobre a ditadura no Brasil
foi desenvolvido, juntamente com a teoria presente no livro didtico.
Atravs das leituras de artigos e livros que apresentavam estudos,
experincias e teorias sobre a Educao Histrica, foi possvel desenvolver a
experincia em sala de aula usando a metodologia da unidade investigativa, a
partir de um tema-objetivo gerador par ao qual se escolheu uma charge
reproduzida no quadro negro e presente no livro didtico.
A charge, originalmente publicada no livro 20 Anos de Prontido, em
1984, de autoria de Ziraldo, foi reproduzida na introduo da Unidade sete do
livro didtico Projeto Ararib Histria, do nono ano PNLD 2007, para o
contedo de Democracia e ditadura no Brasil.
Nela, duas mulheres esto sentadas em frente a um aparelho de
televiso, quando uma diz: - Em todas as partes do mundo, a polcia se
equipa, ricamente, pra bater no povo. Graas a Deus, no Brasil, a televiso
no mostra essas coisas.
Essa charge foi apresentada sem nada ter sido dito sobre o tema que
seria abordado, mas medida que o desenho e a escrita, presentes nesse
objeto, tomavam forma no quadro negro os educandos comearam a emitir
opinies sobre o que viam, a partir dessas opinies e palavras ditas foram
sendo colocadas no quadro negro, criando uma chuva de ideias, e o tema
sobre a Ditadura Militar foi abordado.
Nessa conversa e nos estudos que se seguiram os quais alm da
teoria presente no livro didtico foi sugerido a conversa com pessoas que
viveram o perodo da ditadura militar, diferentes opinies apareciam e, dessa
120
forma, os alunos foram comparando os fatos presentes no livro didtico com as

opinies das pessoas. Os educandos puderam perceber que numa mesma
poca e num mesmo local existem diferentes opinies e estas se comparadas
com o que obtemos no conhecimento presente nos livros poderemos formar
uma nova ideia e tambm analisar as abordagens dos diferentes autores.
Concomitante ao livro didtico de uso em sala de aula que do PNLD 2007
Projeto Ararib, as conversas com pessoas que viveram no perodo, eles
puderam fazer pesquisa em outros livros de diferentes autores, com todas
essas informaes foi elaborado individualmente narrativas para que
expusessem o entendimento que tiveram desse perodo da histria do Brasil
que ainda hoje se reflete na educao, nos livros didticos e no imaginrio da
populao.
Os livros selecionados para serem utilizados como fonte em sala de
aula foram escolhidos pelo critrio de terem sido produzido no perodo em que
a Ditadura Militar estava vigente no Brasil. O Livro de Marlene & Silva da 6
srie a partir da pgina 113. O livro Histria Econmica e Administrativa do
Brasil de R. Haddock Lobo, voltado para as escolas de Ensino Tcnico do
perodo a partir da pgina 172; Estudos de Moral e Civismo de Osvaldo
Coutinho, na sua totalidade e o livro de Estudos sociais Histria do Brasil da
Independncia aos Nossos Dias de Srgio Buarque de Hollanda, a partir da
pgina 130.
Posterior ao trabalho de consulta de fontes na sala de aula, foi passado
um documentrio disponvel em vdeo na internet Entenda a ditadura no
Brasil e a Interveno dos EUA. O vdeo tem uma durao de mais de 60min e
as aulas compreenderem perodos de 45min, por esse motivo ele foi passado
em duas partes, utilizando mais duas aulas alm das 6 previstas inicialmente.
Ao pensarmos em fazer uma educao reflexiva para formar cidados,
sem levar em conta o meio e os saberes j adquiridos pelo educando um dos
grandes desafios educacionais e segundo Rsen ela limita ideologicamente a
perspectiva dos historiadores em sua prtica e nos princpios de sua disciplina.
(2010,p.23)
Maria Auxiliadora Schmidt em seu artigo Litercia Histrica: um desafio
121
para a educao histrica no sculo XXI, diz que:

Um dos elementos que pode ser destacado neste conjunto de
investigaes e reflexes o de que h uma crise da escola
como instituio. Trata-se de um questionamento da escola
cuja funo precpua era formar o cidado - a chamada
pedagogia do cidado. Esta concepo de escola conferia ao
ensino de Histria a finalidade do preparo para a cidadania, e
no estaria em acordo com os debates das escolas
historiogrficas do sculo XX e nem com as novas demandas
da escola de massa. (2009, p.10)
Com a anlise de fontes efetuadas em sala de aula produzidas no

perodo da ditadura militar brasileira, comparada com a opinio das pessoas
que viveram no perodo ditatorial e o material histrico presente no vdeo, os
educandos puderam perceber e refletiram isso nas opinies apresentadas nas
narrativas, que no h uma verdade absoluta para os fatos histricos e nem no
livro didtico, assim para formamos sujeitos histricos necessrio a
comparao de fontes e a investigao histrica, mesmo que no sejam
historiadores nem tenham essa pretenso.Dessa compreenso talvez surja
uma nova perspectiva para a crise da escola como instituio.
Dessa forma, segundo Rsen, Peter Lee, Schmidt, Barca entre outros
autores e pensadores da Histria e da teoria da conscincia histrica como
forma de diferenciar o ensino de Histria e a educao a partir da concepo
de que o desenvolvimento dessa conscincia que pode nos transformar e
assim transformar as relaes humanas e sociais.
A experincia foi vlida e bem recebida pelos alunos que ficaram bem
interessados sobre o assunto, assim como quebrou a rotina desse contedo
ser ministrado no final do ano se for seguido o contedo programtico da
escola. Por todas as questes apresentadas a Educao Histrica contribui
para que cada pessoa possa se entender como sujeito histrico, desenvolver a
partir dos saberes histricos aprendidos orientao para a vida prtica.
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educao histrica no sculo XXI. Histria & Ensino, Londrina, v.15, p.09-22,
ago.2009.
123
INVESTIGAR A COGNIO HISTRICA A PARTIR DOS FILMES:

A OPO PELO GRUPO FOCAL COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA
der Cristiano de Souza*
Maria Auxiliadora M.S. Schmidt**
RESUMO: A Educao Histrica tem se consolidado no Brasil como campo de
pesquisas que estuda principalmente as ideias histricas e a cognio histrica
situada de sujeitos em ambientes de escolarizao. Entre os desafios para
estudos dessa natureza, encontra-se a complexidade metodolgica de se lidar
com conceitos e categorias do conhecimento histrico em percursos
investigativos de natureza distinta dos estudos historiogrficos. A necessidade
de pesquisar e compreender a aprendizagem histrica de jovens estudantes, a
partir de atividades com filmes que abordam a temtica do nazismo,
apresentou importantes problemticas que se colocaram como desafios para a
adoo de uma estratgia que ampliasse as possibilidades de resultado da
investigao pretendida. Assim, os estudos de Grupo Focal, utilizados
geralmente em pesquisas de cunho etnogrfico e sociolgico, demonstraram
importante potencial na busca por clarear as preocupaes de pesquisa que se
apresentavam. Esclarecer e justificar essa opo de pesquisa, contribuindo
para futuras investigaes na rea, o intuito principal da presente
comunicao.
PALAVRAS-CHAVE: Cognio Histrica Situada Grupo Focal Pesquisa
Qualitativa.
Doutorando no PPGE-UFPR. Pesquisador do LAPEDUH UFPR. Docente

UNESPAR/FAFIPAR.
E-mail: eder_his@yahoo.com.br
**
Professora Associada do PPGE e do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da UFPR.
Pesquisadora/coordenadora do LAPEDUH-UFPR. E-mail: dolinha08@uol.com.br.
124
Definies iniciais da pesquisa

No Brasil, o campo de estudos que se convencionou chamar Educao
Histrica
tem
como
preocupao
estabelecer
pressupostos
terico-
metodolgicos para conceber uma ideia de aprendizagem histrica especfica,

que possa ir alm das influncias tericas da pedagogia e da psicologia sobre
as concepes de ensino e aprendizagem da histria. Os estudos nessa rea
tm trazido elementos substanciais para a construo de uma teoria que tende
a se converter em fundamento para a reelaborao de objetivos, diretrizes e
polticas para o ensino da histria.
A presente comunicao visa relatar a opo metodolgica pelo grupo
focal como instrumento de uma pesquisa sobre a aprendizagem histrica de
jovens estudantes, a partir de filmes que abordam a temtica do nazismo. O
objetivo central dessa pesquisa, que compe uma tese de doutorado em
andamento no PPGE-UFPR, contribuir para o avano das reflexes sobre o
ensino e a aprendizagem da histria no mbito da Educao Histrica. E sua
especificidade se estabelece pela tentativa de articular os dois pontos
assinalados, que se apresentam como desafios para reflexo nessa rea:
1. O cinema, como dispositivo e linguagem, um meio de expresso
com grandes potencialidades para contribuir com a cognio
histrica
dos
estudantes,
mas
que
apresenta
variadas
problemticas, tanto no mbito das reflexes tericas sobre a

relao entre cinema e conhecimento histrico, quanto no aspecto
da proposio metodolgica de formas eficazes de trabalho com
os filmes para garantir uma aprendizagem histrica qualificada
por parte dos alunos.
2. O nazismo, como conceito substantivo carregado de significados
para os jovens, que coloca tambm grandes dificuldades para
uma
aprendizagem
da
temtica
que
supere
padres
esquemticos e estereotipados de anlise, proporcionando uma

compreenso mais profunda e complexa do assunto e uma
orientao histrica com base em critrios de racionalidade
histrica.
125
No trajeto de pesquisa at agora efetuado, a partir de estudos

exploratrios foram clarificadas algumas definies que direcionam a tese.
Dentre essas, de forma geral, destacam-se: 1. Os filmes so componentes
ativos no interior da cultura juvenil, e so tomados pelos jovens como fontes de
informao e conhecimento sobre a histria; 2. Os jovens estudantes
compreendem que os filmes com temticas histricas so obras relevantes e
que tem relao com a verdade e o passado; 3. A aprendizagem a partir dos
filmes vista como um momento que foge aos procedimentos rotineiros no
interior da cultura escolar, por isso permite uma aprendizagem diferenciada; 4.
No mbito da cultura juvenil, a cinematografia sobre o nazismo contribui para a
formao das ideias histricas dos jovens.
A partir dessas definies, possvel levantar hipteses e questes que
nortearo o percurso terico-metodolgico a ser percorrido na elaborao das
estratgias e procedimentos metodolgicos da tese. Dentre as hipteses,
destacam-se as seguintes:
1. A linguagem flmica, que envolve aspectos tcnicos e artsticos, tem

grande potencial de mobilizao da aprendizagem histrica dos jovens
estudantes, especialmente por sua influncia na cultura juvenil;
2. Aprofundar e tornar mais complexa a relao que os jovens estudantes
estabelecem com o conhecimento histrico, a partir dos filmeshistricos, pode significar uma experincia de aprendizagem histrica
inovadora no mbito da cultura escolar;
3. Uma atividade com filmes-histricos pode proporcionar aos jovens
estudantes uma experincia complexa com o conhecimento, desde que
seja efetivada a partir de critrios de anlise fundamentados na
epistemologia do conhecimento histrico;
Tais hipteses nasceram dos estudos tericos e empricos, a partir dos

quais foi possvel conceber que a articulao entre a aprendizagem histrica a
partir dos filmes e a problematizao de categorias cientficas inerentes
126
narrativa histrica perpassada pela cinematografia no interior da cultura

histrica, pode proporcionar aos jovens estudantes novas formas de relao
com o conhecimento histrico e contribuir para a complexificao da
conscincia histrica desses sujeitos. A partir disso, foi possvel estabelecer a
questo que norteia o desenvolvimento da tese:
O trabalho com distintos filmes histricos em aula, que abordem a
temtica do nazismo, pode confrontar as noes de objetividade e
monoperspectividade da narrativa histrico-flmica, apresentadas pelos
jovens estudantes? E, com esse confronto, de que forma a
aprendizagem histrica situada pode ser compreendida e evidenciada
com a anlise das ideias histricas mobilizadas?
Da articulao entre as hipteses de trabalho e a questo norteadora,

chega-se ento aos objetivos do estudo proposto:
Compreender a relao entre cultura juvenil e cultura histrica,

perpassada pelo cinema como artefato da indstria cultural e abordada
no interior da cultura escolar;
Entender como o nazismo se insere na vida prtica dos jovens

estudantes, a partir de sua relevncia no mbito da cultura histrica e
sua influncia como conhecimento que interpela suas subjetividades e
suas relaes culturais;
Perceber se possvel estabelecer novas relaes com o conhecimento

histrico, por parte dos jovens estudantes, a partir de um trabalho com a
multiperspectividade atravs de filmes-histricos;
Assim, orientando-se por esses objetivos, foi possvel definir as seguintes

estratgias:
1. Analisar, no mbito da cultura juvenil, como a temtica do nazismo se

insere e se relaciona com a aprendizagem histrica dos jovens
127
estudantes, referenciada na construo de identidades e na insero do

conhecimento na vida prtica;
2. Proporcionar aos jovens o contato com diferentes narrativas flmicas,
que possuam uma mesma temtica, mas com aspectos tcnicos,
metodolgicos, estticos e ideolgicos distintos, para compreender
como lidam com as questes da intencionalidade, da objetividade e da
perspectividade
presentes
como
problemticas
da
anlise
da
experincia histrica nas produes flmicas;

3. Investigar a aprendizagem histrica mobilizada a partir de discusses
em grupos focais, que permitam aos estudantes expressar suas ideias
aps assistirem a cada filme-histrico. E analisar como essas ideias
mobilizadas revelam elementos da relao entre cultura juvenil e cultura
histrica, e como tais relaes so perpassadas por categorias
epistemolgicas do conhecimento histrico.
Dessa forma, a estratgia consiste basicamente em planejar e executar

uma experincia de trabalho com filmes-histricos no ensino da histria, a partir
de uma abordagem multiperspectivada do nazismo. E tambm adotar
estratgias de anlise, assentadas na teoria da conscincia histrica (RSEN,
2012) e nos estudos da Educao Histrica (FRONZA, 2012; SCHMIDT &
BARCA, 2009), sobre a forma como os jovens alunos, envolvidos na atividade,
lidam com esse conhecimento a partir dos limites e potencialidades da
linguagem flmica.
A opo pelo grupo focal como instrumento de pesquisa

O mtodo de pesquisa dos grupos focais - doravante GFs - foi escolhido
como forma de pr em prtica a pesquisa e tentar trazer dados relevantes no
mbito das questes de investigao propostas. Esclarecer essa escolha, de
forma a evidenci-la como uma estratgia vlida nas investigaes da
Educao Histrica, o objetivo da presente comunicao.
Tal forma de investigao consiste na seleo de um conjunto de
pessoas para discutir e comentar um tema a partir de suas experincias
128
pessoais. Envolve uma atividade coletiva com sujeitos que possuem

caractersticas em comum, o que os qualifica para discutirem as questes em
foco. Tal atividade possibilita a coleta de material discursivo e expressivo, que
permite
compreender
no
apenas
que
os
participantes
entenderam/aprenderam, mas tambm como aprenderam e como as

interaes culturais concernentes s caractersticas do grupo trazem elementos
importantes de anlise para a observao (GATTI, 2012).
Dessa forma, os GFs se caracterizam por se iniciarem com a reunio de
um grupo de pessoas que sero objeto da investigao. Os grupos contam
com 10 a 20 participantes, mas tal nmero tambm pode variar, dependendo
do tempo, dos objetivos e da complexidade da investigao realizada. Os
membros dos GFs so organizados, reunidos e investigados por um
pesquisador/moderador,
que
tem
por
incumbncia
elaborar
estmulos
adequados para que se estabelea um debate coletivo, no qual os membros do

grupo manifestaro sua compreenso, suas impresses, suas ideias e
sentimentos em relao ao tema tratado.
A moderao da discusso do grupo e o estabelecimento de questes
norteadoras so tarefas do pesquisador, que deve direcionar esse trabalho a
partir dos objetivos e indagaes do processo de pesquisa que est realizando.
Tal procedimento permite um processo de interao grupal, que visa favorecer
trocas, descobertas e participaes comprometidas. No processo de discusso
em grupo, um dos objetivos centrais o de estimular os jovens participantes a
manifestar suas ideias, de forma clara e original, sem inibies ou restries
que possam ser causadas por outras formas de pesquisa.
A obteno de dados qualitativos tem por ambio, especificamente,
definir categorias de anlise, a partir das quais se possa contribuir para a
compreenso da aprendizagem histrica desses jovens no processo de
trabalho com filmes-histricos. Na tcnica dos GFs, visa-se apreender as ideias
de uma forma geral, no mbito da compreenso das narrativas flmicas e da
articulao elaboradas a partir dos filmes assistidos. O debate visa promover
uma leitura em grupo das produes cinematogrficas trabalhadas, e levantar
problemticas gerais que revelem os aspectos distintivos entre os filmes.
129
Bernadete A. Gatti (2012) considera que os GFs so ferramentas

importantes para as pesquisas qualitativas, que se caracterizam por
procedimentos complexos de investigao, pois permitem obter boa quantidade
de informaes em temo curto. Outra caracterstica importante que tais
informaes no se circunscrevem aos indivduos, mas tem um carter
coletivo, por isso a vinculao cultural de seus componentes central para a
adoo da metodologia. No presente caso, as dimenses da cultura histrica,
da cultura juvenil e da cultura escolar, comuns s experincias individuais
desses sujeitos, sero colocadas em primeiro plano nos processos de
discusso e reflexo sobre os filmes-histricos assistidos.
Nesse enfoque, Gatti tambm evidencia que o trabalho com GFs permite
obter respostas mais completas, pois no se oberva apenas o que
respondido pelos membros do grupo, mas tambm a lgica ou representaes
que conduzem resposta. Ou seja, na dinmica de interao coletiva, diversos
fatores da cultura escolar, devido relao com o conhecimento que se
estabelece, bem como elementos da cultura juvenil, devido s relaes de
valor e poder que por ventura possam vir a florescer no decorrer das
discusses, podem ser observados a partir da percepo das reaes, gestos,
prioridades e vnculos que os estudantes venham a deixar evidentes no mbito
da observao.
O pesquisador/moderador tem funes importantes na conduo da
discusso, mas deve evitar que o processo se assemelhe a uma entrevista
coletiva, perdendo de vista toda a complexidade de manifestaes e relaes
que poderia ser percebida numa atividade em que os membros tenham maior
autonomia na expresso de suas ideias e posicionamentos:
A nfase recai sobre a interao dentro do grupo, e no em
perguntas e respostas entre moderador e membros do grupo. A
interao que se estabelece e as trocas efetivadas sero
estudadas pelo pesquisador em funo de seus objetivos. H
interesse no somente no que as pessoas pensam e
expressam, mas tambm em como eles pensam e porque
pensam o que pensam (GATTI, 2012: 09).
O moderador, nos GFs tem por incumbncia algumas atividades

centrais, como criar condies para que os membros do grupo se situem,
130
explicitem pontos de vista, elaborem anlises, faam inferncias, desenvolvam

crticas e abram perspectivas. Dessa forma, ser possvel perceber uma
multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais no decorrer da
discusso, permitindo que se atinja o objetivo de captar o mximo de conceitos,
sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes dos envolvidos em
relao ao objeto de estudo e discusso. Sendo que essas dimenses so
levadas em conta no prprio planejamento da atividade, uma vez que tal
dinmica pode superar as hipteses e expectativas estabelecidas pelo prprio
pesquisador:
[...] a riqueza do que emerge a quente na interao grupal, em
geral, extrapola em muito as ideias prvias, surpreende, coloca
novas categorias e formas de entendimento, que do suporte a
inferncias novas e proveitosas relacionadas com o problema
em exame (GATTI, 2012: 13).
Enfim, os GFs configuram-se como uma forma de pesquisa importante

para o presente trabalho, que se interessa por compreender diferenas de
perspectivas, ideias, sentimentos, valores e comportamentos no interior do
grupo de jovens pesquisados, bem como compreender fatores que os
influenciam, as motivaes e os porqus dos posicionamentos adotados.
Define-se, portanto, como uma ferramenta til e adequada. E tal escolha foi
efetivada especialmente porque:
O trabalho com o grupo focal pode trazer bons esclarecimentos
em relao a situaes complexas, polmicas, contraditrias,
ou a questes difceis de serem abordadas em funo de
autoritarismos, preconceitos, rejeio ou de sentimentos de
angstia ou medo de retaliaes; ajuda a ir alm das
respostas simplistas ou simplificadas, alm das
racionalizaes tipificantes e dos esquemas explicativos
superficiais. O grupo tem uma sinergia prpria, que faz
emergir ideias diferentes das opinies particulares. H uma
reelaborao de questes que prpria do trabalho particular
do grupo mediante as trocas, os reasseguramentos mtuos, os
consensos, os dissensos, e que trazem luz sobre aspectos
no detectveis ou no revelveis em outras condies
(GATTI, 2012: 14, grifos meus).
possvel perceber, a partir dessa citao, que os aspectos de anlise

apontados, como a complexidade da linguagem flmica e de seu processo de
131
recepo, as dimenses da cultura escolar e da cultura histrica que interpelam

e confrontam a cultura juvenil, dificilmente seriam compreendidos de forma
satisfatria por metodologias de pesquisa restritivas, que no abarcassem a
complexidade envolvida nessa proposta de investigao. Enfim, proporcionar
aos jovens estudantes experincias com o conhecimento histrico a partir da
multiperspectividade nos filmes-histricos, seguidas de um processo interativo
de debate e discusso sobre as ideias que mobilizaram nessa atividade e as
concluses a que chegaram, foi ento a metodologia escolhida para se atingir
os objetivos de pesquisa e confrontar com as hipteses levantadas.
Dificuldades, potencialidades e perspectivas da pesquisa em andamento:

O cerne da teoria da conscincia histrica, que orienta as reflexes
sobre aprendizagem histrica da tese, a concepo de narrativa histrica
definida por Jrn Rsen. Segundo esse terico, a narrativa a forma elementar
do pensamento histrico, ou seja, os sujeitos pensam e comunicam a histria a
partir da forma narrativa. Em suas reflexes sobre a conscincia histrica,
Rsen (2001) apresenta esse conceito definindo-o como sintetizador de um
processo mental em que os seres humanos, envolvidos por uma experincia do
tempo que os precede e os ultrapassa, e impelidos a agir intencionalmente
nesse tempo, constroem compreenses e raciocnios sobre essa agir e sofrer
humano no tempo.
No tempo presente, os seres humanos vivem um contnuo processo de
interpretao das experincias do passado, tais processos interpretativos
permitem orientaes que geram expectativas de futuro. Tais operaes
constituem-se como processos de atribuio de sentidos s experincias
temporais, nos quais as intenes do agir no presente proporcionam a
interpretao do passado, dando sentido ao mundo e gerando uma
autointerpretao do homem, que se volta para o futuro como expectativa
(RSEN, 2001:59).
Executar
fundamentao
uma
investigao
terica
com
intuito
de
com dados empricos coloca
confrontar
essa
alguns desafios
importantes. Como foi visto anteriormente, os GFs se caracterizam por
132
permitirem a obteno de dados empricos complexos e aprofundados.

Contudo,
necessrio
cotejar
essa
proposta
metodolgica
com
fundamentao terica, para verificar se tal possibilidade pode realmente se

efetivar.
Uma definio importante no mbito dos estudos da Educao Histrica
repensar o conceito de narrativa histrica. Isso se coloca porque muitos
estudos na rea tm se focado na ideia de que, para se compreender e
analisar as ideias histricas mobilizadas pelos sujeitos, necessrio que se
crie condies para a produo de material escrito, sob a forma de narrativas, a
partir do qual o estudo emprico ser sustentado. Excesso a essa tendncia
foi o trabalho de Fronza (2012), que investigou as ideias histricas de jovens
estudantes brasileiros a partir de narrativas produzidas sob a forma de histrias
em quadrinhos, uma linguagem que lhe possibilitou ampliar a profundidade de
anlise do material emprico coletado.
Assim como nesse estudo, no se compreende aqui que o indivduos
necessariamente devam produzir narrativas escritas para mobilizar a
conscincia histrica. Se a atribuio de sentidos s experincias do tempo o
que caracteriza a estruturao da narrativa histrica pelos sujeitos, possvel
compreender que tal atribuio de sentidos, quando se fala em um processo de
aprendizagem, dinmica e nem sempre pode ser enquadrada nos limites de
um texto escrito.
Alm disso, escrever um texto pode se constituir como uma dificuldade para os
jovens estudantes, que nem sempre logram sistematizar suas ideias sob a
forma escrita, seja por dificuldades de formao no mbito da escrita formal, ou
mesmo por inibies ou caractersticas pessoais, que os limitam nessa forma
de comunicao.
Jrn Rsen (2001), quando aborda a questo da aprendizagem e da
formao histrica, compara esse processo com o de aprender a nadar. S se
pode aprender a nadar nadando, e no h como detectar exatamente o
momento em que se passa de um debater-se na gua para o efetivo ato de
nadar. Alm disso, mesmo depois que se aprende a nadar, sempre possvel
133
continuar evoluindo na prtica, tornando-se apto a enfrentar de forma

satisfatria guas mais profundas e trechos mais perigosos.
Segundo o terico, a capacidade de narrar a histria significa lidar com
as experincias do tempo, ou contedos histricos, de forma a construir
interpretaes cada vez mais complexas e fundamentadas, e orientar-se
mediante tais interpretaes. Dessa forma, a analogia com o aprender a nadar
se fecha quando entendemos a histria como um grande rio, no qual todos
estamos imersos. Aprender histria significaria no deixar-se levar pela
corrente das interpretaes tradicionalmente dadas, mas sim tomar conscincia
da prpria condio como agente histrico, perceber os caminhos possveis de
serem percorridos
ser capaz de
superar as limitaes impostas
culturalmente.
Se os jovens esto inseridos num mundo historicamente dado, no qual
determinadas
interpretaes
sobre
feitos
processos
histricos
so
culturalmente aceitas de forma hegemnica, confrontar essas noes e

determinaes pode mobilizar um processo de aprendizagem. Mas a dinmica
da atribuio de sentidos precisa ser percebida em movimento, a partir de um
processo de questionamentos e escolhas que confronte as concepes prvias
com novas interpretaes. Por isso os GFs se apresentaram como uma
metodologia vivel e promissora nesse processo de pesquisa.
Contudo, importante ressaltar que a pesquisa encontra-se em
andamento, por isso no h como se fazer um balano conclusivo sobre os
limites e potencialidades do trabalho com GFs na Educao Histrica. Mas isso
no impede que e possa elaborar algumas consideraes iniciais, a partir das
primeiras constataes obtidas no desenvolvimento desse trabalho emprico.
Como assinala Garcia:
Um dos elementos fundamentais ao se discutir a pesquisa em
educao situar a complexidade desse campo,
especialmente para destacar as mltiplas abordagens
possveis aos pesquisadores cujos objetos cientficos esto
situados nesse campo temtico. A diversidade de situaes
educativas corresponde necessidade de escolha pelo
pesquisador do espao terico e metodolgico no qual
pretende inserir seus estudos (GARCIA, 2011: 177).
134
Dessa forma, um aspecto essencial na execuo desse tipo de trabalho

a relao com a cultura escolar e todos os aspectos procedimentais,
estruturais e administrativos que envolvem uma pesquisa com jovens num
espao de escolarizao. Tais questes envolvem a negociao de
espao/tempo de pesquisa, que afeta rotina escolar e envolve diversos
profissionais, como os pedagogos, secretrios e professores, que precisam
colaborar para que o trabalho no atrapalhe muito a rotina escolar nem os
estudos dos jovens.
A questo do espao fsico e do ambiente de desenvolvimento da
pesquisa, por mais que parea ser algo contingencial, no pode ser
desprezada. No caso da pesquisa em desenvolvimento, o desafio foi
proporcionar aos jovens um espao adequado para que assistissem aos filmes
e para que depois a discusso no GF pudesse ser desenvolvida a contento.
Contudo, em todas as sesses houve interrupes e rudos externos como
conversas de alunos do lado de fora da sala ou o prprio sinal da escola. No
foi possvel escurecer o ambiente de forma satisfatria para melhor
visualizao da tela, alm disso a temperatura da sala era elevada e a
ventilao muito fraca. Enfim, todos esses fatores, apesar de inevitveis,
devem ser levados em conta, pois o desconforto e as distraes podem
influenciar no raciocnio e na forma de expresso dos jovens, e isso certamente
ocorreu.
J no mbito do desenvolvimento das atividades com os filmes e as
discusses nos GFs, algumas consideraes so importantes. Primeiramente,
os jovens tendem a confundir o trabalho com uma aula, e o moderador com a
figura do professor. Deixar clara a diferenciao tarefa primordial, mas no
simples, uma vez que esse entendimento por parte dos alunos no impede que
eles se comportem a partir de hbitos e prticas comuns rotina escolar.
Um outro ponto importante, que existem padres de comportamento e
relaes de poder e sociabilidade que so comuns ao cotidiano escolar, e que
tambm interferem de forma importante na execuo da pesquisa. Um aspecto
muito comum a autocensura por parte de alguns estudantes, que inibem-se
135
na hora de expressar suas ideias com medo ou vergonha da reao dos outros
presentes.
Essas relaes so importantes no apenas para serem pensadas no
mbito de uma pesquisa, mas na prpria forma como a aprendizagem histrica
em aula pode ser modificada dependendo das relaes culturais e sociais que
permeiam o ambiente de escolarizao, e interferem diretamente na relao
com o conhecimento estabelecida por esses estudantes.
Tais aspectos relacionados ao comportamento dos jovens investigados
durante a pesquisa tambm so importantes ao se considerar que um conjunto
de regras, valores e prticas partilhados por esses estudantes so manifestos
no andamento dos GFs. interessante notar, por exemplo, como muitos jovens
comentam determinados assuntos entre eles, sob a forma de cochichos ou
sussurros, mas quando indagados ou convidados a expor suas ideias ao grupo,
eles evitam o assunto.
H tambm que se entender que o pesquisador/moderador tem um
papel fundamental no desenvolvimento da discusso e no direcionamento da
pesquisa conforme suas hipteses iniciais e propostas de trabalho. Disperses
de assunto, momentos longos de silncio e desinteresse por parte dos
envolvidos so alguns dos desafios prticos para a execuo da pesquisa.
Saber contornar essas situaes sem constranger os jovens pesquisados,
direcionando os debates para as questes relevantes para a pesquisa em de
desenvolvimento tambm uma tarefa rdua e necessria.
Outro aspecto importante a ser assinalado que o foco da pesquisa em
GFs o prprio grupo, em no especificamente os indivduos. Isso de
fundamental relevncia, pois as pesquisas em Educao Histrica geralmente
focam-se nos dados de cada indivduo, a partir da anlise de suas narrativas
escritas. Contudo, no grupo no h um equilbrio na expresso das ideias, uma
vez que alguns jovens se destacam como uma espcie de porta-voz do grupo,
por serem mais desenvoltos e desinibidos, e sempre falam mais que os outros.
Por consequncia, os demais tendem a concordar com o que eles falam, ou
simplesmente no emitir suas opinies pois consideram o assunto encerrado.
Assim, outro desafio terico entender a aprendizagem histrica para alm da
136
dimenso individual e subjetiva, observando como os aspectos culturais do

grupo interferem na relao com a cultura histrica e o conhecimento histrico.
Um desafio execuo de uma pesquisa com essas caracterstica
tambm a necessidade de flexibilizao do planejamento, uma vez que as
questes de pesquisa devem ser abertas e, muitas vezes, quando a discusso
desvia-se do inicialmente previsto, necessrio deixar que ela se desenvolva
para no reprimir os jovens investigados, nem perder a chance de perceber
fatores novos, no incialmente propostos. Tal flexibilidade tambm deve ser
exercitada no controle do tempo das reunies, pois h uma grande quantidade
de variveis que influenciam na durao das discusses.
Para concluir as consideraes dessa comunicao, ressalto que o
desafio colocado foi o de desenvolver uma atividade de pesquisa na educao
histrica que articula elementos tericos fundamentados em determinados
procedimentos de investigao a historiografia com preocupaes de
pesquisa voltadas a sujeitos e espaos distintos da cincia de referncia. Por
isso, tais estratgias metodolgicas, como os GFs, precisam ser testadas e
desenvolvidas no sentido de explorar todo seu potencial de contribuio para a
pesquisa, sem desprezar suas limitaes e os obstculos que por ventura
surgem e precisam ser contornados.
Dessa forma, entre as potencialidades desse trabalho pode-se destacar
como a dinmica de discusso dos GFs trouxe tona um nmero amplo de
questes, que se colocam como desafios para pensar a teoria da educao
histrica.
amadurecimento
dessas
questes
ainda
depende
do
desenvolvimento dos estudos na rea, por isso ressalta-se apenas que a

metodologia utilizada foi til na contribuio com o surgimento de indagaes
relevantes, que no sero aqui assinaladas pois fogem ao propsito dessa
comunicao.
Um ltimo ponto a ser assinalado, como relevante na relao entre
teoria e mtodo na pesquisa em Educao Histrica, a possibilidade de se
notar como os jovens foram provocados em suas opinies e identidades
quando confrontados com as opinies de outros e com as questes colocadas
pelo pesquisador, revelando aspectos importantes em relao s ideias
137
histricas mobilizadas e como lidam com questionamentos mais complexos e

intrigantes em relao a elas.
Alm disso, as discusses em GFs tm se mostrado como momentos
importantes de aprendizado para os alunos. A cada nova informao ou
reflexo colocada no grupo, os sujeitos precisam reorganizar suas ideias, e
confrontar as vises tcitas dos assuntos abordados. Assim, torna-se relevante
pensar que as pesquisas em Educao Histrica tem grande potencial de
expanso quando se utiliza metodologias no testadas anteriormente,
especialmente a partir da superao da ideia de que o pensamento histrico
pode ser isolado da vida prtica dos sujeitos e da dinmica de aprendizagem
que envolve o contato com novas fontes e vises da histria, como no caso de
assistir a filmes e discutir com os colegas sobre esses filmes.
REFERNCIAS
FRONZA, Marcelo. A intersubjetividade e a verdade na aprendizagem

histrica de jovens estudantes a partir das histrias em quadrinhos. Tese
de Doutorado. PPGE-UFPR, Curitiba, 2012.
GARCIA, Tnia M. F. Braga. Pesquisa em educao: confluncias entre
Didtica, Histria e Antropologia. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p.
173-191, out./dez. 2011. Editora UFPR.
GATTI, Bernadete. Grupo focal de pesquisa em cincias sociais e
humanas. Braslia: Liber Livro Editora, 2012 (Srie Pesquisa, 10).
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Teoria da histria: os fundamentos da
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____________Esboo de uma teoria da Aprendizagem Histrica. In.
Aprendizagem Histrica: Fundamentos e Paradigmas. Curitiba: W. A.
Editores, 2012.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (orgs) Aprender Histria:
Perspectivas da Educao Histrica. IJU: Ed. Uniju, 2009 (2). p. 21 51.
138
PROJETOS DE APRENDIZAGEM E USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS: UMA ESTRATGIA METODOLGICA PARA O ENSINO DE
HISTRIA
Elisabete Rodrigues Moraes32
FURG (beteandre@yahoo.com.br)
RESUMO: Vivemos em uma sociedade em constante transformao e

observamos o despertar de grandes inventos tecnolgicos. Tais mudanas nos
levam a refletir sobre as diferentes formas de ensinar e aprender que surgem
em decorrncia das novas tecnologias. Com tantas inovaes atrativas, os
jovens e crianas esto perdendo o interesse pela escola, sentimos, enquanto
educadores, a necessidade de rever as prticas pedaggicas que temos
utilizado. Entre uma metodologia e outra, temos procurado caminhos que
venham ao encontro das necessidades de nossos alunos e que ao mesmo
tempo, lhes tornem significativo o ato de aprender. Este artigo oferece algumas
reflexes sobre a metodologia de Projetos de Aprendizagem aplicada ao
ensino de Histria e trabalhada atravs das TICs (Tecnologias da Informao e
da Comunicao), bem como o relato de uma experincia em sala de aula.
Tambm faz alguns questionamentos sobre mudanas na organizao do
currculo nas escolas que optam pelo trabalho com tal metodologia.
Palavras-chave: Metodologia, Projetos de Aprendizagem, tecnologias, ensino
de Histria.
Desde tempos remotos, os educadores tm buscado novas formas de
ensinar e facilitar o processo de aprendizagem. Nesta busca incessante, os
profissionais da educao muitas vezes divergem sobre tais mtodos e em
algumas situaes chegam a abolir completamente algumas metodologias de
seu cotidiano escolar. Entretanto, na era da informao na qual vivemos, onde
as tecnologias esto a servio da mdia para criar ou reprimir comportamentos
e padres, urge repensarmos as prticas pedaggicas a fim de buscarmos
novas solues que atendam s necessidades do aprendiz do sculo XXI que
vive em um novo contexto social repleto de mudanas tecnolgicas, onde
coexistem novas formas de leitura e de viso de mundo.
32
Professora de Histria da Escola Municipal de Ensino Ana Neri na cidade do Rio
Grande, RS. Mestranda em Histria da FURG.
139
Com o advento de novas tecnologias o mundo passa por transformaes

constantes, muitas vezes impercebveis. O homem cada vez mais, sente
necessidade de buscar, criar e descobrir coisas novas, descobertas que
venham ao encontro de suas necessidades cotidianas. Tais inovaes acabam
transformando o modo de agir de uma sociedade ao mesmo tempo em que
contagia e influencia outras culturas que interagem com ela. Foi assim com a
descoberta e uso do fogo, da escrita, da arte, das tecnologias e mtodos
agrcolas, enfim, com todas as inovaes ocorridas no mundo at nossos dias.
Com as tecnologias da informao e da comunicao no poderia ser
diferente! Elas cresceram, propagaram-se e abriram ao meio educacional e,
consequentemente, ao professor uma nova perspectiva de metodologias de
ensino, transformando o laboratrio em sala de aula onde o aluno deixa de ser
um agente passivo e passa a ser interativo no processo de construo do
conhecimento.
Dentre as metodologias utilizadas, atualmente e que possibilitam o
trabalho atravs do uso das tecnologias, esto os Projetos de Ensino e os
Projetos de Aprendizagem. Para que se compreenda o que queremos
abordar, preciso traar as principais diferenas entre estas duas
metodologias. Alm do que, a partir desta compreenso, torna-se mais
acessvel o entendimento das mesmas e de seu crescimento nas prticas
educativas e das propostas educacionais de diversas redes de ensino do pas.
O termo projeto bastante recente em nossa cultura. So
associadas a esse termo diferentes acepes: inteno
(propsito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design);
metodologia
(planos,
procedimentos,
estratgias,
desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade
intelectual de elaborao do projeto e as atividades mltiplas
de sua realizao. (BOUTINET citado por FAGUNDES,
LAURINO-MAADA E SATO, 1999, P. 15)
A partir desta definio de metodologia, planos, procedimentos,

passamos diferenciao entre Projeto de Ensino e Projeto de Aprendizagem.
O projeto de Ensino, parte da elaborao do professor, de um grupo de
professores, instituio escolar, etc., de assuntos e procedimentos que sero
trabalhados com a turma ou turmas em um determinado espao/tempo. A
140
escolha dos temas que sero trabalhados obedece alguns critrios que so
estabelecidos pelo professor ou grupo que determinou o projeto. Note-se que
as decises partem do professor, tendo este o monoplio do conhecimento. O
aluno, neste caso, passivo, alheio ao processo de ensino. Seus saberes,
suas vivncias, seu contexto scio-cultural nem sempre so considerados. O
professor pode at tentar, de forma generalizada atribuir um perfil para a
clientela que ser atendida, de acordo com o que conhece da sociedade
escolar e dos usos e costumes desta comunidade. Entretanto, entre um aluno e
outro, so mltiplas as diferenas culturais existentes, ou seja, h um universo
de interesses entre um indivduo e outro, pois somos seres nicos.
O Projeto de Aprendizagem procura sanar esta lacuna ao buscar no
interesse do prprio aluno, o tema para pesquisa. Ou seja, o aluno, passa a ser
autnomo para escolher o assunto que lhe interessar. Consequentemente,
suas vivncias, seus valores, sua viso de mundo, estaro intrinsecamente
atreladas a esta escolha. A curiosidade do aluno passa a ser o elemento
motivador da pesquisa. Entrementes, os contedos curriculares passam a ser
elaborados e pensados a partir de uma relao com os temas escolhidos pelo
educando. Tal relao proporciona tambm a prtica da interdisciplinaridade,
to falada nos meios escolares e que at ento estava mais atrelada teoria
do que prtica.
Para Fagundes, LAURINO-MAADA e SATO
... a partir de seu conhecimento prvio que o aprendiz vai se
movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas
situaes, para se apropriar do conhecimento especfico - seja
nas cincias, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em
transformao.( LAURINO-MAADA e SATO,1999, p. 16)
Concordando com tal citao, podemos concluir que para que ocorra
aprendizagem, necessrio que haja significao, ou seja, o aluno precisa
saber o porqu de estar aprendendo sobre determinado assunto. Este assunto
por sua vez, deve estar atrelado s suas vivncias ou relacionado de alguma
forma sua realidade. Neste sentido, os projetos de aprendizagem podem
atender estas necessidades no momento em que os temas surgem movidos
pela escolha do aluno. Suas dvidas e indagaes o faro elaborar as
diretrizes do projeto
141
Por
outro
lado,
no
momento
em
que
ocorre
relao
pesquisa/contedos o aluno passa a ver definida a relao temtica a ser

estudada/realidade vivida, percebendo a significao nos contedos escolares
que o educador insere no mbito dos projetos de aprendizagem tornando-os
significativos e atrativos.
Temos encontrado que esta inverso de papis pode ser muito
significativa. Quando o aprendiz desafiado a questionar,
quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas
dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham
significao para ele, emergindo de sua histria de vida, de
seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a
desenvolver a competncia para formular e equacionar
problemas. Quem consegue formular com clareza um
problema, a ser resolvido, comea a aprender a definir as
direes de sua atividade. (FAGUNDES, LAURINO-MAADA E
SATO, 1999, P. 16)
Nesta perspectiva educacional, podemos dizer que trabalhar com

projetos de aprendizagem propicia ao professor um leque de opes que
podero ajudar e muito sua prtica no sentido de gerenciar as mltiplas
atividades que decorrero deste processo, ao mesmo tempo em que permite
ao
aluno
desenvolver
competncias
como
autonomia,
compreenso,
assimilao, entre outras palavras, como diz a citao, aprende a definir as

direes de sua atividade.
Segundo Almeida (2005),
O professor que trabalha com projetos de aprendizagem
respeita os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos
desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva
problemtica a ser investigada. No o professor quem
planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e
sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu
papel e nvel de desenvolvimento. (ALMEIDA, 2005, p.)
De acordo com ALMEIDA, podemos concluir que nesta nova relao

professor/aprendiz, so superadas as separaes entre o que sabe e o que
no sabe, ao mesmo tempo em que emerge a construo de um conhecimento
mais significativo, compartilhado pelos elementos envolvidos no processo.
Assim, os currculos escolares necessitam ser elaborados a fim de atender os
interesses do aluno e os fatores scio-culturais em que os mesmos se situam
142
visando terminar com a separao entre contedo trabalhado e interesse do

aprendiz.
Entretanto, surge uma questo crucial: como aliar os contedos
escolares aos projetos de aprendizagem desenvolvidos a partir de temticas
escolhidas pelos alunos? A resposta a esta questo comea na anlise do que
importante ou no constar nos currculos escolares. Ou seja, todos os
contedos do currculo escolar so indispensveis, ou a escola pode ter
autonomia para repensar estes currculos e adequ-los sua realidade? Por
outro lado, ao elaborarmos o currculo, embora tenhamos por objetivo uma
integrao entre as diferentes disciplinas, esbarramos na problemtica das
especializaes criando uma ...fronteira disciplinar, com sua linguagem, e com os
conceitos que lhes so prprios, isolando a disciplina em relao s outras e em
relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas. (MORIN citado por PADILHA,
2005).
Nesta perspectiva, ao repensarmos o currculo quando temos o objetivo

de trabalhar com projetos de aprendizagem, precisamos rev-lo de forma
integradora das disciplinas, buscando pontes que facilitem a ligao entre as
mesmas. O mais relevante na questo referente aos contedos programticos
que o professor compreenda a importncia de contextualizar os
conhecimentos para que o aluno sinta a sua relao com seu dia-a-dia, com
sua prpria histria, com suas perspectivas. No instante em que os projetos
trabalham com vrios aspectos relacionados determinada disciplina, esto
transpondo a barreira da disciplinaridade, criando condies para que dentro
de um mesmo trabalho coexistam temas referentes a vrias disciplinas,
propiciando espao para colaborao entre as mesmas e permitindo trabalhos
interdisciplinares.
Por outro lado, para contextualizar os contedos escolares dentro dos
Projetos de Aprendizagem, o educador buscar no decorrer da pesquisa,
relacionar o tema escolhido pelo aluno, com algum aspecto do contedo
escolar, despertando assim, no educando, a curiosidade. Nesse momento,
podero surgir situaes educativas ...que favoream a integrao criativa e
cooperativa de diferentes sujeitos, assim como a relao entre os seus contextos
sociais e culturais (FLEURI citado por PADILHA, 2005). Concordando com
143
FLEURI, podemos dizer que desta forma, o educador estar dando significado
a outro currculo escolar no qual interesses e aspiraes de alunos,
professores e comunidade escolar, estaro contemplados.
Para PADILHA (2005)
...vamos consolidando as nossas aprendizagens e realizando
as tradues recprocas das nossas aprendizagens, das
nossas culturas, na medida em que nos aproximamos cada vez
mais humanamente dos conhecimentos e dos saberes que
aprendemos e produzimos, sempre nos desafiando e ao
mesmo tempo respeitando os nossos respectivos tempos,
espaos e ritmos culturais, que so histricos e dinmicos. (
PADILHA, 2005)
Assim, segundo PADILHA, quando produzimos nossos saberes, nossa

aprendizagem ser mais significativa. Os saberes escolares dessa maneira so
valorizados e o aprendiz sente-se tambm um pesquisador, pois, participa
ativamente na construo do conhecimento, desde a elaborao do que ser
trabalhado, j que a escolha do tema partiu dele, influenciado por suas
mltiplas vivncias; at o resultado final, quando ele mesmo apropria-se do
conhecimento adquirido e se questiona o que e como aprendeu.
PROJETOS DE APRENDIZAGEM, HISTRIA E TECNOLOGIAS DIGITAIS:

Dentro desta metodologia de ensino na qual o professor torna-se um
facilitador que interage com o educando e participa ativamente das novas
descobertas, ora contribuindo com seu saber, ora absorvendo e reinventando
os saberes do aluno, surge a problemtica de como aplicar os Projetos de
Aprendizagem em cada disciplina. Mais especificamente, e o que realmente
nos interessa como objeto de pesquisa: Como trabalhar os contedos de
Histria relacionados aos Projetos de Aprendizagem? A esta indagao
procuraremos responder mais adiante atravs do relato em sala de aula.
Porm, surge outra questo: onde se aloca o uso da tecnologia como
ferramenta para o ensino com Projetos de Aprendizagem? Para esta pergunta
podemos dizer que exatamente como ferramenta, onde o aprendiz vai utilizar a
internet para as pesquisas, alm de outras mdias, como a TV, os livros da
biblioteca da escola, jornais, rdio, etc. Como culminncia de sua investigao,
poder utilizar-se dos recursos do computador como editor de textos,
144
apresentao de slides, ou ainda blogs para o registro e publicao de suas

descobertas.
O papel da escola como dispositivo de incluso e
democratizao do saber extremamente importante,
fundamental para a formao de usurios competentes,
criativos e crticos (distanciados), capazes de colocar as TICs a
servio da criatividade humana e da solidariedade social. Para
isso todavia sero necessrios grandes esforos de formao
de profissionais, alm de formas competentes e eficazes de
equipamentos , que faam da escola um espao de descoberta
e formao de crianas e jovens para exercerem sua cidadania
e sua criatividade na sociedade digital. (BELLONI, 2010, p.
123).
Assim, em concordncia com BELLONI, a escola tem papel fundamental

na incluso digital, mas alm disso, a busca de uma aproximao entre as
ferramentas tecnolgicas e os contedos escolares possibilitam novas
oportunidades de aprendizagem que ultrapassam os limites da escola. Os
Projetos de Aprendizagem podem ser um meio pelo qual a incluso digital
ocorrer de forma significativa no ambiente escolar.
PRTICA EM SALA DE AULA
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Ana

Neri,
localizada
em
um
bairro
considerado
urbano
mas
com
caractersticas rurais. Os alunos da 8 srie, que utilizamos como sujeitos

de pesquisa, possuem em mdia 14 a 17 anos de idade. Em sua grande
maioria, pertencem s camadas mdias e baixas da populao. So
assduos, entretanto para a maioria deles, a escola representa mais um
ponto de encontro, pois sentem pouco interesse pelo ato de estudar. No
possuem hbitos de leitura e no h incentivo por parte da famlia neste
sentido. So bastante acomodados e parecem satisfeitos com o seu
modo de vida. Ao realizar um trabalho de investigao cientfica, o
pesquisador dispe de vrias estratgias metodolgicas e de infindas
fontes de pesquisa para realizar seu trabalho. Em nosso caso, visto que
trabalhamos com uma disciplina bastante terica, utilizamos como
documentos de pesquisa os prprios projetos dos alunos. Ou seja, nos
145
limitamos anlise documental de tudo o que os grupos produziram nos

Projetos de Aprendizagem, de acordo com cada assunto e analisamos a
forma como foi feita a insero dos contedos de Histria em cada tema
escolhido pelos educandos. Assim, tornou-se possvel ter uma viso de
como os contedos de Histria podem relacionar-se a diferentes
temticas.
Foram escolhidos os seguintes temas pela turma: Automveis, Msica,
Fotografia.
Tema 1 MSICA
Ao escolher este assunto o grupo pretendia conhecer mais sobre os
diversos ritmos musicais e assim descobrir sobre os sons atuais que mais lhes
fascinavam. Como primeiro momento deste trabalho, levantamos as questes
primordiais de um Projeto de Aprendizagem: - O que sei sobre este assunto?
O que quero saber? Entre as indagaes sobre o que queriam saber e o que
sabiam, o grupo destacou: sabemos que existem vrios tipos de msica e
queremos saber sobre todos os tipos de msica e tudo o que ainda no
sabemos.
Comeamos a relacionar contedos com a curiosidade dos alunos,
como por exemplo, se o grupo se interessa por msica, podemos relacion-la
com os anos trinta, quando surgiram os primeiros aparelhos de rdio no Brasil.
Historicamente falando, em que momento o Brasil estava vivendo? Anos trinta,
Revoluo de 1930. Assunto de oitava srie. Aproveitamos a oportunidade
para pedir uma pesquisa sobre o advento do rdio e as inovaes que trouxe
sociedade. Pretendamos com isto demonstrar a grande revoluo tecnolgica
que representou para a sociedade o rdio, pois as pessoas tinham a
oportunidade de ouvir notcias do outro lado do mundo de dentro de suas
prprias casas e muito mais rpido estas notcias chegavam at elas.
Por sua vez, as msicas que at ento eram divulgadas atravs dos
saraus com msica ao vivo, podiam ser tocadas em seus lares, modificando
um pouco as relaes entre as pessoas que antes saiam mais para ouvir
msica na coletividade. Em decorrncia, as famlias poderiam reunir-se para
146
escutar as rdio-novela ou as msicas e noticirios de sua preferncia. Dessa

forma, os alunos passaram a interessar-se no s pelo seu assunto, mas
tambm pelos assuntos dos colegas. A matria tornou-se mais interessante e a
troca de informaes entre a turma enriqueceu o trabalho.
Os alunos tiveram a oportunidade, atravs das aulas dialogadas, de
perceber a influncia da Mdia na vida das pessoas, pois os produtos
divulgados no rdio passaram a ser consumidos com maior frequncia; bem
como a ascenso da moda e dos padres de comportamento. Neste momento
foi possvel traar um paralelo entre o poder da televiso e do rdio. Hoje em
nossas vidas, a mdia tambm dita a moda e as formas comportamentais que a
sociedade como um todo passa a adotar, h certa padronizao de
comportamentos que na maioria das vezes satisfaz os interesses da sociedade
de consumo. Desta forma, procuramos trazer o contedo para a realidade atual
do aluno, fazendo relaes com o seu prprio tempo presente.
Nota-se que todos os aspectos esto relacionados com a disciplina de
Histria, no somente com o contedo especfico proposto no currculo, mas
como contedo que contribui para a formao de uma conscincia crtica da
realidade e consequentemente para o desenvolvimento da noo de ser
participativo do processo histrico.
Aproveitamos o momento e falamos turma sobre o quanto a msica
importante como forma de expresso dos sentimentos, de divulgao de
idias ou at mesmo de renncia e reivindicao de direitos quanto s formas
de coero poltica e social. Analisamos a msica no perodo da ditadura no
Brasil (contedo do currculo de oitava srie) e sua importncia como forma de
protesto contra o regime repressor dos militares.
Ao mesmo tempo, foi-lhes aberto espao para analisar o surgimento do
Funk, msica atual que os remete para a sua prpria realidade e compara com
as
msicas
de
protesto
dos
anos
sessenta.
Trazendo
para
contemporaneidade, abordamos a questo das msicas afros, remetendo

assim riqueza cultural e histria da frica, assunto obrigatrio que deve ser
tratado no ensino fundamental.
147
Tema 2: FOTOGRAFIA
Quando o grupo escolheu este assunto, ficamos refletindo sobre a
forma como poderamos introduzir os contedos de Histria em um tema que
est aparentemente to distante dos nossos objetivos como professores de
Histria. Porm, aos poucos fomos relacionando com a importncia dos
registros histricos atravs da fotografia. As mudanas perceptveis que
proporcionou sociedade no sentido de que as famlias podiam registrar
momentos
de
seu
cotidiano
imagens
de
pessoas
queridas
que
permanecessem vivas nas fotos, mesmo aps sua morte.

A princpio, o grupo elaborou as questes tradicionais sobre o que
sabiam e o que pretendiam saber. Sobre o que j lhes era conhecido sobre o
assunto, escreveram: Sabemos que a foto digital no tem muita qualidade
como as fotos de mquinas comuns. E, sobre o que pretendiam pesquisar:
Queremos saber sobre revelaes, tipos de mquinas, o que a melhor
resoluo de uma mquina digital, quais os melhores tipos de filmes, o que
preciso para obter um laboratrio fotogrfico.
Selecionamos material e sites onde o grupo podia encontrar a histria da
fotografia, as primeiras mquinas fotogrficas, tipos de mquinas atuais, como
tirar uma boa fotografia, etc.. Aps, abordamos o fato de que a fotografia,
desde seu advento, tem contribudo muito no sentido de manter viva a memria
do passado, pois atravs dela, ficamos conhecendo fatos, objetos, pessoas de
outros tempos e de outras pocas, enriquecendo assim nosso imaginrio e nos
aproximando de uma face da realidade.
Ao mesmo tempo, o uso da fotografia trouxe mais informaes s
pessoas sobre notcias, eventos e tornou conhecidos lugares que at ento
eram somente imaginados, haja vista, que a televiso seria inventada mais de
um sculo depois. Entrementes, o foto-jornalismo cresceu e contribuiu muito na
criao de revistas famosas do Brasil, tais como a Veja (1968) e Realidade
(1966), precedendo a mais popular da poca: O Cruzeiro da dcada de 50.
Tivemos a oportunidade de destacar a importncia da fotografia nos registros
dos momentos mais marcantes da histria do pas, como a poca do suicdio
de Vargas, a Semana da Arte Moderna, a Ditadura dos anos 60, etc. Citamos,
148
em aula, a importncia da fotografia num mundo globalizado no qual a

informao chega at ns em questo de segundos atravs da mdia, e como
muitas reportagens do outro lado do mundo so enviadas por fotografia. Notese que estes assuntos tambm no contemplaram um contedo especfico da
disciplina, mas foram relacionados, servindo como ncora para vrios
contedos, os quais foram trabalhados em sala de aula.
No final o grupo tambm apresentou o trabalho usando painis como
recurso. A avaliao considerou o contedo do trabalho de pesquisa, o
conhecimento adquirido do aluno e a forma de apresentao, procurando no
uma comparao com os trabalhos dos outros grupos, pois cada um
apresentou caractersticas peculiares, mas considerando uma relao de
reciprocidade e troca de experincias dentro do grupo.
Tema 3: AUTOMVEIS
A princpio o grupo estava muito grande, difcil de trabalhar. Sugerimos
ento, que houvesse uma subdiviso para que fosse mais fcil realizar as
pesquisas. Partimos para as indagaes principais e o grupo colocou o que
sabia: Carro popular o carro bsico; e,
o que queriam saber:
Conhecer novas peas, conhecer mais carros, marcas de carros.

Como primeiro assunto a ser abordado, o grupo escolheu sobre motores
combusto. Aps, falaram sobre o surgimento do automvel, histria, peas
atuais que melhoram o desempenho do motor e marcas e modelos da
atualidade.
O assunto nos remeteu a vrios ensejos para a introduo do contedo
de Histria. Como primeiro aspecto a relacionar, escolhemos a Revoluo
Industrial, que mesmo sendo contedo de stima srie, pode ser trabalhado em
qualquer srie, rompendo aquela idia de que a histria possui uma
linearidade.
Ao nos remetermos Revoluo Industrial, recordamos o surgimento
das primeiras mquinas que tantas modificaes proporcionaram na vida das
pessoas tornando o mundo mais gil e com maior capacidade de produo.
Falamos das primeiras mquinas a vapor, o advento das locomotivas e o
149
quanto estas serviram no sentido de encurtar as distncias geogrficas e

humanas. Relacionamos com a inveno do automvel, que tambm agilizou a
vida da humanidade e tornou o homem capaz de percorrer distncias em um
perodo menor de tempo.
Ao mesmo tempo, foi possvel, atravs do estudo da Histria do
Automvel, reconhecer sua importncia para a economia de um pas e sua
presena atravs da histria da humanidade a partir de sua criao. Falamos
da fabricao do automvel em srie com Henri Ford e a revoluo que
acarretou no processo de industrializao dos EUA e mais tarde no Brasil com
a instalao das primeiras indstrias automotivas.
Posteriormente, ao estudarmos a Segunda Guerra Mundial, novamente
foi-nos oportunizado falar sobre o assunto ao lembrarmos da fabricao pelos
nazistas do primeiro carro popular, o Fusca. Nesta ocasio, nos remetemos
atualidade, fabricao dos carros populares e ao consumo dos mesmos,
analisando as classes sociais que possuem condies financeiras para tal.
Desta forma, fizemos uma anlise da questo social: quantas pessoas
possuem condies de adquirir um automvel, o carro como elemento de
status social, as relaes sociais que decorrem do fato de uma pessoa possuir
ou no um automvel.
Alm destas questes econmicas e sociais, abordamos a questo
ambiental. Os tipos de combustveis utilizados e a poluio, os recursos
naturais como o petrleo e seu esgotamento, novos combustveis que podero
no futuro substituir os atuais com pouco prejuzo para o meio ambiente. So
temas que propiciam o desenvolvimento da habilidade de avaliar a sociedade
atual, atravs de uma viso sobre o passado.
Obviamente que os contedos de Histria adquiriram nova significao,
pois tinham alguma ligao com o interesse de cada grupo. Entrementes, na
medida em que cada um descobria alguma curiosidade ou fato interessante,
compartilhava com o restante da turma, fazendo com que os grupos
interagissem e trocassem experincias, contribuindo para o processo de
aprendizagem.
150
Ao final de cada apresentao, fazamos uma auto-avaliao do trabalho

e eram abordadas as seguintes questes: Quais dificuldades encontradas pelo
grupo? Todos trabalharam satisfatoriamente? O que poderia ser feito para
melhorar o prximo trabalho? Estas indagaes tiveram resultado positivo no
sentido de que levaram os alunos a refletir e se auto-analisar, conscientizandose como seres agentes e participativos do processo.
CONCLUSO:
Atravs dos Projetos de Aprendizagem, encontramos a oportunidade de
fundamentar o ensino da Histria em bases concretas da prpria realidade do
aluno que servir de referencial para a compreenso do contedo que iremos
trabalhar. Desta forma, fatos e tempos que o aprendiz costuma aprender na
escola de forma linear, sero compreendidos atravs das relaes que
estabelecer com seus temas de pesquisa. A construo do conhecimento,
elaborada desta forma, resultar no estabelecimento de uma habilidade crtica,
autnoma e participativa, ampliando a conscincia histrica do educando.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Projeto: uma nova cultura de
aprendizagem. Disponvel em
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/educ30.htm. Acesso
em: 22 jul.2005.
BELLONI, Maria Luiza. Crianas e Mdias na Educao: Cenrios de mudana.
Campinas, SP: Papirus, 2010.
FAGUNDES, Lea: LAURINO-MAADA, Dbora Pereira; SATO, Luciane.
Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Estao Palavra: 1999.
PADILHA, Paulo Roberto. Currculo intertranscultural: Por uma educao
curiosa, prazerosa e aprendente. Disponvel em:
http://www.artmed.com.br/patioonline/fr_contudo_patio.php?codigo=1318&seca
o=54&pai=53. Acesso em: 01 nov.2005.
151
DE CURITIBA A CURITYBA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO

HISTRICA
*
Geraldo Becker beckergeraldo@hotmail.com
RESUMO: O presente artigo busca discutir o processo de ensinoaprendizagem por meio da perspectiva da Educao Histrica, e a partir da
epistemologia da cincia da Histria, entender a relao passado prtico e
significativo entre os jovens estudantes. Seu encaminhamento de cunho
qualitativo, e apresenta algumas reflexes obtidas inicialmente da anlise e
categorizao dos conhecimentos prvios, contidos em narrativas de 27
estudantes na faixa etria entre 16 e 19 anos cursando o 3 ano do Ensino
Mdio em um colgio da capital paranaense. As narrativas foram obtidas aps
visita tcnica ao centro histrico da cidade de Curitiba.
Palavras-chave: Educao Histrica narrativas visita tcnica.
Introduo
Esta pesquisa realizou-se a partir do curso O trabalho com fontes
histricas e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, desenvolvido
pela professora doutora Maria Auxiliadora Schmidt da Universidade Federal do
Paran em parceria com a Secretaria de Estado da Educao do Paran e
Ncleo Regional de Educao de Curitiba, cuja proposta foi investigar por meio
do referencial terico da Educao Histrica as ideias apresentadas por jovens
estudantes a partir do contato com fontes pr-selecionadas, mantidas no
Arquivo Pblico do Paran, sobre determinados acontecimentos da Histria
paranaense.
Levar estes jovens a se relacionarem com o passado, possibilitando a
eles darem sentido e significado ao presente um dos grandes desafios
enfrentados por professores de Histria, que muitas vezes acabam
privilegiando as prticas tradicionais de ensino justamente pela correria do diaa-dia, pelo pouco tempo que podem se dedicar a seus estudos e pesquisas,
deixando muitas vezes de lado o trabalho com documentos histricos, a
produo de narrativas e a valorizao dos conhecimentos que os jovens
estudantes trazem para o ambiente escolar.
Este artigo aponta algumas reflexes baseadas nas orientaes da
Educao Histrica e tem como aporte terico-metodolgico a referncia da
*
Professor de Histria das redes Estadual e privada do Estado do Paran.
152
epistemologia da cincia da Histria, buscando por meio de fontes histricas,

problematizar e discutir a pluralidade de interpretaes e explicaes sobre o
passado e o presente. Nessa perspectiva, segundo Schmidt e Barca (2009) os
pressupostos cientficos tem como referncia terica e metodolgica da
pesquisa os princpios investigativos da Pesquisa Qualitativa e suas interrelaes com o campo educacional. Nesse sentido abrem-se possibilidades
para que professores passem a desenvolver suas pesquisas contribuindo para
o conhecimento dos saberes e prticas escolares.
Referencial terico metodolgico: pressupostos da investigao
Nas Diretrizes Curriculares de Histria do Estado do Paran para o

Ensino Mdio (2008) a proposta a de se trabalhar com temas histricos,
objetivando que os contedos bsicos e especficos levem a uma discusso
em que se busca solucionar um tema/problema estabelecido previamente.
Neste sentido, o trabalho pedaggico deve estar articulado atravs de mtodos
de investigao e de narrativas histricas fundamentadas em diversas fontes
histricas (documentos escritos, fotografia, literatura, registros orais, etc.),
levando os jovens estudantes a uma anlise crtica sobre o trabalho do
historiador, sua importncia para a produo do conhecimento histrico e as
diferentes interpretaes atravs das diversas pesquisas realizadas sobre um
determinado acontecimento histrico.
Renovar as prticas pedaggicas e contextualizar os contedos
disciplinares, possibilitando aos jovens estudantes entender e interpretar as
fontes (data, quem fez, interesses, relaes, crtica fonte, como cada autor
explica) para compreender a totalidade e relacionar com a vida prtica,
segundo Schmidt (2000) um desejo expresso pela maioria dos professores
de Histria. Para tanto, busca-se vincular as teorias crticas da educao com
as metodologias que enfatizem a importncia da interdisciplinaridade e as
diferentes formas de aprender e ensinar.
Como referncia para o ensino e aprendizagem face s transformaes
mundiais e os modos de educar a sociedade contempornea, destaca-se a
153
linha de pesquisa em ensino de Histria denominada Cultura, Escola e Ensino,

criada no final da dcada de 1990, no Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal do Paran, onde pesquisadores buscam na escola a
compreenso das relaes entre os mecanismos globais, a atividade cotidiana
dos professores e a experincia dos alunos (SCHMIDT e GARCIA, 2008, p.
10).
Buscando problematizar a construo do processo histrico e formar
uma conscincia histrica, que segundo Rsen (2001) est ligada ao modo
como os homens interpretam suas experincias de tal forma que possam
orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo, esta linha de pesquisa
busca trabalhar valorizando os conhecimentos prvios dos jovens estudantes,
procurando elementos que
possibilitem a
realizao
de intervenes
demonstrando-lhes sua importncia no processo histrico. Nesse sentido,

afirma Lee (2006): se os alunos que terminam a escola so capazes de usar o
passado para ajud-los a atribuir sentido ao presente e ao futuro, eles devem
levar consigo alguma histria substantiva.
Ainda de acordo com Lee (2006), para compreendermos a Histria,
precisamos de falar de situaes especficas do passado e de promovermos a
sua interpretao. At o presente momento a grande preocupao no que se
refere ao ensino de histria est centrada naquilo que os estudantes tendem, a
saber, sobre o passado em termos dos grandes fatos, dos heris e da Histria
linear. A partir dos estudos de Jrn Rsen sobre conscincia histrica, a
Educao
Histrica passou
assentar suas preocupaes sobre a
compreenso histrica que, por sua vez, permite uma orientao temporal.
Deste modo, por seu papel em nos orientar no tempo, a conscincia histrica
tem uma funo prtica (RSEN, 1993, p. 67).
Para a Educao Histrica, extremamente importante o contato dos
estudantes com as evidncias histricas, ou seja, as fontes, pois so elas que
levam os alunos a reconhecerem que o
conhecimento do passado vem de materiais do passado
deixados para trs; eles todos tambm, frequentemente,
rotinas de interrogao para lidar com fontes que pouco
com a compreenso dessas fontes enquanto evidncias
(ASHBY, 2006, p. 154).
que foram
aprendem
tm a ver
histricas.
154
Deste modo, trabalhar com as fontes histricas pr-selecionadas,

mantidas no Arquivo Pblico do Paran e no Museu Paranaense, vem a ser o
diferencial de nossa discusso junto aos estudantes, pois como afirma Barca
(2006) em Histria, a aprendizagem orientada para uma leitura
contextualizada do passado a partir da evidncia fornecida por variadssimas
fontes. Assim, por meio dessas fontes, analisar a relao passado/presente
partindo do referencial terico e metodolgico da Educao Histrica revela-se
extremamente motivador, pois essa relao atravs de vestgios e atividades
despertam o interesse e a compreenso de alguns conceitos como os de
patrimnio, identidade, temporalidade, desenvolvimento, diversidade, alm de
despertar a curiosidade e estimular a observao (PINTO, 2009, p. 278).
Categorizao dos conhecimentos prvios

Como temtica para o desenvolvimento deste trabalho foi escolhida a
fundao e a Histria da cidade de Curitiba at fins do sc. XIX e, para o
processo de categorizao dos conhecimentos prvios, foram elaboradas duas
fichas, uma com a pergunta: Qual o significado destas representaes e
Patrimnios Histricos para voc?, j que na visita tcnica realizada ao centro
histrico da capital paranaense os estudantes encontraram vrios smbolos,
retratando acontecimentos da Histria paranaense como: Marco Zero,
Pelourinho, Catedral Baslica Menor Nossa Senhora da Luz dos Pinhais, Igreja
da Ordem Terceira de So Francisco das Chagas, Igreja Nossa Senhora do
Rosrio de So Benedito.
Nesta primeira anlise foi possvel perceber que os estudantes
apresentaram uma viso tradicional da histria, como demonstrado em T. Z.
estas representaes remetem ao passado e esto ligadas fundao e
formao de Curitiba e a partir delas que podemos entender a sociedade
curitibana. J o estudante L. T. diz: representam a presena de europeus, a
explorao portuguesa e espanhola, so locais importantes para o estudo da
Histria do Paran e de Curitiba.
Ao
analisar
as
narrativas
18
estudantes
destacaram
que
as
representaes remetem ao passado e esto ligadas a fundao e a formao
155
de Curitiba, 04 citaram a presena de europeus e a explorao portuguesa e

espanhola, 03 mencionaram que o centro histrico e suas representaes so
importantes para o estudo da sociedade curitibana, e 02 relataram a
importncia para a cultura e o turismo em Curitiba.
A segunda ficha solicitava um relatrio narrando aspectos principais das
observaes realizadas e a importncia do Patrimnio Histrico para a
sociedade Curitibana/Paranaense.
Por meio desta questo tambm foi possvel perceber nesta anlise a
verso tradicional/exemplar, conforme a narrativa de B. M: por meio do
patrimnio histrico podemos obter informaes mais claras e precisas do
passado paranaense, que apresenta uma cultura muito rica e interessante, com
caractersticas nicas, j J. M.: estes lugares nos possibilitam um aprendizado
visual sobre tempos antigos. Nossas futuras geraes podero ver o que
aconteceu no incio de nossa cidade, tero provas dos acontecimentos.
Segundo a pesquisa das 27 narrativas apresentadas, 24 relacionaram com a
importncia em explicar a origem, modo de viver, hbitos e costumes, 02
mencionaram que possibilitam um aprendizado visual sobre tempos antigos e
01 comentou que so pontos tursticos e geram lucros.
Saliento que aps o preenchimento, essas fichas foram recolhidas e a
problematizao foi realizada em sala de aula junto aos estudantes,
confrontando as vrias interpretaes, tabulando e identificando algumas
respostas, oportunizando a reflexo sobre a temtica proposta.
Propostas de interveno
Para a proposta de interveno pedaggica busquei problematizar por
meio de diferentes perspectivas historiogrficas alguns acontecimentos
histricos da capital paranaense, retratados em diversas fontes. Sobre a
fundao de Curitiba e sua elevao capital da Provncia do Paran o
trabalho foi desenvolvido a partir de duas Lendas, a de Nossa Senhora da Luz
dos Pinhais e a de Cri-tim, escritas no livro Paiquer de Romrio Martins, de
1943; da Acta do levantamento do Pelourinho; do Requerimento da Creao
das Justias, ambos do Boletim do Arquivo Municipal de Curitiba tambm de
156
1943 e de alguns fragmentos de jornais do incio da segunda metade do sc.

XX, retratando as festividades comemorativas dos 300 anos da fundao de
Curitiba.
Para discutir um pouco a Histria da Cidade at fins do sc. XIX, o
trabalho foi desenvolvido em trs momentos. Em um primeiro foi apresentada a
lei 704 de 29 de agosto de 1853, na qual o Imperador do Brasil D. Pedro II
decreta no artigo 1 a elevao da Comarca de Curitiba categoria de
Provncia do Paran e no artigo 2 Curitiba torna-se capital. Tambm foi
apresentada a lei n 1 sancionada pelo Presidente da Provncia Zacarias de
Ges e Vasconcellos publicada no jornal O Dezenove de Dezembro de 26 de
julho de 1854 que decreta Curityba como capital da Provncia do Paran.
O segundo momento pautou-se no cotidiano da cidade, sendo
apresentadas aos estudantes duas posturas33 de 1748, elaboradas pela
Cmara Municipal de Curitiba, que tratavam da presena de animais soltos nas
ruas e da conservao das casas; dois relatos descrevendo a cidade, um de
1820 do botnico francs Auguste de Saint Hilaire e outro tambm de 1820 de
um antigo morador; uma litografia de 1855 do topgrafo americano John Elliot
representando Curitiba; um texto mencionando a visita de D. Pedro II, sua
esposa e alguns membros da nobreza e um episdio envolvendo um aeronauta
mexicano chamado Theodulo Ceballos que sobrevoou a cidade em 1876 em
um balo realizando acrobacias e deixando os espectadores boquiabertos
(MARTINS, p. 60, 1997).
Por fim, coube ao terceiro momento a interveno pedaggica, na qual
foram apresentados os relatrios dos presidentes da Provncia dos anos 1874,
1876, 1880 e 1886 descrevendo a necessidade, os interesses e os custos para
a construo da nova Igreja Matriz e os motivos e benefcios da elaborao do
projeto que criou o Passeio Pblico e sua inaugurao em 1886.
Produo de narrativas: elaborao de jornal
33
Preceitos, normas e regulamentos municipais a serem seguidos por rgos pblicos e pelos
cidados. Definio retirada do AULETE, Caldas. Novssimo Aulete: dicionrio
contemporneo da lngua portuguesa. (org. Paulo Geiger). Rio de Janeiro: Lexikon, 2011.
157
Aps a leitura e anlise das fontes foi solicitado aos estudantes que se
organizassem
em
equipes
compostas
por
cinco
integrantes.
Foram
apresentadas vrias cpias do jornal O Dezenove de Dezembro34 para que

pudessem ter uma ideia do tamanho e do formato. Foi solicitado que
imaginassem que viviam em Curitiba em 1887 e que, para comemorar a
inaugurao do Passeio Pblico havia sido criado um concurso premiando e
publicando alguns textos produzidos sobre a fundao e a Histria de Curitiba
at aquela data.
O passo seguinte foi a elaborao de narrativas escritas, pautadas nas
diversas fontes apresentadas, nas quais os estudantes se imaginaram como
habitantes da Curitiba de fins do sculo XIX e tambm participantes desse
concurso. Para tanto deveriam realizar a confeco de um jornal de poca em
que os textos seriam publicados. O resultado final do trabalho foi apresentado
em um seminrio para os demais estudantes da instituio de ensino e ficou
exposto no mural do colgio para apreciao.
Ao final do processo foi solicitada a confeco de um pequeno texto a
partir da pergunta: Como voc descreve a histria de Curitiba desde a sua
fundao at fins do sc. XIX?, pode-se perceber uma mudana na maneira
de pensar historicamente. Nota-se que no incio T. Z. apresentou uma viso
tradicional da histria e, aps o trabalho realizado ela interpretou as diferentes
narrativas, articulou mltiplas temporalidades e relacionou o presente, o
passado e o futuro: a histria de Curitiba contada de vrias maneiras, com
tantos documentos analisados e discutidos no seminrio posso ter uma ideia
mais ampla da histria, entendi tambm que ela est sempre em construo,
que no existe uma histria acabada, j J. M. percebeu a importncia da
complexidade da vida social: existem diferentes relatos sobre um mesmo
acontecimento e vrias verses que contam as histrias de uma forma
diferente, s vezes com muita fantasia de maneira mais pica e herica,
percebi que a histria pode ser contada pelo cotidiano das pessoas.
34
Primeiro jornal paranaense, o Dezenove de Dezembro (o nome refere-se data de

instalao da Provncia do Paran em 1853), comeou a circular em 1 de abril de 1854.
158
Consideraes finais
Este trabalho de pesquisa expressa uma preocupao em relao ao
ensino da Histria do Paran e, especificamente de Curitiba, em vista dos
conhecimentos demonstrados pelos estudantes na produo de suas
narrativas e que durante o processo de categorizao foram sistematizados
como tradicionais e exemplares os quais segundo Rsen (1992) expressam
formas de conscincia histrica: na tradicional a totalidade temporal
apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado, e
na exemplar as experincias do passado so casos que representam e
personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana.
Sendo assim, visou problematizar por meio de fontes pr-selecionadas
alguns momentos da Histria de Curitiba, buscando na interpretao do
passado, na compreenso do presente e na expectativa de futuro desenvolver
um conhecimento qualitativamente novo que Rsen (1992) conceitua como
conscincia histrica crtico-gentica: crtica porque formularam pontos de
vista histricos, por negao de outras posies e gentica devido ao fato de
que diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma
perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista em toda
sua complexidade.
Ao privilegiar os conhecimentos que os jovens estudantes trazem para o
ambiente escolar, suas prticas, sua participao no processo de anlise e
interpretao de fontes e a elaborao de narrativas pautadas no referencial
terico da Educao Histrica criaram-se novas perspectivas para se discutir o
sentido e o significado da aprendizagem em Histria, reconceituando conforme
Schmidt e Garcia (2005) a aula como espao de compartilhamento de
experincias individuais e coletivas, de relao dos sujeitos com os diferentes
saberes envolvidos na produo do saber escolar.
REFERNCIAS
AULETE, Caldas. Novssimo Aulete: dicionrio contemporneo da lngua
portuguesa. (org. Paulo Geiger). Rio de Janeiro: Lexikon, 2011.
159

BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar, Curitiba, Especial,
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MARTINS, Boletim Casa Romrio. Tiradentes: A Praa Verde da Igreja.
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PINTO, Helena. O tringulo patrimnio-museu-escola: que relao com a
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (orgs.). Aprender histria:
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Disponvel
em:
arquivos/File/pdf/rel_1858_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
RELATRIO DO PRESIDENTE DA PROVNCIA. Curityba: Typ. da Viuva
Lopes,
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Disponvel
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<http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/rel_1874
_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
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Disponvel
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_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
RELATRIO DO PRESIDENTE DA PROVNCIA. Curityba:
Perseverana,
1880.
Disponvel
_a_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
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em:

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1886.
Disponvel
em:
_a_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
RELATRIO DO PRESIDENTE DA PROVNCIA. Curityba: Typ. da Gazeta
Paranaense,
1886.
Disponvel
em:
<http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/
File/pdf/rel_1886_b_p.pdf> Acesso em: 14/03/2013.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos, Garcia, Tnia Maria F.
Braga. A formao da conscincia histrica de alunos e professores e o
cotidiano em aulas de Histria. 2005. Disponvel em: <http: //www.
Cedes.unicamp.br> Acesso em 23/04/2013.
161
Anexos
Categorizao 1
Qual o significado destas representaes e Patrimnios Histricos para voc?
Remetem ao passado
18
Presena de europeus
Estudo da sociedade
Cultura e turismo
Fonte: ficha preenchida pelos estudantes
Categorizao 2
Aspectos principais das observaes e importncia do Patrimnio Histrico
Origem, modo de viver e costumes
24
Aprendizado visual sobre tempos antigos
Pontos tursticos e geram lucros
Fonte: ficha preenchida pelos estudantes
162
163
ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA: PERCEPES SOBRE A

FORMAO DE UMA IDENTIDADE HISTRICA
Gerson Luiz Buczenko35
Universidade Tuiuti do Paran
buczenko@uol.com.br
Resumo: Este artigo apresenta estudo sobre as percepes de identidade

histrica, por meio do ensino de Histria da Amrica. O objetivo geral do
presente tema foi analisar a formao de uma identidade histrica tendo por
base o ensino de Histria da Amrica. Como objetivos especficos, para
atender ao objetivo geral colocado, buscaram-se: conhecer os posicionamentos
tericos de autores que discutem o ensino de Histria da Amrica; analisar os
conceitos de identidade e identidade histrica; e, avaliar a importncia da
Histria da Amrica na viso dos alunos do 1 ano de graduao em Histria,
logo aps o encerramento da disciplina Histria da Amrica. Como fio condutor
para o presente projeto de pesquisa estabeleceu-se o estruturismo
metodolgico, sendo ainda fundamentais, para a anlise das percepes de
identidade e identidade histrica diante dos dados coletados e examinados, as
idias de Pesavento (2008), Prado (1985; 2011) e Rsen (2001; 2010) entre
outros autores pesquisados. Na percepo da maioria dos alunos investigados,
a Histria da Amrica muito importante, porm a maioria afirmou no ter
contato com notcias de outros pases da Amrica Latina, assim, torna-se
fundamental a atuao do professor e a abordagem da disciplina de modo a
despertar no s o interesse, mas aspectos identitrios da Amrica como um
todo e principalmente da Amrica Latina, um pertencimento a esta histria.
Assim, possvel para o aluno sentir-se inserido nesta histria, fazendo parte
de todo um contexto de vida que tem um sentido histrico, no s pelas lutas
travadas pela liberdade no continente, mas, ao tomar cincia das barreiras
dissimuladas que impedem uma maior identidade latino- americana. Vencidas
estas barreiras, temos a possibilidade de uma maior conexo entre o passado
e o presente da Amrica, reforando assim, nosso processo identitrio.
Palavras chave: Histria. Ensino. Histria da Amrica. Identidade histrica.
INTRODUO
A Histria da Amrica se faz presente nos livros didticos da atualidade
relatada de forma indireta, ora em captulos dispostos que oportunizam uma
abordagem particular da Amrica, ora com informaes que alm de atuais,
35
Graduado em Histria; Ps-Graduado em Histria Cultural; Mestre em Educao; Professor do Ensino

Superior (FIES). Email: buczenko@uol.com.br.
164
possibilitam anlises crticas sobre a contextos scio-polticos sem uma

contextualizao sobre possveis laos identitrios entre os pases que
compem o continente Americano.
Esse contexto, aliado ao acesso e velocidade das informaes, que
tambm esto disponveis sobre os pases vizinhos para o Brasil, permite ao
professor de Histria uma maior valorizao de aspectos inerentes a formao
de nossa Histria regional. Havendo essa intencionalidade por parte do
docente em abordar a Histria da Amrica, com temas ou captulos dispostos
no livro didtico ou atravs de textos de apoio, no sentido de dar uma unidade
ao ensino da Histria da Amrica, pode-se despertar o interesse em refletir
sobre os laos de uma identidade histrica americana ou latino-americana em
nossos alunos.
A identidade uma das correntes trilhadas pela Histria Cultural, uma
construo simblica de sentido que organiza um sistema compreensivo a
partir da idia de representao segundo Pesavento (2008, p. 89). Se h
identidade, porque houve uma construo de memrias, fatos e
representaes, que tendem a perenizar uma identidade.
Como objetivo geral do presente tema, estabeleceu-se analisar a
formao de uma identidade histrica tendo como base o ensino de Histria da
Amrica. Como objetivos especficos, para atender ao objetivo geral colocado,
definiram-se: conhecer os posicionamentos tericos de autores que discutem o
ensino de Histria da Amrica; analisar os conceitos de identidade
identidade histrica; e, avaliar a importncia da Histria da Amrica na viso

dos alunos do 1 ano de graduao em Histria, logo aps o encerramento da
disciplina Histria da Amrica
O presente trabalho, foi desencadeado atravs de uma pesquisa
qualitativa, de carter exploratrio, que inicialmente caminhou no mbito
bibliogrfico, buscando-se matrizes tericas sobre o ensino de Histria da
Amrica e identidade histrica, alm de utilizar-se das respostas de
questionrio aplicado aos alunos do 1 ano do Curso de Licenciatura em
Histria, das Faculdades Integradas Esprita no ano de 2012, atividade esta
autorizada previamente pela coordenao do Curso de Histria da instituio.
165
Tivemos ainda, como fio condutor para o presente projeto de pesquisa o

estruturismo metodolgico, que segundo Lloyd (1995, p. 220) tenta articular os
nveis micro e macro da anlise social, sem subordin-los mutuamente,
explicando como a personalidade, as intenes e as aes humanas interagem
com a cultura e a estrutura para determinar um ao outro e as transformaes
sociais ao longo do tempo. Para anlise das percepes de identidade, diante
dos dados coletados e examinados, buscamos apoio de Pesavento ( 2008),
Prado (1985; 2011) e Rsen (2001; 2010) entre outros autores pesquisados.
O ENSINO DE HISTRIA DA AMRICA

No ensino de Histria da Amrica, diante de novas tecnologias
disponveis e livros didticos produzidos com uma riqueza de informaes, com
imagens, documentos e vrias sugestes de leituras e filmes, alm do
assessoramento pedaggico ao professor, a Histria tenta tornar-se atrativa
para o aluno, uma vez que possibilita o contato com realidades histricas muito
diferentes, porm, muito prximas como o caso dos pases fronteirios ao
Brasil.
Conectar nossa
realidade
com
um
pas
vizinho,
possibilitando
comparaes de carter histrico, com reflexes sobre a atualidade, traz uma

maior compreenso do processo histrico ao qual fomos e ainda somos
submetidos, por habitarmos o mesmo continente.
No ensino da Histria da Amrica as relaes com a Histria ento
conhecida como geral, proporcionam uma grande oportunidade para buscar-se
o avano em novos conhecimentos, onde a ao de personagens histricos
conhecidos, mais prximos, de nosso continente, foram influenciadas por
contextos histricos maiores, momentos que oportunizam um aprofundamento
do conhecimento histrico, novas conexes e reflexes, para o professor e
principalmente para o aluno.
A Histria da Amrica na atualidade, em funo das condies
socioeconmicas e especialmente polticas, vividas no s pelo Brasil, mas em
especial pelos pases vizinhos, merece uma ateno especial por parte dos
professores e de seus alunos. So novos contextos, onde a Amrica Latina
166
chama a ateno do restante dos pases do globo, principalmente pela

tentativa de unidade atravs do MERCOSUL, e dessa unidade pretendida,
podemos buscar uma identidade para a Amrica, no s territorial, mas
tambm histrica e cultural.
Estudar e lecionar sobre a Histria da Amrica, apresenta-se hoje como
um grande desafio para professores e alunos da educao brasileira.
Comeando pelo formato dado aos vestibulares que entre tantos contedos
importantes a serem cobrados nas provas, no que se refere histria da
Amrica, permanecem com uma cobrana de forma factual, priorizando-se
alguns fatos histricos geralmente conectados prpria Histria do Brasil ou a
personagens de renome na Histria da Amrica.
Pela influncia francesa e norte-americana, em nossa educao, o
idioma espanhol foi culturalmente preterido em nossa formao bsica, sendo
tambm um grande entrave para uma aproximao de vrias culturas das
quais somos vizinhos, onde ento fomos direcionados a olhar para a Europa e
USA, como credores de nossa existncia e formao.
Interessante observar que o MERCOSUL incentivou o ensino
de espanhol, mas no patrocinou a disciplina da Histria do
continente. Alm disso, o Brasil parece ter se descolado dos
demais pases da Amrica latina, pois agora o brasileiro mdio
tende a pensar que o Brasil, diferentemente dos demais pases
latino-americanos, deu muitos passos frente em termos de
crescimento econmico e pode servir de modelo aos demais.
(PRADO, 2011, p. 11).
Ao analisarmos a Histria do ensino de Histria da Amrica verificamos

que esta foi preterida como disciplina j no Colgio Pedro II (OLIVEIRA, 2006,
p. 1), uma vez que em 1838 a disciplina de Histria foi introduzida em carter
obrigatrio; porm, uma histria voltada para um modelo de civilizao
francesa ou europia, com tempos e espaos sociais da Europa divididos
cronologicamente em histria antiga, medieval, moderna e contempornea,
formato poca ideal para se compreender a Histria universal.
Primeiramente, a Histria da Amrica era desprestigiada nos
currculos escolares em razo das divergncias polticoideolgicas entre o Brasil e os demais pases latino-
167
americanos, sobretudo os do Cone Sul (Uruguai, Argentina e

Paraguai). A adoo pelo regime poltico monrquico foi o
elemento mais emblemtico no distanciamento do Brasil com
os demais pases latino-americanos, o que resultou na no
identificao do Brasil enquanto um pas americano.
(OLIVEIRA, 2006, p. 1).
A Histria da Amrica surgiria na educao brasileira a partir da Reforma

Educacional de Francisco Campos, em 1931, onde Histria do Brasil e Histria
Universal, passariam a ser englobadas pela disciplina de Histria da
Civilizao, incluindo-se assim de forma abrangente contedos sobre a Histria
da Amrica, sendo o ncleo principal da disciplina a Histria do Brasil
(OLIVEIRA, 2006, p.2). A Reforma Educacional de Capanema em 1942 vem a
fortalecer a necessidade de construir valores nacionalistas, sendo o ensino da
Histria do Brasil seu principal instrumento, assim, perdendo espao o ensino
da Histria da Amrica (DIAS, 1999, p.44).
No final da dcada de 1940, o Colgio Pedro II, coloca em prtica uma
nova seriao, criando a cadeira de Histria da Amrica para a segunda srie
do curso ginasial, sob a gide do professor catedrtico Joo Batista de Mello e
Souza, segundo Dias (1999, p. 4) e, em 1951, atravs da Lei 1359 e Portaria n
724, do Ministrio da Educao, estabelece-se a disciplina de Histria da
Amrica, em carter obrigatrio para a segunda srie do curso ginasial de
todas as escolas de ensino secundrio do pas, contemplando quase
exclusivamente contedos de Histria da Amrica, sendo apenas duas das dez
unidades dedicadas ao Brasil (SILVA, 2004, p. 91). Este ato veio a impulsionar
tambm o mercado editorial, que at ento praticamente nada produzia sobre o
tema.
Vivia-se, alm disso, a era do pan-americanismo, um projeto
poltico que apregoava a unidade do continente em nome da
preservao dos seus valores. Tratava-se, na verdade, de uma
estratgia imperialista norte-americana, no bojo dos conflitos
da guerra fria, de modo a assegurar seu domnio sobre todo o
continente, eliminando ou esterilizando qualquer ameaa
comunista. (SILVA, 2004, p. 92).
A partir de 1960, aps intensos debates implantada em alguns

estados do Brasil (Minas Gerais e So Paulo) a disciplina de Estudos Sociais
que com a Reforma Educacional imposta pela Lei 5692 de 1971, que vem a
168
sacramentar a implantao dessa disciplina em todo o pas, assim como,

Educao Moral e Cvica e Organizao Social. Histria e Geografia foram
mantidas com carga horria muito reduzida, para abrir espao para o ensino
profissionalizante, uma tnica durante o regime militar.
Em 1978, segundo Silva (2004, p. 95) no Estado de So Paulo passou a
figurar no currculo do 2 Grau, 1 Srie, o ensino sobre a Histria do continente
americano, com muita liberdade de abordagens sobre o contedo, fato que
repercutiu de imediato na produo bibliogrfica uma vez que o mercado se
ressentia de obras que explorassem a Histria da Amrica em maior detalhe.
Com o mpeto paulista, seguido por outros estados, o ensino de Histria
da Amrica permaneceu apesar de todos os contextos polticos existentes
poca. Assim, com maior autonomia para as escolas a partir de 1990,
reforada pela formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de
Histria da Amrica persiste em vrias instituies de ensino bsico e superior,
embora pouco aprofundado, tanto para alunos do ensino mdio, como para
alunos do ensino superior em Histria (licenciaturas e bacharelados).
O latino-americano, em especial o brasileiro, parece negar
suas origens, conta e seleciona o lado bom da histria para se
identificar com ela. A origem negra negada; a indgena vista
como covarde e a asitica deixada de lado. (FERNADES;
MORAIS, 2008, p. 160).
2. IDENTIDADE E IDENTIDADE HISTRICA

Inicialmente vamos abordar o conceito de identidade como produo
social, que segundo Silva (2011b, p. 96) ao trabalhar os conceitos de
identidade e diferena pontua que a identidade no uma essncia; no um
dado ou um fato seja da natureza, seja da cultura. A identidade no fixa,
estvel,
coerente,
unificada,
permanente.
identidade
tampouco
homognea, definitiva, acabada, idntica, transcendental. Por outro lado,

podemos dizer que a identidade uma construo, um efeito, um processo de
produo, uma relao, um ato performativo. A identidade instvel,
contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade est ligada
169
as estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de

representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder.
Alinhado a este pensamento, destacando nas palavras de Silva (2011b),
caminhamos para algo que est inserido na prtica social, ou ainda, como
produo social, assim, a identidade marcadamente temporal, ou seja, reflete
um momento vivido de um determinado grupo social, sujeito a questes
socioeconmicas particulares, que vo influenciar o aspecto identitrio social e
por conseqncia pessoal. Woodward (2011, p. 39) afirma que as identidades
so
produzidas
em
momentos
particulares
no
tempo,
assim,
esta
particularidade no tempo pode ser definida como histrica, uma vez que est
inserida no contexto de temporalidade e, de um momento de produo social
especfico que tem uma identidade particular.
A identidade se fortalece tambm, medida que o indivduo se coloca
na histria, como partcipe do processo histrico, sendo este processo
reforado pelo processo social (educativo, econmico, familiar) imposto pela
fora de um discurso presente na sociedade da qual faz parte. Assim, para
Hall (2011, p. 109), precisamente porque as identidades so construdas
dentro e no fora do discurso que ns precisamos compreend-las como
produzidas em locais histricos e institucionais especficos, no interior de
formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas
especficas. Alm disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades
especficas de poder e so, assim, mais o produto da marcao da diferena e
da excluso do que o signo de uma unidade idntica, naturalmente constituda,
de uma identidade em seu significado tradicional isto , uma mesmicidade
que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiria, sem diferenciao
interna.
O conceito de identidade como produo cultural tem por base o
pensamento de Peter Burke (2008) e, segundo o mesmo, o termo culture, ou
Kultur, foi empregado com frequncia na Alemanha e na Inglaterra no sculo
XIX. Essa valorizao da cultura englobando a histria e a histria cultural pode
ser dividida em quatro fases, ainda segundo Burke (2008): a fase clssica de
170
1800 a 1950; da histria social da arte que comeou em 1930; a descoberta da

histria da cultura popular, na dcada de 1960; e a nova histria cultural.
Burke (2008) relata que este termo j se referiu s artes e cincia, em
seguida passou a representar s manifestaes equivalentes no mbito
popular, como a msica folclrica, a medicina popular entre outros saberes
praticados pela populao. Na contemporaneidade a palavra cultura passou a
referenciar uma vasta significao, como imagens, ferramentas, casas, entre
outros e, prticas sociais como conversar, ler e jogar.
Assim, podemos observar que a preocupao com identidade um
contexto que vem sempre tona, em funo dos movimentos sociais na
Histria da Humanidade e, quando a cultura surge no cenrio contemporneo,
valorizada principalmente ao focar o aspecto popular em sua generalidade,
temos uma abordagem diferenciada tambm pela chamada nova histria
cultural no que se refere identidade.
A preocupao com a construo da identidade uma caracterstica
importante da NHC, o que no de surpreender, numa poca em que a poltica
de identidade se tornou questo de grande relevncia em muitos pases. H
um interesse cada vez maior em documentos pessoais ou, como dizem os
holandeses, documentos ego. (BURKE, 2008, p. 116).
Pesavento (2008, p. 69) ao dedicar um captulo em sua obra
denominado, correntes, campos temticos e fontes: uma aventura na histria,
d um destaque especial para as identidades, posicionando este conceito
como um campo de pesquisa para a Histria Cultural.
Enquanto representao social, a identidade uma construo de
sentido, que organiza um sistema compreensivo a partir da ideia de
pertencimento. A identidade uma construo imaginria que produz a coeso
social, permitindo a identificao da parte com o todo, do indivduo frente a
uma coletividade, e estabelece a diferena. A identidade relacional, pois ela
se constitui a partir de uma identificao de alteridade. Frente ao eu ou ao ns
do pertencimento se coloca a estrangeiridade do outro. (PESAVENTO, 2008, p.
90).
171
Na anlise de Carretero (2010), a identidade que advm da histria

escolar, legitimadora de aes, buscando despertar o sentimento de
pertencimento aos ideais de um grupo ou sociedade, afetada pelas novas
relaes de um mundo mediatizado, interligado e por consequncia,
globalizado.
O conceito de globalizao, ento tem velhas significaes, algumas das
quais se referem a problemas que hoje retornam como o da identidade
relacional e o encontro com os outros, o que marca tanto uma expanso
quanto uma contrao do mundo. Com efeito, os limites e fronteiras se abrem
para o exterior e, por sua vez, fortalecem o interior e a identidade original como
quando o Velho Mundo se estendeu alm da costa atlntica, do primeiro fuso
do nacionalismo segundo Gellner (1983)36, o qual olhava em direo
Amrica, ao longo do qual sobreviria com maior violncia o processo de
culminou com a formao dos Estados nacionais. (CARRETERO, 2010, p.
140).
Uma realidade onde a identidade original valorizada com o sentido de
legitimar realidades que convivem com a ruptura e continuidade, imputam,
assim, ao ensino da Histria um papel fundamental no sentido de levar o aluno
uma contextualizao de sua Histria mais prxima.
Agora buscamos uma abordagem da identidade histrica tendo por base
o pensamento de Rsen (2001, p. 125), que assim define o processo de
consolidao de identidades: consolidar identidades mediante conscincia
histrica significa aumentar a acumulao de experincias significativas das
mudanas do homem e de seu mundo, no tempo, com as quais e pelas quais
os sujeitos humanos (na prtica das relaes sociais com os demais) exprimem
quem so e o que pensam ser os outros. De acordo com
campo da
experincia histrica que venha a ser tido como significativo para o presente e
que possa influenciar a formao da identidade histrica, mede-se tambm o
horizonte temporal em que os agentes podem situar seu respectivo eu, no
longo prazo, em meio s mudanas do mundo e de si mesmos.
36
GELLNER, Ernest. Nations and nationalism. Oxford: Blackwell, 1983.
172
Segundo Germinari (2010, p. 17), com base em Rsen (2001), a

conscincia histrica a competncia interna de orientar a vida prtica,
fornecendo vida um sentido temporal de continuidade entre passado,
presente e, o futuro. Assim, para Rsen (2001, p. 126), a consolidao da
identidade tambm: consiste na ampliao do horizonte nas experincias do
tempo e nas intenes acerca do tempo, no qual os sujeitos agentes se
asseguram da permanncia de si mesmos na evoluo do tempo. O ponto
extremo dessa consolidao de identidade a humanidade, como supra-sumo
dos pontos comuns em sociedade, com respeito qual diversos sujeitos
agentes, no processo de determinao de suas prprias identidades,
determinam as dos outros de forma tal que estes se reconhecem nelas.
Ao estabelecer conexes entre o passado e o presente e, possibilitando
uma perspectiva de futuro a identidade histrica auxilia no reconhecimento
daquilo que comum aos indivduos, no momento em particular vivido pelo
grupo, despertando o sentimento de pertencimento daquilo que h de comum
seja do passado, seja no presente, realando o carter de temporalidade,
fundamental para o aluno.
A apropriao da histria objetiva pelo aprendizado histrico , pois,
uma flexibilizao (narrativa) das condies temporais das circunstncias
presentes da vida. Seu ponto de partida so as histrias que integram
culturalmente a prpria realidade social dessas circunstncias. O sujeito no se
constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa disso,
pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito nasce na
histria e cresce nela). O que precisa assenhorear-se de si a partir dela. Ele
necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente dessa histria,
construir sua subjetividade e torn-la a forma de sua identidade histrica. Em
outras palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo. (RSEN,
2010, p. 107).
Este processo de construo da identidade histrica no pacfico,
posto que o indivduo esteja inserido em ambiente social (familiar, escolar,
econmico) que tende a influenciar diretamente esta percepo de identidade
histrica. Ao tomar conscincia de sua histria, assim como, ao perceber nas
173
narrativas histricas, uma proximidade, um pertencimento histria, torna-se

possvel sentir-se inserido em uma histria, fazendo parte de todo um contexto
de vida que tem um sentido histrico, que possibilita uma conexo entre o
passado e o presente, porm, sem perder a noo de si mesmo, reforando o
processo identitrio.
HISTRIA DA AMRICA NA PERCEPO DOS ALUNOS DA GRADUAO

Ao final da disciplina de Histria da Amrica com um total de oitenta
horas, abordamos vrios contedos com os alunos do 1 ano da licenciatura,
desde as teorias sobre a chegada do homem americano ao continente, os
povos pr-colombianos, o processo colonizador das Amricas de forma
distinta, as independncias, chegando-se ao sculo XX, com os processos
ditatoriais, e finalmente ao sculo XXI, com o fenmeno democratizao e a
predominncia de lideranas populares na direo dos pases, principalmente
na Amrica Latina.
Como um dos objetivos do Curso formar os futuros professores de
Histria, tambm abordamos obras acadmicas voltadas para o ensino e
pesquisa da Histria da Amrica, sendo uma das referncias as obras da Prof.
Dra. Maria Lgia Prado.
O questionrio foi aplicado para trinta e um alunos, aqui mencionados
com nomes fictcios, ocorrendo a predominncia da faixa etria entre 18 a 25
anos de idade, um total de 12 alunos. Merece destaque a presena de outros
nove alunos na faixa etria entre 31 e 40 anos de idade. A maioria dos alunos
advm do ensino mdio e relatam ter lembranas da Historia da Amrica,
apenas no ensino fundamental.
Um das indagaes colocadas vem a questionar sobre a importncia da
Histria da Amrica ao final da disciplina, e h unanimidade no sentido de
coloc-la como muito importante para o futuro professor de Histria. Outra
informao explorada, que reflete uma realidade j conhecida, mas que
materializa um obstculo a ser transposto sobre o acesso a informaes de
outros pases da Amrica Latina, atravs de jornal ou website, obtendo-se
174
ento a resposta da maioria, um total de 25 alunos, que no tem acesso a

qualquer tipo de informao a esse respeito.
Assim, foram vrios os testemunhos de alunos que se declararam
espantados com a riqueza de contedos sobre a Histria da Amrica, alm da
revolta por no ter acesso a tais conhecimentos no passado quando da
escolarizao bsica e no ensino mdio.
Como pergunta final foi colocada a seguinte indagao: Para voc,
hoje, a Histria da Amrica :, onde obtivemos respostas muito interessantes.
Para o aluno Paulo a Histria da Amrica uma disciplina que precisa ser
mais abordada e difundida desde o incio da educao at o nvel universitrio.
A resposta do aluno Joo foi assim expressa Importante, pois alm de ser um
contedo necessrio para o compreendimento do mundo (inclusive), tambm
faz parte da minha histria.
Assim, torna-se uma constante nas respostas, a admirao, diante da
riqueza da Histria da Amrica, em razo de todo o contedo visto em sala de
aula, e de quanto significante este contedo, para o nosso pertencimento
Histria da Amrica.
CONCLUSO
Assim, o ensino de Histria da Amrica, pode e deve avanar, buscando
principalmente valorizao da histria de seu povo, visto como um todo, que
aos
poucos
consegue
alcanar
melhores
ndices
sociais
como
de
escolarizao, conectividade e, de esclarecimento sobre sua prpria Histria.

O objetivo geral de analisar a formao de uma identidade histrica
tendo por base o ensino de Histria da Amrica, ao nosso ver, foi plenamente
atingido por meio das respostas obtidas dos alunos ao final da disciplina, onde
sobressaem a significncia, o pertencimento e a apropriao da Histria da
Amrica, como nossa prpria Histria, conceitos importantes na educao
histrica.
De acordo com Rsen (2001, p. 125), consolidar identidades mediante
conscincia histrica significa aumentar a acumulao de experincias
significativas das mudanas do homem e de seu mundo, no tempo, com as
175
quais e pelas quais os sujeitos humanos (na prtica das relaes sociais com
os demais) exprimem quem so e o que pensam ser os outros. Assim, a
apropriao e o fortalecimento de uma identidade podem e devem ocorrer com
o ensino de Histria de forma geral e, principalmente, com o ensino de Histria
da Amrica, para fortalecer os laos que o passado rompeu com colonizaes
e processos de independncia diferenciados, e ainda, com a manipulao da
Histria ensinada no sculo XX, afastando povos que sofriam dos mesmos
males ditatoriais, que se unidos, poderiam fazer uma Histria diferente. Ainda
h tempo para isso.
REFERNCIAS
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Zahar, 2008.
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177
ENSINO DE HISTRIA E EDUCAO HISTRICA: UM BREVE

RECONHECIMENTO DAS IDEIAS DOS JOVENS SOBRE ESTUDAR
HISTRIA
Giane de Souza Silva37
gianemarilia@gmail.com
Magda Madalena Tuma38
Universidade Estadual de Londrina
mtuma@sercomtel.com.br
RESUMO: O presente artigo parte da pesquisa em andamento no Programa

de Ps Graduao Mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Londrina e apresenta parte dos dados coletados a partir da aplicao de um
questionrio sociocultural junto aos alunos do nono ano do ensino fundamental
de uma escola pblica de Londrina. Tem como objetivo reconhecer as relaes
que os alunos estabelecem sobre estudar histria. O referencial terico
apresentado insere-se na rea de estudo da Educao Histrica e do Ensino
de Histria Para a anlise dos dados utilizou-se a metodologia qualitativa de
carter interpretativo, apresentando os sujeitos da pesquisa, o questionrio
aplicado e a compreenso dos alunos sobre Histria no contexto da
aprendizagem histrica. O resultado obtido foi um distanciamento entre as
conceituaes da Histria no debate historiogrfico das ltimas dcadas com a
apreenso sobre a disciplina dos alunos na escolarizao formal.
Palavras Chaves: Ensino de Histria Educao Histria Aprendizagem
A investigao e o estudo aqui apresentado esto inseridos em
contexto de pesquisa em andamento no Programa de Ps Graduao
Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, na Linha de
Pesquisa 1- Perspectivas Filosficas, Histricas e Polticas de Educao, do
Ncleo 2- Histria da Educao.
Ressaltamos que o estudo maior parte do campo de investigao da
Educao Histrica e busca refletir sobre a cognio histrica situada, para
alcanar os resultados a partir da compreenso do sentido atribudo histria
de Londrina por jovens estudantes do nono ano do ensino fundamental.
37
Professora de Histria do Colgio Estadual Tsuru Oguido, Londrina, Paran e psgraduanda no Programa de Mestrado do Departamento de Educao da Universidade Estadual
de Londrina.
38
Professora Doutora do Departamento de Educao e do Programa de Ps Graduao
Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina
178
O presente estudo est alicerado no campo de investigao

denonimado Educao histrica, que nas pesquisas realizadas parte das
premissas da Epistemologia da Histria, a Metodologia de Investigao das
Cincias Sociais e a Historiografia.
Rsen (2001; 2007) referncia ao propiciar o entendimento de que o
pensamento histrico na vida humana um processo onde se evidencia o
tempo com uma funo prtica que confere realidade uma direo temporal,
ou seja, uma orientao, que pode guiar a ao intencionalmente, atravs da
mediao da memria histrica, sendo que os elementos do sentido do tempo
esto presentes na experincia que possibilita a autocompreenso humana e a
interpretao significativa da vida prtica.
Sustentada pela teoria da conscincia histrica de Rsen. Tendo por
referncia a epistemologia de Rsen, a conscincia histrica compreendida
[...] como a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam
sua experincia de evoluo temporal de mundo e de si mesmos de forma tal
que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo . (2001,
p.57)
Segundo Rsen (2001, p.30), na perspectiva da conscincia histrica,
a partir da cincia da Histria que se desenvolve [...] os interesses que os
homens tem de modo a poder viver de orientar-se no fluxo do tempo, de
assenhorar-se do passado, pelo conhecimento, no presente. Dessa forma
tambm esse marco inicial pode ser compreendido como a finalidade da
aprendizagem histrica.
A Educao Histrica pesquisa sobre a cognio histrica situada a qual
leva em considerao a compreenso das ideias histricas dos sujeitos em
contexto de escolarizao. (SCHIMDT, 2009, p. 2)
As pesquisas no campo da Educao Histrica tm se desenvolvido
desde os anos 1970 na Inglaterra, e avanou aps as dcadas de 1990 e 2000
para diversas partes do mundo, tais como, Alemanha, Portugal, Espanha,
Irlanda, Grcia e Turquia, na Europa, os Estados Unidos e o Canad, na
Amrica do Norte, Cabo Verde, Moambique e Angola, na frica, e no Brasil e
principalmente, por meio do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da
179
Universidade
Federal
do
Paran
(LAPEDUH-UFPR)
em
algumas
universidades, como na Universidade Estadual de Londrina.

Schmidt (2009), em anlise das ideias sobre aprendizagem encontradas
nas propostas curriculares e manuais didticos, destinados a professores e
alunos,
apontou
alguns
elementos
constitutivos
de
concepes
que
fundamentam as finalidades e os processos de aprendizagem em Histria e

observou que a Educao Histrica pautada:
Na perspectiva da cognio situada na cincia de referncia, a
forma pela qual o conhecimento necessita ser aprendido pelo
aluno deve ter como base a prpria racionalidade histrica, e
os processos cognitivos devem ser os mesmos da prpria
epistemologia da cincia da Histria. (2009, p.1-3)
Entendendo que a cognio histrica situada como quela que se realiza

no contexto da escolarizao formal, neste estudo apresentamos anlise de
parte dos dados coletados a partir da aplicao de um questionrio
sociocultural buscando o reconhecimento das relaes que os alunos
estabelecem com a disciplina escolar de histria e sobre estudar histria, a
partir da conscincia histrica na perspectiva da epistemologia de Rsen.
A opo metodolgica
A metodologia aqui adotada baseia-se na Grounded Theory. Nessa
concepo a metodologia qualitativa comumente usada em estudos que
buscam contextualizar o conhecimento e tomam o prprio processo de
construo como uma dimenso importante. Segundo Fernandes e Maia
(2001) essa posio est alicerada da ideia de que no existe produo do
conhecimento independente do sujeito conhecedor, assumindo-se que o
investigador deve incorporar e assumir na sua produo cientfica a sua prpria
subjetividade. E essa perspectiva de metodologia de pesquisa tambm
acredita que [...] no possvel ter acesso a uma realidade externa sem ter
em conta as caractersticas do observador e as metodologias de observao. (
2001,p.50)
Dessa forma, a abordagem qualitativa do tipo interpretativa e parte da
anlise que enfatiza a descrio, induo, a teoria fundamentada e o estudo
180
das percepes pessoais iniciando pelo planejamento e estratgias exigidas

por sua especificidade. Essa metodologia permite a utilizao de vrios
instrumentos como questionrios, entrevistas e observao para constituir a
apresentao, a descrio e anlise a serem realizadas por meio de uma
sntese narrativa.
No processo de interpretao e anlise dos dados, a atribuio de
significados balizada pelos contextos social e cultural dos sujeitos
pesquisados, sendo esse o caminho que trilhamos ao buscar compreender a
relao que os jovens estabelecem com a disciplina de histria e sobre o
significado que a disciplina desempenha para suas vidas.
O contexto sociocultural e escolar

A cidade de Londrina o local da pesquisa, municpio de porte mdio,
conta com uma populao de 537 566 habitantes,(IBGE/2013)
onde o
atendimento educao bsica acontece pelas redes pblicas municipal,

estadual e a privada.O colgio se localiza na regio oeste da cidade
constituda por bairros tradicionais e vrios conjuntos habitacionais. O colgio
em que se desenvolveu a investigao pertence rede estadual de ensino e foi
fundada em 1993. O colgio de porte mdio, com 753 alunos matriculados
em 2012 e oferece o ensino regular, do sexto ano ao ensino mdio, totalizando
22 turmas divididas nos perodos matutino, vespertino e noturno. O quadro de
professores e funcionrios composto por profissionais concursados e com
contratos temporrios.
Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa pertencem classe trabalhadora, moradores da
periferia e atendidos pelo Estado no que se refere trajetria de educao
formal. A turma de 34 alunos do 9 ano do Ensino Fundamental era composta
por 18 jovens do sexo masculino e 16 do sexo feminino. Participaram
efetivamente 30 estudantes com idades entre 13 e 17 anos, sendo, 6 jovens
com 13 anos, 16 com 14 anos, 4 com 15 anos, 3 com 16 anos e por ltimo, 1
com 17 anos de idade.
181
O questionrio sociocultural
O questionrio aplicado no segundo dia de interveno com a turma, foi
composto por 27 perguntas para identificao do nome, endereo, idade, local
de nascimento do aluno, de seus pais e avs, e ainda os motivos da
migrao/imigrao para Londrina, sendo esta insero relacionada ao primeiro
movimento para trabalhos com a memria a partir do grupo familiar. Tambm
foi questionado sobre os hbitos de leitura, o uso de artefatos tecnolgicos
(internet), bem como as expectativas sobre o futuro profissional.
Visando o reconhecimento das ideias dos sujeitos pesquisados sobre a
relao que os jovens estabeleciam com a escola foi aplicado questes sobre
seus gostos em relao a todas as disciplinas e a relao que estabeleciam
especificamente com a disciplina de Histria (questes 11 e 14), sendo esta
ltima objeto de anlise neste texto.
Dessa forma, as seguintes questes foram feitas: a) O que voc acha
sobre estudar Histria? Justifique e; b) Voc acha que a histria pode contribuir
para a sua vida e seu futuro? Justifique
As ideias dos alunos sobre estudar histria

Das respostas coletadas a partir da pergunta sobre qual a opinio dos
jovens sobre estudar histria, 26 estudantes que responderam positivamente e
4 apontaram que no gostam de estudar histria. Das repostas positivas
apareceram afirmaes como legal, gosto muito, muito importante,
interessante destacando as seguintes justificativas, 14 respostas relatando que
a histria objetiva descobrir sobre o passado, a origem, os antepassados, 9
respostas afirmando que para saber sobre a histria do mundo, os
acontecimentos, histria do pas, da cultura, do povo, das pessoas
importantes, e respostas apontando que para aprender o que no sabe.
Para a aluna Vernica, 15 anos:
Legal porque est aprendendo sobre sua origem, a histria da sua
cidade, seu pas.
182
Nessa mesma linha de pensamento aponta a aluna Dbora, 14 anos:

Gosto muito de estudar histria. Aprendo o que aconteceu no meu pas
e no mundo todo antes de eu nascer e sobre o que aconteceu h sculos atrs,
aprendo quem foram as pessoas importantes para o pas, etc.
Assim como Felipe, 14 anos:
bom para saber o passado, como eram as cidades, as pessoas antes
de ns.
E ainda, Roberto, 14 anos:
Descobrir um pouco do passado, saber de onde eu vim.
Podemos perceber que as respostas apresentadas nas justificativas dos
jovens apontaram que a histria tem a funo de faz-los conhecer o passado,
suas origens, sobre os acontecimentos dos passados e tambm como viviam
as pessoas antes de ns. Tal aprendizagem situa-se no retorno s origens e
em processo de aprendizado formal adquirido na escola. Conforme Hobsbawm
(1998) todo indivduo tem sentido do passado primeiro na famlia o que o
reporta prpria histria e depois a um grupo maior, sociedade.
Segundo Schmidt (2011) o passado o ponto de partida da
aprendizagem histrica e a forma de acess-lo por meio dos vestgios que
encontramos deles no presente:
[...], pois esses vestgios fornecem a ponte para adentrarmos
ao passado nele mesmo. Esse processo pode lembrar o ritual
simblico que existia entre os gregos e romanos, baseado na
crena de que construir pontes era uma atividade sagrada,
porque significava unir destinos que os deuses haviam
separado. (2011, p. 83-84)
O sentido de orientao apresentado pelos alunos parte do presente, da

condio de sujeito no presente e que busca no passado uma explicao
enquanto pertencentes a este mundo. O passado, dessa forma, constitui-se
como um elemento informativo e no expressa o reconhecimento da
articulao das diferentes dimenses temporais (presente e passado).
Segundo Rsen (2010, p. 85), o passado por si no adquire a condio de
183
histrico. Assim os jovens apresentaram uma justificativa que no diferencia

qualitativamente o tempo passado do presente.
Relao com os contedos do ensino de histria

Os contedos do ensino de histria foram frequentemente apresentados
como uma presena cannica, como por exemplo, o fato do bom professor
selecionar o acontecimento, organiza seu discurso e apresenta aos alunos,
tambm de maneira crtica, fazendo relao com o presente. Assim o contedo
do ensino de histria tem um valor informativo sobre como o passado foi
representado pelos acontecimentos e a forma de apresentao do professor
como explicao, comparao, interpretao tem se constitudo no que se
convencionou chamar de saber escolar. Segundo Schmidt (2011, p85) essa
forma de ensino de histria [...] e sua legitimidade balizada pelo argumento
da autoridade da cultura escolar hegemnica em determinada sociedade.
E as respostas apresentadas pelos alunos demonstram que ser atravs
do ensino de histria que podero ter acesso s informaes sobre
determinado contedo substantivo 39. Assim, Joo, 14 anos afirma:
Legal, porque legal aprender sobre os Nazistas.
Nessa mesma perspectiva Stefani, 17 anos argumenta:

Eu acho bom por que a pessoa acaba descobrindo sobre a Guerra mundial e
cultura.
39
No que se refere aos conceitos substantivo e de segunda ordem buscamos no historiador

ingls Peter Lee (2005) fundamentos em que nos aponta que os conceitos substantivos esto
relacionados aos contedos especficos da Histria, tais como Egito Antigo, Imprio Romano,
Renascimento, Revoluo Industrial, etc. Segundo o autor os conceitos de segunda ordem,
pertencem ao campo das ideias histricas estruturais do pensamento histrico que independe
do contedo, tais como as categorias temporais (permanncias, rupturas, periodizaes, etc.)
e tambm aquelas relacionadas s formas de compreenso histrica, como os conceitos de
explicao histrica, evidncia, inferncia, significncia, imaginao, objetividade, verdade e
narrativa histricas.
184
Essas justificativas demonstram que atravs do ensino de histria na

escola os contedos como Nazismo e Guerras Mundiais podero ser
acessados e a aprendizagem pode ser consolidada. Rsen (2012) lembra que
o ensino de histria a arena preferencial da aprendizagem histrica, mas no
a nica. Dessa forma as falas dos jovens parecem demonstrar o argumento de
autoridade presente na disciplina de histria.
Os contedos substantivos, produzidos pelos historiadores e trabalhados
em sala de aula, podem permitir ao aluno elaborar o conhecimento, atravs de
narrativa descritiva/explicativa. Conforme Schmidt, devemos ter em conta que
[...] o importante no aprender Histria, isto , aprender o contedo da
Histria, o importante saber como, dos feitos, surge a histria. (2011, p.83)
O no gostar de histria
Das justificativas apresentadas, 4 estudantes declararam no gostar da
disciplina Histria. Relatam que a disciplina:
[...] s fica falando sobre passado (Marcos, 15 anos)
[...] acho tontice, para que saber do passado? (Jennifer, 16 anos)
Compreendemos que estes jovens esto em processo de constituio

de identidade e que a aprendizagem histrica um fator que propicia o
descentramento do sujeito no processo, o que traz o reconhecimento de que
sua prpria identidade formada ao longo do tempo.- Essa compreenso pode
implicar na relao da experincia ao tempo presente e passado, portanto da
continuidade histrica assim como das rupturas, em processo que inclui a
subjetividade, o domnio da interpretao e argumentao. (RSEN, 2010,
p.90)
Dessa forma, a fala dos jovens apresenta um distanciamento das
relaes com a histria e a vida prtica. Ressaltamos que no processo de
escolarizao os professores sempre lidaram e lidaro com tais perspectivas
de parte dos alunos que segundo Barca (apontamentos) isso acontece do
Brasil a Taiwan.
185
Contribuio da histria para a vida dos jovens

Tendo como objetivo fomentar a reflexo dos alunos sobre a importncia
da histria, especificamente, sobre a aprendizagem histrica, partindo da vida
prtica e assumindo um sentido de orientao temporal, foi solicitado no
questionrio resposta e justificativa sobre a contribuio da histria na vida dos
jovens.
A seguinte questo foi colocada: Voc acha que a histria pode
contribuir para a sua vida e seu futuro? Justifique. 23 alunos responderam que
sim e 7 responderam negativamente. As justificativas das repostas afirmativas
9 apresentaram uma noo do passado como informao, para aprender; 4
alunos justificaram o passado como exemplo para o presente e futuro ; 3
alunos apontaram que servia para conhecer a histria da cidade;
3 com
utilidade para a profisso; 2 alunos afirmaram que contribui para conhecer

os antepassados; 1 aluno afirmou porque tudo histria; 1 aluno foi
pragmtico e respondeu para passar de ano.
Das repostas positivas destacamos as seguintes:
Sim, porque eu sabendo o que aconteceu antes, pode
contribuir para eu saber o que fazer no meu futuro e sobre
minhas atitudes tambm. (Andreia, 14 anos)
Sim, claro. Histria nos faz ter um conhecimento geral de
tudo, um lugar antigo to importante como um novo.
(Cssia, 13 anos)
Sim, para sabermos o futuro pegamos coisas do passado.
(Victor, 14 anos)
Sim, principalmente com sua histria recente, pois como se
diz errando que se aprende, e podemos usar isso para
nosso futuro. (Vernica, 15 anos)
Sim, porque tudo histria. (Renata, 16 anos)
Os jovens demonstraram em suas respostas uma relao com o tempo

passado pouco elaborada quando associado ao presente e futuro. Os
acontecimentos do passado (histria) so apresentados como um exemplo
186
para a vida (presente) e o futuro. O presente, conforme apresenta Schmidt

(2011, p.85) na interpretao de Oakeshott (2003), o princpio ontolgico que
confere sentidos e significados ao ensino e aprendizagem. O passado
ponto de partida e de chegada, sempre a partir do presente, para projetarmos o
futuro.
Dos 7 jovens que responderam que o estudo da Histria no teria
importncia na sua vida (presente) e em seu futuro. 3 jovens justificaram que o
passado passado e no contribuir para o presente e o futuro e 4 apenas
responderam no sem justificativa.
Podemos destacar as seguintes afirmaes: :
Eu acho que no, porque a histria que estudamos tudo j aconteceu
ento acho que no contribuiria pra mim. (Davi, 14 anos)
No, pois histria passado, futuro futuro. (Jos, 14 anos)
A histria apresentada como algo distante da vida dos jovens e que
no tem relevncia para seu presente e futuro, no conferindo sentido de
orientao, o que pode impossibilit-los de uma compreenso de mundo
ampliada e reconhecimento da sua prpria identidade. Ressaltamos novamente
que esses jovens ainda esto em processo de formao referente
escolarizao e que as opinies expressadas poder servir de guia para os
professores refletirem no sentido de compreenderem as estratgias at ento
utilizadas no ensino de histria em sala de aula.
Vale a pena retomar aqui algumas formas de apresentao do conceito
de passado tendo em vista as respostas que os jovens expressaram sobre a
histria permanecer apenas no passado. O conceito de passado
desenvolvido nas obras dos pesquisadores Oakeshott (2003), Lowenthal
(1989) e Rsen (2001). A compreenso de fennemos passados podem ser
classificadas como: a) passado encapsulado ou passado entendido como
memria; b) o passado de efeito prtico, desempenhando um papel concreto
na vida quotidiana; c) o passado como conhecimento cientfico desenvolvido
pelo historiador e; d) o passado registrado, como manifestaes performticas
do presente-futuro.
187
Consideraes finais
A partir dos dados aqui analisados objetivamos reconhecer as relaes
que jovens estabelecem entre o tempo presente, passado e futuro. De modo
geral, constatamos que os alunos demonstram a noo do passado pelo
passado, sem estabelecer conexes entre presente, passado e futuro,
apresentando ainda uma explicao do passado enquanto exemplo para as
aes do presente e do futuro.
Em alguns casos, os alunos expressam suas ideias tendo a histria
legitimada pelo argumento da autoridade, o que tem feito parte do que Schmidt
(2011) chama de cultura escolar hegemnica onde a compreenso desse
passado/histria tem sido fundamentado em dois pressupostos: 1) a histria
como imagem mimtica ou camufladade um rol de acontecimentos,
selecionados como fatos histricos, que o professor poderia mostrar como
realmente aconteceu sendo idnticos histria que est sendo ensinada
sobre eles; 2) a ideia de que os fatos que so ensinados em histria, muitas
vezes, so desconhecidos pelos sujeitos aprendizes, e considerando a
incapacidade dos aprendizes[...] compreender historiograficamente como o
passado construdo, ou como a Histria produzida. (p.85)
O trabalho com a histria desenvolvido na escola at o momento da
aplicao do questionrio, parece no ter propiciado a constituio de sentido
sobre a Histria que indique uma leitura mais elaborada e com maior
consistncia no que se refere orientao temporal na articulao entre as
diferentes dimenses temporais.
Refletindo sobre isso, apontamos que as investigaes em Educao
Histrica tem promovido uma mudana em relao ao ensino de histria,
atravs de propostas de atividades concretas que permitem ir alm do
contedo como fato dado.
Elaborar atividades que possam mobilizar os
processos cognitivos para [...] ainda reiventar as formas de ir ao passado, de

dot-lo de significncia a partir do presente e do futuro. (SCHMIDTH, 2011,
p.89)
188
Dessa forma, investigao acerca do que pensam os jovens sobre

aprender histria num contexto de cognio situada, pode permitir a introduo
de novos mtodos e abordagens possibilitando a elaborao de narrativas
permeadas a partir da orientao temporal numa perspectiva de metacognio.
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histrica:
fundamentos
paradigmas.
190
A IMIGRAO NO PARAN NO FINAL DO SCULO XIX E INCIO DO

SCULO XX E A POSSIBILIDADE DE CONFLITOS INDGENAS COM ESTES
IMIGRANTES E O ENSINO DE HISTRIA
Jucilmara Luiza Loos Vieira*
RESUMO: O presente artigo traz resultados de uma experincia realizada

durante o curso Trabalho com fontes Histricas e a Literacia Histrica:
Questes tericas e Prticas, em parceria com a UFPR e SEED-PR. A anlise
de alguns documentos de arquivo pblico, sobre o contedo substantivo
imigrao foi feita com 32 alunos do 3 ano do Ensino Mdio, em colgio na
regio metropolitana de Curitiba. A partir da Educao Histrica e a relao
presente e passado, buscou-se a imigrao na regio de Curitiba em especial
So Jos dos Pinhais, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. A
investigao baseia-se nos relatrios de governo, incentivo aos imigrantes com
a lei de terras, fontes sobre indgenas, e pesquisa genealgica dos jovens
estudantes. O encaminhamento metodolgico foi de natureza qualitativa com
anlise dos conhecimentos prvios, reflexes durante o processo e narrativas
que expressam contribuies significativas para este trabalho. Os resultados
das narrativas demonstram a importncia da pesquisa, da orientao temporal,
abrem perspectivas de novos estudos e apontam o uso de fontes histricas
para o desenvolvimento da conscincia histrica.
Palavras-chave: Conscincia
Documentos; Histria.
Histrica;
Arquivo
Pblico;
Narrativas;
INTRODUO
O presente artigo mostra os resultados a partir do curso Trabalhos com
fontes histricas e a literacia histrica: questes tericas e prticas,
desenvolvido pela UFPR em parceria com a SEED-PR, com o objetivo de
investigao em fontes histricas do Arquivo Pblico do Paran, com jovens
estudantes da rede pblica estadual.
Feita a escolha de documentos no Arquivo Pblico e, relacionados aos
contedos substantivos propostos nas diretrizes curriculares do PR, aplicados
aos alunos, objetivaram a anlise, interpretao e culminaram na produo de
narrativas pelos jovens estudantes.
O trabalho aplicado aos jovens do 3 ano do ensino mdio, levou em
considerao a apreenso destas fontes como processos que fazem parte das
dimenses cognitivas e possibilitam a aprendizagem histrica.
O tema para este estudo: A imigrao no Paran no final do sculo XIX e
191
incio do sculo XX e a possibilidade de conflitos indgenas com estes

imigrantes e o ensino de Histria; se justifica devido a um trabalho realizado
sobre poltica do branqueamento com os mesmos alunos, e pela necessidade
de se encontrar mais respostas para as lacunas que ficaram no trabalho
anterior, tambm pela curiosidade do momento em que os alunos tiveram em
saber quem eram os imigrantes e o seu grau de parentesco.
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
Este trabalho propicia reflexo a partir de investigaes em documentos
de arquivo pblico, visando a construo de narrativas histricas pelos jovens
estudantes e incentivando a pesquisa e elaborao de uma conscincia
histrica. O contato com a linha de pesquisa da Educao Histrica se deu a
partir da minha entrada no PDE, ao qual tive por orientadora a professora
Doutora Maria Auxiliadora Schmidt, que direcionou meus estudos e me
convidou a participar do grupo do LAPEDUH40, onde as discusses levaram a
buscar mais conhecimento em torno da aprendizagem histrica. A participao
no curso: Trabalho com fontes histricas e a literacia histrica proporcionaram
maior contato com o uso de documentos e aplicao com os jovens
estudantes.
A ideia do tema: Imigrantes no Paran e a possibilidade de ter ocorrido
conflitos com indgenas e imigrantes no final do sculo XIX e incio do sculo
XX, surgiu a partir do contedo poltica do branqueamento e sobre o tema
eugenia.
No Paran este conceito foi introduzido a partir da ideia da
necessidade de higienizao da populao e incentivo de imigrantes para

trabalhar nas terras circunvizinhas a Curitiba. Naquela poca, Curitiba deixava
de ser provncia de So Paulo e necessitava de mo de obra nas colnias; uma
vez que a populao que residia na capital e regio metropolitana, trabalhava
na rea urbana para crescimento do comrcio e havia falta de mo de obra
rural a fim de sustentar a sociedade paranaense.
O governo paranaense, acatando a lei maior n 528 de 28 de junho de
1892 do Distrito Federal, lana mo da poltica de incentivo imigrao e a
40
LAPEDUH- Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica- UFPR.
192
partir da desembarcam nestas terras imigrantes que se deslocaram at a

regio de Curitiba, onde fixam suas moradias em colnias nas regies
metropolitanas. Os imigrantes de origem italiana, russa, ucraniana, polonesa,
alem e outras, fundaram colnias e trabalharam na lavoura a fim de se
estabelecerem. Como demonstra o documento sobre a lei de terras de 1892
dos relatrios de governo do Paran, o estado paranaense buscou recursos
junto ao governo federal para a colonizao do Paran e para dar cumprimento
lei Federal. Num segundo documento sobre o povoamento do solo do ano de
1913, tambm dos relatrios de governo, possvel verificar que o governo
ofereceu uma ajuda de custo por imigrante que tivesse entrado na hospedaria
de Paranagu, sem distino de idade. Tambm afirmou a importncia do
povoamento do solo paranaense pela colonizao, justificando a imigrao
como uma necessidade vital para o pas.
No entanto, quando estes imigrantes foram chegando regio
metropolitana de Curitiba, havia tribos indgenas que habitavam as terras a
serem colonizadas. E como teria sido o confronto entre os imigrantes e os
nativos? Para mostrar
como as tribos indgenas agiam na presena
do
homem branco tomou-se como referncia um documento do arquivo pblico,

da tribo dos Botocudos em Curitiba, com o intuito de verificar se o documento
traz informaes sobre esta tribo e se a partir do cruzamento de dados
possvel afirmar a existncia de conflitos entre indgenas e imigrantes.
Quanto aos imigrantes, a pesquisa enfocou a regio de So Jos dos
Pinhais, pelo fato de os estudantes residirem naquela localidade. A partir de
documentos de imigrantes da famlia Radicheski e Lecheta, disponveis no
arquivo pblico, levantou-se alguns dados que auxiliaram a construo da
rvore genealgica pelos jovens estudantes, e uma pesquisa individual sobre
sua famlia, com a finalidade de compreenderem a relao de imigrao e
povoamento da regio.
A problemtica que se faz neste trabalho : A partir dos documentos
escolhidos do arquivo pblico do final do sculo XIX e incio do sculo XX e
outros documentos de famlia e relatos orais, possvel afirmar que imigrantes
em So Jos dos Pinhais tiveram conflitos violentos com indgenas pela posse
193
da terra? Na inteno de responder a esta questo, iniciou-se um trabalho com

32 alunos do 3 ano do ensino mdio, os quais realizaram pesquisas e anlise
de documentos que culminaram na produo de narrativas histricas por parte
dos jovens, incentivando assim a construo de uma conscincia histrica mais
crtica.
REFERENCIAL TERICO
Na perspectiva da Educao Histrica, a narrativa o elemento
fundamental para expressar a aprendizagem histrica. Segundo Rsen (2010),
a aprendizagem histrica acontece a partir da produo de sentido e
experincia no tempo. De acordo com nosso autor,
o conhecimento histrico no construdo apenas com
informaes das fontes, mas as informaes das fontes s so
incorporadas nas conexes que do o sentido histria com a
ajuda do modelo de interpretao, que por sua vez no
encontrado nas fontes.(Rsen, 2010, p.25)
Com a inteno de produzir uma orientao, as fontes histricas servem

como evidncia, sendo que por meio delas possvel a produo de
argumentos, diferentes leituras e possveis explicaes que superem a cultura
hegemnica. A partir da experincia no tempo, o indivduo produz uma
orientao e constri uma conscincia histrica crtica.
O trabalho realizado com o uso de fontes e documentos de arquivo
pblico, teve como referencial: Jrn Rsen, Rosalyn Ashby, Peter Lee e Maria
Auxiliadora Schmidt, autores que fundamentam suas teorias para
compreenso
de conceitos como literacia histrica, evidncia histrica,
aprendizagem histrica e narrativas na linha da Educao Histrica.

Em se tratando do uso de fontes histricas, pode-se dizer que elas nos
permitem ler o mundo historicamente. De acordo com Peter Lee, esta leitura de
mundo pode ser entendida como literacia histrica, embora, como afirma o
autor:
um conceito de literacia histrica oferece uma agenda de
pesquisas que une o trabalho passado com novas indagaes.
quase um trusmo que a dicotomia entre a educao histrica
194
como compreenso disciplinar e como histria substantiva seja

falso. Um conceito de literacia histrica demanda ir alm disso
ao comear a pensar seriamente sobre o tipo de substncia
que a orientao necessita e que as compreenses
disciplinares devem sustentar naquela orientao.(Lee,
2006.p.148)
Saber ler a fonte fundamental para a construo de anlises e

argumentos que direcionam os jovens estudantes a pensar de forma histrica e
a construir expectativas que proporcionaro o trabalho com narrativas. A
narrativa histrica, por sua vez, pode ser expressa a partir do conhecimento
histrico, de maneira a tornar o passado presente para a vida contempornea.
Desta forma, as fontes histricas permitem investigar o passado sem
necessariamente testemunhar o fato ocorrido, pois elas nos do evidncias que
nos permitem pesquisar e ir alm das meras aparncias. No entanto, como
afirma Ashby,
necessrio compreender a relao de evidncia entre as
fontes histricas (compreendidas a partir de um conceito de
que foi a sociedade quem as produziu), e as afirmaes sobre
o passado que elas apoiam (2006,p.155).
Isto confere dizer que as fontes trazem questes histricas que devem
ser exploradas e baseadas nas evidncias que sustentam a prpria fonte,
sendo necessria a verificao das afirmaes que estas revelam. de suma
importncia o levantamento de hipteses para o estudo da fonte histrica, uma
vez que a histria no pode ser vista como verdade irrefutvel e as afirmaes
sobre o passado demonstram aquilo que est disponvel em forma de
evidncias, no entanto devendo sempre estar sujeitas a questionamentos.
Para que ocorra a aprendizagem histrica por meio da fonte necessrio
que as informaes contidas nela sejam vistas como um instrumento que pode
levar ao conhecimento. Nesta direo, a fonte deve ter sentido ao estudante
quando este se depara com ela. A fonte deve transmitir um significado, ou seja,
deve direcionar a um pensar historicamente, englobando o passado e o
presente e perspectivando o futuro, por meio de uma interpretao.
Schmidt (2009) expressa que para dialogar com o passado e aprender a
pensar historicamente,
devemos saber usar as ferramentas que os
195
historiadores utilizam para recriar o passado ( p.67). Em se tratando das

formas e ferramentas para recriar o passado como mostra Schmidt,
necessrio que saibamos separar eventos que se relacionam com o presente
buscando uma explicao do presente por meio destes. Tambm preciso
aprender a ler as fontes afim de, como afirma Rsen, conseguir interpretar,
experenciar e se orientar no tempo. O trabalho sobre imigrantes no final do
sculo XIX e incio do sculo XX e a investigao em torno de conflitos com
indgenas, proporciona aos jovens estudantes estabelecer estas relaes,
argumentar, criar hipteses, construir novas formas de narrar o passado
historicamente. As narrativas, portanto, so a forma de se expressar
historicamente relacionando-se ao tempo passado e presente, de maneira a
torn-lo significativo. De acordo com RSEN
a narrativa a face material da conscincia histrica, pois
pela sua anlise que ganha-se acesso ao modo de como
autor concebe o passado e utiliza as suas fontes, bem como
tipo de significncia e sentidos de mudana que atribui
histria (Rsen,2010.p.12)
Para
finalizar,
as
discusses
promovidas
no
LAPEDUH,
o
o
muito
contriburam para este trabalho, pois a partir do conhecimento expresso por

SCHMIDT e os avanos no ensino de histria em torno da linha de pesquisa
em Educao Histrica, possvel compreender a importncia do trabalho com
fontes histricas e aplic-las ao cotidiano escolar; visando uma modificao
nas aulas de histria e na formao da conscincia histrica dos jovens
estudantes.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada de natureza qualitativa na rea da Educao
Histrica. Para isto utilizei como tcnica de investigao:
Anlise das ideias prvias.
Anlise de fontes documentais com a seleo de documentos de um
imigrante no arquivo pblico e sua descendncia no Paran.
Anlise do documento de incentivo do governo para a vinda de imigrantes
no incio do sculo XX- Relatrios de governo do ano de 1913.
196
Anlise do documento da Tribo dos Botocudos (indgenas no Paran), nos

relatrios de governo.
Anlise do documento sobre a lei de terras relatrios de governo de
1892.
Trabalho com recursos miditicos.
Apresentao em mesa redonda e grupos.
Produo de narrativas escritas pelos jovens estudantes.
Procedeu-se num primeiro momento a uma coleta de ideias prvias do

contedo imigrao e descendentes imigrantes dos jovens estudantes. As
perguntas feitas estavam relacionadas a ideias como: se os jovens estudantes
conheciam a sua ascendncia, de onde vieram os parentes, como se
estabeleceram na regio e o que sabiam em torno da imigrao dos povos
para o Paran no final do sculo XIX e incio do Sculo XX. Em grupos os
alunos destacaram em narrativas o que sabiam a respeito dos imigrantes de
So Jos dos Pinhais, local onde residem os jovens e acerca da posse de
terras neste municpio.
A partir do que os alunos sabiam, e por citarem bastante a colnia
Marcelino no municpio de So Jos dos Pinhais, foi realizada a busca ao
arquivo pblico, retirei nomes de imigrantes daquela regio e recolhi vrios
documentos. As famlias escolhidas foram os Radicheski e posteriormente os
Lecheta. Em sala foram analisadas vrias certides de bito, nascimento e
casamento, obtidas a partir do arquivo pblico e outros de cartrios. Nestas
certides os alunos levantaram suposies sobre o grau de parentesco, os
nomes registrados errados, os nomes de solteiro que iam sendo deixados de
lado pelas mulheres quando estas contraam matrimnio, como era possvel
confrontar documentos para localizar os pais, avs, bisavs, trisavs, tataravs
e assim por diante. Os nomes e nmeros de filhos constados errados nas
certides de bito, os registros de nascimento de vrios irmos que tinham que
ser registrados no mesmo ano, porque no tinha escrivo nem juiz para
registrar na data que realmente nasceram e outros casos.
Na sequncia, os alunos montaram a sua rvore genealgica de acordo
197
com suas pesquisas e puderam aproximar os fatos histricos ao cotidiano.

Como exemplo apareceram algumas datas e acontecimentos:
1970
1945
1907
1868
1830
Pais
Avs
bisavs
trisavs
Tataravs
Os avs nasceram na segunda guerra mundial.

Os bisavs nasceram na primeira repblica.
Os trisavs viveram no perodo da escravido.
Os tataravs vivenciaram o perodo de D. Pedro II e assim por diante. Com isto
aproximaram-se mais dos fatos histricos.
O prximo passo foi a anlise do documento sobre a posse de terra, dos
relatrios de governo do arquivo pblico e a lei de incentivo imigrao no
Paran. Feita essa anlise e discusso por parte dos jovens estudantes,
procedeu-se a anlise do documento sobre indgenas Botocudos no Paran e a
possibilidade destes terem se confrontado com imigrantes pela posse de terra.
Neste momento houve uma mesa redonda com discusses e escrita dos
pontos que os jovens consideravam mais importantes no documento.
A prxima etapa foi a pesquisa no laboratrio de informtica sobre
conflitos sobre terras e indgenas na atualidade. Foram estabelecidas relaes
de como poderia ser na poca dos sculos XIX e XX e como hoje os conflitos
vm ocorrendo. Os estudantes realizaram apresentaes em grupos sobre o
que obtiveram de informaes em suas pesquisas a respeito de conflitos
indgenas e posse da terra e no final o trabalho culminou com a produo de
narrativas escritas pelos jovens.
RESULTADOS
Das ideias prvias obtidas junto aos 32 estudantes serem descendentes
de imigrantes:
198
-21 sabiam afirmar a descendncia de italianos, ucranianos, poloneses, russos

e alemes, porm no sabiam informar com convico o grau de parentesco.
Afirmaram que ouviram falar pela famlia. Um grupo de oito alunos tinha
certeza absoluta sobre a descendncia e a forma que os parentes imigrantes
chegaram ao Paran, enquanto trs alunos eram totalmente desinformados em
relao aos seus ascendentes.
Sobre a posse da terra:

Aps pesquisa com familiares, por meio de relatos orais de parentes, os
alunos
trouxeram
informaes
preciosas
contando
como
os
ancestrais/ascendentes vieram para c e de que forma conseguiram suas

terras.
Dos 32 estudantes:
- 2 no conseguiram maiores informaes, pois no tinham convivncia com
os familiares ou estes j eram falecidos. Outros 28 jovens, conseguiram
inclusive, relatar at o nome dos bisavs e como viviam, porm apenas 14
estudantes conseguiram ir mais a fundo em suas pesquisas abordando
aspectos sobre os trisavs e a vinda destes para as terras do municpio de
So Jos dos Pinhais. Apenas 2 estudantes conseguiram documentos de
terras e de seus familiares em arquivo de famlia, no final do sculo XIX e
incio do sculo XX.
Sobre a anlise de documentos das famlias Radicheski e Lecheta:

Os alunos cruzaram informaes nas certides apresentadas de
nascimento, bitos, casamento, batismo. Dentre as certides fizeram
consideraes como: Na certido de nascimento do Sr. Gregrio Lecheta
aparece o nome do pai, na de casamento repete o mesmo nome e na certido
de bito aparece outro nome do pai. A concluso que os alunos tiraram de
que no foi um familiar que declarou a morte. Desta maneira, como no tinha
certeza do nome do pai e o defunto no podia se pronunciar, colocou o nome
que achava que era e no o que realmente constava nos documentos.
Quanto ao Sr. Radicheski, as informaes que constam na certido de
199
matrimnio so que ele tinha cinco filhos e os nomes destes. Na certido de

bito de sua esposa as informaes obtidas so as de que teve seis filhos,
sendo que no foi registrado na certido de matrimnio o nome da primeira
filha, a mais velha porque ela j era casada e havia mudado seu sobrenome de
solteira, no sendo mais considerada daquela famlia na poca. O casal
assinava o matrimnio civil apenas depois de muitos anos do casamento na
igreja, o que s se fazia para garantir o direito de posse da terra e herana. Os
jovens estudantes encontraram outros erros como datas e nomes dos avs nas
certides.
Sobre a construo da rvore genealgica:

30 jovens conseguiram cruzar informaes e continuam pesquisando os seus
familiares, pois como o processo lento para levantar os documentos, a
pesquisa se alastra. Por meio de certides de nascimento, casamento, bito e
documentos de terras foram levantando dados e atravs de entrevistas com
seus familiares conseguiram vrias informaes para compor a rvore e o grau
de parentesco. Os outros dois jovens foram incentivados em buscar
informaes sobre a sua ascendncia, mesmo sem a famlia contribuir com
muitas informaes ou no ter onde localizar totalmente, sentiram-se motivados
em continuar a pesquisa.
Narrativas
Quanto aos documentos Lei de terras, lei de incentivo aos imigrantes e
conflitos indgenas:
Acho muito interessante o que o governo propunha, mas na verdade no
foi isto que aconteceu, a minha tatarav veio para c e depois no tinha nem o
que comer, o governo no deu nada... Ela passou fome com os outros e o
governo virou as costas. Havia propaganda de ajuda, mas no tinha ajuda
nenhuma. De l para c nada mudou. (Idelfonso)
Coitados dos nativos, primeiramente incentivaram imigrantes a vir para
c e depois distriburam terras que j tinham dono, no consideraram o ndio
proprietrio, claro que ele tinha que quebrar o pau mesmo. Se fosse eu
200
botava todo mundo pra correr. (Castronilda)

Foi graas ao incentivo do governo que estamos aqui, fcil criticar,
mas muitos imigrantes se deram bem, pois onde viviam tambm era bem difcil.
Acho que os ndios tinham que lutar, mas no precisava tanta violncia; mas
tambm ningum quis saber qual era a posio deles. Hoje acontece a mesma
coisa, a Funai no ajuda muito a questo da posse de terra pelos
ndios.(Genivaldo)
Sobre
o trabalho de
pesquisa
no laboratrio
de informtica e
apresentaes dos grupos em sala:

- Os jovens pesquisaram em vrios sites e jornais impressos os conflitos
indgenas ocorridos neste ano. Foi realizada mesa redonda e, posteriormente,
apresentao de grupos com as concluses acerca dos debates.
CONSIDERAES FINAIS:
O trabalho trouxe condies de desenvolver o trabalho em Histria por
meio da pesquisa. A investigao, a orientao temporal e, a crtica
direcionaram a participao coletiva em termos de apresentaes e diferentes
formas de narrativas, o que culminou em textos escritos e continua
proporcionando novas descobertas. Exemplo disto foi, a pesquisa genealgica
que muitos estudantes continuaram realizando e vem constantemente mostrar
com orgulho os resultados de seu trabalho. Tambm puderam verificar que os
documentos so evidncias de um determinado passado que, no entanto,
trazem informaes que devem ser questionadas e investigadas.
importante salientar que os jovens estudantes conseguiram, por meio
de suas buscas, variadas informaes e concluram em seus trabalhos que no
possvel afirmar apenas pelos documentos escritos analisados. Obtiveram,
tambm, a confirmao, de que houve conflito
violento entre indgenas e
imigrantes em So Jos dos Pinhais, no final do sculo XIX e incio do sculo

XX.
Entretanto plausvel afirmar que os relatos de famlia trazem outras
informaes e vestgios sobre estes conflitos. Desta maneira, admissvel
201
considerar que as fontes trazem uma riqueza de informaes que muitas vezes
precisam ser esmiuadas para se chegar mais perto da verdade. Enfim, este
trabalho proporcionou aos jovens estudantes esta vontade de aproximar a
histria famlia, fazendo-os se sentirem mais prximos dos acontecimentos e
participantes do processo histrico.
REFERNCIAS
Curitiba, Especial.Curitiba.Ed.UFPR,2006,p.155.
LEE,Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar, Curitiba,
Especial. Curitiba. Ed. UFPR , 2006, p.148.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estvo de Rezende.
Jrn Rsen e o Ensino da Histria. Curitiba:Ed.UFPR,2010,p.12.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So
Paulo, Ed.Scipione,2009,p.67-70.
RSEN,Jrn. Reconstruo do passado.Braslia:Ed.UNB,2010,p.12-25.
202
CONSCINCIA HISTRICA: COMO AS CRIANAS APRENDEM HISTRIA

NA EDUCAO INFANTIL
Keli Avila dos Santos41
Universidade Federal do Rio Grande- FURG
Keli.avila@hotmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir o desenvolvimento da

conscincia histrica em crianas de quatro cinco anos, estudantes da
educao infantil (pr- escola). As atividades que proporcionaram a pesquisa
foram realizadas na Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) Maria da
Glria Pinto Pereira, localizada no bairro Santa Rosa, periferia da cidade do Rio
Grande RS. Nosso estudo foi desenvolvido com crianas do nvel II com o
intuito de compreender os processos pelos quais as mesmas compreendem a
histria da cidade em que vivem, objetivo esse que esteve pautado em
algumas propostas de Marlene Cainelli.
Palavras chave: Educao Infantil- Ensino de Histria- Conscincia Histrica
INTRODUO
O presente artigo, com base na teoria de Jrn Rsen, se caracteriza
como um relato de experincia e tem por objetivo discutir o desenvolvimento da
conscincia histrica em crianas da Educao Infantil do nvel II. A principio o
trabalho foi realizado a partir de uma proposta de Marlene Cainelli, publicado
no artigo A construo do Pensamento Histrico em aulas de Histria no
ensino fundamental. A proposta da autora foi adaptada em nosso trabalho
para a rea de Educao Infantil e assim optou-se pela ao de Educao
Histrica que se prope a ser: (...) Uma pesquisa emprica que busca, alm da
observao de campo, a interferncia no processo de ensino aprendizagem
(CAINELLI: 2008 p.97).
A pesquisa ainda se encontra em fase inicial, mas apesar do curto
tempo o qual foi realizada possvel perceber que houve uma mudana
significativa na forma como as crianas pesquisadas narraram suas
percepes e noes de tempo, assim como as relaes entre passado e
41
Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista Unip - Acadmica do Curso de Histria

Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa em Ensino de Histria, sentido e narrativas, sob a orientao da prof. Dra. Jlia
Silveira Matos.
203
presente. A partir do desenvolvimento das atividades, os alunos produziram

no apenas narrativas faladas, como tambm narrativas em forma de
desenhos sobre suas concepes da Histria da Cidade do Rio Grande.
Para a realizao do material analisado utilizou-se a metodologia de
anlise de contedo, pois entende-se que a partir dela foi possvel obter uma
melhor identificao dos processos pelos quais a conscincia histrica se
manifesta nas narrativas.
Todo o desenvolvimento desse trabalho contou com a utilizao de dois
materiais didticos produzido pela Universidade do Rio Grande, o qual um
centrado em um livro didtico, ilustrado, de Histria do Municpio contada por
um personagem prprio da regio que uma capivara de nome Capi (fonte 1)
e o outro um vdeo centrado nas transformaes ocorridas tambm no
municpio do Rio Grande (fonte 2).
Na (fonte 1) a personagem narradora da histria, se apresenta de forma
muito simptica o que percebemos que instigou as crianas a tambm
narrarem as suas vivencias na cidade. E na (fonte 2), os alunos perceberam as
transformaes ocorridas na mesma podendo relacionar o passado com os
dias de hoje, atravs de perguntas, dedues, etc.
Nesta primeira etapa foram analisadas as narrativas em forma de
desenhos, produzidos pelas crianas com vistas a perceber suas noes de
tempo e relao entre passado e presente, pretendendo dessa forma, analisar
o desenvolvimento da conscincia histrica e orientao temporal em alunos
da educao infantil, pois entende-se que:
A investigao no domnio da educao histrica pressupe
que a aprendizagem da histria seja considerada pelos jovens
como significativa em termos pessoais, de modo a lhes
proporcionar uma compreenso mais profunda da vida
humana. (RSEN, p, 11, 2011).
Dessa forma a pesquisa foi realizada em 3 etapas. Os passos seguidos

foram:
1 Etapa: Primeiramente foi proposto que as crianas fizessem um
desenho sobre a cidade do Rio Grande, tinham total liberdade de desenhar os
204
locais que conheciam os que mais gostavam, onde costumavam ir, brincar, os
que menos gostavam os que lembravam etc.
Aps essa introduo, as crianas fizeram seus primeiros desenhos
sobre os locais que mais gostavam ou os que lembravam da Cidade do Rio
Grande. A partir desses desenhos foi possvel identificar as narrativas e as
idias tcitas dos alunos. Nesse primeiro momento todos receberam bem a
proposta e desenharam algum local em especial que melhor conheciam ou que
mais gostavam da cidade, a atividade se desenvolveu de forma prazerosa e
todos queriam mostrar o que conheciam. Ver Imagens (A, B, C, D).
Logo aps a realizao dos trabalhos foi possvel perceber quais os
locais em que eles mais circulavam na cidade e os que mais gostavam a partir
da metodologia da anlise de contedo empregada.
Anlise dos desenhos (Ver tabela 1)
A partir da anlise possvel perceber que a maioria das crianas
pesquisadas freqentam no seu cotidiano os espaos referentes praa
construda no bairro onde residem, brincam em suas casas e nos seus jardins,
dois estudantes lembram-se da praia, e outro desenha o local de trabalho do
pai, pois costumam visitar com mais freqncia esses lugares. Apenas uma
criana pesquisada desenhou uma cena de desenho animado, pois ela passa
horas do seu dia assistindo TV.
A partir da anlise dessas primeiras narrativas que so os instrumentos
que possibilitam a pesquisa seguiu-se para a segunda etapa que consistia em:
2 - Etapa: O pesquisador atravs da Coleo re-contando a Histria do
Rio Grande (Fonte 1), narrou a Histria da cidade do Rio Grande de forma
ilustrativa, a partir disso eles comentavam sobre os lugares que mais gostavam
e se espantavam com a quantidade de imigrantes que ajudaram a compor a
cultura, a comida e a Histria da cidade, a histria contada atravs de fotos,
imagens, desenhos e com a ajuda do professor- pesquisador eles comeam a
fazer ligaes reconhecendo prdios atuais em fotos antigas, praas da cidade
e outros lugares que costumam visitar, um exemplo disso foi quando eles
205
reconheceram atravs da foto a fachada da Fbrica Rheingantz42 que ainda

continua de p em Rio Grande.
Ainda na 2 - Etapa: O professor logo depois de um dilogo apresentou
um vdeo (Fonte 2) para os pequenos, intitulado Rio Grande uma cidade que
chora produzido pelo colega Fernando Milani do Grupo de Pesquisa Ensino de
Histria, tambm orientado pela professora Julia Matos da Universidade do Rio
Grande.
O vdeo (Fonte 2) apresenta Rio Grande como uma cidade que chora,
ou seja, centra sua narrativa nos problemas de infra-estrutura e falta de
administrao pblica, mostra valetas cu aberto, bairros humildes da regio,
monumentos do centro histrico largados ao descaso, poluio, falta de
saneamento, enfim... So diversos os problemas apresentados neste material.
No momento da apresentao todos ficaram em silncio, prestaram
ateno, de forma a evidenciar o quanto estavam interessados tanto na
Histria, quanto no vdeo. Vale frisar que optamos por uma fonte que retratava
a Histria passada do Rio Grande, enquanto que o vdeo relatava os problemas
atuais da mesma. Essa escolha se deu devido premissa de que a orientao
temporal para a vida prtica, conforme proposto do Jrn Rsen (2010), passa
tambm pela interpretao das fontes histricas. Assim, nosso objetivo era de
que as crianas conseguissem relacionar aspectos do passado e do presente
da cidade com a sua prpria vida, pois de acordo com (COOPER, 2012)
Desde os primeiros anos, as crianas tm certa conscincia do
passado, por meio de ilustraes de estrias tradicionais e
rimas, fotografias de famlia, prdios antigos e, mais tarde, por
meio de filmes, televiso, locais de patrimnio e lugares de
memria. Mas para comearem a entender o passado, as
crianas devem aprender desde o comeo, a fazer perguntas e
aprender como respond-las. (COOPER, p, 17, 2012)
42
Fbrica Rheingantz foi a primeira Indstria do Rio Grande do Sul. Seu complexo formado
pela planta industrial, pela vila operria, casas de mestres e tcnicos, um grupo escolar, jardim
de infncia, cassino dos mestres, alm de vias de deslocamento e construes originadas pelo
trabalho industrial. Sua implantao foi fundamental na urbanizao, no crescimento porturio
e na expanso da malha frrea do Rio Grande. Esse conjunto de edificaes que permanece
erguido, em grande parte, apesar da degradao ambiental e econmica que vem sofrendo
desde que a atividade entrou em declnio e chegou ao fim por volta da dcada de 1961
configurou a runa do espao, bem como a retrao da atividade econmica e conseqente
empobrecimento da cidade (SILVA, 2012, p. 17).
206
Nesse nterim, depois da conversa sobre a cartilha (Fonte 1) e o vdeo

(Fonte 2), os alunos produziram narrativas que evidenciaram suas percepes
e capacidades de pensar historicamente respeito da cidade Entendemos que
pensar historicamente pode ser evidenciado nas formas como os indivduos
entendem o conhecimento histrico. (CAINELLI 2008).
Neste momento da pesquisa os alunos questionaram, criticaram,
responderam uns aos outros as questes apresentadas e produziram
narrativas em forma de desenhos, nas quais retratavam questes de cidadania,
amor ao prximo, preconceito, relaes tnicas, religiosas, envolvendo ndios,
imigrantes, colonizadores, falta de dinheiro, lixo, descaso com o patrimnio
publico... Enfim uma gama de temas possveis de serem trabalhados durante
um longo perodo do ano letivo se abriu naquele momento, como podemos
observar nas imagens a seguir: (Ver: E, F, G, H)
Anlise dos desenhos (Ver Tabela 2).
CONSIDERAES FINAIS:
A partir desta anlise possvel identificar como as narrativas tcitas
dos alunos se modificaram, com a interveno dos materiais didticos, foi
possvel perceber que houve uma maior complexidade nos desenhos
apresentados posteriormente em comparao com os desenhos anteriores, e
isso nos mostra que dependendo da abordagem do professor o aluno poder
aprender Histria relacionando os conceitos abordados com a sua prpria vida.
Segundo Barca (2001) A promoo de uma educao histrica que
responda as exigncias do conhecimento actual e de uma sociedade de
informao s poder processar-se com professores conscientes de tais
problemticas. Portanto podemos compreender que professores conscientes
com as transformaes da sociedade que buscam relacionar acontecimentos
histricos com a realidade dos alunos trabalham a favor de uma educao
histrica com vistas a responder as exigncias atuais e a fazer parte das
mudanas to necessrias em nossa sociedade.
207
Foi possvel perceber em todo o processo que os alunos passaram de

desenhos do seu cotidiano para desenhos mais complexos envolvendo ndios e
patrimnio material da cidade, fizeram diversas perguntas sobre a Fbrica
Rheingantz, o Sobrado dos Azulejos43 e a Catedral de So Pedro44.
Problematizaram diversas questes que se encontravam de forma muitas
vezes implcita nos materiais, tais como: pobreza, misria, injustia social,
diferena de classes sociais, pois a partir do vdeo (Fonte 2), conseguiram
observar as diferentes moradias encontradas na cidade, diferentes modos de
se vestir, diferentes veculos e desenvolveram a conscincia histrica que j
possuam descobrindo assim, formas complexas de pensar o seu dia a dia.
E o mais gratificante de todo este processo que aprenderam a pensar
historicamente e a se posicionarem como sujeitos histricos brincando,
conversando e desenhando, ou seja, fazendo o que toda criana nesta faixa
etria gosta de fazer.
REFERNCIAS
BARCA, Isabel (org.). Para uma educao Histrica de qualidade. Atas das
IV Jornadas Internacionais de educao histrica. Braga: Universidade do
Minho, 2004.
BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica. In. SCHMIDT, Maria
Auxiliadora e BRAGA, Tnia. (orgs) Perspectivas em Educao Histrica:
Atas das VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica, Curitiba,
UFTPR,2007.
BARCA, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao.
43
O Sobrado dos Azulejos o nico sobrado urbano do sculo XIX em estilo neoclssico e
todo revestido de azulejos portugueses da regio sul do pas. Foi construdo por Antnio
Benone Martins Viana em 1862. Caracteriza bem o uso de azulejos na fachada, um modismo
brasileiro da poca e muito apreciado na regio norte e no litoral nordeste do Brasil. Informao
retirada
em:
http://www.riogrande.rs.gov.br/pagina/index.php/atrativosturisticos/detalhes+3f8d,,sobrado-dos-azulejos.html 29/janeiro/2014.
44
A Parquia da Catedral de So Pedro inicia com a Proviso de agosto de 1736 que criava a
Freguesia de So Pedro foi a primeira parquia do Rio Grande do Sul pertencente diocese
do Rio de Janeiro. Informao retirada em:
http://www.catedraldesaopedro.com.br/downloads/historia_da_catedral.pdf 29/janeiro/2014.
208
CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da

histria no ensino fundamental- Educar, Curitiba, Especial, p. 57-72, 2006.
Editora UFPR.
CAINELLI, Marlene Rosa. A construo do Pensamento Histrico em aulas
de Histria no ensino fundamental. Tempos Histricos - volume 12 - 1
semestre 2008 p. 97-109.
COOPER, Hilary. Ensino de histria na educao infantil e anos iniciais.
Curitiba: Base Editorial, 2012.
Revista da Faculdade de Letras. Histria. Porto, III, vol.2, 2001, PP.013- 021.
SILVA, Rogrio Piva. A QUESTO DOS TOMBAMENTOS: UMA ANLISE DE CASO DA
FBRICARHEINGANTZ NA CIDADE DO RIO GRANDE RS
RSEN. Razo Histrica Teoria da histria I: os fundamentos da cincia

histrica. Braslia: UNB, 2001.
RSEN, Jrn. Teoria da histria II Reconstruo do Passado: os princpios
da pesquisa histrica. Braslia: UNB, 2010c.
RSEN, Jrn. Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do
conhecimento - Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007.
RSEN, Jrn. E o ensino de histria/ organizadores: Maria Auxiliadora
Schmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins- Curitiba: Editora. UFPR,
2011. 150p.
FONTES
Coleo Re- contando a Histria do Rio Grande. CAPI Furg. (Fonte 1).
http://www.youtube.com/watch?v=m2EwmAEBFbU -31/jan/2014. (Fonte 2).
ANALISE DOS DESENHOS:
(Tabela 1).
Alunos
Meninas
Meninos
Jardim de Praa perto

casa
de casa
1
Praia do
Cassino
1
Castelo das
princesas
de
desenhos
animados
1
Prpria
casa
Prdio
local de
trabalho
do pai
209
(Tabela 2)
Alunos
Meninas
Meninos
Praia
Gacho,
do
churrasco
Cassino
2
ndios
1
1
Sobrado
dos
Azulejos
Catedral
de So
Pedro
Fbrica
Rheingantz
Imagens (A, B, C, D, E, F, G, H)
(Imagem A) Menino: Casa onde mora
210
(Imagem B) Menina: Praa perto de casa
(Imagem C) Menina: Castelo das Princesas dos desenhos animados
211
(Imagem D) Menino: Prdio local de trabalho do pai.
(Imagem E) Menino: Fbrica Rheingantz
212
(Imagem F) Menina: Praia do Cassino
(Imagem G) Menina: Catedral de So Pedro
213
(Imagem H) Menina: Sobrado dos Azulejos
214
CONCEPES HISTRICAS DE ALUNOS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO:

O QUE O PROFESSOR ENSINA REALMENTE O QUE ALUNO QUER
APRENDER? UM ESTUDO DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS
Kellen Mendes Freitas45
RESUMO: O presente estudo visa um aprofundamento em questes

especficas da aprendizagem histrica. Diante da complexidade do assunto,
optou-se num primeiro momento em realizar um estudo exploratrio (parcial)
com alunos de 3 ano do Ensino Mdio, em um colgio estadual na cidade de
Matinhos, Litoral do Paran. Com o objetivo de investigar a significncia
histrica e a natureza dos elementos das narrativas dos alunos. Nesse
contexto, evidencia-se a significncia histrica no estudo da compreenso nos
assuntos histricos correlacionado com o conhecimento histrico dos alunos
investigados.
PALAVRAS CHAVE: aprendizagem histrica; alunos; significncia histrica;
narrativa.
Apresentao
Ao vivenciar as construes de prticas de sala de aula e as relaes
humanas que o processo ensino aprendizagem proporciona por meio de
acmulo de experincias, em muitos casos geram reflexes. assim que,
enquanto professora do Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Paran,
motivada em constituir um olhar para a compreenso da aprendizagem
histrica dos alunos, iniciei uma jornada de estudos, para buscar o sentido da
prtica docente na disciplina de Histria.
Diante disso, em concepo pessoal, tornou-se inaceitvel, observar
alguns profissionais de reas afins, reproduzir narrativas de manuais didticos
como verdades absolutas em sala de aula. Logo, como negao a esta
afirmativa,
optou-se
na
realizao
de
um
estudo
exploratrio,
que
oportunizassem aos alunos um incio de processo de descoberta para

construo dos saberes histricos.
O desenvolvimento desta pesquisa ocorreu aps trabalhos envolvidos no
ambiente escolar. As observaes em seminrios apresentados pelos alunos
45
Professora da Rede Estadual de Ensino, SEED/PR. Licenciada em Histria pela faculdade

Estadual de filosofia Cincias e Letras de Paranagu FAFIPAR. Email:
kellenmendesfreitas@gmail.com
215
mostraram as riquezas de detalhes, sobre as informaes histricas e de

diversas fontes e como os alunos as concebem, onde as encontram, levandoos a interpret-las com propriedade. Desse modo puderam apresentar durante
as aulas de histria suas idias prvias, num contexto propcio para estimular a
curiosidade e motivao. Os interesses nos assuntos histricos aconteceram
diante das prticas construdas na perspectiva da Educao Histrica.
Por este caminho, a proposta do artigo possui conceitos da Educao
Histrica, uma perspectiva que segundo as autoras pesquisadoras Cainelli e
Schmidt (2011), centram investigaes no pensamento e na conscincia
histrica, pois, o novo olhar sugere uma reflexo de como o aluno aprende
histria, estando assim mais prximos das preocupaes e interesses dos
alunos em buscar a significncia histrica para os mesmos.
Nesse contexto que, o artigo procura dar resultados parciais realizados
por meio de estudo exploratrio, buscando elementos para investigar o que os
alunos aprenderam em Histria e o que gostariam de aprender. Logo,
considerar a dimenso cultural, em seus aspectos mais especficos, no
processo investigativo, constituir em qualificar os escritos dos alunos na sua
individualidade e coletividade.
Para Forquin (1993, p.167), esto presentes nas instituies escolares a
cultura da escola e a cultura escolar. Sendo que a primeira difere da segunda
por definir-se como compreenso das prticas pedaggicas e como os
diferentes saberes dos professores, os intrnsecos, suas intenes, sua
identidade. Enquanto que a segunda abrange um conjunto dos contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, sob
efeitos dos imperativos da didatizao, constitui habitualmente o objeto de uma
transmisso deliberada no contexto das escolas.
METODOLOGIA
A idia da investigao surgiu de uma necessidade real e especfica do
Colgio Estadual Sertozinho. E.F.M. em Matinhos, litoral do Estado do
Paran. Sua localizao encontra-se num bairro no central da cidade, sendo
216
constitudo por muitos alunos carentes economicamente, os quais demonstram,

sentimentos positivos pela instituio.
Em 2011 os alunos do 3 ano do Ensino Mdio, apresentaram-se com
pedidos de aprender mais sobre histria do Brasil. Mediante a tal questo, o
projeto de pesquisa questiona: o que o aluno aprende em histria no 3 ano do
ensino mdio realmente significativo, para ele no seu desenvolvimento do
conhecimento para o vestibular e enem? H relao, para os alunos, entre o
que se quer aprender histria com a significncia histrica?
Para buscar informaes sobre os pedidos dos alunos, em 21 de agosto
de 2013, com autorizao da Direo e equipe pedaggica do Colgio, foi
realizado um estudo exploratrio, em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio,
perodo matutino, com o intuito de saber o que os alunos j aprenderam em
histria e o que eles gostariam de aprender na aula de Histria e suas
justificativas.
Os
alunos
pesquisados
foram
estimulados
desenvolverem
anteriormente ao estudo exploratrio, um seminrio que possua temas

referentes as Constituies do Brasil, aos quais apresentariam apenas, as
principais caractersticas do assunto proposto. A realizao da prtica
colaborou para o dinamismo da aula de Histria. Durante o processo os grupos
utilizaram: msicas, textos, artigos da constituio, poesia e charges. Naquele
momento houve contribuio dos demais alunos, o que os motivou a buscar
mais informaes sobre o assunto em questo. Nesse contexto, nas esferas
nacionais, estaduais e locais, estvamos vivenciando um processo de
manifestaes, ao qual, tornou-se o foco da atualidade para que os alunos
pudessem refletir o presente, passado e as expectativas futuro com os temas
das Constituies brasileiras.
Aps o seminrio, realizou-se um estudo exploratrio, caracterstico da
perspectiva da Educao Histrica, para escutar os alunos em seus anseios de
o que aprender na aula de Histria e suas explicaes sobre as escolhas.
O estudo exploratrio envolveu 34 alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
Foram entregues 34 textos com uma poesia de Jussara Braga, chamada de
217
Histria da Histria, o que sensibilizaram os alunos, sem interveno do

professor a responderem livremente a quatro questes abertas, que seriam:
a) Qual assunto\ ou tema histrico voc acha importante? Por qu?
b) Qual assunto\ ou tema histria voc acha menos importante? Por
qu?
c) Qual assunto\ tema histrico gostaria de aprender? Por qu?
d) Tem algum assunto ou\ tema histrico que no est presente no texto
e gostaria de estudar? Por qu?
ANLISES PARCIAIS DO ESTUDO

Algumas consideraes imediatas apareceram nesse estudo. Muitos
alunos gostariam de aprender mais sobre temas de histria do Paran e do
Brasil.
A narrativa da aluna J.M. de 17 anos, a qual estudou no Colgio desde o
6 ano afirma que: Eu gostaria de aprender mais sobre Diretas J e a poltica
brasileira desde os seus primrdios. Porque para entendermos os assuntos
atuais e saber como ele chegou a tal nvel e tambm como considero
importante conhecer o sistema poltico de nosso pas.
importante ressaltar que a aluna acima, relaciona a temporalidade
passado investigativo explicativo, com temas histricos do presente.
Ela ainda continua afirmar: Na minha opinio muito importante o
estudo de sociedade antigas, visto que delas que derivam nossa cultura, fala,
costumes, gastronomia e etc. Faz parte da nossa identidade, que para
formamos precisamos de conhecimentos antigos.
Destaca-se na ltima narrativa da aluna, seu conceito de identidade, ao
qual, coloca-se diante do presente como atribuio explicativa ao passado, e o
significado prprio e consciente sobre sua formao. Tal pensamento, pode-se
refletir no papel do professor de histria na formao do pensamento histrico,
sem desvincular da cultura com seus diversos significados e contextos.
Portanto concorda-se com Santos, (2013, p. 236), em seus estudos sobre
significncia do passado para professores de histria, que pesquisas vem a
218
direcionar que a identidade de alunos podem ser construdas em um ambiente

escolar positivo, bem como fora da escola dependendo da interpretao da
histria que o sujeito apresente.
Sendo assim, analisando os estudos de Keith Barton e Linda Levstik,
(2011, p.208), h referncia de Seixas (1994), ao qual notou que estudantes
atribuam significncia queles acontecimentos que eles consideram mais teis
na explicao das circunstncias atuais ou que fornece um leque de lies,
para guiar o comportamento atual e futuro.
A aluna D. S. de 17 anos, estudou no colgio desde o 1 ano do Ensino
Mdio, responde: Gostaria de aprender mais sobre a histria do Paran, pois
onde moro e mal conheo pelas aulas da escola, que prioriza a histria do
Brasil em geral.
Ela atribui importncia a histria regional e enfatiza em sua narrativa
como parte de seu cotidiano, pois afirma: (...), pois, onde moro e mal
conheo pelas aulas de histria (...). Nesse sentido, Barca (2003), em uma
entrevista a revista Pgina, elege a importncia da seleo dos contedos
com trs tipos de abrangncia: histria local, histria nacional e da histria
planetria. No podemos eclipsar a nossa identidade mais imediata com
questes do mbito mais global. Ainda, a aluna afirma que: As guerras
antigas ocorridas na regio sul. Ocorreram vrias, mas s aprendemos sobre a
guerra dos farrapos, do Rio Grande Sul. Nossa cultura paranaense deve ser
mais valorizada.
Ao refletir sobre o pensamento da aluna no trecho de sua narrativa (...)
Nossa cultura paranaense deve ser mais valorizada. Entende-se como a
necessidade enftica de valorizar e conhecer a cultura referente ao Paran.
Assim, utilizao do termo nossa e nos insere em seu pensamento tornando
o como coletivo e de identidade formativa. Nas de pesquisas de Barton e
Levstik (p.208), entende-se que:
(...) Os aspectos do passado que so mais provveis de ser
considerado mais significativo sero aqueles que levam a
identidade como ordem social particular e ratificam\ legitimam
as prticas sociais e comunitrias. Nessa perspectiva a histria
tem pouco a ver com o estabelecimento do que aconteceu no
219
passado, mas tudo a ver com a promoo da unidade social e

o consenso em relao ao presente. (BARTON e LEVSTIK,
2011, p.208).
Ao perguntar, ao aluno P.C. 17 anos e estudou no colgio desde o 6

ano, temos: Religies e cultos antigos, movimentos sociais brasileiros com
destaque no pensamento social. Um estudo mais abrangente sobre Idade
Antiga e Mdia. Gosto da histria do povo por isso que um dia, penso ser um
historiador (bacharelado).
Interessante pensar a idia do aluno, quando menciona pensamento
social, ele atribui uma importncia no papel do historiador (bacharel) e
identifica-se como profisso futura.
A narrativa de H.M., 16 anos e estudou no Colgio desde 6 ano, tambm
tornou-se interessante, pois o aluno descreve que o assunto de importncia
seria: A formao das primeiras sociedades, pois assim, poderemos ver o que
aconteceu e usar como base, para que no cometamos os mesmos erros, e
que possamos melhorar nossos dias futuros. Fica objetivo a presena de
perspectiva de futuro que atribui uma funo explicativa ao passado, a de
anlise e de no cometer erros. Nesse sentido, temos a maneira de ensinar
histria, atualmente e especificamente nessa sala de aula, est cumprindo com
uma das principais funes da aula de histria, que seria segundo Lee (2006)
de como o aluno se orienta para o passado e se relaciona com presente e
futuro? Tal pergunta, reflete em pensar na aprendizagem do aluno e como o
mesmo realiza suas operaes mentais diante de uma das funes da histria
citada. Aprofundando esse pensamento, cabe utilizar a citao a seguir:
Qualquer considerao til exige prestar ateno em

dois
componentes: primeiro, as idias dos estudantes sobre a
disciplina de histria; segundo, sua orientao em direo ao
passado (o tipo de passado que eles podem acessar, a relao
deste com o presente e o futuro. (LEE, 2006, p.131).
Ao perguntar a H.M., sobre o tema menos importante o aluno escreveu:

Esta a mais difcil do questionrio, pois em histria tudo importante, talvez
menos importante, seja, um assunto que no agrade muito a quem est
estudando. Interessante, tal pensamento, que atribui significado ao gosto
220
pessoal do sujeito, desse modo cabe a citao de Marcia Monte Santo em sua
pesquisa, que importante explorar as escolhas dos jovens e entender o que
as sustentam
A significncia histrica, segundo Chaves (2007), conceitos de segunda
ordem so construes pessoais, culturais, poltica e historiogrficas,
transmitida de formas diversificada aos membros de uma sociedade e, portanto
aos alunos nas diversas fases da escolaridade. Nesse sentido, Rsen (2012),
afirma que, tambm h a formao histrica escolarizada, ao qual permite o
aluno ter contato com fontes historigrficas, leva-se a seguir em um processo
de formao do pensamento histrico (Matriz Disciplinar). Processo esse, um
tanto complexo, no entanto, necessrio para o desenvolvimento histrico.
REFLEXO TERICA
Na
anlise
reflexo
dos
dados
coletados,
surgiram
novos
questionamentos referentes pesquisa emprica e o aprofundamento terico,

que se refletidas podem representar/orientar a funo da histria na sala de
aula.
Compreende-se que analisar narrativas dos alunos a partir de um estudo
exploratrio e dar importncia sobre o que ele quer realmente aprender na
disciplina de histria, pode ser um ponto relevante para a busca da
significncia histrica. Segundo Barca (2009):
necessrio que os jovens aprendam, sim, narrativas

substantivas para a formao de um quadro de ideias vlidas
sobre o passado; mas necessrio que desenvolvam tambm,
em simultneo, ideias cada vez mais elaboradas sobre a
Histria ideias metahistricas ou de segunda ordem que
lhes forneam um aparato conceptual mais sofisticado, uma
litercia mais avanada em suma, um equipamento intelectual
para uma aco mais sustentada e criativa. ( BARCA, 2009, p.
60).
Ponto importante a se explorar quanto ao saber prvio de um conceito

substantivo na narrativa de jovens a orientao do tempo passado, e se
relaciona com o presente e perspectiva de futuro.
221
Para Schmidt (2009), atribuir importncia aos estudos das narrativas

histricas de jovens alunos poderia ser um grande passo para o entendimento
da cognio histrica desses jovens, podem assim refletir: se como os alunos
aprendem histria est intimamente ligado de como o professor ensina a
histria? Ou, o processo citado ocorre independentemente dessa relao? O
que os alunos trazem de casa sem a interferncia do professor poderiam
determinar como conceitos mais elaborados com relao a temas Histricos?
So indagaes que apareceram depois da realizao do estudo inicial e
necessitam tanto de aprofundamento terico como pesquisa emprica.
Para fundamentao terica do presente artigo, utilizam-se conceitos
referentes Educao Histrica e o Ensino de Histria. Uma rea da linha
Cultura Escola e Ensino da UFPR, ao qual reflete questes especficas a teoria
da Histria. Tal perspectiva de Ensino traz contribuies relevantes para o
processo ensino aprendizagem, ao ofcio do professor de histria. Sendo
assim, h destaque para uma breve reflexo sobre conceito de devidos autores
sobre aprendizagem histrica, a meta-histrica e suas especificidades, que no
caso, tem-se a significncia histrica para o aluno e a natureza da narrativa
histrica.
Segundo Rsen (2012), o aprender histrico um processo de formao
da identidade e orientao histrica, diante da conscincia histrica do sujeito.
Assim temos:
(...) Onde pode discernir uma conexo direta da histria como
cincia, com a didtica da histria, como cincia do
aprendizado histrico? Essa pergunta mais bem respondida
quando se recorre a matriz disciplinar como cincia. Essa
matriz apresenta fatores mentais essenciais que define a
histria como cincia. Eles determinam o que realmente
constitui a cientificidade da produo cognitiva da cincia da
histria. (RSEN, 2012, p.16).
Nesse sentido, encontrar meios para atingir a aprendizagem histrica,

requer estudos de como, tal aprendizagem ocorre, e para isso, Rsen (2012)
descreve, que:
(...) Trs desses fatores correspondem s questes didticas:

*O fator das carncias de orientao ( ou dos interesses
cognitivos); *O fator das formas historiogrficas de orientao,
222
nas quais adquire forma a relao do conhecimento histrico

com os seus destinatrios; e por fim; * o fator de orientao
existencial, que leva em conta o saber histrico na vida
humana prtica; uma das mais importantes dessas funes a
formao da identidade histrica .( RSEN, 2012, p.17).
nesse pensamento que a citao a seguir de grandssima relevncia

para o aprendizado histrico, evidenciando a identidade histrica formativa
como responsvel pela mudana no sujeito. Rsen (2012), aponta que:
(...) O que interessa ao transformar a experincia histrica, pelo
o aprendizado, em capacidade interpretativa de orientar a
prpria vida prtica, no mais validade atemporal de regras
de comportamento e nem a capacidade de ajuizar e de como
aplicar essas regras abstratas e genricas a situaes
concretas da vida humana. Ao invs disso, a prpria mudana
temporal, ganha grande relevncia na orientao histrica e na
formao da identidade histrica: a capacidade de mudar
torna-se condio necessria para autoafirmao e durao da
subjetividade humana. (RSEN, 2012, p.18).
No caminhar dos estudos tericos sobre aprendizagem histrica, chegase a pensar na narrativa como uma expresso interpretativa do pensamento
histrico. Sendo assim para Schmidt; Barca; Garcia, (2010) a narrativa histrica
cumpre com algumas funes:
Como salienta Rsen, a narrativa a face material da

conscincia histrica. Neste contexto, a narrativa entendida
como forma usual da produo historiogrfica, que pode
emanar de escolas diversas. Pela anlise de uma narrativa
histrica ganha-se acasso ao modo como seu autor concebe o
passado e utiliza suas fontes, bem como aos tipos de
significncia e sentidos de mudana que atribui histria (...)
(SCHMIDT; BARCA; GARCIA; 2010, p.12).
Diante da narrativa histrica, Rsen (2012), aponta uma definio em sua

obra, que a teoria da histria, opera como a noo de narrativa. Isso denota a
estrutura formal do conhecimento histrico, e considero o narrar, como o
processo da conscincia humana em que esta estrutura formada. (p.37). O
pensamento do autor leva-nos a refletir como o processo narrativistico ocorre, o
que fornece esclarecimentos objetivos para aprendizagem histrica.
223
nesse contexto que Rsen (2012) contribui para a histria analisando

uma perspectiva baseada nas tipologias de conscincia histrica e a narrativa
enquanto um processo de produo do conhecimento histrico.
As ideias do autor mencionado vm colaborar com pesquisas e
investigaes na perspectiva de Educao Histrica do Ensino de Histria.
Explicar os processos de cognio histrica, levando a refletir o papel da
escola nesse contexto. Para tanto, o autor fundamenta em sua obra a narrativa
tradicional, exemplar, crtica e gentica. Considerando que a narrativa
tradicional apresenta uma repetio de um modelo cultural, ou seja, passar a
tradio sem ser refletida ou questionada durante a vida; j a narrativa
exemplar h um forte indcio representativo de regras, condutas e valores,
entretanto, a narrativa crtica problematiza os modelos culturais e de vida
atuais, e, por fim, a gentica destaca-se pela transformao de modelos
culturais e outros prprios e aceitveis. Por meio da narrativa gentica o tempo
torna-se temporalizado.
A aprendizagem histrica, destaca Rsen (2012) um processo complexo
e dependente de fatores, que influenciam a conscincia histrica do sujeito.
Portanto h um tratamento com a aprendizagem histrica como dinmico e de
sucessivas a mudanas, baseada nas trs dimenses da aprendizagem
histrica: experincia, interpretao, e orientao. O que refletem na vida
prtica do sujeito.
CONSIDERAES FINAIS
Como base nas pesquisas recentes, relacionadas a narrativas histricas
de alunos, percebe-se uma complexidade na anlise das mesmas. Concordase com o pensamento de Gevaerd (2008) em sua investigao sobre as
narrativas dos alunos, explorando que muitos elementos devem ser
considerados, conforme cada narrativa.
Para tanto, h a necessidade de aprofundamento terico e como o
mtodo de pesquisa volta-se tanto para o estudo de subsdios tericos como
para um estudo qualitativo descritivo. Nessa perspectiva da pesquisa a
metodologia qualitativa proposta faz-se referncia a Rockwell (1997).
224
Contudo, estudar como os alunos aprendem histria pode influenciar

diretamente na prtica docente e abrir um leque de expectativa e de
oportunidades no processo ensino aprendizagem, relacionada a disciplina de
histria. Importante considerar, no contexto de todo o processo de estudo, que
a significncia histrica relaciona-se com identidade, escolhas, experincias
com o tema histrico e a prpria cultura, seja ela intrnseca, no aluno, ou
externa (meio de vivncia) do aluno, as influncias da escola e a conjuntura
atual. Assim , penso que fica claro uma das funes da Histria, do ponto de
vista do aluno, que seria despertar um processo contnuo de formao da
identidade e como o prprio relaciona com o tempo e o traduz para a vida
prtica. Pensamento anteriormente baseado em Rsen (2012).
O processo de construo do artigo, colaborou em atentar a detalhes,
como formatao, estrutura textual, um constante pensar em cada pargrafo,
que anteriormente ao desenvolvimento do mesmo, no atribua as devidas
importncias. E tambm, pude perceber que o significado para minha vida
prtica conceber o caminho, o desenvolvimento da construo da prtica
docente como principal relevncia e que os contedos histricos, podem ser
elencados juntamente com os alunos na perspectiva da Educao Histrica.
Para isso, h a necessidade de estudos e um pensar direcionado para
aprendizagem histrica dos alunos.
Em realidade no processo ensino aprendizagem, especificamente para o
3 ano do Ensino Mdio objetivo refletir e oportunizar aos alunos uma
possibilidade de descoberta e construo do conhecimento, diante disso os
mesmos necessitam adaptar-se e buscar autonomia para os enfrentamentos
em concursos, vestibulares e Enem, pois fazem parte da realidade de muitos e
podem apresentar formatos tradicionais ou no.
At o momento, identifiquei com a profisso de professor de histria
pesquisador, assim atribuir significncia histrica minha prtica docente. E,
vivenciando toda a realidade da escola pblica, e com base na minha
experincia, no fcil conduz a aprendizagem histrica ao aluno, mas em
muitas prticas realizadas na perspectiva de Educao Histrica, consegui
entender o caminho para o processo formativo e continuo. Espero contribuir por
225
meio do estudo para demais professores e colegas interessados em melhorar a

qualidade da aula de histria, tornando-a significativa.
REFERNCIAS
BARCA, I. Entrevista Pgina ( pgina da Educao): <http://www.apagina.
Pt/ Edio 12 de janeiro de 2003, n 119.
BARCA, I. A educao histrica numa sociedade aberta. Universidade do
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BARTON, K. & LEVSTIK, L. S. Explicaes da Significncia Histrica em
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CAINELI, M. &SCHMIDT, M. A. Educao Histrica. Teoria e Pesquisa.
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226
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Traduo de Peter H. Rautmann,Caio da Costa Pereira, Daniel Martineschen,
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SCHMIDT; GARCIA; HORN.: Organizadores. Dilogos e perspectiva de
investigao. Editora Uniju. Coleo Cultura, Escola e Ensino. 2008, p 30
35.
227
EDUCAO HISTRICA E MUSEUS: UM OLHAR SOBRE O MUSEU COMO

FORMA DE APRESENTAO DO CONHECIMENTO HISTRICO
Leandro Hecko (UFMS)46
RESUMO: Percebendo o espao do museu como um ambiente complementar
ao ensino e aprendizagem em Histria, deve-se buscar analisar as melhores
formas para se compreender em que sentido o pensamento histrico e a
conscincia histrica se formam com o auxlio da experincia museal.
Identificar mecanismos que atuam no processo de visita, que estmulos,
orientao de visita, percepo da cultura material e interao com o pblico
possibilitam melhor aproveitamento do museu no processo de visita. Aqui
discorreremos sobre tais problemticas, no campo da Educao Histrica, a
partir de algumas experincias observando as impresses, sentimentos e
consideraes do pblico em processo de visita ao Museu Egpcio e Rosacruz
(MERC), na cidade de Curitiba-Paran.
PALAVRAS-CHAVES: educao histrica, museus, pensamento histrico,
conscincia histrica.
CONSIDERAES INICIAIS
As ideias que lanaremos aqui foram suscitadas no decorrer de
nossa pesquisa de doutorado em Histria, defendido na Universidade Federal
do Paran (UFPR) em 2013, quando investigamos algumas questes acerca
do pblico que visitava o Museu Egpcio e Rosacruz, na cidade de Curitiba,
sobre a forma como interagiam com o acervo e conhecimentos que dizem
respeito ao Egito Antigo.
De
tal
contexto,
so
apresentadas
algumas
questes
que
recortamos da pesquisa de doutorado e que nos subsidiaram no incio de outra

investigao, agora no mbito da Educao Histrica. Trata-se, pois de buscar
compreender elementos em torno do ensino e aprendizagem em Histria,
relacionados
distanciamento
propriamente
temporal,
temas
de
necessidade
Histria
de
Antiga
(diante
significao,
do
relao
passado/presente): por que estudar, como estudar e como dar sentido a algo
to distante no tempo e no espao e, supostamente, to distante da realidade
dos alunos?
46
Doutor em Histria pela Universidade Federal do Paran. Professor Adjunto da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, campus de Trs Lagoas/MS.
228
Primeiramente compreendemos, claramente, que uma pesquisa em

Educao Histrica deve buscar entender elementos em torno da cognio
histrica, desvendando elementos como o sentido que professores e alunos
atribuem ao conhecimento histrico, na escola e, tambm, na vida prtica,
transcendendo a ideia de que forma ensinar histria. A busca de tais
elementos deve ocorrer na prtica, nos ambientes educacionais e, tambm, em
espaos que possibilitem algum tipo de reflexo sobre o conhecimento
histrico, que podem ser encontrados fora do espao escolar, na vida prtica
do aluno, j que o conhecimento histrico no privilgio apenas da escola: de
tais espaos eu destaco o museu histrico ou arqueolgico e, neste estudo, o
Museu Egpcio e Rosacruz.
Em segundo lugar, acreditamos que a ideia de uma conscincia
histrica, considerada como a soma das operaes mentais com as quais os
homens interpretam sua experincia de evoluo no tempo, de seu mundo e de
si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente sua vida prtica
no tempo (RSEN, 2001, p.57), auxilia a compreenso de como se d o
aprendizado em histria e, neste sentido, identificvel no contexto dos
museus.
Neste nterim, cabe expor os seguintes pontos que dizem respeito ao
incio desta pesquisa: primeiramente cabe falar sobre o Museu Egpcio e
Rosacruz e em seguida sobre o instrumento que utilizamos para sondagem e
como a fizemos, por fim, falaremos sobre as primeiras impresses da
investigao atravs de alguns dados.
O MUSEU EGPCIO E ROSACRUZ.

O Museu Egpcio e Rosacruz surgiu quando Eduardo Dvila Vilela47,
artista plstico que confeccionou diversas rplicas de artefatos egpcios por
causa do seu interesse pessoal, com receio de que seu trabalho fosse perdido
encaminhou uma carta ao grande mestre da AMORC, Charles Veja Parucker,
objetivando que fosse criado em Curitiba um espao para receber sua coleo
47
Mais informaes sobre o interesse do artista plstico, sua origem e produo, ver o artigo
de Moacir Elias Santos, disponvel em http://www.jornalolince.com.br/2010/arquivos/recriandoegito-antigo-brasil-www.jornalolince.com.br-edicao031.pdf com ltimo acesso em 15/04/2013.
229
(SANTOS, 2013). A partir desse interesse, o acervo que estava na Loja de So

Paulo foi encaminhado para o Paran (SANTOS, 2013).
O Museu48 em questo, ligado Antiga e Mstica Ordem Rosae Crucis
(AMORC), composto por rplicas de artefatos egpcios, de tipologia variada,
sendo autntica apenas a mmia apelidada com o nome de Tothmea, datada
de aproximadamente VI a V a.C. Fundado em 199049, no bairro Bacacheri, o
museu50 aberto visitao pblica, sendo possvel agendamento com
escolas. Sobre o museu, este declara que:
...possui a misso de proporcionar ao seu visitante uma viagem
antiguidade egpcia, atravs do roteiro de suas exposies de
longa durao. Ele compreende a iniciativa da Ordem
Rosacruz AMORC de contribuir para o processo educativo
cultural da comunidade onde se encontra inserido... (AMORC,
2009)51
As imagens que o museu passa, portanto, so abertas a qualquer

pblico que tenha interesse em relao ao Egito Antigo, atraindo os mais
variados interesses quanto ao complexo de prdios, estrutura e acervo do
museu. As rplicas em questo foram elaboradas pelos artistas plsticos
Eduardo D'vila Vilela, Luis Csar Vieira Branco, Tathy Zimmermann,
Christopher Zoellner, e contribuio dos artistas Moacir Elias Santos e Aylton
Toms e, intencionalmente, buscam causar no visitante a mesma impresso de
que se fossem verdadeiras (AMORC, 2009). Consideraremos, neste sentido,
tanto as peas enquanto rplicas quanto a mmia, como formas de estimular
sentimentos relacionados egiptomania52, mas tambm relacionadas ao
conhecimento histrico.
48
Informaes complementares sobre o museu tambm podem ser obtidas por meio de seu
stio na internet: http://www.amorc.org.br/museu-egipcio.html
49
Mais informaes da histria do museu, ver: SANTOS, Moacir Elias. O Egito em Museus
Paranaenses: possibilidades para o ensino e a pesquisa. IN: BAKOS, Margaret Marchiori et.al.
Dilogos com o mundo faranico. Rio Grande-RS: FURG, 2009, p.141-155.
50
Tambm podem ser obtidas informaes sobre o museu atravs de seu stio na internet:
://www.amorc.org.br/museu_egipcio/
51
Informaes tambm disponveis no livreto Domnio da Vida, de carter institucional da
Ordem (2011).
52
Apropriao de elementos da cultura egpcia antiga com novas significaes, mesclando o
antigo e o moderno. Mais informaes podem ser obtidas na publicao de Margaret Marchiori
Bakos, Egiptomania no Brasil (2004).
230
SOBRE A COLETA DE DADOS E BREVES RESULTADOS.

Aplicamos dois questionrios53, relacionados nossa pesquisa de
doutorado, de onde retiramos informaes para esta prospeco inicial. O
primeiro questionrio buscava identificar a tipologia do pblico que visita o
museu, traando um perfil de idade, formao, sexo, origem, frequncia de
visita a museus histricos e arqueolgicos. Ele foi aplicado entre 18/01/2010 e
05/03/2010, portanto fora do perodo do calendrio escolar. O material foi
deixado disposio do museu, sendo de preenchimento voluntrio, deixando
o questionrio mesa de assinaturas, ocorrendo apenas no incio da visita a
indicao por um monitor de que o questionrio poderia ser respondido e fazia
parte de uma pesquisa. Foram disponibilizados 300 questionrios, dos quais,
275 retornaram preenchidos. Dos resultados: a maioria que visitou o museu foi
de mulheres, com formao acadmica; houve uma presena significativa de
alunos nos nveis de ensino fundamental e mdio; a maioria dos que
responderam afirmou visitar museus mais de uma vez por ano. Apresentamos
genericamente esses dados pois os seguintes, do outro questionrio, nos
parecem mais importantes para o propsito deste breve texto.
O segundo questionrio, focando sobre o interesse dos visitantes em
relao ao acervo de peas egpcias, foi aplicado entre os dias 17/01/2011 e
05/03/2011, em nmero de 100, dos quais 90 retornaram. Ele teve nove
questes54, das quais destacamos os eixos em torno dos trs segmentos: 1)
objeto, informao ou imagem mais atraente; 2) origem do conhecimento sobre
o Egito Antigo; 3) sentimentos que o Egito Antigo desperta.
Sobre os dados levantados, destacamos as seguintes informaes:
1)Quantidade de sujeitos em fase escolar
6 ao 9 anos: 8;
1 ao 3 anos: 8;
Totalizando 16 estudantes. Eles declararam que visitam museus
mais de uma vez por ano, na companhia dos pais ou de professores.
53
Os dois questionrios, completos, podem ser observados nos Anexos ao fim do trabalho.
Todos os dados e anlises esto disponveis em nossa tese: EGIPTOMANIA E USOS DO
PASSADO: O Museu Egpcio e Rosa cruz de Curitiba-Paran (HECKO, 2013), acessvel em
http://www.humanas.ufpr.br/portal/historiapos/files/2013/05/Leandro.pdf
54
231
2)Sobre a questo Que objeto/informao/imagem mais o atraiu no

Museu Egpcio e Rosacruz?, as respostas ficaram centralizadas da seguinte
forma:
Os do Ensino Fundamental responderam: mmia, esttua de
Hrus, mscara de Tutankamon; Os do Ensino Mdio, afirmaram que as
informaes, mmia, Tothmea, pinturas das Pirmides. Portanto, alguns cones
mais popularizados.
3)Sobre a questo Da origem do conhecimento sobre o Egito
Antigo, as respostas se polarizaram da seguinte forma:
Os do Ensino Fundamental disseram que advm: da escola, de
filmes, documentrios, TV e desenhos;
Os do Ensino Mdio responderam que vm: da escola, de livros,
filmes, documentrios, TV, desenhos, jogos de videogame. A fica claro o papel
da escola, mas tambm de outras fontes de informaes que por ns devem
ser exploradas em nossas investigaes.
4) Sobre a questo Se pudesse definir em uma palavra o
sentimento que o Egito Antigo desperta em voc, como definiria?, as
respostas assim se organizaram:
Os estudantes do Ensino Fundamental definiram: curiosidade,
vontade de ser historiador, medo, mistrio, poder, desconhecido, riqueza,
imortalidade
Os
estudantes
do
Ensino
Mdio
definiram
que:
mistrio,
curiosidade, sentimento de Antiguidade, Egiptomania, imortalidade, misticismo,

grandiosidade, admirao, maravilhamento, beleza, riqueza, mumiamania,
eternidade, poder, vontade de ser arquelogo.
Identificou-se na sondagem inicial que existe um elo entre os
interesses voltados ao conhecimento sobre o Antigo Egito e sentimentos que
so motivadores de uma cognio histrica por parte dos alunos, acentuando a
ideia de que os dados apontam para o fato de que os alunos levam um
conhecimento prvio a ser confrontado com o que o museu significa enquanto
conhecimento, proporcionando maior riqueza experincia museal e
232
concomitantemente forma como se percebe o conhecimento histrico ali

posto.
SOBRE OS DADOS E CONSIDERAES FINAIS TEMPORRIAS.

Neste sentido, as informaes levantadas apontam para o fato de que o
museu um importante espao para compreenso de elementos em torno do
ensino e aprendizagem em Histria e, no mbito da pesquisa em Educao
Histrica nos apresenta uma riqueza de informaes. No caso de nosso
recorte, percebemos que os alunos se interessam por temas relacionados
Antiguidade Egpcia e sentem-se inclinados a visitar o museu, mesmo que no
por obrigao escolar e, para alm disso, interagem de alguma forma com o
conhecimento ali encerrado. O espao do museu mostra aos alunos, portanto,
a significncia de realizaes culturais dessa antiga civilizao atravs da
representao de sua cultura material, aproxima tal cultura material dos alunos
no sentido de mostrar que, mesmo no Brasil a possibilidade de contato com ela
faz-se presente e sensibiliza acerca da importncia de conhec-la.
Por fim, cabe considerar aqui que o prximo passo no desenvolvimento
da pesquisa ser sondar tais sensibilidades relacionadas ao conhecimento
sobre o Egito Antigo, atravs de narrativas produzidas por alunos em visitas
especficas, que possibilitem uma melhor cognio histrica Esta ao ocorrer
no decorrer do ano de 2014, considerando o espao prprio do Museu Egpcio
e Rosacruz.
REFERNCIAS
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2004.
HECKO, Leandro. Egiptomania e Usos do Passado: O Museu Egpcio e Rosa
cruz de Curitiba-Paran. Defendida no Programa de Ps-Graduao em
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233
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MERC. http://www.amorc.org.br/museu_egipcio/, acesso 2012.
Anexos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA
DOUTORADO
QUESTIONRIO A
Voc est participando de uma pesquisa de Doutorado em Histria, que busca neste
momento identificar o perfil dos visitantes do Museu Egpcio e Rosa Cruz. As
informaes solicitadas so pessoais e sigilosas, por isso no h necessidade de
identificao nominal.
Agradecemos sua colaborao.
1) Sexo: feminino ( )
masculino ( )
2) Idade: ____ anos

3) Formao:
Ensino Fundamental 5a a 8a sries ( )
Ensino Mdio 1o a 3o anos ( )
Ensino Superior ( ) Formao em que rea?____________________________
Ps-Graduao Latu Sensu ( ) Em que rea?___________________________
Ps-Graduao
Strictu
Sensu
Mestrado/Doutorado(
Em
rea?__________________________
4) Costuma visitar museus histrico-arqueolgicos?
( ) sim
( ) no
234
que
5) Com que freqncia?

( ) Uma vez por ano
( ) Duas vezes por ano
( ) Trs ou mais vezes por ano
6) Possui algum vnculo com a Ordem Rosa-Cruz?
( ) sim
( ) no
7) Qual sua origem?

Cidade:___________________Estado:____________________Pas:____________
__________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA
DOUTORADO
QUESTIONRIO B
Voc est participando de uma pesquisa de Doutorado em Histria, que busca
neste momento compreender que sentimentos/sensibilidades so desenvolvidos
junto aos visitantes do Museu Egpcio e Rosa Cruz. As informaes solicitadas
so pessoais e sigilosas, por isso no h necessidade de identificao nominal.
Agradecemos sua colaborao.
1) Sexo: feminino ( )
masculino ( )
2) Idade: ____ anos

3) Formao:
Ensino Fundamental 5a a 8a sries ( )
Ensino Mdio 1o a 3o anos ( )
Ensino Superior ( ) Formao em que rea?____________________________
Ps-Graduao Latu Sensu ( ) Em que rea?___________________________
Ps-Graduao
Strictu
Sensu
Mestrado/Doutorado(
Em
que
rea?__________________________
4) Costuma visitar museus histrico-arqueolgicos?
( ) sim
( ) no
235
5) Com que freqncia?

( ) Uma vez por ano
( ) Duas vezes por ano
( ) Trs ou mais vezes por ano
6) Possui algum vnculo com a Ordem Rosa-Cruz?
( ) sim
( ) no
7) Qual sua origem?

Cidade:___________________Estado:____________________Pas:__________
_________
8) Que objeto/informao/imagem mais o atraiu no Museu Egpcio e Rosa
Cruz?
_________________________________________________________________
________
9) Se pudesse definir em uma palavra o sentimento que o Egito Antigo desperta
em voc, como definiria?
( )Vontade de ser historiador ( ) Vontade de ser arquelogo ( ) Sentimento de
Antiguidade ( ) Egiptomania ( ) Alteridade ( ) Poder ( ) Religiosidade
( ) Eternidade ( ) Imortalidade ( ) Misticismo ( ) Estranheza ( ) Grandiosidade
( ) Exotismo ( ) Milenaridade ( ) Medo ( ) Admirao ( ) Beleza
( ) Maravilhamento ( ) Riqueza ( ) Mistrio ( ) Desconhecido
( ) Curiosidade ( ) Mumiamania (gosto pelas mmias)
( ) Algum outro sentimento. Qual? ____________________________________
10) O conhecimento que voc adquiriu sobre o Egito Antigo tem origem: ( )
na
escola
em
sua
formao
filmes/documentrios/TV/desenhos animados
profissional
nos
) nos livros que leu (
) em
histrias em quadrinhos ( ) em jogos de video game
236
UMA ABORDAGEM LITERRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS DO TERCEIRO ANO DO
ENSINO MDIO
Lisiane Sales Rodrigues55
Vera Lucia Trennepohl56
RESUMO: O texto tem como objetivo refletir sobre a experincia vivenciada em
sala de aula, com o propsito do desenvolvimento da conscincia histrica,
atravs de uma atividade interdisciplinar. Para Rsen (2010, p. 56), o histrico
como orientao temporal une o passado e o presente de tal forma que confere
uma perspectiva futura realidade atual. A abordagem histrica e literria vem
auxiliar na construo do conhecimento e compreenso histrica de jovens do
Ensino Mdio. Para tanto, foram utilizados trechos da obra Incidente em
Antares de Erico Verissimo (1994), onde narrativas trazem as tramas polticas
dos coronis gachos durante o perodo do Governo Vargas, unindo a
denncia e a crtica poltica brasileira, satirizada em dilogos e narrativas que
contam fatos histricos do Rio Grande do Sul e do Brasil. A atividade consistiu
em leituras da obra e notcias que tratam da corrupo em governos
posteriores, marcando dessa forma, nas palavras de Rsen (2010, p. 57), que
a conscincia histrica trata do passado como experincia, nos revelando o
tecido da mudana temporal dentro do qual esto presas as nossas vidas e as
perspectivas futuras para as quais se dirige a mudana.
INTRODUO E CONTEXTO DA ESCOLA
A Escola Estadual de Ensino Mdio Prof. Antnio Barella (17 CRE)
localiza-se no municpio de Novo Machado. Com quatro mil habitantes, a
cidade faz parte da regio Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
reconhecida tambm como regio celeiro do estado. A economia de Novo
Machado fundamenta-se nas pequenas propriedades rurais de agricultura
familiar, fato que justifica o envolvimento dos alunos com o trabalho na roa,
produo leiteira e criao de sunos. No ano de 2013, a Escola possua
noventa e um alunos no ensino mdio, dos quais vinte e cinco residem na sede
55
Graduada em Licenciatura em Histria pela URI Campus de Santiago RS, Mestranda do

Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias da UNIJU.
Linha
Currculo
e
Formao
de
Professores.
Bolsista
FAPERGS/CAPES.
lisiane.sales@hotmail.com
56
Graduada em Licenciatura em Histria. Mestre em Educao nas Cincias. Doutoranda em

Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul (UNIJU). Linha de pesquisa: Educao popular em movimentos e organizaes sociais.
Professora da rea de ensino de histria da UNIJU. verat@unijui.edu.br
237
do municpio. Parte desses alunos concluiu o ensino fundamental em escolas

municipais ou estaduais do interior,
Novo Machado um ncleo de colonizao alem, russa e poucos
italianos iniciado a partir de 1910. Conforme Flix (1996), essa regio teve
ocupao tardia em relao ao sul do estado, tendo a posse de terras feita,
sobretudo, de forma arbitrria de grandes regies a partir de Cruz Alta e Passo
Fundo, mais tarde Santa Rosa. A ocupao imigrante tendo como ncleo Santa
Rosa se deu no incio do sc. XX, com os primeiros grupos de alemes e
russos. Aps a I Guerra Mundial e a Revoluo Russa, o nmero de famlias
imigrantes na regio aumentou consideravelmente, chegando a formar
comunidades s margens do rio Uruguai, como Novo Machado. Durante a II
Guerra Mundial, as famlias alems sofreram perseguies, assim como em
outras partes de nosso estado e do pas, foram presas, proibidas de falar em
seu idioma, esconderam livros, bblias e documentos que comprovassem suas
origens.
Considerando esse contexto, encontramos algumas dificuldades de
compreenso sobre a histria poltica de nosso estado e as influncias
exercidas dentro da formao poltica nacional. O contexto social e econmico
do estado de difcil compreenso por parte dos alunos, principalmente
quando se fala no perodo que antecede a chegada dos primeiros imigrantes e
da Era Vargas. As deficincias foram constatadas ao longo do ano, na medida
em que a disciplina de Histria ia se aproximando mais da histria do Brasil
recente, a partir do advento da Repblica, momento que fomos pontuando com
a busca por histrias locais, como a chegada dos imigrantes alemes e russos
na regio, o contrabando nas fronteiras, desenvolvimento poltico-econmico
regional. O que se percebe que fatos relevantes da histria de nosso estado
parecem distantes de suas realidades, como uma forma de no pertencimento,
alm de uma lacuna temporal na memria de alguns moradores.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
O presente texto foi desenvolvido a partir da reflexo sobre a atividade
interdisciplinar em sala de aula com jovens do terceiro ano do ensino mdio.
238
Com o objetivo de identificar o nvel de compreenso e de desenvolvimento da

conscincia histrica desses adolescentes, pensamos a atividade com a
abordagem literria para que a contextualizao mostrasse a forma como
alguns escritores brasileiros abordam temas polticos em suas obras. A escolha
da obra literria Incidente em Antares, de Erico Verissimo (1994), como um dos
instrumentos mediadores do processo proporciona, atravs do olhar histrico e
crtico do autor. As diversas vises que os gachos construram sobre o
desenvolvimento poltico do estado, as obras do autor tambm so objeto de
estudo na disciplina de Literatura Brasileira, na qual a leitura da obra completa
tambm foi debatida atravs do vis literrio, mediante discusses elencadas
em ambas as disciplinas, caracterizando a interdisciplinaridade de nossa
atividade. O aporte terico abordando a histria do desenvolvimento da regio
deu-se atravs de trechos do Coronelismo, borgismo e cooptao poltica, de
Loiva Otero Flix (1996), que trata do povoamento e do desenvolvimento
econmico, poltico e social da regio, que comeou a ser povoada a partir de
Cruz Alta. A histria do Brasil foi referenciada em Bris Fausto (1995) e nas
narrativas do livro didtico utilizado na escola57.
Em um primeiro momento, buscou-se a compreenso histrica da
poltica gacha coronelista e da forma como esses coronis alcanaram seus
privilgios no governo nacional, durante um perodo da Era Vargas. E mais:
sobre o modo como essas polticas nacionais mexiam com as situaes
polticas locais e com o imaginrio do povo e, ainda, a gradativa perda de
poder com o desenrolar poltico nacional que levou essas personalidades locais
representadas por Verissimo (1994), como o Cel. Tibrio, a meras figuras
ilustrativas de bem-feitores sociais, alm da tradio nascida desse passado
de polticas burocrticas e corruptas. Para Flix (1996):
O coronelismo gacho produto da soma de semelhanas e
diferenas, isto , de situaes que se aproximam dos demais
casos de poder local do Estado brasileiro com os elementos
oriundos das condies histricas peculiares da formao do
estado sulino. Duas variveis parecem ser determinantes neste
conjunto: a tradio militar de fronteira ligada atividade
57
VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. Histria geral e do Brasil. v. 3,

So Paulo: Scipione, 2010.
239
pecuria e o componente ideolgico do positivismo castilhistaborgista, com tudo que cada uma destas traz em decorrncia
(1996, p. 24).
Esta a especificao do conceito de coronelismo por Flix (1996):

Entendemos por coronelismo o poder exercido por chefes
polticos sobre certo nmero de pessoas que dele dependem.
Tal situao visa objetivos eleitorais que permitam aos coronis
a imposio de nomes para cargos que eles indicam. Tm sua
autoridade reconhecida pelo consenso do grupo social de base
local, distrital ou municipal e, algumas vezes regional, muitas
vezes devido ao seu poder econmico de grandes estancieiros
ou grandes proprietrios (1996, p. 28).
Buscamos na obra Incidente em Antares (1994) as narrativas do autor

que expem os posicionamentos polticos, o autoritarismo, as negociatas e as
trocas de influncias exercidas pelos coronis gachos. Mostramos que a
poltica clientelista do coronelismo deu-se em um contexto nacional, mas que
cada
estado
tinha caractersticas peculiares
exercia
suas influncias
especficas, por seu desenvolvimento histrico e comprometimento com a

classe pecuarista, dominada pelos grandes latifundirios, ao contrrio da maior
parte do restante do pas, que nesse momento vinculada aos domnios
agrrios. A herana castilhista-borgista se faz presente na obra de Verissimo,
marcando uma tradio poltica de seus personagens, as rivalidades polticas
nascidas no seio das famlias dos grandes estancieiros e disputas de poder em
que muitas vezes, para se honrar o fio de bigode, e o culto palavra
empenhada, se chegava a duelos fatais.
A trama inicia nos primrdios da colonizao do estado, ainda no incio
do sc. XIX, e culmina no incio de 1970, durante a Ditadura Civil-Militar. O
ponto inicial de nossa atividade est na movimentao criada na cidade de
Antares com a chegada de Getlio Vargas, ainda deputado estadual, que havia
sido designado por seu pai para selar a paz entre as duas famlias rivais no
municpio. Nesse momento, o autor coloca o personagem real em posio de
amizade pessoal com os personagens da fico. Desde ento nasce uma
amizade de cunho poltico, da qual mais tarde iro fazer uso para a venda de
influncias no governo federal e de outras regalias que essa amizade poderia
240
lhe proporcionar (VERISSIMO, 1994, p. 47). Mas, claro, com as decepes

que as amizades polticas tambm carregam.
O contexto histrico sobre a poltica e o servio pblico burocrtico no
perodo nos dado por Fausto (1995):
O Estado Novo procurou reformular a administrao pblica
(...), buscou formar uma elite burocrtica, desvinculada da
poltica partidria (...). Na cpula do aparelho burocrtico, a
maioria das indicaes continuou a ser feita de acordo com as
preferncias do presidente da Repblica ou de seus ministros,
para os chamados cargos de confiana (...). (1995, p. 378)
A abordagem inicia com uma aula expositiva sobre os principais pontos

de desenvolvimento social, poltico e econmico da Era Vargas, com o uso de
imagens, charges, fotografias, textos e notcias da poca. A interveno como
mediadoras nos faz repensar a aula de histria como um momento de
interao entre professor e alunos, em acordo com o ponto de vista de Schmidt
(1995): como o momento em que, ciente do conhecimento que possui, o
professor pode oferecer ao seu aluno a apropriao do conhecimento histrico
existente, atravs de um esforo e de uma atividade que edificou este
conhecimento. Nessa abordagem inicial, travou-se um debate sobre
corrupo, populismo, demagogia poltica e de como esses aspectos tornaramse recorrentes no Brasil desde a Primeira Repblica. Para esse primeiro e
produtivo momento, foi solicitada produo de uma pequena narrativa que
trouxesse suas opinies sobre os conceitos elencados no debate, que
considerassem, tanto em relao ao Governo Vargas, quanto ao que exerce o
pode atualmente.
Para Barca (2009):
Ter conscincia histrica no significa a adopo, por todos,
de um determinado paradigma historiogrfico nem tampouco
significa a defesa de uma nica narrativa substantiva. As
abordagens tericas esto abertas discusso, tal como as
produes histricas concretas permanecem sujeitas
disconfirmao. a argumentao racional e o respeito pela
evidncia que ajudaro a decidir entre respostas mais ou
menos vlidas (2009, p. 54).
241
Nas palavras de Barca (2009) e tambm respeitando as individualidades

e o contexto de desenvolvimento desses adolescentes, compreende-se que as
narrativas teriam diferentes pontos de vista, diferentes nveis de conscincia
histrica e diferentes nveis de interpretao do enunciado. Nessas narrativas,
encontramos exemplos dos quatro tipos de narrativa histrica referenciadas por
Rsen (2010), sendo que a mais frequente nesse primeiro movimento foi a de
modelo tradicional, pois esses alunos realizaram um simples relato, embora
tenha havido aquelas que se caracterizam como uma narrativa exemplar/crtica
e/ou
tambm
crtica/gentica.
Na
primeira,
exemplar/gentica,
eles
conseguiram, mesmo que de forma exemplar, colocar-se temporalmente, mas

deram a ideia de uma continuidade sem rupturas, e com um carter de
conformismo pblico; j na crtica/gentica trouxeram os pontos de mudana e
permanncia, como tambm mostraram uma postura crtica quanto ao
presente, localizando os fatos temporalmente.
Um dos exemplos encontrados:
Corrupo no Estado Novo: Quem falava bem de Getlio
Vargas ganhava por tal ao, e quem se recusava a enalteclo ficava sem dinheiro e sem emprego. Corrupo nos dias
atuais: Ocorre porque h o de desvio de recursos dos
oramentos pblicos que deveriam ser destinados populao,
para financiar campanhas eleitorais, corromper funcionrios
pblicos ou at para contas bancrias pessoais no exterior
(Paula58 18).
Ter conscincia histrica no significa a defesa de uma nica narrativa

substantiva (BARCA, 2009, p. 54). Repetimos as palavras da autora, para
defender que todas as narrativas tm seu valor constitutivo e que o
desenvolvimento da conscincia histrica se d a partir do conhecimento e da
construo de novas narrativas, aprimorando o sentido de orientao dos
adolescentes. Trago as palavras de Rsen (2010), que no nos deixa esquecer
a importncia das tradies e do quanto valem as narrativas de tipo tradicionais
para a organizao da prpria conscincia humana.
Toda forma de vida humana , necessariamente, organizada
por tradies. Elas no podem ser negadas totalmente, caso
58
Os nomes dos alunos foram alterados por questes ticas.
242
contrrio as pessoas perderiam o cho sob os seus ps. (...) A

narrativa tradicional articula as tradies como condies
necessrias para os seres humanos encontrarem seu caminho
(RSEN, 2010, p. 99).
O legado da tradio alem nesse lugar muito forte. Por isso, falar em
assuntos que afligem a memria das famlias algo delicado, a memria
coletiva est marcada pelas perseguies polticas, ou pela chegada a um pas
estranho, sujeitos fome e outros sofrimentos. No momento em que esses
jovens questionam suas omas59 ou os opas60 mexem com as lembranas de
quem ainda criana viveu essa angstia. Essas questes so as menos
discutidas em famlia, nota-se, como j foi mencionada em outro momento,
uma lacuna, como se a histria da comunidade tivesse sofrido um vcuo
temporal, um perodo esquecido, que no foi abordado por outros professores
de Histria, principalmente por serem tambm descendentes diretos desses
imigrantes. A histria local valorizada pelo trabalho dos pioneiros do plantio
de soja no pas, e glorifica-se o Milagre Econmico durante o Regime CivilMilitar, que proporcionou o desenvolvimento da mecanizao agrcola na
regio. Rsen (2009) traz o conceito de trauma para explicar o que classifica
como memria responsiva:
A memria responsiva acionada pela intensidade de uma
experincia especfica que grava a si mesma nas mentes das
pessoas, por assim dizer. A memria fere e uma fora quase
autnoma compele as pessoas a reagir, a interpret-la e
super-la. Esse tipo de memria imprime-se no esprito
trazendo o passado para o presente como uma imagem
poderosa e persistente (2009, p. 167).
Aps a anlise das narrativas e debates com a turma, passamos para a

segunda etapa de nossa atividade. Em sala de aula, com a turma divida em
pequenos grupos de trs componentes, realizamos a explorao da obra de
Verissimo (1994). Nos trabalhos, cada grupo destacou uma passagem para
retratar o contexto local, no havendo nenhuma interferncia. Como eles j
conheciam a trama, posicionaram-se rapidamente dentro do que conseguiram
relacionar ao nosso tema. Antes de iniciar a representao pelos grupos,
59
60
Avs
Avs
243
explicitamos alguns pargrafos do livro de Flix (1996), para que a

contextualizao ficasse mais completa. Alguns trechos selecionados pelos
alunos mostram o clientelismo poltico entre os personagens da obra e o ento
Presidente da Repblica, mas houve tambm aqueles que escolheram trechos
que mostram o descontentamento poltico provocado dentre esses coronis
com a democracia exercida durando o Segundo Governo Vargas:
Quando em 1934 o Brasil adotou a nova Constituio e Getlio
Vargas foi eleito Presidente da Repblica pela Assembleia
Constituinte, Tibrio Vacariano fez sua primeira visita ao Rio de
Janeiro. Teve um rpido colquio com o Presidente, que o
recebeu com afabilidade, no Palcio do Catete, declarando-lhe:
O senhor, coronel, meu homem de confiana em Antares.
Tibrio aproveitou a oportunidade para conseguir com o chefe
da nao bons empregos em reparties pblicas federais para
alguns de seus parentes e amigos. Fez esses pedidos como
quem quer dar a entender que ele, Vacariano, no queria nada
para si mesmo, pois Deus me livre, Presidente, de abusar de
uma amizade... (VERISSIMO, 1994, p. 43).
Outro trecho escolhido aborda o espirito castilhista gacho do Estado

Novo:
Logo ao chegar ao Rio, em maio de 1948, a primeira coisa que
Tibrio fez foi visitar Getlio Vargas e reafirmar a sua
solidariedade pessoal e poltica. Nessa ocasio o ditador disse:
Pois me alegro de ver como o amigo compreendeu o esprito
do Estado Novo, que no fundo puro castilhismo. Tibrio, que
havia herdado do pai uma antipatia invencvel pela figura de
Jlio de Castilhos e pro suas ideias polticas, limitou-se a dizer:
Mas claro, Presidente, s no v isso quem no quer!
(VERISSIMO, 1994, p.46)
Ao debatermos o ponto de vista que o autor elabora para seus

personagens, materializou-se para eles o que a tradio poltica gacha
produziu e, pode-se dizer, imprimiu, tanto nos personagens da fico, como em
polticos reais. Esse ponto levantado por eles ao elaborarem a ideia de
herana castilhista, retoma episdios do desenvolvimento poltico do estado,
como a Revoluo Federalista, atribuindo a esses fatos um nvel de
significncia histrica como construo cultural, poltica e historiogrfica
(SANTOS, 2012). Aps essa segunda abordagem, lhes foi solicitado uma
pesquisa, em jornais e revistas polticas, de notcias sobre corrupo, tanto no
244
Rio Grande do Sul, como de mbito nacional, e a partir delas uma nova
narrativa, que colocasse a viso de tradio, poltica e tica. Desse modo,
teramos como perceber nas anlises e comparaes, entre a primeira e
segunda narrativa, se houve alguma mudana nas compreenses conceituais,
bem como um desenvolvimento da conscincia histrica.
A obra de Verissimo (1994) vista em seu carter histrico, mostra o que,
para Rsen (2010), uma orientao temporal une o passado e o presente de
tal forma que confere uma perspectiva futura realidade atual. Essa
interpretao realizada pelos estudantes dever facilitar as direes e
intenes dentro de uma matriz temporal. (RSEN, 2010, p. 56). Para Rsen
(2010) a Histria o espelho da realidade passada, mesmo que mexer nas
memrias da famlia seja um tanto doloroso, no sentido de memria
responsiva, o conhecimento dessa mesma poca, visto de outro ngulo, o
literrio, traz o mesmo nexo significativo entre o passado e o presente.
As anlises das narrativas elaboradas aps a abordagem literria nos
mostravam uma mudana significativa, percebidas no debate em sala de aula,
provocando
um
maior
nmero
de
observaes
narrativas
crticas,
crticas/genticas e genticas, como se pode constatar nestes dois exemplos

abaixo:
Um ladro chamado [...], que desviou somente 93 milhes de
dlares da Prefeitura de (...) nos anos 90, para serem
investidos em suas empresas e aplicados nas contas no
exterior (...). E o mais impressionante que (...) nega tudo,
nunca foi condenado, e ainda se acha no direito de concorrer
novamente a cargos eletivos (Clara 18).
Na minha opinio, qualquer tipo de poltica corruptiva deveria
ser severamente condenada e no apenas arquivada e
esquecida. Em suma, preciso que haja a mobilizao e
indignao do povo brasileiro, afinal quem manda nesse pas
somos ns, nossa vontade soberana e cabe aos ocupantes
dos cargos pblicos nos respeitar e, sobretudo, nos respeitar
(Maria 17).
Em ambas as narrativas, assim como nas demais construdas pelos

alunos, encontramos os componentes da aprendizagem histrica definida por
Rsen (2010). Percebe-se uma leitura da experincia a partir de questes que
os esto indignando no presente, que no decorrer da atividade, foi
245
aperfeioado a partir da realizao da segunda narrativa. A aprendizagem

histrica aumenta a competncia para encontrar significados, pois os conceitos
substantivos trabalhados ganharam significados plenos mostrando a evoluo
desses jovens quanto sua conscincia histrica. Como tambm, a
aprendizagem histrica propcia um aumento na competncia da orientao. A
definio do posicionamento temporal foi demonstrada nos debates em sala de
aula, em narrativas orais e escritas quanto a crticas e comparaes entre
processos polticos eleitorais de diferentes pocas e contextos, e outros
conceitos substantivos.
CONSIDERAES FINAIS
As
narrativas
construdas
pelos
estudantes
demonstram
desenvolvimento de sua conscincia histrica, mostrando tambm que eles

no ignoram suas tradies. Afinal, eles associaram personagens da obra
literria com personalidades locais, revelando que emsuas memrias histricas
carregam elementos narrativos que valoram o tempo. Para Rsen (2009),
essas imagens e/ou smbolos interferem na atividade rememorativa da
conscincia histrica, mas no so histrias, elas apenas ajudam a criar novas
histrias. Ao criar essas novas histrias, os alunos sentem-se senhores do seu
tempo, marcando suas identidades, numa situao que Rsen (2010, p. 70)
define como superfcie de contato de tempo e de fatos, permanentemente em
transio.
Rsen recomenda que a aprendizagem histrica deve conciliar as trs
dimenses a experincia, o significado e a orientao:
[...] As operaes da conscincia histrica devem ser
consideradas, organizadas e influenciadas, principalmente, do
ponto de vista da aprendizagem histrica, com o objetivo de
conciliar as trs dimenses dentro de um modelo isto ,
experincia ou conhecimento, significado e orientao como
um todo integrado. Dever-se-ia ter como objetivo trazer estas
duas entidades ao equilbrio: a histria como dado objetivo nas
relaes da vida presente e a histria como uma construo
subjetiva de orientao de si em direo aos seus interesses e
aos da vida prtica (RSEN, 2010, p. 91).
246
Assim,
construo
desse
conhecimento,
edificao
de
personalidades e identidades, torna-se o principal componente do processo

educativo, em especial na Histria e cincia humanas. Da forma como foi
conduzida a atividade, sentimos o quanto gratificante orientar para o
conhecimento
no
entreg-lo
pronto.
Isso
no
significa
uma
aprendizagem vazia de contedos e conceitos, mas sim que os conceitos

foram construdos por eles, no seu cotidiano, dando um significado prprio para
cada conceito pensado e estruturado. A maneira especial como a literatura
chamou a ateno deles, mostra que por mais dolorida que a saga de seus
antepassados tenha sido naquele perodo histrico, ela no deve ser
esquecida, pois a histria deles tambm constituda de mltiplas histrias.
REFERNCIAS
BARCA, Isabel (org.). Aprender Histria: perspectivas da educao histrica.

Iju: UNIJU, 2009. p. 53 76.
________. Educao histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In:
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (org.). Aprender Histria:
perspectivas da educao histrica. Iju: UNIJU, 2009. p. 53 76.
BITENCOURT, Circe. O saber histrico em sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 9 ed. So Paulo: EDUSP, 1995.
FLIX, Loiva Otero. Coronelismo, borgismo e cooptao poltica. 2 ed.
Porto Alegre: UFRGS, 1996.
VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. Histria geral e do Brasil. v. 3,
So Paulo: Scipione, 2010. PNLD 2012.
RSEN, Jrn. Como dar sentido ao passado: questes relevantes da metahistria. In: Histria da Historiografia. n 2, maro 2009. Disponvel em
http://files.teteramos.webnode.com/200000051b405eb4ffb/J%C3%B6rn%20R%C3%BCsen.pdf.
ltimo acesso em 26/01/2014.
247
______. Experincia, interpretao, orientao: as trs dimenses da

aprendizagem histrica. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel;
MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn Rsen e o ensino de Histria.
Curitiba: UFPR, 2010
______. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In SCHMIDT, Maria
Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn
Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: UFPR, 2010
______. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem
histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In SCHMIDT,
Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn
Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: UFPR, 2010.
SANTOS, Rita de Cssia Pacheco dos. O conceito de passado e sua
significncia histrica para professores de histria e os livros didticos
recebidos pelo PNLEM. Antteses, v. 5, n. 10, p. 761 782, jul./dez. 2012.
Londrina: UEL, 2012. Disponvel em
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses/article/view/13341,
acesso em 13/01/2014.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. A formao do professor de
Histria. In BITENCOURT, Circe. O saber histrico em sala de aula. So
Paulo: Contexto, 1998.
_________; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (org.). Jrn
Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: UFPR, 2010
VERISSIMO, Erico. Incidente em Antares. 41 ed., So Paulo: Globo, 1994
248
OS JOVENS NAS PESQUISAS DO CAMPO DA

EDUCAO HISTRICA
Lidiane Camila Lourenato61
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt62 (orientadora)
Este trabalho se apoia no campo da Educao Histrica e tem como
objetivo analisar os diversos trabalhos produzidos nesta perspectiva que tem
como sujeito de suas pesquisas os jovens, buscando perceber de que forma
eles atribuem importncia a esta categoria.
A Educao Histrica discutida neste trabalho compreendida pelo
mesmo vis das historiadoras Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt (2009,
p. 11-13), ou seja, como um campo de investigao que parte da ideia de que a
Histria uma cincia que no se limita a considerar a existncia de uma s
explicao, mas ao contrrio, segundo Barca e Schmidt (2009), possui uma
natureza
multiperspectivada,
que
comtempla
mltiplas
temporalidades
baseadas nas experincias do passado que esto no pensamento presente

dos sujeitos. Porm isto no quer dizer que aceita-se todos os relativismos,
mas compreende-se que h uma objetividade, uma utilidade e um sentido
social no conhecimento histrico. Suas pesquisas buscam respostas ao
desenvolvimento do pensamento histrico e a formao da conscincia
histrica de crianas e jovens.
A pesquisa na rea da Educao Histrica tem se pautado nos
referenciais epistemolgicos da cincia da Histria, como norteadores tericometodolgicos da pesquisa e tambm tem como referncia, na maioria das
vezes, os princpios investigativos da pesquisa qualitativa, sempre buscando se
aproximar dos problemas relacionados realidade dos professores, jovens e
crianas. Este tipo de estudo tem tomado fora no Brasil nos ltimos anos,
principalmente atravs do grupo de pesquisadores da Universidade Federal do
61
Graduao em Histria e mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina,

doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao de Maria
Auxiliadora Schmidt e pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica
(LAPEDUH-UFPR).
62
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da
Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e Fundao Araucria.
Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
249
Paran, congregados no Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica

(LAPEDUH), tendo como grandes parceiros os pesquisadores de Portugal.
Vrias dissertaes e teses j foram elaboradas sob a orientao da Prof. Dr.
Maria Auxiliadora Schmidt, contribuindo cada vez mais para compreender o
processo de ensino e aprendizagem da Histria. Alm deste grupo de pesquisa
j consolidado e que busca levar as ideias da Educao Histrica e da teoria
da conscincia histrica de Jrn Rsen para professores da secretaria
Municipal de Educao de Curitiba e da secretaria Estadual de Educao do
Paran atravs que cursos oferecidos estes professores, nos ltimos anos
tem surgido diversos outros grupos espalhados pelo Brasil com o intuito de
realizar pesquisas dentro do campo da Educao Histrica.
Estas pesquisas tem como suporte a teoria da conscincia histrica de
Rsen (2001, 2010, 2012), sendo que este considera o conhecimento histrico
como um processo genrico e elementar do pensamento humano, o
resultado da cincia da histria e esta, por sua vez, uma articulao da
conscincia histrica. Para ele, a conscincia histrica a realidade em que se
pode entender o que a Histria e porque to necessria. Ela vista como
vital para a vida humana, pois a essncia das operaes mentais com as
quais os homens interpretam as experincias temporais de seu mundo para
que possam orientar sua vida prtica. Desta forma, o homem organiza as
intenes de seu agir de maneira que elas no sejam levadas ao absurdo no
decurso do tempo. A conscincia histrica, vista como um guia do homem no
tempo serve para tentar com que este, diante das transformaes de seu
mundo, no se perca em meio s mudanas. Rsen afirma que:
[...] A conscincia histrica est fundada nessa ambivalncia
antropolgica: o homem s pode viver no mundo, isto , s
consegue relacionar-se com a natureza, com os demais
homens e consigo mesmo se no tomar o mundo e a si mesmo
como dados puros, mas sim interpret-los em funo das
intenes de sua ao e paixo, em que se representa algo
que no so. (RSEN, 2001, p. 57)
Ao pesquisar a Histria e o ensino de Histria nos defrontamos com a

discusso acerca da natureza terica do pensamento histrico. Muito se
250
discute sobre a provisoriedade, objetividade, subjetividade e a cientificidade da

Histria. Rsen (2001) afirma que para a Histria assumir o carter cientfico e
se distinguir das demais formas do pensamento histrico necessrio que esta
esteja bem fundamentada, ao afirmar que o pensamento histrico-cientfico
distingue das demais formas do pensamento histrico no pelo fato de que
pode pretender verdade, mas pelo modo como reivindica a verdade, ou seja,
por sua regulao metdica. (RSEN, 2001, p. 97)
A respeito da racionalidade no conhecimento histrico, Rsen (1989,
p.323-325) declara que [...] Razo refere-se a pensamento no trabalho de
rememorizao da conscincia histrica e abrange momentos formais, de
contedo e funcionais do pensamento histrico. Em momentos formais, o
pensamento histrico racional quando se refere aqui ao carter
argumentativo do pensamento histrico, indissocivel da cientificidade. J no
ponto de vista dos contedos, esta racionalizao se d quando lembra
processos e fatos de humanizao no passado. Por ltimo, no carter
funcional, a razo ocorre quando nas suas referncias ao presente serve de
orientao para a vida e a formao de identidade dos sujeitos, quando a
lembrana histrica favorece a ao e a formao de identidade.
Conscincia histrica a competncia cognitiva, esttica e poltica de
interpretao, ou seja, atribuio de significado, e orientao, constituio de
sentido, das experincias humanas do tempo, sobre o tempo e no tempo.
Para Rsen (2010), a conscincia histrica funciona como modo
especfico de orientao em situaes reais do agora, pois tem como funo
ajudar-nos a compreender a realidade presente. Ele afirma que a possibilidade
de narrar a experincia temporal, ou seja, a narrao da conscincia histrica
um fator constitutivo da identidade humana, pois sem ela no possvel uma
orientao para a vida prtica e tambm define que a aprendizagem da
histria um processo de digesto de experincias do tempo em formas de
competncias narrativas. (RSEN, 2010, p.74)
O autor ainda afirma que a conscincia histrica o local em que o
passado fala e ele s realiza este ato quando questionado. Logo, o que faz
com que o passado seja questionado so as carncias de orientao que a
251
vida prtica presente impe. Esta conscincia histrica s pode ser formada
atravs de uma narrativa histrica, onde ele afirma que:
Narrativa (histrica) designa-se o resultado intelectual mediante
o qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por
conseguinte, fundamenta decisivamente todo o pensamentohistrico e todo conhecimento histrico cientfico. (RSEN,
2001, p. 61)
O autor tambm afirma que:

A narrativa constitui a conscincia histrica ao representar as
mudanas temporais do passado rememoradas no presente
como processos contnuos nos quais a experincia do tempo
presente pode ser inserida interpretativamente e extrapoladas
em uma perspectiva de futuro. As mudanas no presente,
experimentadas como carentes de interpretao, so de
imediato interpretadas em articulao com os processos
temporais rememorados do passado; a narrativa histrica torna
presente o passado, de forma que o presente aparece como
sua continuao no futuro. (RSEN, 2001, p.64)
A lembrana , para a constituio da conscincia histrica, a relao

determinante com a experincia do tempo. esta relao com o tempo que
diferencia a narrativa historiogrfica da ficcional ou literria. Tambm de
grande relevncia salientar que a conscincia histrica no idntica
lembrana, mas a conscincia histrica transposta pelo tempo, processo que
torna presente o passado atravs do movimento da narrativa.
Tambm
nos
baseando
na
teoria
da
conscincia
histrica
desenvolvemos uma pesquisa que resultou na dissertao defendida em 2013

sob orientao da prof. Dr. Marlene Cainelli onde buscvamos compreender
como depois de onze anos de escola os jovens-alunos identificam a evidncia
histrica e o sentido de fonte para a produo do conhecimento histrico, assim
como investigar como lidam com a temporalidade, tanto na histria como em
sua vida prtica, tendo como campo emprico duas escolas estaduais
brasileiras, localizadas no municpio de Londrina-Pr.
Esta pesquisa se configurou como uma pesquisa qualitativa, onde
escolhemos como mtodos para realiz-la a observao direta e a aplicao de
um instrumento de pesquisa composto por questes dissertativas. Esta
252
observao se faz necessria para o conhecimento do campo de investigao

e dos sujeitos que participaram da mesma.
Esta investigao se concentrou em trs pontos importantes; estudar o
conceito de jovem enquanto categoria atravs da cincia e pelos sujeitos em
questo, observar a relao entre o que o professor ensina e como os alunos
vo alm da figura do mestre ao estabelecer relaes para aprendizagem e
investigar como, ao final da educao bsica, os alunos entendem alguns
conceitos importantes para a aprendizagem da histria como, por exemplo,
evidncia histrica, fonte e temporalidade.
Atentamos que grande parcela dos alunos de ambas as escolas v a
Histria como um fator importante para entender o presente e projetar o futuro,
outros por sua vez apenas a concebem como um estudo do passado e no
estabelecem ligaes temporais. Os alunos extrapolaram a forma de
entendimento da Histria alm do professor e da matria assim como afirmam
as pesquisas de Educao Histrica, que outros meios tambm influenciam na
formao do indivduo e na forma como eles formam o pensamento histrico.
Nas observaes realizadas notamos que a professora de uma das
escolas no utilizava o exerccio de movimento temporal em suas aulas, ou
seja, no buscava faz-los compreender o presente a partir do passado e nem
a projetar o futuro atravs do aprendizado do passado e do presente. Na
apresentao de um seminrio que pudemos acompanhar, os alunos
reproduziram a forma de narrar a Histria realizada pela professora, onde o
passado ficou totalmente desligado do presente, o que, no primeiro momento,
nos levou a pensar que eles compreendiam a Histria desta forma, no entanto,
ao analisarmos o questionrio, ficamos surpresos com a forma que eles
conceberam a Histria e que muitos alunos atribuem importncia Histria
para compreender o presente e algumas vezes at para projetar o futuro, ou
seja, concebem a histria como um movimento temporal e no cristalizada no
passado, proporcionando uma orientao temporal.
Encontramos
tambm
vrios
alunos
que,
em
suas
respostas,
demonstram considerar a divergncia de opinies dependo do interesse de

cada um ou do estudo realizado, ou seja, que a partir das evidncias que os
253
sujeitos constroem o conhecimento histrico, o que gera divergncias de ideias

dependendo da subjetividade da pessoa.
Guiada por esta minha investigao e devido ao meu ingresso no
doutorado sob a orientao da prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt efetuei a
leitura de algumas pesquisas realizadas no campo da educao Histrica que
tambm tiveram como sujeitos de sua pesquisa os jovens. Neste artigo
analisarei algumas destas pesquisas sendo elas: as pesquisas realizadas pelo
projeto Youth and History (1997), desenvolvido e coordenado pelos
pesquisadores M. Angvik e B. Borries; a pesquisa de Pais (1999), a
investigao que resultou em tese defendida por Ronaldo Cardoso (2011), a
tese do Marcelo Fronza (2012) e a tese do Luciano Azambuja (2013). Alm
destas investigaes existem diversas outras pesquisas de grande relevncia
para a aprendizagem histrica realizadas no Brasil e em outros pases, mas
que no analisadas neste artigo.
A pesquisa Youth and History realizada por Borries teve cunho
quantitativo, diferente da maioria das pesquisas realizadas pela Educao
Histrica, e estudou como as operaes da conscincia histricas so
mobilizadas pelos jovens. Com carter intercultural, baseada no modelo
survey63 foi realizada em vinte e sete pases europeus e do Oriente Prximo
com aproximadamente trinta e dois mil jovens estudantes do nono ano com
idade por volta dos quinze anos e mais de mil duzentos e cinquenta
professores, sendo que os estudantes responderam s mesmas questes,
elaboradas em todos os pases. Este questionrio foi elaborado aps vrias
reunies entre as dezenas de pesquisadores de toda a Europa, liderados por
Magne Angvik e Bodo von Borries.
O projeto Youth and History apresentou um mapeamento geral das
ideias histricas dos alunos, sobretudo relao entre evidncias e
temporalidades histricas. No entanto, no teve maior aprofundamento no que
se refere aplicao prtica das operaes mentais do pensamento histrico
na orientao temporal.
63
Pesquisas quantitativas com grande escala numrica de participantes e variedade de locais
254
As respostas dos estudantes que participaram do projeto Youth and

History em Portugal foi sintetiza e publicada na obra Conscincia Histrica e
identidade: os jovens portugueses num contexto europeu publicada em 1999
por Jos M. Pais, onde este buscou compreender a relao entre as
dimenses identitrias individuais e coletivas da vida dos jovens, que se
expressam em sua conscincia histrica.
O problema colocado por Pais (1999) vem acompanhado da hiptese de
que a conscincia histrica dos jovens tem uma forma especfica de inscrio
geracional, sendo que em sua perspectiva, as afinidades e sentimentos que
ligam os jovens a uma gerao possibilitam a participao num destino comum:
um passado lembrado, um presente vivido, um futuro esperado, em outras
palavras, permite uma determinada conscincia histrica. Para este autor, a
conscincia histria dos jovens europeus e portugueses seria, muito
provavelmente, constituda pela identidade geracional.
A pesquisa realizada por Ronaldo Alves que resultou na tese Aprender
histria com sentido para a vida: conscincia histrica em estudantes
brasileiros e portugueses defendida no ano de 2011 buscou verificar como o
ensino de Histria, nas escolas pblicas do Brasil e Portugal, tem contribudo
para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite a
satisfao das carncias de orientao temporal e constituio de identidade
na sociedade atual.
A justificativa de sua pesquisa est baseada na teoria da conscincia
histrica de Rsen e parte do pressuposto que as pessoas utilizam-se
cotidianamente da rememorao de acontecimentos do passado individual ou
coletivo a fim de comprovar ou rejeitar ideais, justificar posicionamentos, criar
concepes, onde afirma que: A relaes entre os feitos da trajetria humana
no tempo e as diferentes formas com as quais esse percurso foi contado,
transmitido e retransmitido ao longo das geraes constitui a base do pensar
historicamente o que torna fundamental refletir sobre a relao entre o
trabalho historiogrfico do especialista e a recepo, compreenso e utilizao
desse material por parte da sociedade em sua intrnseca relao com as
contingncias do tempo. (ALVES, 2011, p.17)
255
Alves realizou um estudo comparativo entre jovens estudantes

portugueses e brasileiros tendo como finalidade discutir a formao do
pensamento histrico no mbito escolar e sua aplicao como conscincia
histrica na vida prtica baseando-se no encontro epistemolgico entre a
Didtica da Histria e a Educao Histrica.
O pesquisador pode verificar em sua pesquisa alguns problemas das
escolas brasileiras e portuguesas. Primeiramente ao caracterizar a escola
pblica brasileira, pois ao tentar obedecer as prescries legais do Estado, esta
no conseguiu aliar o acesso, permanncia e formao de todas as crianas na
escola bsica com a qualificao do ensino, contribuindo para que uma minoria
privilegiada economicamente buscasse a privatizao do ensino, o que muitas
vezes no garante um ensino de qualidade. J em Portugal, devido as crises
econmicas em que o pas se encontra, as escolas pblicas atendem quase
todos os estudantes do pas. Apesar desta diferena, o estudo de Alves deixou
aparente a dificuldade dos alunos utilizarem os recursos da racionalidade
histrica para interpretar a experincia humana no tempo. Porm seu estudo
tambm mostrou que quando os alunos, independente das suas condies
econmicas, tem acesso a prticas socioculturais, isto pode contribuir para que
estes jovens estudantes aumentem seu repertrio de informaes passveis de
serem interpretadas historicamente.
Marcelo Fronza, pesquisador e membro do laboratrio de pesquisa em
Educao histrica (LAPEDUH), em seu trabalho de doutoramento realizou
uma pesquisa onde teve por objetivo estudar como os jovens compreendem as
ideias de intersubjetividade e verdade histricas a partir das histrias em
quadrinhos que abordam temas histricos e que esto presentes no contexto
de escolarizao. A tese defendida por ele foi que
As histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o
conhecimento histrico no ficcional sobre o passado e a
maneira pela qual os jovens estudantes de ensino mdio
compreendem a verdade histrica e a intersubjetividade.
(FRONZA, 2012, p.10)
O autor, apoiado na teoria da conscincia histrica, entende que h

possibilidade de existir formas mais complexas da presena do passado na
256
vida prtica atual dos jovens escolarizados quando eles so confrontados, por
exemplo, com narrativas histricas grficas e que
reconhecendo a relao
entre a verdade histrica e a intersubjetividade, preciso entender como os

jovens estudantes tomam o conhecimento histrico para si e como esses
sujeitos internalizam esses conceitos constituidores da conscincia histrica.
(FRONZA, 2012, p. 61)
Fronza se preocupou em estudar as relaes entre a cultura jovem e a
cultura escolar alm de compreender as histrias em quadrinhos como um
produto relacionado a essa cultura jovem e um artefato da cultura histrica,
inserido na cultura escolar. Para isso, ele analisou como a cultura jovem foi
entendida por educadores como Franois Dubet e Danilo Martuccelli (1998),
Georges Snyders (1988) e pelo filsofo Walter Benjamin (1993) e o modo de
estruturao da cultura jovem a partir dos autores como de Eric J. Hobsbawm
(1995), Snyders (1988) e do socilogo Raymond Williams (2003).
Posteriormente ele realizou sua pesquisa em quatro escolas pblicas
brasileiras de ensino mdio, sendo que cada uma estava em uma cidade
diferente seno elas Curitiba - PR, Vitria da Conquista BA, Trs Lagoas MS
e So Joo dos Patos.
Os resultados desta investigao revelaram que o lugar de insero da
cultura jovem em uma cultura escolar renovada pela epistemologia da Histria
est relacionado ao ato criativo de narrar historicamente, pois verificou que os
artefatos da cultura jovem propiciam esse processo de narrar e, inclusive,
desenvolvem formas complexas de compreenso do conhecimento histrico.
Luciano Azambuja, tambm pesquisador do LAPEDUH, realizou uma
pesquisa onde investigou as protonarrativas escritas por jovens alunos
brasileiros e portugueses, a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte
cano advinda dos seus gostos musicais, mediada por critrios de seleo e
de uma pergunta histrica formulada pelo professor pesquisador, e da
subjacente constituio da conscincia histrica originria e identidade histrica
primeira enraizada na vida prtica cotidiana. Esta pesquisa resultou em sua
tese de doutorado intitulada de Jovens alunos e aprendizagem histrica:
perspectivas a partir da cano popular defendida e publicada em 2013.
257
O conceito de protonarrativa utilizado por Azambuja descrito como a

tradio como pr-histria, a tradio constituda pelos feitos, processos
humanos concretos, a pr-histria dos feitos da vida prtica, so os
conhecimentos prvios e as ideias tcitas, a sntese originria das trs
dimenses do tempo, a cultura histrica primeira. (AZAMBUJA, 2013,
p.150)
O pesquisador com a inteno de conceituar, articular e sintetizar a
cultura histrica, nas dimenses esttica-cognitiva e poltica e realizar a
distino entre a cultura escolar, a cultura da escola e a cultura na escola
buscou a compreenso de tericos Rsen (2007b; 2012), Forquin (1993),
Snyders (1988) Pais (1993), Margulis (1994), Dubet (1996).
Em seu estudo foi possvel verificar que o significado da msica na vida
prtica dos jovens parte fundamental e indispensvel na vida diria, ou seja,
na vida prtica cotidiana dos jovens alunos.
Ao
final
de
sua
pesquisa,
aps
fundamentar
teoricamente
empiricamente a presena e significado da cano popular na vida prtica

cotidiana, nos processos de escolarizao, e na constituio das mltiplas
culturas e identidades juvenis, percebeu-se qualitativamente, que
a escritura de protonarrativas, a partir das leituras e escutas de
uma fonte cano advinda dos gostos musicais dos alunos,
pode dinamizar as temporalidades, competncias e dimenses
da conscincia histrica originria de jovens do ensino mdio,
constituindo-se como um ponto de partida motivador para
processos relevantes de ensino e aprendizagem histrica, com
vistas formao escolar da conscincia histrica. .
(AZAMBUJA, 2013, p.473)
Apesar de existirem diversas outras pesquisas realizadas dentro do

campo da Educao Histrica de grande importncia para o alargamento do
conhecimento a respeito da aprendizagem histrica dos jovens alunos, as
pesquisas sintetizadas neste artigo nos mostram caminhos para que seja
possvel contribuir com a aprendizagem dos alunos. Estas pesquisas nos
apontam a necessidade do alargamento da Didtica da Histria, utilizando
artefatos da cultura destes jovens, que tenham uma relao e que faam
sentido vida prtica. A pesquisa realizada por Fronza nos mostrou a
258
possibilidade de usarmos quadrinhos, a pesquisa realizada por Alves apontou

que o acesso a prtica socioculturais e a pesquisa de Azambuja nos indicou a
contribuio positiva de se trabalhar com fonte cano popular.
Atravs dos resultados destas pesquisas temos maiores subsdios para
experimentarmos novas formas de dar aula e tentar contribuir para uma
aprendizagem mais rica e significativa para estes jovens alunos.
REFERENCIAS
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conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses. 2011. 322 f.
Tese (doutorado em educao). Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
AZAMBUJA, Luciano. Jovens alunos e aprendizagem histrica: perspectiva a
partir da cano popular, 2013, 500 f. Tese (doutorado em Educao).
Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2013
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historical consciousness among adolescents: the example democracy. In:
BAUER, Raoul; SMET et. ali (Eds.). In de voetsporen van Jacob van Maerlant.
Leuven: Universitaire Pers Leuven, series A, v. 30,p. 613-629, 2002.
FRONZA, Marcelo. A intersubjetividade e a verdade na aprendizagem histrica
de jovens estudantes a partir das histrias em quadrinhos, 2012. 478 f. Tese (
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LOURENATO, Lidiane Camila. A conscincia histrica dos jovens alunos do
ensino mdio: uma investigao com a metodologia da educao histrica.
Paran: Editora da UFPR, 2012.
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contexto europeu. Oeiras: Celta, 1999.
RSEN, J. Razo Histrica: teoria da Histria: os fundamentos da cincia
histrica. trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. Universidade de
Braslia, 2001.
____Jrn Rsen: o ensino de histria. Schmidt, M. A./Barca, I./Martins, E. R.
(org). Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
259
RELATO DE EXPERINCIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS,

TENDO COMO NFASE A EDUCAO HISTRICA
Luana Ciciliano Tavares64
RESUMO: O artigo aborda um relato de atividade interdisciplinar realizado na

5 etapa do ensino fundamental da EJA - Educao de Jovens e Adultos, numa
escola urbana e municipal da cidade de Pelotas. Em tal proposta, foi trabalhado
o conceito de fonte histrica com os alunos a partir da histria de cada um.
Assim, foi pedido que os alunos narrassem suas histrias de vida selecionando
algumas fontes e abordando o que seria possvel saber, a partir de cada fonte
selecionada. Este trabalho teve como finalidade a valorizao da histria de
vida dos alunos enquanto sujeitos histricos, enfatizando a importncia que a
histria tem para o processo de autoconhecimento dos indivduos e para
atuao desses sujeitos sobre a realidade. No final, cada aluno produziu um
lbum narrando sua histria, tendo como base as fontes histricas.
Palavras- chave: ensino de Histria, escola, interdisciplinar, narrativas, fontes
histricas.
INTRODUO
O trabalho aqui relatado foi realizado na 5 etapa de uma turma de EJAEducao de Jovens e Adultos do ensino fundamental de uma escola urbana e
municipal da cidade de Pelotas. A EJA uma modalidade de ensino destinada
a jovens e adultos maiores de 15 anos que por motivos diversos no
conseguiram concluir, ou at mesmo iniciar seus estudos em momentos
anteriores.
As iniciativas governamentais no sentido de oferecer educao para
jovens e adultos no Brasil recente, embora que de forma espordica vem
ocorrendo j desde o o Brasil colnia. A partir da solicitao da UNESCO em
1945 aos pases integrantes, entre eles o Brasil - de educar os adultos
analfabetos, iniciou-se uma mobilizao nacional no sentido de discutir a
educao de jovens e adultos no pas. Dentro deste contexto, o adulto
analfabeto era visto como um incapaz, o qual no podia votar e nem ser votado
(PORCARO, 2004).
64
Professora da rede municipal de Pelotas, Licenciada m Histria pela Universidade Federal de

Pelotas, mestranda em Histria pela Fundao Universidade de Rio Grande (FURG), e-mail:
luciciliano@hotmail.com.
260
Hoje, e principalmente aps a Constituio de 1988 ocorreu a ampliao

do dever do Estado para com a EJA, atravs do artigo da constituio que
garante o ensino fundamental obrigatrio e gratuito a todos. J na dcada de
1990, atravs da LDB65, o governo federal se desobrigou de articular polticas
ligadas EJA passando aos municpios tal incumbncia.
A partir desse
momento em que o MEC se ausenta de articular uma poltica nacional para a

EJA, surgiu os Fruns como estratgia de mobilizao das instituies do pas
que esto diretamente envolvidas com tal proposta de ensino, no qual se
socializam as experincias, como tambm, planejam e articulam intervenes
polticas. (PORCARO, 2004).
Esta modalidade de ensino se destina a um pblico alvo especfico que
difere do perfil de aluno que freqenta o ensino regular, na qual h a
possibilidade de concluso da educao bsica num perodo de tempo inferior
ao estabelecido no ensino regular. Na escola em que foi realizada tal
experincia, a EJA contempla apenas o ensino fundamental, pois uma escola
mantida pelo poder pblico municipal.66 O sistema de ensino EJA/ para as
sries finais dividido em 4 etapas referentes aos ltimos anos do ensino
fundamental.67
Ao longo de 2012 discutiu-se bastante na escola a maneira que iria ser
elaborado e trabalhado o currculo da EJA, visto que cada etapa equivale a um
perodo em mdia de 5 a 6 meses o que torna invivel trabalhar nesta
modalidade o mesmo currculo e nos mesmos moldes como se trabalha no
ensino regular, sem considerar ainda, o perfil diferenciado dos alunos que
frequentam tal modalidade de ensino, muitos fora da idade- srie, e outros que
aps muitos anos, retornaram aos bancos escolares.
O currculo de Histria foi elaborado tendo por base a Histria Temtica
e a coleo de livros para modalidade EJA Tempo de Aprender - livro
multidisciplinar elaborado atravs de temas transversais, que so abordados
em todas as disciplinas, de acordo com as suas especificidades. O livro do 6
65
Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira criada em 1996.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira (1996) a oferta de ensino
fundamental responsabilidade do poder pblico municipal. A modalidade da EJA para o
ensino mdio oferecido em escolas estaduais.
67
A EJA est dividida em 4 etapas que so: 5, 6 , 7 e 8 etapa.
66
261
ano apresenta como eixos temticos: identidade e cidadania e leitura. O relato

de atividade aqui retratado se baseou nesse eixo transversal, especificamente
a identidade para a realizao da atividade interdisciplinar aqui relatada entre
trs componentes curriculares: Histria, Arte e Portugus.
Essa proposta de atividade surgiu a partir de inmeros questionamentos
de como seria possvel trabalhar fontes histricas com os alunos nas aulas de
Histria, de modo que tal temtica no fosse abordado de forma maante e que
tambm pudesse contribuir para que o aluno se enxergasse enquanto sujeito
histrico. Assim, optou-se por trabalhar o contedo atravs da histria de vida
de cada um, de modo a valorizar a histria de vida dos alunos enfatizando a
importncia que a histria tem para o processo de autoconhecimento dos
indivduos e para atuao desse sujeito sobre a realidade.
Os alunos elaboraram uma narrativa com foco em suas histrias e
experincias pessoais, tendo como nfase o conceito de fontes histricas; por
fim elaboraram um lbum individual contendo seus relatos e as fontes
utilizadas na elaborao do trabalho que foi exposto numa feira de atividades
realizada na escola. Dessa forma, se utilizou das narrativas histricas dos
alunos como uma estratgia de ensino nas aulas de Histria.
Pensando no processo de educao histrica circunscrito nesta proposta
de atividade, algumas questes foram pensadas inicialmente para a sua
elaborao, como: De que maneira os alunos se apropriam do conceito de
fonte histrica para a escrita de suas histrias de vida? Qual seria a
contribuio das narrativas realizada pelos alunos para o processo de
aprendizagem histrica? A elaborao desse trabalho teve como foco a
valorizao da histria de vida dos alunos de forma que pudessem se
identificar enquanto sujeitos histricos, atravs da valorizao de sua cultura e
meio social. Assim, o presente artigo baseado num projeto aplicado numa
turma de EJA de uma determinada escola do municpio de Pelotas.
Pensando o Ensino de Histria

A escola uma instituio criada e assegurada pelo poder pblico para
que acontea os processos de ensino e aprendizagem de jovens, crianas e
262
adultos em nossa sociedade. neste espao que se d os processos de

interao e vivncias de diferentes grupos sociais. Acredita-se que atravs de
diferentes prticas e experincias nas aulas de Histria seja possvel construir
novas formas de didatizao das temticas abordadas, contribuindo assim para
o processo de construo da conscincia histrica dos alunos.
Histria aqui entendida como o estudo das experincias humanas ao
longo do tempo (Thompson, 1981). Nesse sentido, a presena humana em
qualquer momento ou contexto histrico suficiente para que estejamos
falando de Histria.
Assim, conforme Schmidt e Garcia e suas pesquisas no campo de
Educao Histrica:
Se a histria estuda a vida de todos os homens e mulheres,
com a preocupao de recuperar o sentido de experincias
individuais e coletivas, este pode ser um dos critrios para a
seleo de contedos e sua organizao em temas a serem
ensinados, com o objetivo de contribuir para a formao de
conscincias individuais e coletivas numa perspectiva histrica
(SCHMIDT; GARCIA, 2005).
Quando se atenta a tais questes, necessrio pensar o Ensino de

Histria na sua prpria historicidade, de como e o porqu surgiu enquanto
disciplina no ensino regular, e at mesmo, como esses motivos e necessidades
transformaram-se ao longo dos anos.
A constituio da Histria enquanto
disciplina escolar no Brasil ocorreu aps a independncia, no processo de

estruturao de um sistema de ensino para o imprio, cujo currculo do Ensino
de Histria se dividia em Histria Sagrada e Histria Universal (FONSECA,
2011).
A constituio da Histria enquanto disciplina a ser ensinada nos bancos
escolares surgiu como forma de fortalecer o Estado aps o processo de
Independncia, e assim contribuir para o processo de construo de uma
identidade nacional. Dessa forma, a afirmao de tal identidade e a prpria
legitimao do poder poltico reservou a Histria o seu lugar enquanto
disciplina nos currculos escolares.
Ao longo do sculo XX, principalmente na primeira metade do sculo,
algumas reformas feitas nos Programas de Ensino do pas contriburam para
263
enfatizar o Ensino de Histria fundamentado na compreenso dos grandes

acontecimentos e voltada para o fortalecimento do civismo, com a ptria e a
humanidade. Neste contexto, ensinar histria se traduzia na memorizao dos
grandes acontecimentos e heris nacionais. Ainda hoje, o Ensino de Histria
bastante pautado por tais caractersticas, pois muito recorrente nas escolas
brasileiras estudar Histria atravs da memorizao de determinados
acontecimentos e vultos histricos.
Na Alemanha Ocidental na dcada de 1960, o Ensino de Histria
tambm passou por uma modificao estrutural entendida como uma mudana
de paradigma, que resultou em uma nova forma de conceber o papel da
histria na educao e na vida prtica (RSEN, 2010).
Os debates hoje no Brasil relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem histrica esto na pauta das discusses de teorias e polticas
educacionais, e em debates que evidenciam a crise atual dos processos de
escolarizao, e portanto, da escola. Assim, percebe-se que o Ensino de
Histria no Brasil ao longo do tempo passou e ainda passa por uma srie de
modificaes, que vai de encontro aos interesses de cada contexto histrico e
tambm, ao modo como se interpreta e entende Histria. Primeiramente
entendido como o estudo de determinados fatos histricos e ao de alguns
indivduos. Hoje, h uma maior abrangncia sobre o conceito de Histria, que
passa a ser vista como a histria de todos os homens, e no somente de
determinados segmentos sociais.
preciso que se busque a renovao dos contedos e a construo de
problematizaes histricas a partir de diferentes sujeitos que durante muito
tempo no tiveram acesso e nem espao na histria reconhecida de fato. Deste
modo, a rea de estudo em Educao Histrica no Brasil recente e os
pesquisadores tm centrado suas anlises nos princpios, fontes e estratgias
de ensino-aprendizagem em Histria sob o pressuposto de que a interveno
na qualidade da aprendizagem exige um conhecimento sistemtico das ideias
dos alunos, por parte de quem ensina. Assim, o campo da Educao Histrica
se preocupa com a busca de respostas concernentes ao desenvolvimento do
pensamento histrico e a formao da conscincia histrica, tendo como eixo
264
terico norteador as matrizes epistemolgicas de Jrn Rsen, que defende

arduamente que os historiadores devem discutir as regras e os princpios da
composio da histria como problemas de ensino aprendizagem.
Deste modo, a Educao Histrica apresenta possibilidades de
pesquisas no campo de ensino de histria nas escolas, das aprendizagens e
ainda, contribui com as inovaes das metodologias nas aulas, e assim
prope-se a observar as especificidades da histria a partir das relaes entre
o passado, presente e futuro.
O USO DE FONTES HISTRICAS A PARTIR DAS EXPERINCIAS DOS

SUJEITOS
A atividade aqui relatada foi realizada em etapas pelos professores da

EJA, que tinham propsitos especficos da atividade.
Primeiramente foi trabalhado em sala de aula com os alunos a funo e
a importncia da utilizao das fontes histricas para escrita da histria,
atravs de textos e exerccios que tratavam sobre essa temtica. Algumas
questes foram levantadas nas aulas como: O que fonte histrica? Para que
serve as fontes histricas? De que maneira devem ser utilizadas? Quem as
produziu? Essas foram algumas perguntas levantadas e discutidas com os
alunos previamente. A utilizao de documentos nas aulas de Histria
possibilita o professor motivar o aluno para o conhecimento histrico, de
estimular suas lembranas e referncias do passado e, dessa forma, tornar o
ensino menos livresco e mais dinmico (SCHMIDT; CAINELLI, 2010:115).
Paralelamente, a professora de portugus trabalhou durante as aulas
com os alunos alguns preceitos sobre a escrita e correo dos trabalhos, visto
que os alunos da 5 etapa da EJA, ainda apresentam dificuldades na escrita.
De forma a trabalhar fontes histricas e como meio de aprimorar o ato da
escrita, os alunos aprenderam o conceito de fontes histricas a partir de sua
prpria histria de vida. A capa do lbum do trabalho ficou a cargo da
professora de Arte que realizou uma atividade de transformao da foto de
cada aluno em desenho por meio de um programa de computador, no qual os
265
alunos fizeram um processo de transformao de suas fotos, e por fim cada um

pintou o seu desenho que serviu como capa do trabalho.68
Num primeiro momento, foi pedido aos alunos que pesquisem em casa
e trouxessem para aula algumas fontes histricas que fossem significativas
para compor a sua histria de vida e que possibilitasse a eles fazer uma
narrativa atravs das fontes selecionadas sobre a histria de vida de cada um.
Nesta atividade, os alunos deveriam produzir uma escrita de suas histrias de
vida e a partir das fontes histricas selecionadas deveriam dizer que tipo de
informao poderiam obter por meio de tais fontes, assim como contextualizlas.
importante frisar que no se indicou os tipos de fontes que os alunos
deveriam utilizar, e sim que deveriam selecionar as fontes a partir do tipo de
abordagem que fossem fazer. O sentido de ensinar histria no significa no
ter contedos para serem ensinados, mas sim olhar para esses contedos a
partir da possibilidade de construir com os alunos novas questes diante dos
temas propostos pela historiografia (BARCA apud SCMIDT; CAINELLI 2010).
Este tipo de proposta de atividade permite o educando se enxergar enquanto
sujeito histrico, por meio da valorizao de sua prpria histria de vida, pois o
que acontece muitas vezes que os sujeitos no se identificam em tais
processos histricos, em parte devido a forma como ainda hoje esto
estruturados os currculos de histria.
Alm do ato de ensinar a pensar historicamente, o processo de
aprendizagem histrica relaciona-se ao ato de aprender a narrar o passado a
partir da vida no presente, com o objetivo de elaborar uma orientao
relacionada com a construo da identidade de cada um e com a finalidade de
organizar a prpria atuao nas lutas e aes do presente, individual e
coletivamente (SCHMIDT; CAINELLI, 2010:66).
Dentro deste contexto, preciso pensar sobre a finalidade do Ensino de
Histria no currculo do ensino bsico. Como foi dito anteriormente, tal
finalidade se modificou ao longo dos anos e de certa forma esteve atrelada ao
interesse do Estado em diferentes contextos histricos. Hoje, percebe-se que
68
A professora de arte utilizou um programa para transformar as fotos dos alunos em

desenhos, que est disponvel no seguinte endereo: http://www.fotomontagens.net/
266
ainda bastante forte no Ensino de Histria a memorizao de determinados

acontecimentos histricos sem muitas vezes contextualizao de tal fato.
Assim, importante pensar e at mesmo repensar qual a contribuio do
Ensino de Histria no currculo escolar e no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos no contexto brasileiro atual.
A partir desta perspectiva, a Educao Histrica um campo de
investigao e pesquisa dentro do Ensino de Histria que estuda e analisa as
ideias histricas dos alunos, de forma a propor um ensino que contribua com o
desenvolvimento da conscincia histrica, identidade e cidadania dos
educandos. Jrn Rsen um dos grandes tericos deste campo de pesquisa,
que contribuiu bastante atravs de suas pesquisas e construtos tericos sobre
a conscincia e aprendizagem histrica dos indivduos, analisada atravs das
narrativas.
Conforme Rsen, a narrativa um processo de poiesis, de fazer ou
produzir uma trama da experincia temporal tecida de acordo com a
necessidade da orientao de si no curso do tempo, sendo que o produto deste
processo narrativo, a trama capaz de tal orientao, uma histria (RSEN,
2010:96).
Analisando a escrita dos trabalhos dos alunos verificou-se que
praticamente todos iniciaram suas narrativas a partir do nascimento,
obedecendo praticamente uma ordem cronolgica dos fatos. Assim, foi
constatado que os alunos tm noo do conceito de tempo, mesmo que seja
inicialmente um tempo cronolgico a partir do momento em que narraram suas
histrias de vida situando temporalmente os acontecimentos.
Quando se trabalhou primeiramente o conceito de fonte histrica em
sala de aula, foi escrito a seguinte pergunta no quadro: Se vocs fossem um
historiador e precisassem pesquisar a vida de algum, que tipo de fontes
histricas vocs utilizariam na pesquisa?
Os alunos deram as seguintes
respostas: fotografias, carteira de identidade, certido nascimento, cartas e

roupas. Analisando a construo do trabalho dos alunos percebeu-se que a
maioria utilizou fotografias para elaborar suas narrativas, talvez isso tenha
267
ocorrido pelo fato de que a fotografia remete diretamente a memria, sendo um

recurso privilegiado para lembrar diferentes pocas e momentos.
Atravs da valorizao da histria de vida de cada aluno, refletindo
sobre a importncia que essas histrias tm para o processo de
autoconhecimento e para a atuao desses indivduos sobre a realidade, foi
estimulado que os alunos a se identificarem enquanto sujeito histrico, de
forma que pudessem estabelecer uma relao entre a vida individual e social,
se percebendo como parte integrante do processo histrico. Quando a histria
percebida pelos professores como uma disciplina terica dissociada da
realidade e alimentada exclusivamente pelos livros didticos, ela pode no ser
to significativa para o processo de aprendizagem dos alunos.
Assim, quando o aluno identifica que a sua histria de vida faz parte do
processo histrico e pode ser utilizada como um instrumento de estudo para a
histria, isso gera uma ideia de pertencimento do sujeito Histria. Em termos
gerais, a narrativa histrica tem a funo geral de orientar a vida prtica no
tempo, mobilizando a memria da experincia temporal, por meio do
desenvolvimento de um conceito de continuidade e pela estabilizao da
identidade (RSEN, 2010: 98).
Segundo os preceitos de Schmidt:
A narrativa o conhecimento torna-se consciente, e o sujeito
aumenta a sua capacidade de ver o passado como passado
histrico e no apenas como um passado morto, pois a
aprendizagem histrica s aprendizagem quando ela muda
os padres de interpretao do passado, o que pressupe um
processo de internalizao dialgica e no passiva do
conhecimento histrico (SCHMDT, 2009:15).
Desta forma, a proposta de atividade aqui relatada foi pensada tendo em

vista a valorizao da histria de vida dos alunos enquanto sujeitos histricos
de forma que o contedo trabalhado em sala de aula fosse capaz de produzir
sentido para eles, atravs da experincia propiciada por meio de tal atividade.
A realizao desta prtica pedaggica com os alunos foi muito positiva, uma
vez que eles gostaram e ficaram bastante entusiasmados com a sua
268
elaborao, fato que talvez seja atribudo a valorizao de suas experincias e

histrias pessoais e identificao enquanto sujeitos histricos.
CONSIDERAES FINAIS
Portanto, preciso repensar os currculos de Histria na educao
bsica brasileira para que este seja significativo na vida dos educandos e no
seja uma mera transposio didtica sem relao com a realidade do aluno, do
ensino superior para o ensino bsico. No possvel conceber ainda hoje, que
a histria enquanto componente curricular de ensino bsico se detenha a
memorizar os grandes vultos e heris, processo este que acaba por relegar aos
sujeitos o papel de expectadores da Histria.
Um ponto importante no ensino de Histria a articulao da histria
individual do aluno com a histria coletiva de grupos e sociedades, uma vez
que todos os homens so determinados pela histria vivida e por isso, so
sujeitos da prpria histria. Desse modo, um dos objetivos do ensino de histria
hoje consiste em fazer o aluno enxergar-se como parte integrante do processo
histrico.
Atravs do projeto aplicado na 5 etapa da EJA, procurou valorizar-se a
histria de vida dos alunos, por meio de suas narrativas para que se
percebessem enquanto sujeitos ativos na histria e responsveis tambm, por
transformar a realidade vivida, alm de trabalhar com a turma o contedo de
fontes histricas, previsto no plano de estudos de histria da EJA para a 5
etapa.
Por fim, percebeu-se o entrosamento dos alunos na atividade realizada,
os quais efetuaram a proposta de trabalho com grande disposio e de forma
muito satisfatria.
REFERNCIAS:
FONSECA, Thais N. L. Histria & Ensino de Histria, 3. Ed., Belo Horizonte:

Autntica editora, 2011.
269
PORCARO, Rosa Cristina. A Histria da Educao de Jovens e Adultos no

Brasil. Universidade Federal de Viosa, 2004.
RSEN, Jrn. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In: SCHMIDT,
Maria; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo (Org.). Jrn Rsen e o Ensino de
Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010, p.93-108.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Litercia histrica: um desafio para a educao
histrica no sculo XXI. Histria &Ensino, Londrina, vol.15, 2009.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e GARCIA, Tnia. A formao da conscincia
Histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de Histrias. Caderno
Cedes, Capinas, vol. 25, n.67, 2005.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 ed. So
THOMPSON, E.P. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
DOCUMENTOS
Vrios autores. Coleo Tempo do Aprender. Vol.1, 2 edio, So Paulo:
IBEP, 2009.
Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(LDB), 1996.
270
HUMANISMO E IDENTIDADE HISTRICA: FUNDAMENTOS DE ANLISE

DE NARRATIVAS HISTRICAS
Lucas Pydd Nechi 69,
Universidade Federal da Paran (lucaspyddnechi@hotmail.com)
Orientadora: Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt
RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de fundamentar um quadro de anlise
terica de narrativas histricas a serem estudadas empiricamente, a partir do
pensamento de Jrn Rsen. Tal fundamentao parte integrante de uma tese
de doutoramento, em fase inicial de construo, cujo foco o conceito de um
novo humanismo do mesmo autor. A investigao qualitativa da
aprendizagem histrica de jovens alunos demanda um aprofundamento, tendo
em vista que o novo humanismo pode ser compreendido tanto como
elemento emprico como normativo da conscincia histrica dos sujeitos. H
uma dificuldade vigente de se estabelecer critrios empricos para pesquisas
semelhantes. Assim, ainda no plano terico, procurou-se relacionar a
concepo de novo humanismo com o conceito de identidade histrica que,
pertencente teoria da conscincia histrica, estabelece uma ponte com a
empiria. A identidade histrica um dos trs elementos constitutivos da teoria
da conscincia histrica juntamente com a memria e com a continuidade e
se relaciona com o novo humanismo a partir da singularidade da
individualidade humana e do reconhecimento da alteridade e da dignidade do
outro. A formao da identidade histrica, luz do novo humanismo,
ensejaria a concretizao dos direitos humanos e civis a partir de processos
educacionais. Como resultado desta incurso terica apontam-se
possibilidades de um bloco de perguntas sobre escolhas de orientao no
tempo a partir dos parmetros da dinmica do desenvolvimento da
aprendizagem histrica, e, complementarmente, um bloco de investigao
sobre a conscincia histrica a partir de um contedo especfico do ensino de
histria. Em todas as narrativas dos jovens futuramente inqueridos sero
investigados os seguintes elementos do novo humanismo: dignidade humana,
relao com a natureza, conflitos antropolgicos e multiperspectividade.
Introduo
Este trabalho tem o objetivo de fundamentar um quadro de anlise
terica de narrativas histricas a serem estudadas empiricamente, a partir do
pensamento de Jrn Rsen. Tal fundamentao parte integrante de uma tese
de doutoramento, em fase inicial de construo, cujo foco o conceito do novo
humanismo do mesmo autor. Intenciona-se verificar nas narrativas histricas
de jovens alunos de diferentes localidades se tais sujeitos apresentam
69
Psiclogo (UFPR), Mestre em Educao (PPGE/UFPR) e Doutorando em Educao na linha

Cultura, Escola e Ensino (PPGE/UFPR). Membro do Lapeduh UFPR.
271
elementos semelhantes aos teorizados por Rsen em sua proposta humanista

e, ainda, como estas concepes influenciam na formao e apropriao de
suas identidades histricas. Objetiva-se, paralelamente, compreender o
conceito de novo humanismo em sua relao com a aprendizagem histrica,
inscrita na cultura, entre outras formas, por meio da didtica da histria.
A investigao qualitativa da aprendizagem histrica de jovens alunos
demanda um desdobramento conceitual na teoria da conscincia histrica,
tendo em vista que o novo humanismo pode ser compreendido tanto como
elemento emprico como normativo da conscincia histrica dos sujeitos.
Rsen apresenta a ideia do novo humanismo como esta combinao de um
universalismo emprico e normativo da humanidade, sua forma poltica dos
direitos bsicos, sua historicizao geral e individualizao da cultura humana
e sua ideia de uma humanidade que forma a si prpria em todos os processos
educacionais. (2012b, p. 525).
A compreenso deste lcus entre a empiria e a normatividade
essencial tanto para que se atente profundidade do novo humanismo como
tambm para estruturar uma incurso emprica. Analogicamente, pode-se
utilizar a definio dos elementos empricos e normativos descritos pelo autor
em relao aprendizagem histria sob a tica da didtica da histria.
Empiricamente, a didtica da histria levanta a questo do que a
aprendizagem histrica; examina os processos reais pelos quais se manifestam
as diferentes condies, formas e resultados, o seu papel no processo de
individualizao e socializao humana. (2012a, p. 72). J no aspecto
normativo a didtica da histria levanta a questo do que deve ser a
aprendizagem histrica, e investiga os pontos de vista de que ela,
deliberadamente (por meio do ensino) deve influenciar, planejar, moldar, dirigir
e controlar. (2012a, p.72). A partir do que e o que enseja-se que deva ser a
aprendizagem histrica, visualiza-se o que o que deva ser a utilizao do
novo humanismo como funo didtica da histria.
Porm, neste ponto deve-se destacar que h uma dificuldade vigente
de se estabelecer critrios empricos para pesquisas focadas na conscincia
272
histrica. Rsen relata o desafio cujas pesquisas vm enfrentando e indica o

saber histrico como ponto de partida:
No plano da articulao lingustica da conscincia histrica
surge para qualquer pesquisa emprica, em primeiro lugar, a
questo fundamental acerca de que processos de conscincia
histrica referentes que enunciados lingusticos so
empiricamente acessveis. O mais simples comear pelos
acervos do saber histrico. Esses acervos so continuamente
revisitados. (2012a , P.96).
Assim, ainda no plano terico, procurou-se relacionar a concepo de

novo humanismo com o conceito de identidade histrica que, pertencente
teoria da conscincia histrica, estabelece uma ponte com a empiria. A opo
por este conceito dentre tantos possveis justificada pela inteno de
constituir uma pesquisa qualitativa cuja centralidade resida nos sujeitos. A
identidade histrica circunscreve a conscincia histrica, pois os sujeitos a
constituem em um processo formativo e se apropriam dela nas diversas
relaes com os contedos do passado. A identidade histrica tambm poder
ser um conceito chave para que se possam realizar pesquisas no universo
escolar.
Desenvolvimento
A identidade histrica um dos trs elementos constitutivos da teoria
da conscincia histrica juntamente com a memria e com a continuidade e
auxilia na diferenciao entre as narrativas histricas e outras narrativas
quaisquer, sejam literrias ou de outros gneros de linguagem. A
particularidade da narrativa histrica em contraste com o contar e, com isso,
tambm, a especificidade da histria como um assunto do pensamento
histrico formada pelas trs qualidades simblicas da experincia temporal
(2012a, p.39). Em suma, tais elementos conferem historicidade s narrativas
que, por sua vez, so a materializao da conscincia histrica dos sujeitos.
Quanto memria, Rsen afirma que: a memria de sua experincia
apresenta a variao temporal do homem, e seu mundo no passado (que so
interpretados em termos de uma experincia do tempo presente). (2012a,
273
p.39).
J em relao continuidade: significa a representao de um
processo abrangente de passado, presente e futuro, no qual se inserem os

contedos do passado, tornando-se assim, histria. (2012a, p.39).
A identidade histrica tem um papel diferenciado, estando relacionada
com a subjetividade e intersubjetividade dos sujeitos. Narrar histrias
demarcar-se no fluxo do tempo e tambm assinalar onde se encontram os
outros sujeitos e quais so as relaes entre si.
A principal razo para que a continuidade das ideias seja
formada, a inteno dos narradores e dos seus ouvintes de
garantir suas prprias identidades e as de seus mundos, a
partir de histrias contadas no curso das mudanas temporais:
a continuidade das ideias deve ser capaz de funcionar como
uma reafirmao da identidade humana da mudana no tempo.
As histrias so (historicamente) contadas, porque os
narradores e sua audincia apenas podem ser e permanecer
eles mesmos, quando eles prprios e seu mundo se afirmam
em suas identidades ao longo das mudanas no tempo.
(2012a, p.39-40).
Rsen define o conceito de identidade histrica como:

[...] a ligao de vrias identificaes centralizadas na autoreferncia de um individuo e de sua comunidade social.
Identidade integra as mltiplas objetivaes do self humano
com suas projees para o mundo exterior de maneira pela
qual a pessoa interessada se torna consciente de si mesmo
como sendo o mesmo, nico, em todas as mudanas de
espao e de tempo. (2012b, p.532).
Distinta
do
conceito
de
identidade
abordado
pela
Psicologia,
Antropologia e demais cincias humanas, o qualitativo histrica atribui

identidade concepes de si e dos outros culturalmente inscritas e
influenciadas por referncias do fluxo do tempo e do acmulo dos saberes
histricos. As ideias de Rsen foram influenciadas por outro historiador alemo,
Johann Droysen, que confere identidade histrica um carter de potencial
emancipao em vista das transformaes que os sujeitos podem realizar em
suas vidas se lhes forem permitidos a reflexo sobre seu lugar no tempo.
Quando as pessoas, mediante a reflexo de sua conscincia
histrica, desvelam a gnese histrica do seu prprio mundo,
274
descobrem que as determinaes do seu agir, que aparecem

como imposies externas, deixam transparecer o esprito que
as formou e cuja presena repercute assim indiretamente em
seu dia-a-dia. As pessoas adquirem assim sua identidade
histrica, e, ao mesmo tempo, transformam as circunstncias
de sua vida, de determinaes impositivas do agir, em
oportunidades de autoafirmao e autodesenvolvimento.
(2012a, p.28)
Ao citar Droysen, Rsen relembra as contribuies do Iluminismo e do

Historicismo cincia da histria, destacando a importncia da funo didtica
interna prpria ao conhecimento histrico, sendo necessrio elaborar o sentido
didtico da racionalidade metodolgica prpria cincia como meio da
formao da identidade histrica. (2012a, p.30). A didtica da histria deve
realizar mais do que descries de identidades do passado, mas sim buscar
fazer uso das consequncias cientficas do Iluminismo no que toca a
concepo universalista de humanidade e do Historicismo concretizando o
conceito de humanidade na multiplicidade das culturas (2012a, p.30), para
estabelecer critrios de apropriao da identidade em consonncia com os
pressupostos da cincia da Histria.
A identidade histrica de cada sujeito no constituda em si mesma,
justamente devido historicidade a que cada um est inserido. Os sujeitos no
se formam alijados do tempo. Tambm no se pode afirmar que as identidades
so copiadas ou que sejam composies similares a outras identidades do
passado. A idiossincrasia histrica de cada sujeito permite-lhes possuir relativa
autonomia, no sentido de autoafirmao e autodesenvolvimento de Droysen,
porm sempre vinculada s circunstncias histricas do tempo em que se vive.
O processo de formao e construo da identidade histrica , de fato, um
processo de apropriao, pois se realiza em um jogo dinmico de relao com
o passado, presente e futuro a partir de critrios que so formados
culturalmente e podem ser sistematizados em processos formais de educao.
Empiricamente isto significa que o processo de desenvolvimento da
conscincia histrica liga-se com a apropriao da identidade histrica de
jovens alunos. Por consequncia, normativamente deve-se refletir qual objetivo
275
ou critrio centralizador pode ser utilizado para que tal apropriao seja
realizada de forma emancipatria. Nas palavras de Jrn Rsen:
Identidade histrica coisa totalmente diferente da discusso
em torno de liberdade de opinio ou de deciso. Ela est
inexoravelmente marcada pelas circunstncias histricas sob
as quais qualquer sujeito nasce. Pela aprendizagem a
identidade histrica no criada, mas apropriada. Lembre-se,
a propsito, que o modo da apropriao influencia o formato de
cada identidade histrica. (2012a, p.105)
Em contrapartida pesquisas na rea da Educao Histrica vem

apontando que os sujeitos escolarizados que aprendem Histria de forma
estanque, com uma nica e etnocntrica narrativa sobre fatos isolados do
passado, esto subjugados a um presentismo que os aparta de formas mais
crticas de conscincia histrica. Tais pesquisas so destacadas pelas
professoras Schmidt, Barca e Garcia ao traarem o percurso das pesquisas de
Educao Histrica no Brasil e em Portugal (SCHMIDT, BARCA E GARCIA,
2010, p.14-18).
No ambiente escolar, o ensino e aprendizagem de histria podem ser
constitudos com o objetivo didtico do desenvolvimento da conscincia
histrica e, por consequncia, da identidade histrica dos alunos. Neste
processo, os conceitos subjetivos superficiais e generalistas, que muitas vezes
regem a prxis dos estudantes perdem fora para a materialidade da
experincia histrica e suas interpretaes.
Trata-se, aqui, de novas dimenses da subjetividade,
especificamente didticas. Elas se referem ao aprendizado
histrico como o meio de formao da identidade histrica.
Como assim? Na conscincia histrica, a posio relativa da
subjetividade no manejo da experincia histrica se modifica.
Com isso, modifica-se tambm o modo de constituio da
subjetividade como identidade histrica, mediante a
interpretao da experincia histrica. A subjetividade perde
sua competncia de criar regras comportamentais de validade
supratemporal. Perde assim seu status de contraponto abstrato
experincia histrica, ou melhor, sua superioridade. (...) Ao
invs disso, descobre-se na experincia histrica como
vinculada ao tempo e, simultaneamente, livre dele nas
perspectivas novas de futuro. (2012a, p.22)
276
Dentro da tipologia da conscincia histrica (2012a) a formao mais

ampla, aprofundada e emancipadora da identidade histrica aquela
apropriada a partir de um processo de aprendizagem de sentido gentico, que
confere aos sujeitos uma compreenso mais densa da experincia histrica e
instigando-os a uma orientao temporal reflexiva e significativa.
A aprendizagem histrica, desta forma, permite aos sujeitos
mudar a si mesmo e a seu mundo, com chances de auto ganho
e ganho mundial, no deixando a mudana temporal ser uma
ameaa estabilidade, mas sim trazendo-a para a validade do
seu dinamismo interno. Os alunos estabilizam a identidade
humana, historicamente, como uma capacidade de mudana e
desenvolvimento, pois a representao da continuidade
cognitiva necessria ser alada como mudana de direo da
experincia histrica. (2012a, p.84)
A visualizao desta forma de aprendizagem resultante em uma

formao gentica da conscincia histrica provoca-nos a refletir uma didtica
da histria comprometida com a prxis dos jovens alunos, para que com o
auxlio da cincia da Histria possam se compreender como sujeitos, mais do
que vtimas ou refns de seu tempo vivendo em um eterno pensamento
tradicional, mas sim autores de suas histrias e conscientes dos saberes
histricos que tocam o seu tempo presente e influenciam suas escolhas de
futuro.
J o conceito de humanismo de Jrn Rsen apresentado como um
novo humanismo, pois possui a inteno de demonstrar que no se trata
simplesmente da retomada dos valores do humanismo renascentista. O autor
almeja no apenas valorizar conquistas humanitrias dos ltimos perodos
histricos como tambm super-las em vista da construo de um mundo mais
igualitrio. Por novo humanismo Rsen entende:
Um recurso fundamental e uma referncia para a natureza
cultural dos homens na orientao da vida humana e um
alinhamento desta orientao com o princpio da dignidade
humana. Suas dimenses emprica e normativa so ambas
universais. O novo humanismo inclui a unidade da humanidade
e tambm sua manifestao na variabilidade e mutabilidade
das formas culturais de vida. Ele temporaliza a humanidade em
um conceito abrangente da histria universal onde cada
singular forma de vida em sua individualidade
277
hermeneuticamente reconhecido. Politicamente ele baseia a

legitimidade da dominao e poder dos direitos humanos
fundamentais e civis. Ele compreende a subjetividade humana
como um processo de autoformao de acordo com a
dignidade humana inerente a todos os seres humanos no
espao e no tempo. (2012b, p.524)
A identidade histrica se relaciona com o novo humanismo a partir da

singularidade da individualidade humana e do reconhecimento da alteridade e
da dignidade do outro. A formao da identidade histrica, luz do novo
humanismo, ensejaria a concretizao dos direitos humanos e civis a partir de
processos educacionais. Como torn-lo concreto dentro das instituies de
ensino e nos currculos nacionais ou supranacionais tarefa de pesquisas da
esfera pragmtica da aprendizagem histrica. O que se pode afirmar a partir do
pensamento de Jrn Rsen, contudo, que a identidade histrica possui
fundamental relevncia nesse processo.
A apropriao da identidade histrica como meio de consolidao do
humanismo passa simultaneamente pela tomada de pressupostos da
aprendizagem histrica. Entre eles destaca-se a viso multiperspectivada do
passado. A valorizao e o reconhecimento da humanidade e dignidade do
outro, de outras culturas, etnias, identidades de gnero e condies sociais
implica na compreenso das diferentes narrativas advindas de diferentes
experincias histricas. As perspectivas antagnicas e os conflitos devem fazer
parte da recriao do passado na busca pela identidade presente, no
podendo ser mais admitidos os extremos da relativizao do passado, por um
lado, e do discurso histrico monolgico homogeneizante, por outro.
No se trata mais de categorizaes da experincia, valorao
e ajuizamento histrico, mas sim de algo como uma tica da
orientao existencial por meio de representaes dos
processos temporais, ou seja, de uma tipologia de pontos de
vista e perspectivaes histricas. Tal tipologia deveria
mensurar e abranger categorialmente o espao da formao da
identidade histrica pela relao com os pontos de vista no
processo interpretativo da experincia histrica. (2012a, p.100)
No encontro cultural entre os sujeitos, urge um reconhecimento

recproco de validade da dignidade humana, de alteridade, na qual a identidade
278
histrica de cada um tambm seja fortalecida. O princpio de reconhecimento

se constitui como esta ligao da identidade histrica com o novo humanismo.
O princpio do reconhecimento, que pode regular um discurso
no qual se trate da identidade humana, da individualidade dos
indivduos, grupos, povos e culturas inteiras. Identidade
sempre particular, porm ela sobrevive ao ser reconhecida por
cada um dos que so diferentes. No discurso intercultural sobre
especificidade e validade dos direitos humanos, trata-se
tambm de identidade cultural, ou seja, da particularidade
individual de especificidade e alteridade de comunicao entre
culturas. E, uma vez que, nessa comunicao, trata-se tanto da
mesmidade [eisengein] (e sempre tambm da alteridade do
Outro), quanto tambm daquilo que contudo comum aos
diferentes, medida em que pertencem mesma categoria e
(...) esto dispostos a atribuir a essa mesma pertena um
elevado valor cultural, legal, poltico e meso religioso e
civilizatrio, trata-se de fato da universalidade do que ampla e
universalmente humano e da sua expresso cultural especfica.
(2012a, p.212)
importante salientar que estas formas de desenvolvimento da

conscincia histrica tem elevado comprometimento com a orientao temporal
das pessoas. A didtica da histria se afirma, assim, comprometida na
formao de sujeitos que orientem suas escolhas em direo a uma sociedade
mais humana.
Nessa dimenso intercultural, o pensamento histrico ganha

uma orientao para o futuro extraordinariamente forte: ele
organiza a experincia histrica do desenvolvimento e do
impedimento, da afirmao e da limitao do pensamento
sobre direitos humanos e de seus pontos fracos e fortes nas
relaes sociais e no poder poltico, luz de um processo
histrico abrangente que aponta para o futuro para um futuro
no qual os direitos humanos e civis se tornaro princpios
formadores da identidade cultural na comunicao intercultural.
(2012a, p. 212)
Nesta concepo de identidade histrica a aprendizagem histrica

mais do que um contato breve com um passado distante desvinculado do
presente, ela de fato envolve processos de educao e formao nos quais se
lida com direitos humanos e civis [e] abordam o desenvolvimento da
conscincia moral, poltica e histrica em crianas e jovens. (2012a, p. 215).
279
Esta formao teria forte efeito na dimenso poltica da cultura histrica, tendo
em vista que por ela direitos ganham em forma e fora como pontos de vista
de cada gerao que est crescendo e definindo sua prpria identidade
histrica e poltica. (2012a, p. 213).
A relao entre aprendizagem histrica, novo humanismo e identidade
histrica, definida por Jrn Rsen:
Aprendizagem histrica em uma compreenso humanstica o
processo de individualizao da humanidade no cenrio da
experincia histrica. Este processo deve ser apresentado de
tal maneira que encontre e influencie a auto-referncia ou autoconscincia dos aprendizes e suas relaes com outros, de
forma que eles possam ser capazes de historicizar sua
qualidade de ser um ser humano. (2012b, p. 532).
O autor indica uma breve orientao subjetiva de implementao de

uma aprendizagem histrica humanista, segundo ele: isto deve ser feito
atravs de um espelhamento das suas prprias experincias, desejos,
esperanas, expectativas e medos na experincia histrica de uma variedade
de formas de vida e de suas vrias ideias constitudas de humanidade no curso
do tempo. (2012b, p.532). Apesar do direcionamento humanista ter ficado
bastante explcito em sua teoria, Rsen deixa em aberto a estruturao da
metodologia de pesquisas empricas para aproximaes com a cultura escolar.
Coube na presente pesquisa o estabelecimento de um critrio de anlise das
narrativas que pudesse apontar a relao entre a conscincia histrica dos
sujeitos, suas identidades histricas e o ideal do novo humanismo.
Concluso
Como resultado desta incurso terica apontam-se possibilidades de
investigaes que questionem sobre escolhas de orientao no tempo a partir
dos parmetros da dinmica do desenvolvimento da aprendizagem histrica.
Para realizar o cruzamento de elementos da identidade histrica com
critrios do novo humanismo optou-se por investigar narrativas de jovens sobre
suas escolhas pessoais. Especificamente, os jovens sero indagados a
descrever o processo de escolha do que faro ao fim de seu perodo escolar.
280
Tal questionamento procura coletar informaes de cunho pessoal dos sujeitos

que transpassem suas dimenses subjetivas e intersubjetivas no contato com a
experincia histrica (2012a, p.104-107). Ressalta-se que o incremento da
experincia histrica, subjetividade e intersubjetividade so os objetivos da
aprendizagem histrica. (2010, p.48). As questes relacionadas escolha
pessoal to profunda podem auxiliar a compreender como os jovens
experimentam sua experincia no tempo e suas interpretaes de si e do
mundo que embasam suas orientaes de escolhas de futuro. As intenes de
percurso aps a vida escolar podem denotar direta ou indiretamente a
atribuio de sentido de vida, na prxis destes sujeitos.
Complementarmente,
se
constituir
uma
anlise
emprica
da
conscincia histrica dos jovens atravs de narrativas que relatem um

contedo especfico da cultura histrica o qual eles afirmam ter influenciado
significativamente na sua escolha e em sua vida prtica. Tal contedo pode ter
sido apresentado nas aulas formais de histria ou em outros espaos de
formao e de aprendizagem. Nestas respostas sero diferenciados os fatos
do passado, as interpretaes e as orientaes decorrentes. Rsen salienta
que a apreenso heurstica dos enunciados lingusticos dos sujeitos deve ser
esclarecedora principalmente quanto a funo de orientao exercida pelo
modelo de interpretao que estrutura o saber. (2012a, p.97).
Os jovens sero inqueridos, assim, a partir de dois eixos de questes
que podem ser nomeados de forma breve como: a) a histria de uma escolha e
b) escolhas a partir de uma histria. Em todas as narrativas sero investigados
os seguintes elementos do novo humanismo: dignidade humana, relao
com a natureza, conflitos antropolgicos e multiperspectividade histrica.
A escolha deste conjunto de elementos como critrios de reconhecimento do
novo humanismo busca sintetizar o pensamento do terico alemo que se
expande em vrias subdivises. Os quatro critrios se diferem em abrangncia
de suas dimenses: da dignidade humana na dimenso de cada um dos seres
humanos, os conflitos antropolgicos na dimenso dos embates de seres
humanos entre si por diversas razes, a relao com a natureza inserindo o ser
humano no contexto ambiental e de sua ligao com seu entorno e, por fim, a
281
multiperspectividade histrica que alm de um critrio em si, uma forma de

conceber a histria, multifacetada e em permanente reconstruo.
A dignidade humana citada por Jrn Rsen (2012b) como um
princpio fundamental para a definio de seu novo humanismo. a concepo
inalienvel do princpio da vida e da vida digna de todos os seres humanos,
independentemente de qualquer varivel cultural, religiosa ou social. O
humanismo ento um princpio de defesa e qualificao da dignidade da vida
humana no planeta. Tal critrio tambm diferencia o novo humanismo de sua
concepo clssica moderna, tendo em vista que sob tais princpios a
dignidade mnima de vida de todos os seres humanos no foi estabelecida
como prioridade e, em muitos culturas e povos observam-se seres humanos
sobrevivendo com as piores condies de habitao, saneamento, higiene,
nutrio e tendo seus direitos civis, religiosos e humanos desrespeitados
continuamente.
A temtica dos conflitos antropolgicos fez parte dos contedos
trabalhados em uma das apresentaes do professor Jrn Rsen na
conferncia de abertura do IX Heirnet em Julho de 2012 em Curitiba 70 no qual
exps perspectivas de superao de confrontos tnicos, sociais, culturais, de
gnero e das mais diversas situaes nas quais homens se dividem entre
opressores e oprimidos (LAPEDUH, 2013). Os conflitos antropolgicos nos
remetem s questes culturais que tornam a apropriao e formao da
identidade histrica um desafio atual para a cultura histrica (2012b). Devemos
insistir nas conquistas dos direitos humanos fundamentais e investir nos
conflitos e diferenas que ainda se encontram distantes de soluo pacfica. Na
aprendizagem histrica a soluo dos conflitos antropolgicos significa a
valorizao da unidade humana na diversidade histrica e cultural.
A reconfigurao do homem em sua relao com a natureza no se
trata to somente de adicionar a pauta ambiental na agenda de preocupaes
da aprendizagem histrica. Rusen prope uma mudana de concepo desta
relao, na qual a humanidade se perceba como parte integrante do ambiente,
superando a dicotomia homem/natureza. A desconstruo desta noo exige
70
Conferncia Usos e Abusos da Histria na Atualidade, abertura do IX Heirnet em 14 de

julho de 2012, na Universidade Federal do Paran, extrado de LAPEDUH, 2013.
282
tambm a superao da lgica de uso, dominao e explorao de elementos

naturais pelos homens.
A multiperspectividade histrica como critrio de identificao do
novo humanismo aponta para o princpio narrativo da histrica como
pressuposto de compreenso de mltiplas narrativas e vises histricas em
cada fato histrico. Trata-se de transpor as narrativas muitas vezes
monolgicas dos materiais didticos e historiogrficos, em busca de uma
compreenso histrica a partir de evidncias e de conflitos de narrativas
divergentes. a aceitao da histria como plural e aberta no processo de
construo da conscincia histrica.
Os quatro critrios elencados no so estanques e suas definies se
entrelaam nas relaes sociais humanas. Contudo, podem ser teis
empiricamente uma vez que sero quantificadas e qualificadas narrativas que
demonstrem inclinao a um ou mais destes critrios. Aps as incurses
empricas espera-se refinar estes critrios e a metodologia da pesquisa em
vistas a estruturar a argumentao central da tese em construo.
REFERNCIAS
LAPEDUH Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, Caderno
Lapeduh 01: Jrn Rsen e Didtica da Histria. Curitiba, 2013. Cadernos
impressos pelo prprio laboratrio, no publicados.
RSEN, J. Aprendizagem Histrica: fundamentos e paradigmas. Curitiba, W.A.
Editores, 2012a.
RSEN, J. Formando a Conscincia Histrica por uma didtica humanista da
histria. (2012b) Antteses, Londrina, Vol.5, n.10, p.519-536, jul./dez. 2012b.
SCHMIDT, M.A.; BARCA, I.; GARCIA, T.B. Significados do pensamento de

Jrn Rsen para investigaes na rea da educao histrica in: SCHMIDT,
M.A.; BARCA, I.; MARTINS, E.R (orgs). Jorn Rsen e o ensino de histria.
Curitiba, Ed. UFPR, 2010.
283
PROTONARRATIVAS DA CANO:
A CONSCINCIA HISTRICA ORIGINRIA DE JOVENS ALUNOS
BRASILEIROS E PORTUGUESES A PARTIR DAS LEITURAS E ESCUTAS
DE UMA CANO POPULAR ADVINDA DOS SEUS GOSTOS MUSICAIS
Luciano de Azambuja71
luciano.azambuja@ifsc.edu.br
RESUMO: O objetivo da comunicao partilhar parte dos resultados da tese

de doutoramento realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran. O objeto da tese consistiu na investigao
das protonarrativas escritas por jovens alunos a partir das leituras e escutas de
uma cano popular advinda dos seus gostos musicais. Os sujeitos da
investigao foram jovens alunos brasileiros e portugueses do segundo ano do
ensino mdio de escolas pblicas das cidades de Florianpolis, Brasil, e Vila
Nova de Famalico, Portugal. A partir dos desdobramentos do objeto, foram
aplicados os instrumentos de investigao do estudo principal: Narrativas de
vida; Gostos musicais & Aulas de Histria; Aula-Audio; e as Protonarrativas
da cano. Os conceitos e categorias estruturantes do quadro terico foram
articulados a partir dos referenciais de Rsen (2001; 2007a; 2007b; 2010;
2012); Marx (2002; 2012); Heller (2008); Forquin (1993); Snyders (1988); Pais
(1993); Margulis (1994); Dubet (1996); Medrano (2007); Dias (2000); Zumthor
(1988); Le Goff (1975); Topolski (1985); Martins (2011), Simo (2011), dentre
outros autores. A metodologia da pesquisa procurou sintetizar as perspectivas
dos mtodos da pesquisa histrica, da didtica da histria e dos pressupostos
da pesquisa qualitativa. Os resultados indicaram que a escritura de
protonarrativas da cano pode mobilizar as temporalidades, competncias e
dimenses da conscincia histrica originria e a subjacente constituio da
identidade histrica primeira de jovens alunos do ensino mdio.
Palavras-chave: Cano popular. Jovens alunos. Aprendizagem histrica
O objetivo deste artigo partilhar parte dos resultados da tese de
doutoramento realizada no mbito do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Profa. Dra.
Maria Auxiliadora Schmidt. Na tripla perspectiva da educao histrica, da
cognio histrica situada e da didtica da histria, o objeto da tese consistiu
na investigao das protonarrativas escritas por jovens alunos brasileiros e
portugueses, a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano
advinda dos seus gostos musicais, mediada por critrios de seleo e de uma
71
Doutor em Educao; trabalho realizado com o apoio de bolsa concedida pela CAPES;
professor de Histria do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina
(IFSC), cmpus Florianpolis-Continente.
284
pergunta histrica formulada pelo professor-pesquisador, e da subjacente

constituio da conscincia histrica originria e da identidade histrica
primeira enraizada na vida prtica cotidiana. Os sujeitos da investigao foram
jovens alunos brasileiros e portugueses do segundo ano do ensino mdio de
escolas pblicas das cidades de Florianpolis, Brasil, e Vila Nova de
Famalico, Portugal. A partir dos desdobramentos do objeto, foram aplicados
os instrumentos de investigao do estudo principal: Narrativas de Vida;
Gostos Musicais & Aulas de Histria; Aula-Audio; e as Protonarrativas da
Cano. Os conceitos e categorias estruturantes do quadro terico foram
articulados a partir dos referenciais de Rsen (2001; 2007a; 2007b; 2012);
Barca (2007); Schmidt (2009); Martins (2011); Marx (2002; 2012); Heller
(2008); Forquin (1993); Snyders (1988); Dubet (1996); Dias (2000); Zumthor
(1988); dentre outros autores. A metodologia da pesquisa emprica procurou
sintetizar as perspectivas dos mtodos da pesquisa histrica, mtodos de
pesquisa em ensino e aprendizagem histrica, mediados pelos pressupostos
da pesquisa qualitativa de natureza narrativstica e etnogrfica. (FLICK, 2004).
A partir dos dados empricos extrados das fontes narrativas e
interpretados historicamente tendo como referncia o quadro conceitual
categorial da investigao, verificamos que os jovens alunos brasileiros e
portugueses narrativizaram por escrito ideias de passado, presente e futuro,
assim como estabeleceram mltiplas relaes temporais entre as trs
dimenses do tempo histrico, a partir das leituras e escutas de uma fonte
cano efetivamente advinda dos seus gostos musicais. Observamos e
inferimos que as fontes canes mobilizaram as temporalidades do passado,
presente e futuro e dinamizaram as competncias da experincia, interpretao
e orientao da conscincia histrica originria dos jovens alunos portugueses
e brasileiros, manifesta empiricamente nos enunciados lingusticos das
protonarrativas da cano. Procuramos inferir e demonstrar que a escritura de
protonarrativas a partir das leituras e escutas da cano, em resposta a uma
pergunta formulada, pode potencializar a rememorao de contedos
experienciais do passado, a atribuio de significados da interpretao do
presente, e a constituio de sentidos da orientao do futuro. Indissocivel
285
totalidade das complexas dimenses e competncias da conscincia histrica,

privilegiamos
evidenciar
nas
fontes
narrativas
e,
em
especial,
nas
protonarrativas da cano, a manifestao mesclada, relativamente autnoma

e reciprocamente interdependente das trs dimenses originrias da
conscincia humana no tempo: as dimenses cognitiva, esttica e poltica;
intelecto, sentimento e vontade; as ideias, as palavras e as coisas, ou no caso
especfico da investigao, conscincia histrica originria, protonarrativas da
cano e vida prtica cotidiana. E por fim, as protonarrativas da cano,
especificamente na anlise da sua dimenso poltica, evidenciaram processos
de constituio de uma identidade histrica primeira do eu-ns dos jovens
alunos brasileiros e portugueses, em relao alteridade dos eles-outros
inferidos, expressos e representados nas protonarrativas, mobilizando assim
potencialidades de uma orientao poltica da vida prtica atual e futura.
Terica e empiricamente fundamentamos a presena e significado da
cano popular na vida prtica cotidiana, nos processos de escolarizao, e na
constituio das mltiplas culturas e identidades juvenis; emprica e
teoricamente pudemos comprovar, qualitativamente, que a escritura de
protonarrativas, a partir das leituras e escutas de uma fonte cano advinda
dos gostos musicais dos alunos, pode dinamizar as temporalidades,
competncias e dimenses da conscincia histrica originria de jovens alunos
do ensino mdio, constituindo-se como um ponto de partida motivador para
processos relevantes de ensino e aprendizagem histrica, com vistas
formao escolar da conscincia histrica. Esse percurso propiciou tambm
que, metodologicamente, pudssemos sinalizar e orientar perspectivas
metodolgicas de ensino de histria e princpios epistemolgicos de
aprendizagem histrica a partir do trabalho com a cano popular.
As funes, aplicaes e efeitos do conhecimento histrico resultante
desta investigao puderam convergir como orientao, sinalizao e indicao
de possibilidades produtivas de efetivao de uma literacia histrica (LEE,
2006), um letramento especfico de professores e alunos que alfabetize para o
trato metdico adequado especificidade complexidade e unicidade da cano
popular como fonte para o ensino e aprendizagem histrica. A ttulo de sntese
286
geral dos resultados obtidos com esta pesquisa histrica qualitativa em ensino
e aprendizagem histrica na tripla perspectiva da educao histrica, da
cognio histrica situada e didtica da histria, prognosticamos a partir da
vida prtica cotidiana, culturas juvenis e cultura histrica primeira de potenciais
jovens alunos, seis perspectivas-princpios sobre o ensino e aprendizagem
histrica a partir do trabalho com a cano popular:
1. Narrativa de vida trata-se de uma autobiografia escrita, dialgica e

roteirizada, cuja finalidade fornecer dados, informaes e fatos para
delinear o perfil identitrio da amostra dos sujeitos escolares em
situao de ensino e aprendizagem. Escreva uma narrativa sobre a sua
prpria histria de vida a partir da seguinte sugesto de roteiro, pode
ser solicitado aos alunos como estmulo para a escritura de narrativas:
ttulo; nome completo, data e local de nascimento; nome completo,
idade, profisso e ascendncia tnica dos pais; vida familiar; vida
escolar; vida profissional; fatos marcantes; o que gosta de fazer; e
projetos futuros. As narrativas de vida so interpretaes e orientaes
das experincias de vida de um sujeito histrico na sucesso do tempo,
portanto, podem dinamizar as competncias experiencial, interpretativa
e orientacional, e as dimenses cognitiva, esttica e poltica da
conscincia histrica originria e da identidade histrica primeira dos
jovens alunos enraizada na vida prtica cotidiana: familiar, escolar,
produtiva e juvenil. O tpico o que gosta de fazer das narrativas de vida
remete capacidade de interpretao do presente. Enquanto jovens de
uma sociedade globalizada, mediada e mediatizada pela indstria
cultural de massa, os jovens alunos gostam de fazer coisas relacionadas
s dimenses estticas, emocionais e intersubjetivas das mltiplas
culturas juvenis grupais e identidades juvenis individuais constitudas e
enraizadas na vida prtica juvenil cujo campo privilegiado de
experincias situa-se na interseco dos espaos da vida prtica familiar
e da vida prtica escolar. Este predomnio da dimenso estticoemocional na cultura primeira dos jovens alunos que confere
287
operao da conscincia originria a marca de uma interpretao

esttica do presente.
2. Msica a arte humana da combinao, sucesso e simultaneidade de
sons e sentidos em seus trs elementos fundamentais: harmonia,
melodia e ritmo, coloridos substancialmente pelo timbre. A msica
muito importante e parte fundamental na vida prtica cotidiana dos
jovens alunos. A msica pode mobilizar as competncias da
experincia do passado, interpretao do presente e orientao do
futuro e as respectivas dimenses cognitivo-racional, esttico-emocional
e poltico-identitria da conscincia juvenil primeira dos jovens alunos. A
msica estetiza a vida, contrape, extrapola e transcende o princpio da
realidade das vontades de verdade e poder da cincia e da poltica, e
instaura o princpio do prazer da vontade de beleza da arte. A msica
constitui elemento indispensvel nas prticas de entretenimento, lazer e
diverso, constitutivos das mltiplas culturas e identidades juvenis no
duplo processo de socializao da juventude e juvenilizao da
sociedade. Os gneros musicais de preferncia dos jovens alunos com
mdia de idade em torno dos dezessete anos so predominantemente o
rock em primeiro lugar isolado, seguido do pop, rap e reggae, gneros
musicais caractersticos da cano pop anglo-americana veiculada pelas
matrizes das corporaes transnacionais do disco predominantemente
norte-americanas, europeias e japonesas. Todavia, os jovens tambm
apreciam gneros cancionais enraizados nas culturas originrias de
seus respectivos pases e nas apropriaes dos gneros musicais da
cano pop anglo-americana. Os cantores, compositores, grupos e
bandas de preferncia dos jovens so os astros da msica pop
internacional e os respectivos dolos nacionais diretamente associados
aos gneros musicais ofertados pela indstria fonogrfica cultural
monopolizada pelas corporaes transnacionais do disco; instaladas nos
pases perifricos no processo de globalizao cultural, ao mesmo
tempo
em
que
veiculam
os
produtos
musicais
das
matrizes
metropolitanas, a indstria fonogrfica se apropria da criao e produo
288
musical local para satisfazer segmentos do mercado fonogrfico que se

identificam com a msica de tradio nacional, regional e as tradues
hbridas de gneros musicais estrangeiros.
3. Toda e qualquer msica pode ser apropriada como fonte histrica
para a aprendizagem histrica, pois tudo que trs a marca da
intencionalidade da ao humana no tempo evidncia potencial.
Depende do critrio histrico de seleo da cano de trabalho, da
pergunta histrica formulada que se pretenda orientar responder na
perspectiva da didtica da histria, e do grau de adeso que se queira
alcanar junto a determinado perfil de jovens alunos em situaes
concretas de ensino e aprendizagem histrica. Todavia, sugerimos como
ponto de partida para o trabalho com msica na Aula de Histria,
apropriar inicialmente uma fonte cano advinda dos gostos musicais
dos jovens, ou seja, letra e msica mediatizada que tematiza histria
em seus mltiplos significados. Segundo suas proposies de
contedos, justificativas, finalidades e mtodos dos usos da msica em
aulas de histria, os jovens alunos tendem a conceber progressivamente
a msica como artefato esttico, recurso didtico e fonte histrica. A
msica emerge espontaneamente da cultura histrica primeira dos
jovens alunos mantendo a sua funo original enquanto artefato esttico
da cultura de massa da indstria fonogrfica destinado s atividades de
entretenimento, lazer e diverso e cuja finalidade gerar o prazer
esttico-emocional constitutivo das mltiplas culturas e identidades
juvenis. Nessa concepo, a justificativa e a finalidade do uso da msica
se confundem e se reduzem a tornar as aulas de histria mais
divertidas, descontradas e dinmicas; nesse caso especfico, a
dimenso esttica torna-se um fim em si mesma e instrumentaliza as
dimenses cognitivas e polticas, correndo o perigo de efetivar-se uma
estetizao do histrico que rompe o vnculo com a experincia histrica
que possibilita a interpretao fundamentada do presente e a
expectativa orientada do futuro. Despertar o interesse e a motivao em
aprender histria indispensvel como ponto de partida, entretanto,
289
insuficiente do ponto de vista de uma aprendizagem histrica situada na

cincia da histria e na situao de aprendizagem histrica. A msica
concebida como recurso didtico instrumentaliza a sua dimenso
esttica para servir como mero veculo de transporte e artifcio artstico
que conduz at a dimenso cognitiva e poltica do contedo histrico
curricular. Nesse caso, as dimenses cognitivas e polticas da cultura
histrica escolar tendem a instrumentalizar a dimenso esttica,
destituindo-a de seu papel ativo na constituio histrica de sentido,
podendo provocar uma conteudizao do esttico, cujos exemplos
potencializados so as pardias e as canes didticas. Na perspectiva
da investigao acerca da aprendizagem histrica a partir da cano
popular, adotamos como ponto de partida e reafirmamos ao longo do
trabalho os seguintes pressupostos prospectivos: o que ensinar, ou
seja, o contedo consiste nos conceitos histricos substantivos,
categorias histricas epistemolgicas, categorias histricas gerais,
imagens-ideias, e outras temticas inferidas, expressas e comunicadas
nas letras e msicas das canes apropriadas,
escolhidas e
selecionadas; o como ensinar, ou seja, a metodologia do ensino de

histria consiste nos processos de aprendizagem histrica a partir das
leituras, escutas, falas e escrituras de protonarrativas com vistas
escrita de narrativas histricas da cano, ou seja, aprendizagem
histrica a partir da leitura histrica da cano, em sntese, por uma
interpretao histrica da cano; o por qu, ou seja, a justificativa do
uso da cano no ensino e aprendizagem histrica reside na premissa
epistemolgica de que a cano popular pode ser apropriada como fonte
histrica para a aprendizagem histrica de jovens alunos, pois como
artefato humano constitui evidncia potencial; e por fim, o para que, ou
seja, a finalidade do uso da msica em aulas de histria coincide com a
finalidade primeira e ltima do ensino e aprendizagem histrica na
perspectiva da didtica da histrica: a constituio, formao e
progresso da conscincia histrica e a subjacente consolidao da
identidade histrica juvenil de jovens alunos do ensino mdio.
290
Relacionando
perspectiva
ruseniana das trs
dimenses da
aprendizagem histrica como processo de formao da conscincia

histrica, o contedo a experincia histrica do passado; a
metodologia a interpretao histrica do presente; a justificativa e
finalidade so as carncias e funes de orientao temporal da vida
prtica atual, com vistas orientao histrica do futuro; e para concluir,
o valor a constituio, estabilizao e consolidao da identidade
histrica juvenil.
4. Aula-audio a tarefa que consiste na escolha por parte dos alunos
de uma msica dos seus gostos musicais que, segundo a opinio deles,
pode ser usada em uma aula de histria. As msicas podem ser
apresentadas, recepcionadas e defendidas na aula-audio procurando
responder
perguntas
histricas
formuladas
pelo
professor-
pesquisador: Por que usar essa msica em uma aula de Histria?;

Para
que
usar
essa
msica
em
uma
aula
de
Histria?.
Tendencialmente as escolhas dos jovens alunos corroboram o

pressuposto pragmtico de que quando o jovem solicitado a escolher
uma msica do seu gosto musical que pode ser usada em uma aula de
histria,
ele
escolhe
especificamente
forma
cano
popular
fonogrfica. O contato indireto, abstrato e individual de um uso genrico

da msica em aulas de histria tende a levar o jovem aluno a reproduzir
concepes acerca dos usos da msica no ensino arraigadas na cultura
histrica escolar tradicional que tende a conceber a msica como
artefato esttico e recurso didtico e a no diferenciar as justificativas e
finalidades dos seus usos. As tarefas da aula-audio tm como
intencionalidade consciente possibilitar aos alunos atravs do trato
heurstico, didtico e metdico estabelecido diretamente com a fonte
cano, a operao da inferncia histrica que transmuta a cano
popular em fonte histrica subsumindo-a em fonte cano, letra e
msica mediatizada que tematiza histria. Os pressupostos estticos,
didticos e histricos implcitos aula-audio podem mobilizar uma
progresso tendencial da conscincia histrica primeira dos jovens
291
alunos no sentido de uma concepo de msica enquanto artefato

esttico e recurso didtico, para uma concepo de msica como fonte
histrica para a aprendizagem histrica. Tendncia de progresso em
direo aos pressupostos tericos da investigao delimitados como
ponto de partida e de chegada para essa reflexo sobre as justificativas
e finalidades dos usos da msica em uma aula de histria. Em relao
ao processo de votao e escolha por parte dos alunos da fonte cano
a ser apropriada como cano de trabalho para a aprendizagem
histrica, a oscilao das canes que tendem mais para o polo da
cultura histrica escolar, do que para o polo da cultura juvenil primeira,
possibilitam defesas mais consistentes das justificativas e finalidades de
seus respectivos usos em uma aula de histria e podem contribuir
decisivamente para o processo de escolha por parte dos alunos da
cano de trabalho, e gerar intrinsecamente, antes da efetiva
interveno
pedaggica
do
professor,
processos
de
ensino
aprendizagem histrica e da subjacente progresso da conscincia

histria primeira dos jovens alunos a partir da vida prtica cotidiana,
juvenil e escolar. A mediao do professor-pesquisador na seleo da
cano de trabalho dentre as mais votadas pelos alunos depende das
potencialidades didticas vislumbradas nas canes escolhidas pelos
jovens, da pergunta histrica que pretenda formular a fonte cano, dos
conceitos histricos substantivos, categorias histricas epistemolgicas
e as subjacentes competncias especficas da conscincia histrica que
ambicione mobilizar nos jovens alunos em situao de aprendizagem,
em suma, depende do que se queira e pretenda fazer: as possibilidades
so infindas.
5. Cano popular constitui uma criao e produo musical caracterstica
da cultura ocidental; um produto da indstria fonogrfica cultural,
mercadoria esttica do capitalismo monopolista do sculo XX, o sculo
da cano. A cano popular uma totalidade, um complexo de
complexos, uma acoplagem indissocivel constituda pelos seguintes
complexos: letra, a palavra, a linguagem verbal, os enunciados
292
lingusticos em suas formas e contedos; msica, a combinao de

sons a partir dos seus trs fundamentos, harmonia, melodia e ritmo,
substancialmente coloridos pelo timbre; as subjacentes performances
vocal e instrumental; e por fim, o fonograma; o arquivo, medium ou
suporte tcnico, tecnolgico e mercadolgico de reproduo de canes.
Quer pelas suas razes ancestrais, quer pela sua globalizao cultural, a
cano popular, um produto do trabalho de criao e produo musical
humana, letra e msica, palavra cantada ou canto falado,
acompanhados ou no por instrumentos musicais; uma onda verbal,
sonora e fsica, portanto, material, concreta, verificvel, enfim, real. O
poder esttico da msica sobre o ser humano apropriado pelo poder
econmico,
tecnolgico
comercial da
indstria
fonogrfica
transformado em um produto da cultura de massa, uma mercadoria

musical destinada ao consumo simblico do ouvinte, cuja funo
primeira o prazer esttico e a satisfao do pblico consumidor, e a
finalidade ltima, o lucro da indstria cultural e a manuteno das
relaes
de
poder
vigentes.
presena
emprica,
concreta,
intersubjetivamente verificvel, enfim, a totalidade da msica no tempo

diacrnico da vida prtica cotidiana e no espao sincrnico que ocupa
todo e qualquer canto, manifesta-se por meio do processo de
mediatizao produzida pela indstria fonogrfica cultural, e a
subsequente veiculao das mercadorias musicais nos meios de
comunicao de massa que condicionam, apesar da aparente liberdade
de escolha, uma escuta aleatria, compulsria e inconsciente que
sugere, antecipa e induz ao ato de compra e consumo do fonograma.
Apesar da influncia da cultura de massa na formao dos gostos
musicais dos jovens alunos, devemos considerar o refluxo assimtrico e
aleatrio dos gostos, tendncias e influncia das culturas juvenis sobre a
sociedade e a prpria cultura de massa, ou seja, o processo de
juvenilizao da sociedade. Registrada mecanicamente, mediatizada e
emitida por um suporte-aparelho reprodutor, a cano popular
fonogrfica chega como um todo aos ouvidos, pele, msculos, ossos e
293
sistema nervoso, instalando-se na interioridade subjetiva do eu e

provocando mltiplas recepes, leituras e escutas dos ouvintes em
situao de comunicao. A totalidade da cano, o complexo de
complexos, a acoplagem indissocivel que constitui a unicidade da
cano, extrapolam os campos de anlise especificamente literrios,
musicolgicos, histricos, estticos, tecnolgicos e mercadolgicos, e
demandam uma perspectiva de sntese dialtica transdisciplinar que
procure subsumir as diversas alteridades em uma unidade do diverso. A
cano popular apropriada como fonte histrica; transmutada pela
inferncia em fonte cano que tematiza histria em suas perspectivas
conceitual e categorial; a seleo da fonte cano em funo da
formulao da pergunta histrica que se pretenda responder; toda essa
estratgia metodolgica resulta na delimitao da cano de trabalho. A
seleo da cano de trabalho constitui o ponto de partida e de chegada
de um processo de ensino e aprendizagem histrica que no est
subordinado a nenhum contedo histrico pr-determinado pelo
currculo histrico escolar, ou gnero musical, cantor e grupo de
preferncia do professor, ou mesmo por se fazer presente como
ilustrao nos livros didticos de histria. Ao contrrio, o conceito
histrico substantivo, a categoria histrica epistemolgica, ou ainda, a
categoria histrica geral a ser trabalhada na aula de histria emerge da
categorizao das protonarrativas de uma cano de trabalho advinda
dos gostos musicais dos alunos, e do subsequente recorte temtico
estabelecido pelo professor de histria, com vistas formao escolar
da conscincia histrica e da identidade histrica dos jovens alunos em
situao de ensino e aprendizagem histrica.
6. Protonarrativas da cano so as manifestaes empricas dos
enunciados lingusticos da conscincia histrica originria de jovens
alunos a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano
advinda dos seus gostos musicais configurados na vida prtica
cotidiana. Protonarrativas da cano so interpretaes da cano a
partir da escritura de uma resposta pergunta histrica formulada
294
cano; constituem os primeiros significados e sentidos atribudos e

constitudos a partir da experincia esttica de recepo da cano, e da
concomitante manifestao emprica dos enunciados lingusticos dessas
interpretaes
orientaes
da
experincia
da
cano.
As
protonarrativas da cano podem mobilizar as dimenses temporais da

conscincia histrica dos jovens, passado, presente e futuro e as
mltiplas relaes entre as trs dimenses do tempo histrico: passado
presente; presente passado; futuro presente; presente futuro; bem
como as relaes passado presente futuro, enquanto permanncia e
como mudana. Sempre partindo do presente epistemolgico, podemos
pressupor que a relao estabelecida com determinada ideiaimagem de passado, condiciona e substancia os significados
atribudos imagem-ideia de presente e os sentidos constitudos
ideia-imagem de futuro, o que por sua vez, acaba por substanciar e
condicionar as respectivas e correspondentes operaes de
constituio histrica de sentido. As condies e circunstncias
objetivas da vida prtica atual dos sujeitos condicionam, substanciam e
orientam as relaes temporais estabelecidas com determinadas ideiasimagens do espao de experincia e dos horizontes de expectativa dos
sujeitos em situao de ensino e aprendizagem histrica. No h espao
de experincia sem horizonte de expectativa; no h expectativa sem
experincia; no h experincia do passado sem interpretao do
presente; logo, no h interpretao sem experincia; por sua vez, no
h interpretao sem orientao, portanto, no h orientao do futuro
sem interpretao do presente. Nesta perspectiva temporal, no h
continuidade sem mudana e no h mudana sem continuidade: a
mudana e a capacidade de mudar no fluxo do tempo configuram a
condio fundamental para a constituio de uma conscincia histrica
ontogentica que consiste na interpretao e orientao da experincia
da mudana humana no tempo. Na perspectiva da aprendizagem
histrica, conscincia histrica a conscincia com cincia do tempo
histrico na vida prtica: competncia cognitiva-racional, esttico-
295
narrativa
poltico-identitria
de
interpretao
(atribuio
de
significados) e orientao (constituio de sentidos) da experincia da

mudana humana do tempo (tradicional), sobre o tempo (exemplar),
contra o tempo (crtica) e no tempo (gentica). As leituras e escutas da
cano de trabalho podem mobilizar a experincia do passado: um
passado histrico que infere conceitos histricos substantivos,
categorias histricas epistemolgicas e categorias histricas gerais; um
passado da cano que se limita a interpretar os enunciados primeiros
da cano em sua interpretao esttica do tempo; e por fim, a
inferncia lacunar por parte dos jovens de um passado indeterminado
e a-histrico que necessita ser historicizado para responder as
perguntas constitutivas de um conceito histrico substantivo: o que foi o
caso?
Quem?
Quando?
Onde?
Por qu?
Para
que? Como?
Consequncias e efeitos? Significados da experincia no passado,

presente e futuro? A cano popular atualizada na performance oral
mediatizada pode configurar uma interpretao esttica do presente que
pode remeter tanto ao presente prtico quanto ao presente da cano
que atualiza o passado na audio, recepo e comunicao,
mobilizando o leitor-ouvinte perspectivas de orientao polticaidentitria na vida prtica atual. A partir do presente epistemolgico de
onde germinam todas as inferncias e relaes temporais, vislumbramos
uma experincia esttica da cano como meio para interpretao
histrica do passado presente, e uma interpretao esttica da cano
como meio para a experincia histrica do presente passado, em suma,
a recepo esttica como veculo para o efeito histrico. A cano de
trabalho pode dinamizar a orientao do futuro da conscincia histrica
originria dos jovens alunos: um futuro da cano representado a partir
das condies e circunstncias da vida prtica atual e que se projeta
como continuidade ou mudana do presente em um futuro prtico. A
escritura de protonarrativas a partir das primeiras leituras e escutas de
uma fonte cano advinda dos seus gostos musicais, pode mobilizar as
dimenses cognitiva, esttica e poltica da conscincia histrica
296
originria de jovens alunos do ensino mdio e constituir um ponto de

partida significativo para processos de ensino e aprendizagem histrica.
A dimenso cognitivo-racional da conscincia histrica primeira de
jovens alunos pode se manifestar na escolha de uma msica dos gostos
musicais dos jovens para a aula-audio; opera na identificao dos
conceitos histricos e categorias histricas; mobilizada na elaborao
das respostas s perguntas acerca das justificativas e finalidades do uso
da msica em uma aula de histria; se faz presente na prpria
experincia cognitiva individual da vida prtica atual dos jovens alunos a
partir do presente epistemolgico de onde partem todas as inferncias
temporais; e por fim, o cognitivo manifesta-se nas ideias-imagens de
passado, presente e futuro articulada na constituio narrativa de
sentido. No limiar da fronteira entre a dimenso cognitiva-racional e a
dimenso esttica-emocional, a imaginao histrica dos jovens
alunos pode ser dinamizada pela escritura de protonarrativas da cano,
oscilando entre a imaginao construtiva artstica cuja finalidade ltima
evocar a catarse, o prazer esttico e a comunicao, e a imaginao
reconstrutiva histrica que, transitando no limite entre o esttico e o
histrico, nunca chega a romper com a experincia histrica, ao
contrrio, imagina-a a partir dos testemunhos empricos do passado
presentes no presente. A imaginao histrica pode se manifestar e
operar nas trs competncias e dimenses da conscincia histrica
primeira dos jovens alunos: na rememorao cognitiva da experincia do
passado; na atribuio esttica de significado da interpretao do
presente, e na constituio poltica de sentido da orientao do futuro. A
dimenso esttica da imaginao histrica relativiza, equilibra e sintetiza
a vontade de verdade da cincia e a vontade de poder da poltica, com a
vontade de beleza da arte. A dimenso esttica-emocional da
conscincia histrica originria de jovens alunos pode ser evidenciada
atravs das protonarrativas da cano na operao especfica da
interpretao esttica do presente a partir das leituras e escutas de uma
interpretao esttica da cano que tematiza histria, logo, direta ou
297
indiretamente,
implcita
ou
explicitamente,
tende
inferir
estabelecimento de relaes temporais entre passado, presente e futuro.

A interpretao esttica do presente diz respeito s leituras e escutas
operacionalizadas pelos jovens alunos letra e msica mediatizada da
fonte cano, portanto, diz respeito recepo e a subsequente
experincia esttica da cano objetivada na performance oral
mediatizada. A escritura de protonarrativas da cano tende a dinamizar
a dimenso poltico-identitria da cultura histrica primeira dos jovens
alunos em situao de ensino e aprendizagem histrica. A interpretao
da cano pode mobilizar a interpretao recproca de sujeitos em
interao social constitutiva das relaes de identidade e alteridade.
possvel identificarmos nas protonarrativas da cano escritas por
jovens
alunos
enunciados
lingusticos
da
conscincia
histrica
constitutivos da identidade do eu-ns em relao alteridade dos

eles-outros, bem como, vislumbrar chances de consenso por meio do
argumento racional, fundamentado e pacfico. As noes de identidade
do eu-ns representadas nas protonarrativas da cano tendem a
remeter primeiramente aos prprios jovens alunos em situao de
aprendizagem
identidade
juvenil
geracional
em
geral,
e,
subsequentemente a uma noo genrica de identidade nacional

relacionada ao povo de origem, em uma viso monoltica, homognea
e sem nenhuma distino de classe, gnero e gerao. Em
contraposio, contradio e conflito a essa identidade em processo de
constituio, tende a emergir nas protonarrativas da cano a alteridade
dos eles-outros, o outro geralmente culpabilizado e considerado
causalidade nica, primeira e ltima da problemtica ou ausncia
tematizada na fonte cano e que momentaneamente criticada,
extrapolado e superada pela interpretao esttica da cano. As
protonarrativas da cano potencialmente mobilizam a representao
das relaes mtuas e recprocas entre a identidade do eu-ns e a
alteridade dos eles-outros, constitutivas de uma orientao poltica do
futuro, evocadas, inferidas e expressas, tanto no futuro presente da
298
cano, quanto no presente futuro da vida prtica atual e futura. A

experincia cognitiva do passado e os subjacentes conceitos
histricos
substantivos,
categorias
histrica
epistemolgicas,
categorias histricas gerais, bem como ideias-imagens e outros recortes

temticos; a interpretao esttica do presente, a partir da
interpretao
esttica
da
cano
que
tematiza
implcita
ou
explicitamente as trs dimenses do tempo histrico; e por fim, a

orientao poltica do futuro na constituio das identidades histricas
primeiras
dos
jovens
em
relao
alteridades
dos
outros
representados na cano ou identificados na vida prtica atual; todas

estas competncias, dimenses e temporalidades da conscincia
histrica podem tecer o fio condutor que interconecta passado, presente
e futuro na constituio histrica de sentido da conscincia histrica
originria de jovens alunos.
Como planejar uma aula de histria a partir da interpretao histrica

das protonarrativas da cano? Definitivamente esta pergunta no constitui
objeto desta investigao. Ao final deste longo caminho percorrido, nos sobra
flego para somente afirmar que parte da resposta encontra-se sinalizada
neste trabalho e que possveis respostas fundamentadas apontam para
perspectivas futuras de
investigao.
interpretao histrica
das
protonarrativas da cano escritas a partir das primeiras leituras e escutas de

uma fonte cano advinda dos gostos musicais dos jovens alunos, pode
constituir um ponto de partida significativo, motivador e interessante para
mltiplas perspectivas de planejamento de efetivas Aulas de Histria
resignificadas a partir do trabalho metdico com fontes histricas de natureza
diversa e multiperspectivadas, com vistas a atividades de avaliao calcadas
na leitura histrica da cano, na escritura de narrativas histricas da cano,
ou seja, em uma interpretao histrica da cano e nas subjacentes
funes, aplicaes e efeitos do conhecimento histrico na orientao da vida
prtica atual e futura, na perspectiva da Educao Histrica: eis os horizontes
de expectativa desta tese de doutorado.
299
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301
NARRATIVAS SOBRE A CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA: PERSPECTIVAS DE EDUCAO HISTRICA

Luza Vieira Maciel72 Universidade Federal de Santa Catarina
E-mail: luiza.luidy@gmail.com
Clarcia Otto73 Universidade Federal de Santa Catarina
E-mail: clariciaotto@yahoo.com.br
RESUMO: Neste trabalho investiga-se a compreenso histrica de alunos da

Escola Municipal Dilma Lcia dos Santos, em Florianpolis (SC), sobre a
histria e a cultura africana e afro-brasileira. A Educao Histrica tomada
como aporte terico e metodolgico, considerando o objetivo de identificar o
que os alunos sabem sobre a histria do continente africano e tambm como
operam esse conhecimento histrico. De acordo com Jrn Rsen, analisa-se a
conscincia histrica dos alunos como produto de uma operao cognitiva, na
qual relacionam suas experincias e intenes, com o objetivo de orientao
temporal em sua vida prtica. A coleta de dados foi organizada em duas
etapas. Na primeira, os alunos realizaram uma atividade composta por um
conjunto de questes, cujo objetivo foi identificar os conhecimentos prvios e
as principais formas de acesso a informao sobre o tema em questo. Na
segunda, vrias narrativas esto sendo produzidas com um grupo focal, por
meio de atividades com diferentes linguagens: vdeos, jogos, imagens e
literatura, possibilitando identificar diferentes tipos de conscincia histrica
entre os alunos. A pesquisa encontra-se em andamento.
No contexto atual completamos a primeira dcada de vigncia da Lei
10.639/2003, a qual instituiu a obrigatoriedade do ensino da cultura e da
histria africana e de afrodescendentes nas escolas brasileiras. Em
decorrncia disso, consideramos ser relevante desenvolver investigaes
sobre como essa poltica pblica vem sendo apropriada em diferentes unidades
escolares. A identificao das especificidades que constituem os diferentes
espaos nos quais essa e outras polticas voltadas para a educao tnicoracial buscam ser implementadas vem colaborar na valorizao e divulgao
das propostas da legislao. Alm disso, constitui-se em estratgia para inquirir
72
Bacharel e licenciada em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestranda

do Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma Universidade.
73
Doutora em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do
Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
mesma Universidade.
302
sobre como sujeitos escolarizados aprendem histria da frica em diferentes

contextos.
O presente texto resulta de pesquisa em nvel de mestrado, ainda em
andamento, a qual tem como objetivo identificar elementos da conscincia
histrica sobre frica e afrodescendentes de alunos do Ensino Fundamental II
da Escola Bsica Municipal Dilma Lcia dos Santos, em Florianpolis (SC). A
opo de investigao quanto aos conhecimentos histricos de alunos sobre a
frica e afrodescendentes, uma forma de alertar sobre a relevncia desses
sujeitos para efetivao das propostas de educao para as relaes tnicoraciais.
Na escola Dilma Lcia dos Santos, a educao tnico-racial abordada
como um dos eixos norteadores do currculo, desde 2010 (Florianpolis, 2010).
Anteriormente, ainda no final da dcada de 1990, j era possvel identificar
profissionais mobilizados pela insero dessa temtica no currculo da escola,
principalmente por meio da atuao de docentes militantes no movimento
negro e vinculados a laboratrios e grupos de pesquisa relacionados histria
e cultura africana e/ou afrodescendente. A trajetria de trabalho focada nessa
temtica foi uma das principais razes para a escolha dessa escola como
campo de pesquisa. Assim, o intuito compreender como os alunos se
apropriam do conhecimento histrico e de que maneira mediam diferentes
saberes ao interpretarem questes relacionadas histria e cultura da frica.
Os sujeitos selecionados para a investigao foram os alunos
matriculados nas sries finais do Ensino Fundamental (6 ano a 8 srie). O
objetivo de identificar conhecimentos histricos desses sujeitos a respeito da
frica e dos afrodescendentes foi subsidiado pelo conceito de conscincia
histrica, com base no historiador alemo Jrn Rsen. A conscincia histrica,
na definio de Rsen, uma capacidade humana cognitiva de compreenderse e orientar-se como sujeito de um determinado tempo histrico, composta por
estruturas mentais e processos que constituem uma forma especfica de
atividade cultural humana (Rsen, 2006, p.13). Nesse sentido, a conscincia
histrica orienta os sujeitos para que interpretem e ajam no tempo em que
303
vivem. Essa capacidade de orientao tambm caracteriza uma necessidade,

visto que interpretar o presente, na interao com o passado, numa
perspectivao de futuro, crucial para manuteno da vida social cotidiana.
Para Rsen, os sujeitos relacionam seus saberes, experincias e
intenes no tempo, por meio de uma mediao complexa que desenvolvida
na vida prtica. Nesse processo, o autor situa o papel do ensino de histria,
afirmando que este afeta o aprendizado de histria e o aprendizado de histria
configura a habilidade de se orientar na vida e de formar uma identidade
histrica coerente e estvel (Rsen, 2006, p. 16). Essa compreenso no
limita a aprendizagem histrica ao espao escolar e do ensino de histria, mas
sim, evidencia a mediao entre diferentes tipos de conhecimento histrico que
caracterstica da aprendizagem histrica, incluindo nesse processo o
conhecimento histrico que os sujeitos acessam nos espaos de educao
formal.
Nessa perspectiva, a proposta de identificao das compreenses
histricas dos alunos da Escola Dilma Lcia dos Santos a respeito da frica e
dos afrodescendentes no pressupe que a escola seja a nica forma de
acesso informaes sobre essa temtica, de forma que interessa identificar a
mediao que os alunos desenvolvem entre as diversas perspectivas e meios
de informao por intermdio dos quais formam sua compreenso a respeito
do continente africano e de seus descendentes.
Estabelecido o objetivo da investigao, tornou-se necessria a
construo de um instrumento capaz de produzir expresses da conscincia
dos alunos em suas mltiplas perspectivas. Dada a complexidade dos
elementos que constituem a conscincia histrica, optou-se pela diviso da
coleta de dados em dois momentos: (a) identificao de conhecimentos gerais
relativos temtica; e, (b) produo de um conjunto diversificado de atividades
a serem desenvolvidas com os alunos.
A primeira etapa metodolgica envolveu trs turmas 74 das sries finais do
ensino fundamental: um 6 ano matutino, um 7 ano vespertino e uma 8 a srie
74
Atualmente, a Escola Dilma Lcia dos Santos encontra-se em um momento de transio

entre a organizao das turmas de alunos por sries e anos. Por conta disso, a instituio no
304
matutina, somando um total de 71 alunos com idades entre onze e dezesseis

anos. O instrumento apresentado aos alunos na primeira etapa foi uma
atividade composta por questes que procuravam identificar conhecimentos
prvios sobre a temtica africana e afrodescendente e averiguar as formas de
acesso s informaes sobre essa temtica.
O conjunto das respostas apresentadas nesta primeira etapa foi relevante
por permitir a identificao das ideias convergentes que alunos de diferentes
sries e idades apresentaram. Ademais, tambm possibilitou que se partisse
de um conjunto de subsdios empricos a respeito da compreenso dos alunos
no momento da produo das atividades da etapa b. Com base nessa primeira
coleta de dados, j possvel tecer algumas consideraes a respeito.
A questo 1 do instrumento apresentado aos alunos tinha por objetivo
compreender noes desses sujeitos quanto a localizao espacial do
continente africano. Dessa forma, foi apresentado aos estudantes uma
reproduo do mapa mundial desprovida de qualquer tipo de legenda, estando
todos os continentes e oceanos em branco, solicitando que colorissem a
extenso completa do espao que acreditavam corresponder frica.
Essa primeira questo trouxe como apontamento a noo parcial que a
maioria dos alunos investigados possuem sobre a localizao do territrio
africano. Com base no Grfico 1 (Anexo 1), possvel identificar que o menor
percentual de erro para essa questo foi identificado no 6 ano, turma na qual,
dentre 26 alunos, 65% coloriram toda a extenso correspondente frica no
mapa, uma minoria de 31% coloriram parcialmente o continente e apenas 4%
sinalizaram a localizao erroneamente. Entre os alunos do 7 ano a
predominncia foi de alunos que coloriram apenas parcialmente a extenso do
continente africano. Entre os 25 alunos que produziram a atividade, 72% no
consideraram a ilha de Madagascar como parte da frica, 4% coloriram outros
continentes e 24% a totalidade do continente. A mesma predominncia pode
ser identificada entre os 20 alunos participantes da turma de 8 srie, dos quais
55% coloriram parcialmente a extenso que representava a frica, 40%
coloriram completamente o continente e 5% coloriram outros espaos do mapa.
a
possui nenhuma 7 srie/ 8 ano no ano de 2013, sendo que as atuais 8 sries sero as
ltimas turmas que iro se formar pela organizao seriada de turmas.
305
Tais dados, especialmente se considerada a pouca expressividade do

nmero de alunos que no soube identificar onde a frica estava localizada,
indicam que, ainda que esses no possuam uma concepo precisa e
especfica sobre os territrios e pases africanos, apresentam um acervo
interpretativo que permite uma noo espacial geral sobre o continente. Alm
disso, a relativa convergncia da representao parcial do territrio africano
entre os alunos indica que essa noo no especializada, e sim genrica sobre
o continente, suficiente para situar as informaes que recebem sobre a
frica, e tambm para orientar o tipo de compreenso que desenvolvem em
seu cotidiano.
O desenvolvimento da Questo 2 da atividade apresentada aos alunos
teve uma proposta bastante diferenciada da Questo 1. Desta vez, o objetivo
estava voltado para identificar representaes diversas a partir das quais esses
compreendiam o continente africano por meio de breves elaboraes
dissertativas. Essa questo foi desenvolvida embasada no trabalho de Souza
(2011), que em seu texto explana sua experincia de Estgio Supervisionado
em Histria, voltado para a questo da Histria da frica Centro-Ocidental,
junto a dois oitavos anos. A atividade proposta pela autora composta por
cinco sries de quatro fotografias (Anexo 2), agrupadas a partir dos temas
natureza, construes arquitetnicas antigas, crianas, cidades e habitaes.
As fotografias foram extradas do acervo digital da Casa das fricas, sendo que
essas representam lugares e pessoas contemporneas de diversos pases
desse continente. Exposto este conjunto, foi solicitado aos alunos que
identificassem as fotografias que acreditavam terem sido produzidas na frica
e que justificassem sua opinio, sem que fosse mencionado que todas as
fotografias foram produzidas em pases africanos.
No que diz respeito s respostas que os alunos apresentaram sobre o
agrupamento de fotografias com a temtica cidades, a maioria no identificou
representaes de centros urbanos com a realidade africana: uma cidade
muito urbana para um continente pobre. (L. 8 srie). Muitos alunos
descreveram
frica
comparativamente,
diferenciando-a
do
contexto
brasileiro: Eu acho que essa foto tem um tpico jeito de Brasil, ou ento algum
306
pas mais rico. (L. G. 7 ano), e tambm com relao outros pases: No
marquei essa imagem porque acho que representa Miami. (Y.S.G 8 srie).
Alm disso, alguns alunos trouxeram em suas respostas ressalvas quanto
pobreza como caracterstica homognea do continente africano, ainda que
para desenvolver esse movimento tenham sinalizado que tem contato apenas
com informaes sobre a misria existente neste continente: Assinalei a
imagem 1 porque eu conheo a frica mais como um continente pobre, eu sei
que no s pobreza que existe l, mas eu conheo mais pela pobreza. (J.B
8 srie).
Quando indagados com relao s fotografias da categoria habitaes,
os alunos tambm apresentaram perspectivas que afastam o continente
africano de elementos como modernizao e urbanizao, ao mesmo tempo
que o aproximam de conceitos como precariedade, pobreza e natureza:Uma
casa precria, de ms condies, infelizmente a frica sofre muito com isso.
(P.C 8 srie); Na frica no tem muitas casas, l tem animais e grande
natureza. (I.M. 7 ano).
Como nas respostas obtidas para a categoria de fotografias cidades, os
alunos voltaram a estabeleceram critrios de anlise considerando as
impresses que possuem de outros pases e regies, em uma perspectiva de
diferenciao daquilo que no a frica, a partir da definio daquilo que
identificado como outro lugar. Nesse movimento, interessante notar como
alguns alunos estabelecem o prprio pas como critrio de diferenciao,
afirmando que a imagem no representa a frica porque lhe parece ser algo
mais prximo, muitas vezes inclusive citando cidades que conhecem por meio
de imagens ou pessoalmente: Eu acho que no a frica, eu acho que l
mais diferente daqui e essa foto parece daqui (S.S.S. 6 ano).
Alguns alunos procuraram apresentar em suas respostas crticas sobre
a percepo da misria como caracterstica predominante da frica, sendo que
alguns assinalaram as quatro imagens, procurando afirmar que no continente
africano possvel encontrar pessoas com diferentes costumes e tambm de
diferentes classes sociais: Eu acho que todas, porque a frica tem vrios tipos
de classe (L. G. 7 ano)
307
Nas imagens referentes ao agrupamento Natureza possvel afirmar

que a grande maioria dos alunos das trs turmas assinalou a fotografia na qual
aparece o leo, reafirmando em suas respostas a existncia de uma natureza
selvagem e abundante, muitas vezes relacionada s descries sobre o clima
seco, como as principais caractersticas que conhecem sobre a frica: A frica
pobre no comrcio e urbanizao, mas muito rica em natureza e lazer
ambiental (L. C. 7 ano); Eu acho que porque tem um leo solto e na
frica fcil ver isso (P.R.A.G. 7 ano)
Tambm foi possvel identificar um conjunto de respostas que
diferenciam a existncia de temperaturas frias e de neve da sua percepo
sobre o continente africano. Novamente, como nas respostas obtidas nas
outras duas categorias de fotografias j apresentadas, os alunos fizeram
referencias a outros pases para justificar porque aquela imagem no os
remetia frica: o Alaska, na frica no tem gelo (L.G. 7 ano); Pois pela
ponta do morro estar branca, imagino que no seja possvel pelas suas altas
temperaturas (M.R.M. 6 ano).
No que diz respeito ao agrupamento de fotografias referentes s
construes arquitetnicas antigas, possvel afirmar que, salvo a fotografia
nmero 1, a qual um nmero significativo de alunos identificou como sendo o
Egito, foi o grupo de fotografias que os alunos mais sentiram dificuldade em
relacionar com o continente africano. Algumas de suas respostas apontam para
a ideia de que a produo e conservao do patrimnio material no uma
caracterstica africana: Pelo o que eu sei, a frica muito pobre e no tem
esses monumentos (L. 7 ano). Essas respostas se relacionam diretamente
quelas em que alunos afirmaram que as fotografias no representavam a
frica por se parecerem mais com cidades histricas, referindo-se nesse caso,
a cidades europias: Essa parece ser uma cidade histrica, tipo Londres. (M.
L. R. C. 8 srie). Algumas das respostas dos alunos procuraram identificar
qual das fotografias representava a edificao mais antiga, utilizando esse
critrio para classificar qual delas fazia referncia ao continente, numa
interpretao que relaciona a frica s origens mais remotas da civilizao: Eu
acho que da frica pois l as coisas so bem antigas (M.L.C.G. 7 ano);
308
Eu acho que essa pois essa foto parece muito antiga e l as coisas so
muito antigas (I. C.C. O 7 ano)
Nas respostas que os alunos apresentaram com relao ao
agrupamento de fotografias crianas, possvel perceber que a maioria dos
alunos compreende a frica como um pas composto principalmente por uma
populao negra, sendo que o fentipo branco identificado por esses em
oposio s caractersticas que compreendem distinguir os africanos: No
assinalei porque a criana branca (V.N.L.R. 8 srie); Essa da frica
porque na frica os moradores so negros (G.N.V. 7 ano).
Nas respostas obtidas a partir desse agrupamento, foi possvel
novamente identificar uma predominncia de perspectivas que relacionam a
misria diretamente ao continente africano: Porque na frica as crianas so
negras e pobres (R.F.G.C. 7 ano). H um nmero diminuto de alunos que
procuram criticar a abrangncia dessas caractersticas, questionando a
existncia unvoca de negros e pobres e fazendo ressalvas com relao a
outros aspectos do continente africano: Eu acho que da frica porque na
frica no s pobreza, existe muita riqueza (G.S. 8 srie); S porque so
negros, no significa que so africanos (P.C. 8 srie).
As respostas dos alunos para a Questo 2 indicam que, diferentes
perspectivas de compreenso sobre o continente africano so compartilhadas
entre alunos de todas as sries. Nas categorias a partir das quais suas
respostas foram agrupadas, foi recorrente encontrar alunos das trs turmas
investigadas. Ainda assim, possvel afirmar que a maioria dos que
apresentaram suas respostas num tom de ressalva quanto s generalizaes
sobre o continente africano so alunos da 8 srie, e consequentemente, os
alunos com maior idade.
Na terceira questo do instrumento de pesquisa, procuramos inquirir
quanto regularidade com a qual os alunos convivem com informaes sobre
o continente africano, de modo a poder identificar se esse contedo algo
presente em seu cotidiano. Nessa questo, os alunos foram indagados sobre
com qual frequncia trocavam informaes sobre a frica, tendo como
309
alternativas as opes: (a) todos os dias; (b) vrias vezes; (c) s vezes; (d)
raramente; (e) nunca.
A partir das respostas (Anexo 3) apresentadas pelos alunos foi
possvel perceber que o acesso desses informaes sobre a temtica
investigada feito com pouca regularidade, tendo a maioria entre os alunos
das trs turmas sinalizado que, em seu cotidiano, ouve falar sobre a frica s
vezes, ou ento, raramente. No total da amostra, apenas dois alunos
sinalizaram que recebem informaes sobre esse tema vrias vezes em seu
dia-a-dia, nenhum sinalizou todos os dias e sete alunos apontaram que nunca
recebem informaes sobre esse continente.
Alm da frequncia com a qual esses sujeitos entram em contato
com informaes sobre o continente africano, tambm foi questionado quais
so os principais meios de acesso informaes sobre esse tema. Dessa
forma, foi solicitado que indicassem as trs principais formas pelas quais obtm
notcias sobre a frica, dentre uma lista na qual constavam diferentes
linguagens e meios de comunicao. As respostas obtidas para essa questo
tambm indicaram significativa convergncia entre as trs turmas investigadas,
conforme sugere a leitura dos grficos (Anexo 4).
Na turma do 6 ano, a escola foi apontada como o principal espao no
qual entram em contato com elementos sobre a frica, seguida pela televiso e
pelos filmes e/ou documentrios. Os mesmos trs itens foram os principais
selecionados pelas outras duas turmas, com a ressalva de que para a turma do
7 ano a televiso foi apontada como a principal forma de acesso, ficando a
escola em segundo lugar e os filmes e/ou documentrios em terceiro.
Na 8 srie, os alunos voltaram a apontar a escola como principal
fonte de acesso s informaes sobre a frica, e destacaram novamente a
televiso e os filmes/documentrios, que nesse caso tiveram o mesmo nmero
de votos que a internet. Esses apontamentos so significativos, haja vista a
reincidncia dos mesmos elementos destacados pelas trs turmas. possvel
afirmar tambm que a internet a quarta principal forma de acesso nas turmas
do 7 e do 6 anos, de modo que esses quatro meios caracterizaram as
310
principais fontes pelas quais os sujeitos investigados acessam conhecimentos

e informaes sobre o continente africano.
Ainda que sejam consideradas as limitaes deste primeiro
instrumento, como a pouca proximidade entre pesquisadoras e alunos, essa
etapa de sondagem foi eficiente, em especial, por dois motivos: (a) pelo
diagnstico das turmas investigadas, possibilitando apreender ideias e
interpretaes gerais que esses sujeitos possuem sobre a frica; (b) o
instrumento tambm foi produtivo para a definio de caminhos para a segunda
etapa da pesquisa, na qual sero constitudos pequenos grupos de alunos de
diferentes idades e sries, com o fim de desenvolver um novo conjunto de
atividades, com maior disponibilidade de tempo e diferentes possibilidades de
interao entre os alunos. Igualmente, pretendemos avanar nesta trajetria,
com vistas a identificar o trabalho concernente s relaes tnico-raciais
desenvolvido na Escola Bsica Dilma Lcia dos Santos.
REFERNCIAS
FLORIANPOLIS. Secretaria Municipal de Educao. Projeto Poltico

Pedaggico da Escola Bsica Dilma Lcia Dos Santos. Florianpolis, 2010.
RSEN, Jrn. Didtica da Histria: Passado, presente e perspectivas a partir
do caso alemo. Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, p. 07-16, jul./dez.
2006.
SOUZA, Maysa Espndola. Congo e Dongo na escola: Histrias na frica
Centro-Ocidental. In: SILVA, Cristiani Bereta da; DELGADO, Andra Ferreira;
OTTO, Clarcia; ROSSATO, Luciana (Org.). Experincias de Ensino de
Histria no Estgio Supervisionado. Florianpolis: UDESC, 2011, v. 1, p.
331-349.
Anexo 1 - Grfico 1: Respostas dos alunos quanto localizao do continente
africano no mapa mundial.
311
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa

(2013).
Anexo 2 Conjunto de fotografias da frica
312
313
Fonte: Souza (2011).
Anexo 3 - Grfico 2: Regularidade de acesso informao sobre a frica
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa

(2013).
Anexo 4 - Grfico 4: Principais formas de acesso informaes sobre a
frica
314
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos instrumentos de pesquisa (2013).
315
CONCEPCIONES SOBRE LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEANZA

DE LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
M. Begoa Alfageme Gonzlez
alfageme@um.es
Jos Daz Serrano
jose.d.s@um.es
Pedro Miralles Martnez
pedromir@um.es
Universidad de Murcia (Espaa)75
RESUMO: Las prcticas docentes de los alumnos que inician su formacin

inicial vienen condicionadas por las creencias y concepciones que traen a su
periodo de formacin. Es por ello, que consideramos necesario indagar en este
trabajo sobre las percepciones que aparecen antes de dicha formacin inicial y
que se han ido formando a lo largo del paso del alumno por el sistema
educativo espaol. Si bien, la formacin inicial aporta al alumnado una forma
de cambiar su mirada, desde la del alumno a la del profesor, las percepciones
que un sujeto se forma a lo largo de toda su experiencia educativa influyen en
cmo asume su nueva formacin. Los resultados de este trabajo nos ayudarn
a conocer si los futuros docentes de Primaria tienen una preconcepcin sobre
las materias de ciencias sociales, si ven su utilidad y cul ha sido su
experiencia en la formacin previa recibida. El propsito general es, por tanto,
explorar, descubrir y comprender las opiniones que sobre las ciencias sociales
tienen futuros docentes de Educacin Primaria a travs de sus concepciones
sobre dicho mbito y las experiencias personales que han tenido en su
aprendizaje. Presentamos un estudio desde un planteamiento cualitativo con
un diseo de grupo nico con una finalidad exploratoria. Los futuros docentes
tienden a ensear tal y como ellos recibieron sus enseanzas. Es de sobra
reconocido que se interioriza y se aprende aquello que se vive. La mejor forma
de ensear es hacerlo con el ejemplo. Si se reivindica una enseanza activa, el
alumnado que se est formando como docente debe participar de forma activa
en su propio proceso de aprendizaje.
Introduccin
Las prcticas docentes de los alumnos que inician su formacin inicial
como
futuros
profesores
vienen
condicionadas
por
las
creencias
concepciones que traen a su periodo de formacin. Es por ello, que

75
Miembros de los proyectos de investigacin en activo con referencias: EDU2012-38787 y

EDU2012-37909-C03-03. Jos Daz Serrano es becario de Iniciacin a la Investigacin de la
Universidad de Murcia.
316
consideramos necesario en este trabajo indagar sobre las percepciones que

aparecen antes de dicha formacin inicial y que se han ido formando a lo largo
del paso del alumno por el sistema educativo espaol. Si bien, la formacin
inicial aporta al alumnado una forma de cambiar su mirada, desde la del
estudiante a la del profesor, las percepciones que un sujeto se forma a lo largo
de toda su experiencia educativa influyen en cmo asume su nueva formacin.
Este es sin duda el trabajo que tenemos que hacer como formadores de
formadores, ayudar a que el alumnado se cree una identidad docente
fundamentndose en el conocimiento y la correcta valoracin de los principios
educativos y las prcticas docentes que actualmente se vinculan a una
enseanza efectiva y de calidad, e intentando poner en contraste las creencias
errneas u obsoletas que hayan podido derivarse de experiencias formativas
anteriores. Las creencias se pueden ir reconstruyendo en una relacin
dialgica, a pesar de que estn ya formadas en el momento en que el
estudiante comienza sus estudios en la Universidad (PAJARES, 1992).
Cambiar las concepciones existentes de estos futuros docentes constituye un
desafo y una necesidad para los formadores de formadores (DOYLE, 1997;
DRIEL, BEIJAARD y VERLOOP, 2001; SCHAEFFER, EPTIN y ZINN, 2003).
Por lo tanto, los resultados de este trabajo nos ayudarn a conocer si los
futuros docentes de Educacin Primaria tienen una preconcepcin sobre las
materias de ciencias sociales, si ven su utilidad y cul ha sido su experiencia
en la formacin previa recibida.
Hablamos de ciencias sociales, en plural, porque estamos de acuerdo con
Prats (2003) en que las ciencias sociales son una unidad cimentada en la
diversidad (p. 1), no en vano, a la misma contribuyen diferentes disciplinas
desde diferentes puntos de vista. De ah que no se pueda hablar nica y
exclusivamente de ciencia social, en singular, sino que sea aconsejable utilizar
el plural al indicar el estudio de lo social.
En el contexto espaol, en Educacin Primaria, no aparece como
asignaturas independientes, por ejemplo, Historia o Geografa, sino que todas
las ciencias sociales se imparten bajo la denominacin de Conocimiento del
317
Medio Natural, Social y Cultural, intentando dar una base comn e

interdisciplinar a todos los alumnos que la cursan.
Diferentes informes internacionales e investigaciones sealan que la
calidad de la educacin en general y de los aprendizajes de los estudiantes
depende de la calidad de los docentes y de sus aprendizajes (DARLINGHAMMOND, 2000a, 2000b; DARLING-HAMMOND Y SYKES, 2003; RICE,
2003; DARLING-HAMMOND Y BRANSFORD, 2005; ESCUDERO, 2009;
ESTEBARANZ, 2012). En este sentido, mejorar la calidad de los docentes
implica mejorar sus procesos de formacin inicial y continua; procesos que
deben dirigirse hacia una profesionalizacin docente donde la construccin de
la identidad profesional se torna esencial, as como tambin lo es hacerlo
mediante una reflexin crtica sobre la enseanza y su prctica (LOPES, 2007;
ESCUDERO, 2009; ESTEBARANZ, 2012).
Ello supone aprender a pensar como un profesor, aprender a conocer
como un profesor, aprender a sentir como (y a sentirse bien) como un profesor,
y aprender a actuar como un profesor (FEINMAN-NEMSER, 2008, citado en
ESTEBARANZ, 2012, p. 163). Y todos estos aprender a se nutren de un
sistema de creencias, concepciones, pensamientos o teoras implcitas del
profesor o del futuro profesor y de quienes participan en sus procesos de
formacin y socializacin.
Wilson (2001) sealaba la necesidad de analizar la enseanza y el
pensamiento del profesor, pero tambin los estudios sobre el proceso de
aprendizaje y las representaciones de los estudiantes. De ah que para esta
autora la correlacin de ambos nos pueda ayudar a conocer lo que ocurre en
las clases de Ciencias Sociales.
Asumimos, por tanto, una metodologa relacionada con el pensamiento
prctico del profesor y dentro de ella nos centramos en una parte del contenido
de este pensamiento, en la idea que el futuro docente ha desarrollado sobre la
enseanza a lo largo de su vida de estudiante en la escolaridad obligatoria
espaola. As, este trabajo trata de contribuir al desarrollo de una lnea de
investigacin sobre el pensamiento del futuro docente, poco desarrollada en el
mbito de las ciencias sociales.
318
Objetivos
El propsito general de este trabajo es explorar, descubrir y comprender
las opiniones que, sobre las ciencias sociales, tienen futuros docentes de
Educacin Primaria, a travs de sus concepciones sobre dicho mbito y las
experiencias personales que han tenido en su aprendizaje. En este trabajo nos
centraremos en la ltima de estas cuestiones, al explorar, descubrir y
comprender las experiencias personales de los alumnos en las clases de
Ciencias Sociales durante su escolaridad obligatoria. Ms concretamente
abordaremos dos objetivos:
Valorar qu dicen los estudiantes sobre su experiencia durante la
educacin obligatoria en la asignatura de Ciencias Sociales.
Analizar los significados que transmiten los estudiantes sobre las
prcticas del profesorado en los aspectos vinculados a metodologas
empleadas, recursos, y tipos y procedimientos de evaluacin.
Metodologa
El estudio que presentamos adopta un planteamiento cualitativo con un
diseo de grupo nico con una finalidad exploratoria. La perspectiva cualitativa
nos ha permitido descubrir los significados transmitidos por los participantes,
mediante sus concepciones sobre aspectos que estn en la base de la
descripcin y la comprensin de su entidad identitaria en este mbito.
Se ha usado un diseo cualitativo de carcter fenomenolgico para
descubrir y comprender los significados transmitidos por el grupo nico de
estudiantes, mediante sus creencias sobre las ciencias sociales y su
enseanza. Utilizamos el programa ATLAS.ti (versin 6) para el anlisis
cualitativo de los datos, siguiendo el planteamiento de Serrano Pastor (1999),
basado a su vez en la propuesta de Miles y Huberman (1984), para el
tratamiento analtico de la informacin textual. En este sentido, se han definido
las unidades de anlisis con el criterio temtico y se han extrado categoras y
cdigos con un sistema inductivo. Adems, se ha utilizado el paquete
estadstico IBM SPSS Statistic (versin 19) para el anlisis cuantitativo cuando
las variables lo han requerido.
319
Los participantes de esta investigacin son estudiantes del segundo curso

del Grado de Educacin Primaria en la Universidad de Murcia (Espaa),
estudios necesarios para ser docentes en dicho nivel educativo. Se ha
seleccionado al alumnado mediante un muestreo intencional respetando el
procedimiento de grupo intacto. La muestra est formada por 53 sujetos, de los
cules un 26,4% son hombres y un 73,6% mujeres.
La informacin para dar respuesta al propsito general de este trabajo se
ha recogido mediante un cuestionario con un total de tres preguntas abiertas
elaborado por los autores. Si bien, slo se utilizar una de ellas por las
restricciones
de
espacio
que
impone
una
comunicacin
de
estas
caractersticas. La pregunta analizada fue, concretamente, la siguiente: Valora

tu experiencia como alumno en las clases de Ciencias Sociales de tu
escolaridad obligatoria, incluyendo alusiones a los aspectos que consideres
oportunos (metodologa, recursos, evaluacin, etc.). El alumnado respondi las
preguntas en una sesin de clase, garantizndole la confidencialidad y el
anonimato.
Resultados
Los resultados han sido estructurados atendiendo a los objetivos del
estudio que presentamos.
1. Valoracin que hacen los estudiantes sobre su experiencia durante la
educacin obligatoria en la asignatura de Ciencias Sociales.
Se pidi a los futuros maestros que valorasen sus experiencias como
alumnos en las clases de Ciencias Sociales de la escolaridad obligatoria. Tras
ello, se categoriz el anlisis y la interpretacin de las respuestas en tres
opciones (valoracin positiva, valoracin negativa y no valora), adems de
tener en cuenta la opcin de no contesta.
El anlisis de la informacin aportada por el alumnado muestra, de
acuerdo con la TABLA 1, que un 37,7% de los futuros maestros de Educacin
Primaria valora negativamente su experiencia en las clases de Ciencias
Sociales, frente a un 26,4% que lo hace positivamente. Existe un alto
320
porcentaje de la muestra que no explicita una valoracin clara (34%), as como

un sujeto que no contesta la pregunta.
Nos hemos preguntado si esta estimacin era distinta segn el sexo del
alumno, encontrando que las mujeres alcanzan una mayor representacin en
las valoraciones negativas que los hombres, sucediendo lo contrario en las
positivas, como se aprecia en la TABLA 1.
Algunos ejemplos de los argumentos que se han interpretado para cada
una de las respuestas anteriormente descritas, se relacionan a continuacin.
En primer lugar, un ejemplo de respuesta de un alumno que realiza una
valoracin positiva es:
la profesora daba las clases de manera tradicional, pero me acuerdo
que eran muy entretenidas. Se centraba mucho en lo relacionado a la
cultura de nuestra Regin; nos ense canciones y bailes tradicionales,
etc. Los exmenes eran por escrito, de tipo desarrollo, fue en la primera
asignatura que empec a estudiar seriamente, comenc a hacer mis
resmenes y a organizarme, por lo que gracias a ella gan en autonoma
y madur mis hbitos de estudio.
Otro alumno ofrece una visin negativa de su experiencia en las clases de
Ciencias Sociales, al responder:
Mi experiencia no ha sido muy buena, ya que era muy tradicional, siempre
con el libro de texto y utilizando la tcnica de la memorizacin, sin ninguna
excursin ni experiencia real; hasta Bachiller no he aprendido nada de
Ciencias Sociales. Me enseaban las capitales, los ros bsicos, la historia
bsica lo normal, pero de una forma aburrida.
Quienes no han explicitado claramente el signo de sus valoraciones, lo
han hecho con respuestas como la que se muestra a continuacin:
Realizbamos las clases con el libro y nos evaluaban a partir de lo que se
subrayaba en el libro con un examen. Los exmenes se realizaban cada
tres temas.
2. Significados que transmiten los estudiantes sobre las prcticas del

profesorado, a travs de la valoracin de sus experiencias en las clases
321
de Ciencias Sociales durante su escolaridad obligatoria, en los aspectos

vinculados a metodologas empleadas, recursos y tipos y procedimientos
de evaluacin.
Los resultados obtenidos acerca de las metodologas que emplean los
profesores de Ciencias Sociales, derivadas de los significados transmitidos en
las respuestas de los participantes, se reflejan en la FIGURA 1.
La leccin magistral es la que adquiere una mayor representacin, con 26
respuestas relacionadas. En segundo lugar, las salidas de campo (19
alusiones) se muestran como una opcin metodolgica bastante comn en las
clases de Ciencias Sociales. Muy por debajo de las anteriores, emplean los
grupos de trabajo y la realizacin de prcticas en el aula. La propuesta de
caracterizaciones o role-playing apenas encuentra representacin. El abanico
de metodologas se completa con la realizacin de prcticas de laboratorio, el
trabajo por proyectos y los debates, que alcanzan un uso residual por parte del
profesorado. Por ltimo, es necesario sealar que dos sujetos mencionaron la
utilizacin de una metodologa activa, sin alcanzar el nivel de detalle de la
categorizacin que hemos empleado en nuestra interpretacin.
Un ejemplo de respuesta relacionada con la opcin metodolgica ms
representada, la leccin magistral, es el siguiente:
me acuerdo que nos enseaban historia y geografa de una manera
terica y memorstica, y no haba salidas al medio, todo era estudiar y
para nada comprender.
Las alusiones a salidas de campo, en muchas ocasiones han ido
acompaadas de ejemplos concretos experimentados por los alumnos, por lo
que se ha considerado interesante realizar un inventario de tipos de salidas de
campo que tienen lugar en la escolaridad obligatoria, con relacin a la
asignatura de Ciencias Sociales, mostrado en la FIGURA 2.
Los museos constituyen el espacio ms visitado en la planificacin de
salidas de campo relacionadas con las Ciencias Sociales. El entorno urbano y
el rural, as como el caso especfico de las visitas a la granja-escuela, son
opciones que, si bien menos recurridas, tambin son espacios comunes en la
organizacin de este tipo de actividades. Otras opciones, con escasa
322
representacin, son las visitas al zoo, al teatro o a un invernadero, as como el

caso singular que constituye la idea de plantar rboles.
Los resultados mostrados en la FIGURA 3 son los que se desprenden del
anlisis cualitativo de las respuestas de los alumnos acerca de los recursos
docentes que consideran ha utilizado el profesorado de Ciencias Sociales a lo
largo del desarrollo de su escolaridad obligatoria.
Destacado muy por encima del resto, el libro de texto es el recurso al que
ms se recurre, con 27 sujetos que lo explicitan en sus respuestas. La segunda
categora, en lo que a mayor representacin se refiere, es la utilizacin de
mapas (6 alusiones), mientras que en un tercer escaln de importancia se
sita el uso del patio de recreo como espacio de enseanza-aprendizaje. Los
recursos empleados en las clases de Ciencias Sociales durante la escolaridad
obligatoria se completan con el dictado de apuntes y la utilizacin de fichas,
imgenes, vdeos, esquemas, mapas conceptuales, cuentos y canciones y
bailes.
El tipo de evaluacin predominante es la individualizada, siendo residual
la presencia de la evaluacin continua, ms an si atendemos a otras
tipologas innovadoras de escasa difusin, como la evaluacin por proyectos
(vase FIGURA 4). Un ejemplo en el que el participante refleja el carcter
individualizado de la evaluacin es el siguiente:
La forma de evaluar era individual y evaluando los contenidos de cada
tema vistos en el libro. Dentro del procedimiento de evaluacin se inclua
el comportamiento en clase y el cuaderno de actividades.
Respecto a la evaluacin continua, un ejemplo sera:
Me acuerdo de que despus de cada tema hacamos exmenes y muchas
veces nos preguntaban oralmente y creo que en alguna ocasin podas
librarte de hacer examen.
Los
significados
transmitidos
por
los
alumnos
acerca
de
los
procedimientos de evaluacin presentes en su escolaridad obligatoria, para la

asignatura de Ciencias Sociales, sitan al examen en un destacado primer
lugar, no siendo su utilizacin excluyente del uso de otros procedimientos
menos representados; estos son, por orden de alusiones por parte de los
323
participantes
del
estudio,
los
siguientes:
cuaderno
de
actividades,
comportamiento en clase, preguntas en clase, proyectos y participacin en las

salidas de campo (vase FIGURA 5).
El carcter abierto de la pregunta realizada nos ha llevado a obtener
resultados ms all de los objetivos planteados. En este sentido, hemos
encontrado interesantes significados que transmitan los futuros maestros de
Educacin Primaria al sealar en sus valoraciones a algunos de sus docentes
como modelos. Como constata la FIGURA 6, se pone en valor la cualidad
motivadora del docente, as como una serie de prcticas educativas que, si
bien no nos interesa cuantificar en nmero de alusiones, s contribuir a delimitar
el perfil del buen docente, enumerando aspectos que figuran como modelos de
praxis educativa en Ciencias Sociales: el docente que aporta datos, favorece el
aprendizaje significativo, pone en relacin las salidas de campo y los
contenidos de clase, utiliza tcnicas de relajacin tras el recreo, mantiene la
relacin con los padres, propone actividades fuera del horario escolar y, por
ltimo, realiza experimentos en clase.
Conclusiones
Con este trabajo emprico hemos tratado de descubrir, describir y
comprender las opiniones y concepciones que tienen los futuros maestros
sobre las prcticas educativas que han observado en las asignaturas de
Ciencias Sociales durante su escolaridad obligatoria. Las conclusiones ms
importantes a las que se ha llegado son:
El nmero de valoraciones negativas de las experiencias vividas en las
clases de Ciencias Sociales es superior a las que se realizan en
positivo.
Las mujeres alcanzan una mayor representacin en las valoraciones
negativas que los hombres, sucediendo lo contrario en las positivas.
La leccin magistral es la metodologa que adquiere una mayor
representacin, seguido de las salidas de campo.
Entre las salidas de campo, predominan las visitas a museos, seguido
de actividades en el entorno urbano y rural y las visitas a la granja-
324
escuela. Este abanico se completa con las visitas al zoo, al teatro, a

un invernadero o a plantar rboles.
El libro de texto es el recurso ms utilizado por los docentes,
situndose en segundo lugar la utilizacin de mapas y, en tercero, el
uso del patio de recreo como espacio de enseanza-aprendizaje.
Otros recursos son el dictado de apuntes y la utilizacin de fichas,
imgenes, vdeos, esquemas, mapas conceptuales, cuentos y
canciones y bailes.
Predomina la evaluacin individualizada, siendo el procedimiento
destacado la realizacin de exmenes. Es anecdtico el uso de otros
procedimientos: cuaderno de actividades, comportamiento en clase,
preguntas en clase, proyectos y participacin en las salidas de campo.
Los futuros maestros de Educacin Primaria sealan algunos de sus
docentes como modelos de referencia, valorando positivamente la
cualidad motivadora del docente, as como una serie de prcticas
educativas: el docente que aporta datos, favorece el aprendizaje
significativo, pone en relacin las salidas de campo y los contenidos
de clase, utiliza tcnicas de relajacin tras el recreo, mantiene la
relacin con los padres, propone actividades fuera del horario escolar
y realiza experimentos en clase.
Hernndez Cardona (2007) seala la importancia de las ciencias sociales
para afrontar retos del presente y como base de la formacin de una
ciudadana con criterio. Por ello nos dice que debe superarse el relato
ideolgico lineal, a menudo acientfico y arbitrario, que haba caracterizado la
enseanza de las disciplinas sociales a favor de planteamientos cientficos que
pongan nfasis en el mtodo (p. 8). En este sentido apuesta por la presencia,
en el planteamiento de la enseanza-aprendizaje de estas reas, de opciones y
estrategias constructivistas, sealando que hay que entender el aprendizaje
como un proceso de construccin, propiciar un aprendizaje significativo y tener
en cuenta los preconceptos de los alumnos (p. 15).
Los resultados sealados en nuestra investigacin constatan que la praxis
educativa que predomina en la experiencia escolar de los futuros docentes de
325
Educacin Primaria poco tiene que ver con esta visin constructivista de la
enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales.
Sin embargo, estamos convencidos, de acuerdo con otros autores
consultados, de que la manera en la que las personas viven subjetivamente su
trabajo o su preparacin para alcanzar el empleo deseado, los factores de
satisfaccin e insatisfaccin experimentados en el mismo o transmitidos por la
sociedad sobre el mismo, estn influyendo decisivamente en el desarrollo de su
identidad
profesional
(BOLVAR,
GALLEGO,
LEN
PREZ,
2005;
VAILLANT, 2007). As pensamos que partir de qu creencias tienen los futuros

docentes cuando inician su periodo de formacin inicial puede ayudarnos como
formadores de formadores a asumir mejor nuestro papel a la hora de ensear.
Los futuros docentes tienden a ensear tal y como ellos recibieron sus
enseanzas, es decir, como apuntan Martnez, Miralles y Navarro (2009), en
muchos casos al profesor le proporciona seguridad reproducir un mtodo que
ya ha vivido y que piensa ha funcionado con l. Es de sobra reconocido que se
interioriza y se aprende aquello que se vive, es decir, si la formacin recibida se
ha basado en una metodologa transmisiva, libresca, individualista es difcil
que el futuro enseante no repita los mismos esquemas (SANTOS, 1993). Sin
embargo, nuestros resultados indican que las experiencias escolares siguen
ancladas en este tipo de metodologas tradicionales a las que se refiere el autor
anterior, donde el seguimiento exclusivo del libro de texto y la evaluacin
individualizada mediante examen siguen siendo la tnica general.
La mejor forma de ensear es hacerlo con el ejemplo. Si se reivindica una
enseanza activa, el alumnado que se est formando como docente debe
participar de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. Por todo ello,
debemos tener en cuenta las experiencias previas que nuestros estudiantes
traen a su formacin inicial como docentes, pero tambin asumir que influye en
ellos la experiencia y los valores educativos que viven en las aulas
universitarias, la organizacin y la forma de gestionar el conocimiento por parte
de sus formadores.
326
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Tablas y figuras en texto
Tabla 1. Valoracin de la experiencia en las clases de Ciencias Sociales en la
escolaridad obligatoria, segn sexo del estudiante.
Sexo del estudiante
Positiva
Negativa
Valoracin
experiencia
No valora
No contesta
Total
Total
Hombre
Mujer
Frecuencia
14
% sexo del estudiante
57,1%
15,4%
26,4%
Frecuencia
17
20
21,4%
43,6%
37,7%
Frecuencia
15
18
21,4%
38,5%
34,0%
Frecuencia
,0%
2,6%
1,9%
Frecuencia
14
39
53
100,0%
100,0%
100,0%
Figura 1. Red semntica de metodologas empleadas por el profesorado de

Ciencias Sociales, segn los significados transmitidos por los futuros maestros
de Educacin Primaria.
Figura 2. Red semntica de recursos empleados por el profesorado de

329
Figura 3. Red semntica de recursos empleados por el profesorado de

Figura 4. Red semntica de tipos de evaluacin empleados por el profesorado

de Ciencias Sociales, segn los significados transmitidos por los futuros
maestros de Educacin Primaria.
330
Figura 5. Red semntica de procedimientos de evaluacin empleados por el

profesorado de Ciencias Sociales, segn los significados transmitidos por los
futuros maestros de Primaria.
Figura 6. Red semntica de cualidades y prcticas tomadas como modelo del

buen docente de Ciencias Sociales, segn los significados transmitidos por los
futuros maestros de Primaria.
331
VESTINDO MSCARA DE CAVEIRA: FONTES DE IML (CURITIBA,

DCADA DE 1930) E A TEMTICA DA MORTE EM SALA DE AULA
Marcio Marchioro76
mmarchioro@bol.com.br
RESUMO: Tendo em vista a atividade proposta pelo curso O TRABALHO COM
AS FONTES HISTRICAS E A LITERACIA HISTRICA: QUESTES
TERICAS E PRTICAS, ofertado pela SEED-PR e ministrado pela
Professora Maria Auxiliadora Schmidt, fui ao Arquivo do Estado do Paran na
incumbncia de selecionar fontes para usar em sala de aula. A tarefa no foi
fcil, foram vrios os documentos fotografados e a deciso no chegava. Com
a inteno de elaborar criar uma unidade temtica que permitisse um trabalho
duradouro com alunos do Ensino Mdio do Colgio Estadual Teobaldo
Leonardo Kletemberg, precisava de documentos com certa sustncia de
contedo. Foi s no segundo dia de trabalho que, ao escutar uma palestra da
diretora do arquivo, decidi trabalhar com documentos do livro do Instituto
Mdico Legal de Curitiba, redigidos ao longo da dcada de 1930. Precisamente
com documentos produzidos durante necropsias de cadveres. A partir disso,
elaborei a estratgia de selecionar alguns temas que levassem a reflexo sobre
como diferentes sociedades encaravam o evento ou processo da morte.
Selecionei os temas por critrio de diversidade. Assim, escolhi o Egito Antigo e
a mumificao; a Grcia Antiga e o mito de Hades; os ndios Tupinambs e sua
antropofagia ritual, e, por fim, O dia dos mortos no Mxico pr-hispnico ao
atual. Por ltimo, em atividades que procuravam simular como poderia ser um
trabalho de historiador com fontes oriundas de arquivos mdicos. Assim, os
alunos pesquisaram termos especficos, preencheram e consultaram partes de
corpo em livros de anatomia e folhas distribudas pelo professor.
Posteriormente, os alunos fizeram reconstituies em forma de cartaz da forma
fsica e das vestes usadas pelos mortos. E, por ltimo, produziram vdeos
acerca da temtica. O objetivo da comunicao, ento, refletir sobre essa
prtica, discuti-la com os educadores interessados.
Inspiraes e ideias
Introduo
Tendo em vista a atividade proposta pelo curso O TRABALHO COM AS
FONTES HISTRICAS E A LITERACIA HISTRICA: QUESTES TERICAS
E PRTICAS, ofertado pela SEED-PR em parceria com o Ncleo Regional de
Curitiba e o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da
Universidade Federal do Paran, ministrado pela Professora Maria Auxiliadora
Schmidt, fui ao Arquivo do Estado do Paran na incumbncia de selecionar
76
Graduado em Histria pela Universidade Federal do Paran e professor concursado da

Seed-PR, atuante no Colgio Estadual Prof. Teobaldo L. Kletemberg, localizado no Bairro Novo
A, na cidade de Curitiba.
332
fontes para usar em sala de aula. A tarefa no foi fcil. Foram vrios os
documentos fotografados e a indeciso permanecia.
Com a inteno de elaborar e criar uma unidade temtica investigativa 77
que permitisse um trabalho duradouro com alunos do Ensino Mdio do Colgio
Estadual Teobaldo Leonardo Kletemberg situado no Bairro Novo em Curitiba,
precisava de documentos. Foi s no segundo dia de trabalho que, ao escutar
uma palestra da historiadora do arquivo Solange Rocha, decidi trabalhar com
documentos do livro do Instituto Mdico Legal de Curitiba, redigidos ao longo
da dcada de 1930, mais precisamente com documentos produzidos durante
necropsias de cadveres. Pode parecer estranho ou mrbido, porm, tendo por
princpio que nada deve fugir ao historiador no objetivo de desvendar os
meandros do passado sempre dialogando com o presente, escolhi essa fonte
como ponto de partida para a minha pesquisa.
Trazer essas fontes para sala de aula significava dialogar com uma
temtica histrica que vem do dilogo que est acontecendo ao longo dos
sculos XX e XXI com as teorias antropolgicas. Ser que a nossa viso da
morte hegemnica tanto histrica como geograficamente? Ou seja, ser que
dentro da chamada civilizao Ocidental existem formas diferentes de encarar
a morte? E fora da influncia Ocidental? E dos hibridismos que o contato entre
Ocidente e outros mundos, produziram formas diferenciadas de ver a morte e
refletir sobre ela?
Alm disso, a observao das vestimentas dos alunos, adesivos em
cadernos, estojos, dentre outros elementos sempre me intrigaram. Observo
que no ambiente escolar em que trabalho por volta de trs anos, smbolos
cadavricos muitas vezes esto presentes. Sejam em emblemas de camisetas
de torcidas organizadas, em enfeites coloridos normalmente associados s
meninas e em artigos portados por grupos associados a bandas de rock o
grupo dos roqueiros.
Peter Lee: uma histria crtica
Principal autor utilizado como inspirao no trabalho e no prprio ttulo
do curso, no qual fui discente, desenvolvido com os alunos em sala de aula foi
77
Metodologia desenvolvida por Fernandes (2008).
333
Peter Lee. Este autor ingls faz parte de um grupo de estudos que, na dcada
de 1970, desenvolveu na Inglaterra uma nova perspectiva com relao ao
ensino de Histria denominada de Educao Histrica. Por ir alm do saber
popularmente discriminado, a histria busca posicionamentos crticos sobre a
vida humana. A disciplina histrica no meramente uma reproduo do
passado, mas sim o posicionamento determinado sobre ele. De acordo com
Lee (2006, 135), As escolhas feitas pelo historiador so dirigidas por suas
demandas atuais ou coletivas.
Trabalhar com as vises pr-concebidas dos alunos sobre determinado
assunto no meu caso particular a questo da morte , a nica maneira de
abrir dilogo com o educando. Ficar no nvel elementar da viso do saber
comum sobre o assunto, entretanto, segundo Lee (2006, P. 136), consiste
numa falha do ensino de histria.
Uma estrutura deve ser um ponto de vista geral de padres de
mudanas a longo prazo, no um mero esboo de histria
folheando picos do passado. Deve ser ensinada rapidamente e
sempre revisitada, pois assim os alunos podem assimilar novas
histrias em relao estrutura existente ou adaptar a mesma.
Seguindo Rsen, essa matria deve ser a histria humana, no
alguns subconjuntos privilegiados dela. Uma UHF78 ir seguir,
inicialmente, amplos desenvolvimentos nas sociedades
humanas, questionando sobre os padres de mudana na
subsistncia humana e na organizao poltica e social. Os
alunos podem fazer suas prprias perguntas sobre o
significado das mudanas, como a mudana de caar e colher
para produzir, ou a mecanizao da agricultura. (LEE, 2006, p.
147)
Ainda de acordo com Lee (2006, p. 143), o ensino de histria precisa ir

adiante percorrendo o trajeto que transforma a viso fragmentada dos eventos
para uma viso mais processual. somente dessa forma que o educando est
apto a ver como a histria est inserida em sua vida. A partir disso, nasce a
necessidade de se ter um professor pesquisador. Por meio da pesquisa,
defendida por Peter Lee, pode-se descobrir como os alunos vem para a sala e
como o processo educativo interferiu na viso deles.
78
Estrutura histrica utilizvel.
334
Como um trabalho sobre a viso da morte em diversas sociedades ou

mesmo grupos sociais podem interferir no modo de entender do educando?
Ferramentas da histria: aula oficina
E a que surge a ideia da aula temtica. Em seu texto sobre a Unidade
Temtica Investigativa, a pesquisadora Lindamir Zeglin Fernandes (2008)
trouxe contribuies bem importantes para o meu trabalho. Sua leitura foi uma
das tarefas de casa dadas no curso sobre Literacia Histria mencionado
acima, do qual este trabalho derivado. Tendo em vista uma oficina ministrada
pela professora portuguesa Izabel Barca em 2003 sobre o que denominou de
aula-oficina, a autora se inspirou e sugere pelo menos cinco passos para a
criao daquilo que passou a denominar de Unidade Temtica Investigativa: a)
definio da temtica; b) investigar conhecimentos prvios; c) categorizao de
questionrios; d) interveno com documentos histricos; e) avaliao.
A ideia central da proposta que a partir do conhecimento do educando
da temtica criar a interveno por meio de documentos histricos.
A Unidade Temtica Investigativa consiste num trabalho integrado de
pesquisa entre o educar e o educando. Por esse motivo, no final h a
necessidade de se aplicar uma tarefa em que o aluno expresse sua opinio em
relao ao contedo visto e as prticas executadas com a anlise de
documentos. Tem como objetivo fazer os alunos pensarem sobre como
aprenderam, o que mais gostariam de aprender, o que mais gostaram nas
aulas (FERNANDES, 2008, p. 06).
As formas de sistematizar o conhecimento adquirido em sala de aula ou
em pesquisas com fontes documentais no ambiente da biblioteca ou mesmo na
casa do estudante so inmeras. A inteno sair da avaliao tradicional
para outra em que os estudante possam apresentar suas concluses por meio
de narrativas escritas: histria em quadrinhos, charges, desenhos e vdeo. 79 A
ideia sugerida pela autora de que as produes dos alunos sejam guardadas
em um espao com a biblioteca para que possam ser consultadas mais tarde
79
A sugesto do vdeo foi includa por mim e, como pode-se notar mais a frente, foi a
alternativa de fechamento da aula oficina sobre a morte criada pelo professor em conversa com
os alunos.
335
por outras turmas que iro desenvolver trabalhos semelhantes ou parecidos

(FERNANDES, 2008, p. 10).
A Unidade Temtica Investigativa abre um caminho muito interessante,
nesse sentido, na busca da renovao dos mtodos de ensino to necessria
num mundo em constantes transformaes.
Usos do documento: do sculo XIX e XX

Transformaes essas explicada melhor no texto da professora Maria
Auxiliadora Schmidt (1997) intitulado O uso escolar do documento histrico:
ensino e metodologia. Tendo em vista a nova viso sobre o trabalho do
historiador elaborada durante o sculo XX principalmente, muda-se tambm a
concepo do trabalho do professor de histria em sala de aula. Ensinar no
mais iluminar o aluno com o verdadeiro conhecimento do passado. Ao longo
do sculo XX, descobrimos que o fato histrico , tambm, uma construo
do historiador (SCHMIDT, 1997, p. 10).
Valorizar o documento foi algo bastante caro aos historiadores do sculo
XIX, de forma generalizante. No havia, comumente, crtica da fonte, sendo o
documento tratado como real contedo do passado. Atravs do documento o
historiador passava a ter a tarefa meramente de reproduzir os fatos contidos
neles (SCHMIDT, 1997, p. 08).
O ensino de histria tradicional sustentou suas bases nos pressupostos
do documento como sendo verdade historicamente identificvel. O objetivo
desse ensino seria formar uma identidade nacional a partir da exposio de
fatos e acontecimento os quais marcaram a formao da nao (SCHMIDT,
1997, p. 08).
A crtica da viso positivista tpica do sculo XIX foi feita somente pelo
movimento da Escola Nova, mesmo assim ela no foi totalmente abrangente.
Os adeptos dessa linha de pensamento pedaggico no radicalizaram na
crtica e continuaram a usar o documento como prova da realidade. A mudana
consistiu apenas em mudar o papel do professor. Este deixa de ser o centro da
relao, tendo o papel de orientador nos estudos dos alunos.
336
A renovao, a partir da Escola Nova, vem em outro sentido. Agora o

documento passa a fazer parte do material pedaggico, reduzindo a
didatizao. A ideia era tornar as aulas mais dinmicas e participativas. O
estudante era estimulado a ter contato direto com o passado por meio dos
discursos produzidos e herdados. Isso tudo permitiria criar uma imagem do
passado mais autntica. Entretanto,
Apesar de mudar o tratamento pedaggico, isto , o significado
do documento na relao ensino-aprendizagem, estes
permaneceram com a mesma concepo considerados como
prova irrefutvel do real e portadores de sentido neles prprios
(SCHMIDT, 1997, p. 10).
A concepo atual, segundo Maria Auxiliadora Schmidt (1997), bem

mais diferenciada e produtiva. A partir dessa viso, os documentos histricos
tornam-se o ponto de partida da aula e no so meramente ilustrativos como
era o caso da concepo dos adeptos da Escola Nova. Uma srie de
atividades pode ser criada para que a interpretao do documento seja feita
pelo aluno a partir de suas vivncias. O aluno deve identificar tambm os
diversos tipos de documentos, suas naturezas e utilidades na escrita da histria
(SCHMIDT, 1997, p. 12-3).
O trabalho do historiador deve ser vivenciado em sala de aula, dessa
forma. Analisar vrios documentos histricos em atividades diversificadas traz
para sala de aula um contato maior com as vivncias dos alunos.
O documento deve ser questionado, analisado, comparado, criando
instrumentos para que os alunos possam represent-lo conforme suas
representaes prprias, fazendo comparaes com o presente e o cotidiano.
A ideia central deixar o aluno criar uma interpretao do documento em forma
de atividade (SCHMIDT, 1997, p. 13).
A morte na atualidade: Norbert Elias
No que concerne especificamente ao meu tema, foram os escritos de
Norbert Elias (2001) que mais trouxeram ideias. Elaborei a estratgia de
selecionar alguns temas que levassem a reflexo sobre como diferentes
sociedades encaravam o evento ou processo da morte. Norbert Elias (2001)
337
que, em seu livro A solido dos moribundos, faz uma reflexo profunda sobre a
presena do tema morte em nossa sociedade.
No s meios de comunicao ou padres de coero podem
diferir de sociedade para sociedade, mas tambm a
experincia da morte. Ela varivel e especfica segundo os
grupos; no importa quo natural e imutvel possa parecer aos
membros de cada sociedade particular: foi aprendida (ELIAS,
2001, p. 11).
A experincia da morte, desse modo, vista de forma distinta no s

entre sociedades, mas tambm entre grupos sociais distintos de uma mesma
sociedade. De forma genrica, no campo que os cientistas sociais costumam
chamar de civilizao ocidental, muito comum o abandono ou isolamento
dos velhos e de pessoas que esto com problemas de sade graves. No s
o rito da morte que virou um tabu social, mas a prpria convivncia com quem
est gradualmente perecendo (ELIAS, 2001, p. 08). O prprio planejamento do
funeral, acaba sendo feito de ltima hora (ELIAS, 2001, p. 11).
Ao contrrio do que se via no mundo do Medievo, por exemplo, o
conhecimento do processo fsico de decomposio dos corpos dado o
afastamento do lidar com o morto do meio social , restrito a especialistas da
rea da medicina (ELIAS, 2001, p. 30). Para o tratamento da sepultura e o
preparo do cadver para o rito morturio, foram criados em nossa cultura
especialistas (ELIAS, 2001, p. 37). Na Europa medieval, todos, inclusive as
crianas sabiam como eram esses corpos; e porque todos sabiam podiam falar
disso com relativa liberdade, na sociedade e na poesia (ELIAS, 2001, p. 30).
Norbert Elias atribui as mudanas nas atitudes perante a morte ao fato
de vivermos em uma sociedade construda em torno de uma ideologia do
indivduo. As representaes do mundo interno do sujeito, nessa nova forma de
perceber o social, estariam completamente separadas do mundo externo
(ELIAS, 2001, p. 61). A imagem que a civilizao ocidental criou dos indivduos
de seres autnomos que dependem apenas de si para sobreviver. O
isolamento dos moribundos, ento, ocorre na medida em que a sociedade
precisa preservar essa ideologia (ELIAS, 2001, p. 70).
338
No estudo apresentado aqui, procurei seguir alguns pressupostos de

Elias (2001). Na escolha dos contedos a serem debatidos em sala de aula,
teve-se em vista a diversidade cultural apresentadas por sociedade no passado
e presente no condizente ao tema da morte. Procurei, dessa forma, como
sugere Elias, descortinar o tabu do tema da morte em nossa sociedade,
discutindo como outras sociedades encaravam ou encaram o tema.
Descrio da prtica
Com a inteno de desmistificar o tabu do tema da morte em nossa
sociedade, crie formas de introduzir o contedo a partir de contedos que
chamassem ateno dos alunos pela questo da diversidade cultural.
Inicialmente escolhi quatro temas centrais antes de chegar aos documentos do
Instituto Mdico Legal de Curitiba da dcada de 1930. Os temas selecionados
foram respectivamente: a) Mumificao no Egito Antigo; b) A viso do Hades
grego; c) A antropofagia ritual dos Tupinambs no Brasil seiscentista; d) O Dia
dos Mortos no Mxico: desde os tempos pr-colombianos at hoje. A ideia
central que nos guiou nas escolhas dos temas foi o texto de Norbert Elias no
qual dito que a viso sobre a morte varia conforme a sociedade e conforme
os grupos sociais dentro dela (ELIAS, 2001, p. 11). A descrio feita abaixo das
aulas procuram estabelecer um modelo de ao, que muitas vezes, variou de
sala para sala, respeitando as especificidades dos alunos. Uma das ideias da
pesquisa era justamente essa, ver como diferentes realidades dos alunos
vivenciavam o tema da morte e, claro, quais os paralelos tambm.
O universo pesquisado foi bem amplo. Apliquei o trabalho em seis
turmas do Ensino Mdio do Colgio Estadual Teobaldo L. Kletemberg, duas do
perodo noturno (1 H e 3 D) e quatro turmas do perodo da manh (1 B; 1 C;
2 A e 3 A). O trabalho em seu todo demorou um bimestre completo mais ou
menos 30 aulas. Houve algumas adaptaes necessrias tendo em vista a
diversidade das turmas, sobretudo na comparao com as duas turmas do
noturno.
Contedos: a diversidade cultural frente morte
339
No primeiro tpico sobre Egito Antigo, inicialmente, em algumas turmas,

fiz uma tempestade de ideias com objetivo de ver que tipo de conhecimentos
os alunos tinham do contedo. Feito isso, na aula seguinte, trabalhei com
documentrio A tecnologia das mmias80 do canal History Channel e,
posteriormente, com uma texto historiogrfico oriundo da revista Super
Interessante.81 O texto tentava atentar os alunos para o fato de que no Egito
Antigo a mumificao era uma espcie de cincia e, por isso, os egpcios
tinham grande conhecimento do corpo humano muito antes de outras
civilizaes. No final os alunos produziram uma narrativa histrica aberta, muito
trataram do tema das fases da mumificao. Foi o que mais chamou ateno
deles em geral neste subitem.
Antes de comear o prximo subitem, na maioria das turmas, passei um
vdeo sobre o processo atualmente existente chamado de Criogenia uma
espcie de congelamento dos corpos para posterior ressurreio no futuro. 82 A
ideia era mostrar uma forma de mumificao moderna. Na mesma aula fiz uma
atividade em que, em linhas gerais, inquiria o educando no sentido de pensar
quem gostariam de conservar para o futuro ou de ressuscitar.83 A surpresa do
resultado foi que a maioria dos estudantes ao pensar na questo da morte
imediatamente remetia a famlia. A maioria deles queria conservar seus
parentes mais prximos e at animais de estimao queridos. Apesar de tentar
desviar a discusso teolgica, num assunto to tabu, muitas vezes, em suas
respostas, os alunos colocaram seu imaginrio religioso no papel. Alguns no
concordavam com o processo de criogenia por romper com valores religiosos
ou princpios naturais.
80
A tecnologia e as mmias. Maravilhas Modernas. Direo: Don Cambou. Log On Filmes,

2009. 5 DVDs (500 min).
81
GIMENEZ, Karen. A fantstica cincia do Antigo Egito. Super Interessante. Agosto de 2003.
So Paulo: Abril. Disponvel em: < http://super.abril.com.br/ciencia/fantastica-ciencia-antigoegito-444035.shtml> Acessado em: 08 de janeiro de 2014.
82
Reportagem de Rodrigo Alvarez, no Fantstico, TV Globo, Fevereiro de 2010. Disponvel em:

https://www.youtube.com/watch?v=ZB7PgU8l_-w&hd=1 . Acessado em: 22/01/2014.
83
A questo completa foi a seguinte: Elabore uma redao de 8 at 10 linhas defendendo
formas de conservao do corpo de pessoas famosas ou no para que ela possam reviver no
futuro. No se esquea de justificar por qual motivo voc gostaria de ver essas pessoas
conservadas ou revividas pela cincia. Evitou-se o termo ressurreio a questo no se
tornar um debate teolgico.
340
A segunda etapa do trabalho consistiu em trabalhar com noes gregas

da ps-morte. A ideia foi comear a discusso por meio de um fragmento da
Odissia de Homero sobre a passagem de Ulisses no Hades e seu encontro
com Aquiles (ASSUNO, 2003). Por meio da leitura do fragmento inicial, fui
comentando com os alunos sobre mitologia grega e pedindo para que eles
descrevessem determinado personagem. Muitos j haviam visto alguns filmes
como Tria, 300, Fria de Tits, e tinham referncias de mitologia por meio
deles, ou mesmo por meio de jogos de vdeo-game ou computador. Na aula
seguinte, utilizamos como leitura um trecho do artigo de Teodoro Renn de
Assuno, intitulado Ulisses e Aquiles repensando a morte. O trabalho com os
documentos foi feita de forma coletiva e ldica. No final da leitura o professor
fazia questes sobre os textos que estimulassem os alunos e reflexo e
interpretao.84 Os alunos que participavam ganhavam um prmio.
Em seguida, os alunos assistiram o documentrio produzido pelo History
Channel intitulado O confronto dos deuses Hades.85 Foi produzido um
relatrio pelos alunos, em algumas salas durante a exibio do documentrio e
em outras aps, dependendo do tempo disponvel. No fim, para fechar o
segundo tpico, os alunos produziram textos comparando a viso do mundo
dos mortos do gregos com a viso cientfica e religiosa dos tempos atuais.
Abordar o tema da religiosidade em sala de aula no tarefa fcil. Como
sugere Micheline Milot (2012, p. 356), a dinmica do mundo atual de choque de
culturas distintas por meio de intensos contatos graas acelerao da
chamada globalizao e dos fluxos populacionais provoca a vivncia, muitas
vezes forada, de diversas religies em territrios contguos ou compartilhados.
O fato de conviverem indiferentemente dos valores morais transmitidos por
suas religies, necessita que a educao formal saiba mediar nesse contexto
(MILOT, 2012, p. 357). A ao da escola, dessa forma, torna-se extremamente
importante, pois os pais normalmente esto interessados em reproduzir nos
seus filhos seus valores religiosos. Para se enfrentar a noo de vivncia plural
84
Exemplo de questes que foram feitas: 1) Por qual motivo Ulisses admira a situao de
Aquiles no mundo dos mortos? 2) Cite motivos que faziam Aquiles odiar estar no Hades.
85
Hades, o senhor dos mortos. Confronto dos Deuses. Produo: History Channel. 2009, 44
minutos.
341
e de multiculturalismo seria necessrio, com isso, criar formar de a escola

demonstrar que esses valores existem e que a convivncia entre eles pode ser
pacfica. Uma das formas de se fazer isso, seria valorizando religies que
normalmente so segregadas ou minoritrias em seus contextos. Somente
dessa forma, como segue dizendo Milot (2012, p. 358) a criana pode ver que
cada trao cultural colabora para um todo de diversidade e que ela
importante e que seu entendimento pode criar uma cultura de paz.
O reconhecimento de que os outros tm direito ao mesmo respeito
no se baseia na crena de que os valores deles so
necessariamente justos e bons, mas em uma aceitao fundamental
de que eles merecem o mesmo respeito que elas, mesmo que as
crenas deles sejam estranhas, no estejam de acordo com a
maioria ou sejam no democrticas (MILOT, 2012, p. 358).
No contexto escolar a busca reconhecimento de que a ofensa ou

desprezo por outra viso religiosa deve ser tratada e no ignorada,
fundamental para criao de uma sociedade plural pautada no respeito. Alm
disso, a escola deve incutir em crianas e adolescentes a noo de
reciprocidade: (...) Desenvolver nela(s) uma disposio a reconhecer ou
consentir a terceiros a si mesma e a no ofender os outros quando ela no
quer ser ofendida (...) (MILOT, 2012, p. 361). A escola pblica teria uma
funo, nesse sentido, colocar as diversidades em contato e dar a elas certas
noes de convivncia pacfica.
As atividades desenvolvidas junto aos alunos durante as aulas oficinas
aqui descritas, enfocando a temtica da morte, nesse sentido, tiveram a
inteno de conhecer os valores e vises de mundo religiosas ou laicas dos
alunos. Alm disso, como veremos mais adiante, sobretudo nos casos dos
Mxico e dos Tupinambs, procurei explicar e discutir determinadas vises do
sobrenatural bastante diversas. Em todas as aulas a minha interveno foi no
sentido de apontar de que dentro de uma cultura atos que podem ser
considerados brbaros pela nossa viso de mundo, tem sua lgica interna. O
caso da antropofagia tupinamb foi chave nesse sentido. Tanto matador como
agressor estavam cientes e concordavam com o ato. Simbolicamente havia um
342
objetivo claro na vingana tupinamb que era reforar a coeso cultural e

comunitria.
O terceiro tpico da aula oficina, foi, como j disse acima, sobre a
antropofagia ritual dos tupinambs ndios da costa brasileira. Inicialmente, em
quase todas as turmas, realizei uma tempestade de ideias sobre os ndios e
pude constatar que os alunos vinham com uma srie de esteretipos. Assim
montamos a interveno no sentido de historicamente e culturalmente justificar
um costume que muitos alunos, ao primeiro momento, consideraram
desumano.
Novamente iniciei o trabalho com os alunos a partir de um documento de
poca, isto , escrito no sculo XVI. Foi com a leitura de um trecho do livro
Viagem ao Brasil de Hans Staden (2006, p. 169) que comecei a discutir com os
alunos as particularidades culturais da antropofagia ritual tupinamb. Ao
modelo da aula sobre mundo sobrenatural grego, na leitura de Hans Staden,
introduzi algumas perguntas por meio de jogos ldicos que permitisse os refletir
sobre a diversidade do pensamento indgena.86
Na aula seguinte passei um vdeo um pouco denso, mas bastante
interessante, o qual explicava novamente a mentalidade dos tupinambs no
momento em que comiam seus prisioneiros.87 Em algumas salas foi produzido
um relatrio, em outras, questes especficas sobre o vdeo. No final do tpico,
como prtica do professor, os alunos elaboraram narrativa histrica sobre o
assunto. Deixo aqui um exemplo das narrativas produzidas:
Para os tupinambs a honra de morrer no interior dos inimigos
era que quando voc tinha seu inimigo no seu estmago voc
possua sua fora e o matador aps realizar esse ritual trocava
seu nome e era marcado em seu brao por uma marca que o
chefe da tribo fazia com um dente de animal feroz. Todos
comiam um pequeno pedao do inimigo menos o matador.
(Joo Antnio, aluno do 3ano)88
86
Algumas das questes feitas e adaptadas conforme a sala e o tempo de aula: 1) Por que os
tupinambs matavam e devoravam seus inimigos? 2) O que fazia o prisioneiro estar tranqilo
em relao a sua morte e aceit-la? 3) Quais as formas de demonstrar ascenso social,
equivalente a fama, na sociedade tupinamb?
87
Antes do Brasil - Cabo Frio, 1530. Leandro Assis (roteirista), Arthur Fontes (direo), TV
Brasil,
Conspirao
(produtora)
2011,
disponvel
em
https://www.youtube.com/watch?v=lIVU79GTsw4, acessado em 13/01/2014.
88
Nome ficcional.
343
No quarto tpico, para finalizar a parte mais direcionada aos contedos,

tratamos da realidade do Mxico e seu Dia dos Mortos. Conforme pesquisa
inicial, vi que os alunos tinham pouqussimas informaes sobre o pas. Utilizei
para iniciar o contedo um trecho da dissertao de Julia Batista Alves (2012),
pesquisadora da USP. Intitulada Rir ou chorar: Dia de Finados brasileiro e Dia
dos Mortos mexicano, semelhanas e diferenas entre So Paulo Brasil e
Mixquic Mxico, a dissertao apresenta um trabalho de campo em que a
pesquisadora foi at o Mxico presenciar e conversar com pessoas no lugarejo
de Mixquic que, segundo ela, tem uma das festas mais tradicionais do pas.
Posteriormente, foram duas aulas em seguida, em mdia, nas quais
discuti as iconografias produzidas sobre o Dias dos Mortos como as de Jos
Guadalupe Posada e de Diogo Rivera, por exemplo, e algumas imagens
produzidas na festa. Na primeira aula criei o que chamei de jogo da iconografia,
em que os alunos tinham que interpretar as imagens como se estivessem num
museu sem orientao nenhuma. Os alunos eram sorteados e aqueles que
respondessem dentro de uma certa coerncia, ganhavam um brinde do
professor. J na segunda aula, tentei o mtodo expositivo mostrando algumas
fotos bem interessantes. Foi num desses momentos, durante uma anlise de
documento (imagens de oferendas) produzido sobre o Dia dos Mortos
mexicano a aluna Maria (nome ficcional) do 1 ano numa das aulas identificou
prticas da Umbanda comparando-as. Depois, no final da aula, em um grupo
de umas cinco pessoas, conversamos sobre o assunto e a mesma aluna Maria
se colocou como praticante de religies afro-brasileiras.
Foi um dos momentos de reflexo mais importantes que fiz a partir
desse momento. Tinha muitas dvidas da capacidade da histria em abrir
esses dilogos tentando criar uma cultura de paz entre as religies e de
respeito. Pude comprovar que no s o debate contemporneo direito, por
meio do chamado Ensino Religioso que contribui para a criao do respeito
entre os praticantes das diversas religies e do prprio atesmo, a Histria
como disciplina tambm pode ter um papel muito relevante nesse sentido.
Permite encontrar paralelos entre as religies, num mundo que s busca
sustentar a diferena e, com isso, propala a falta do dilogo e mesmo a guerra.
344
So muitas as religies que tem oferendas para os mortos, o cristianismo

mais austero com velas e flores, mas em outras culturas as oferendas so
muito diferenas: alimentos, brinquedos, bebidas...
O tema do Mxico rendeu alm de uma exposio na feira cultural do
colgio realizada no dia 28 de outubro, alguns vdeos interessantes.89
Por fim, os alunos produziram narrativas histricas sobre o tema.
Finalizando esses quatro tpicos, conforme norma regimental do colgio,
apliquei uma avaliao formal na qual os alunos tiveram a oportunidade de
refazer suas narrativas histricas sobre os quatro temas.
Prticas: documentos histricos do IML de Curitiba (1937)
Logo em seguida, iniciamos o que aqui chamados de aulas prticas. So
propriamente as aulas em que alunos e professor se dedicaram a destrinchar
as fontes oriundas do IML de Curitiba de um livro de 1937. As fontes eram
oriundas de exames cadavricos, exumaes e necropsia. Os documentos
contm dados preciosos sobre foram de vestimenta e bitipo; precedentes da
morte; causa da morte e localizao de ferimentos e cortes; termos especficos
da biologia e da medicina, dentre outras possibilidades.
O trabalho feito com as fontes consistiu em trs etapas: a) investigao
de termos tcnicos da medicina e da biologia; b) transposio de informaes
sobre o habito externo em folhas xerocadas de livros de anatomia com as
respectivas partes da face e do corpo; c) criao de uma reconstituio das
vestes e do tipo fsico da pessoa morte atravs das descries das pessoas
mortas constante nos documentos.
No trabalho com as fontes foi permitido que os alunos formassem duplas
ou at trios, sendo que alguns poucos alunos optaram por fazer o trabalho
sozinho. Inicialmente os alunos se reuniram na biblioteca e pesquisaram em
dicionrios e manuais de biologia. A ideia foi colocar os alunos diante da
prtica do historiador.
Na segunda parte do trabalho, em sala menores levei os alunos para o
laboratrio de cincia e l, com as informaes do hbito externo constante
89
Mais adiante explicaremos a atividade dos vdeos em mais detalhes.
345
nos documentos do IML eles preencheram as fichas constantes no anexo 1 e

no anexo dois deste artigo.90 abaixo:
Em anexo esto as fichas j preenchidas corretamente pelos anos do 3
ano. De todas as atividades propostas essa atividade foi a que os alunos
tiveram mais dificuldade, alm da frustrao. Talvez acostumados com o fato
da aula de histria normalmente ser pautada em leitura e produo de texto, os
alunos ficaram muito frustrados com resultado final da atividade, ou seja,
poucos riscos em uma folha. Alm do mais, houve dificuldade com alguns
termos tcnicos que os alunos se descuidaram na hora de procurar no
dicionrio na tarefa anterior.
Por ltimo, inspirado em algumas reportagens de revistas de histria na
internet, partimos para a reconstituio do caso analisado em cada documento.
No total foram quatro casos, e cada equipe ficou responsvel por fazer um
esboo em cartolina de como seria o tipo fsico e as vestimentas do morto
analisado nos documentos. A ideia foi conscientizar os alunos que a histria
das classes subalternas to importante como a histria dos grandes feitos da
poltica e da guerra. Por meio de fontes mdicas podemos extrair dados sobre
o cotidiano das classes menos favorecidas, como se vestiam nos espaos
pblicos e nos ritos da morte.
Deixo aqui alguns depoimentos dos alunos sobre esse trabalho:
Documento do IML, quando uma pessoa morre e no
sabemos a causa, devemos notar os mnimos detalhes como:
hematoma... E tambm em suas vestes, no rosto, a podemos
fazer um desenho para imaginar mais ou menos como era a
pessoa.91
Aprendemos tambm como funcionava o IML de Curitiba na
dcada de 1930, eles tiravam todas as caractersticas do
defunto e, em seguida, davam sequncia ao trabalho,
analisando causa da morte, hematomas, locais de ferimento,
etc.92
Bom trabalhar com o experimento de estudar o corpo, o
cadver no documento junto com suas caractersticas fsicas,
como ele era, o que fazia, com que roupa estava, do que
90
91
92
Texto produzido pela aula Janana do 1 ano matutino.

Produzido pelo aluno Valter (nome ficcional) do 1 ano noturno.
346
morreu, quais eram e onde estavam seus ferimentos e depois

represent-los com um desenho.93
Conforme a sala e o calendrio a cumprir, fizemos um debate a cerca da
pena de morte. Em algumas turmas foi desenvolvido durante os intervalos do
trabalho prtico, pois algumas das tarefas dadas exigiam duas alas
concomitantes, principalmente no perodo da noite. A ideia central foi discutir se
o Estado tem o direito de tirar a vida de um ser humano? E em que casos?
Para fechar o trabalho temtico sobre a morte, solicitamos aos alunos a
produo de um vdeo que versasse sobre o contedo aprendido ou sobre a
temtica da morte em geral. A produo dos vdeos foi bem interessante. Foi
estimulado que os alunos fizessem os vdeos no colgio mesmo para mobilizar
e conhecer reas em que os alunos normalmente s tm contato durante as
aulas. Alguns usaram a biblioteca, outros o laboratrio de cincias, a sala de
multimdia, espaos externos, foram se adaptando aos interesses dos alunos.
O trabalho foi bastante comentado no colgio e alguns professores vieram me
procurar para saber como procedi, com inteno de implantar algo semelhante
em suas aulas e avaliaes.94
Como ltima atividade, mais uma vez como exigi o regimento da escola,
fiz avaliao no modelo prova sobre a temtica com os alunos que no
alcanaram resultado satisfatrio na primeira avaliao. A prova consistiu em
uma espcie de relatrio aberto sobre os tpicos tratados ao longo do bimestre.
O aluno tinha seis opes de escolha de temas para desenvolver e deveria
escolher trs deles. O relatrio foi utilizado para lanar a nota de recuperao
da prova.
Mumificao no Egito
Antigo
Concepo do Hades
na Grcia Antiga
Antropofagia e morte
Tupinamb
Dia dos Mortos no
Mxico
Documentos IML
Tabela dos temas

1C
2A
1H
8
12
7
3A
24
3D
17
Total
81
13
11
18
61
12
40
13
17
17
69
1B
13
93
Produzido pela aluna Ktia (nome ficcional) do 2 ano.

A anlise dos vdeos ser feita em trabalho posterior, pois aqui no teramos espao para
discutir a riqussima produo dos alunos.
94
347
Debate sobre Pena de

Morte
Em Branco
Total de provas
15
45
0
13
6
16
2
18
0
10
0
26
2
21
10
104
Para analisar as provas, elaborei a tabela acima para pensar que

contedos os alunos assimilaram mais. Parece que houve uma ampla maioria
de alunos que gostou de estudar o tpico sobre a mumificao no Egito antigo
e o tpico sobre Dia dos Mortos no Mxico.
Consideraes finais
Como j disse anteriormente, Norbert Elias (2001, p. 11) em seu texto
sobre a morte na sociedade atual, faz apontamentos sobre a diversidade de
como a morte encarada tanto dentro da nossa sociedade como fora dela, em
cultura de modelo no-ocidental. Minha observao dos alunos durante o
processo de pesquisa com os documentos que me propus a investigar chegou
a concluses bastante interessantes. A temtica morte ao mesmo tempo em
que provoca reflexo, provoca ojeriza, mas tambm provocam certo fascnio,
sobretudo os smbolos ligados a ela.
Alguns alunos que comumente no colgio so classificados como
roqueiros, demonstraram, de forma geral, extremo apreo por ostentarem
smbolos ligados a morte. Isso acontece, de acordo com Adriano Alves Foire e
Miguel Luiz Contani (2011, p. 02), pois o Rock uma msica que manifesta em
sua essncia a vontade de mudar a ordem do mundo. Nesse sentido, Rock e
carnaval tm paralelos, pois ambos tem uma ideologia de carnavalizao da
sociedade, ou seja, uma inverso momentnea do social. Temas tabus
normalmente so discutidos nas letras de Rock: aborto, suicdio, morte,
religiosidade, guerras, dentre outros (FOIRE & CONTANI, 2011, p. 05). Talvez
esteja a explicao da vulgarizao da caveira nos produtos derivados do
Rock, como camisetas, CDs, DVDs, etc:
As representaes caveirosas assinaladas aos produtos do
Rock Pesado so antecipadamente planejadas para produzir
rebeldia, eterna juventude e energia, constituindo-se em
elementos de alto teor carnavalizante (FOIRE & CONTANI,
2011, p. 11).
348
uma frmula bem interessante de alavancar o consumo por parte dos

fs do Rock, que d muito certo. Porm, na minha particular viso no s
isso. No meio escolar o Rock uma msica de posicionamento muito clara. Os
alunos procuram representar e levar seus smbolos em cadernos, adesivos,
camisetas, tnis..., normalmente tem postura crtica em relao a nossa
sociedade e, muitas vezes, a prpria estrutura educacional. Excludos pelos
seus colegas de sala de aula, os meninos e meninas do Rock usam smbolos
da morte como forma de expressar sua vontade de mudana social. Foi nesse
sentido, que o trabalho que fiz aqui descrito foi apropriado por alunos ligados
ao estilo musical do Rock. Ao mesmo tempo em que foi um momento de
inverso social na escola, pois como disse esses alunos normalmente so
excludos, tem poucas relaes, ou relaes em grupos mais fechados, foi
tambm uma descoberta. Os alunos de uma forma geral descobriram novas
culturas e as comparam com a nossa. E o que foi produtivo que com isso
mobilizei as turmas no sentido de amenizar o preconceito contra a diferena.
Foi um momento de apresentar a diferena social e discuti-la, seja por meio do
contedo ou da mobilizao de alunos de grupos distintos. Tendo em vista
essa mobilizao dos alunos, para encerrar deixo um discurso de uma aluna do
3 ano que produziu um vdeo e pesquisou alm do que foi dado nas aulas
sobre o Dia dos Mortos no Mxico:
[Os mexicanos] costumam fazer altares para pessoas com as
fotos delas (...) e com comidas que elas gostavam muito. Eles
comemoram como se as pessoas estivessem com eles
novamente. Eles deixam as comidas que os mortos mais
gostavam. Eles acreditam que os mortos se alimentam do
cheiro dos alimentos. Eu achei isso muito interessante. Eles
acreditam que o mundo dos mortos no um mundo sombrio e
monstruoso com a maioria das culturas acredita, mas sim um
mundo bom e alegre como a gente tem aqui no nosso mundo.
Eles acreditam que podem estar de novo com as pessoas que
j foram. A cultura mexicana muito mgica.95
Um exemplo de uma postura de respeito dentre muitas outras que presenciei

durante as aulas sobre a temtica da morte.
95
Transcrio de trecho do vdeo produzido pela aluna Gabriela Prestes, com devidas
adaptaes feitas pelo professor acordadas pela aluna da linguagem oral para a formal.
349
REFERNCIAS
ALVES, Julia Batista. Rir ou chorar: Dia de Finados brasileiro e Dia dos
Mortos mexicano, semelhanas e diferenas entre So Paulo Brasil e
Mixquic Mxico. Dissertao de Mestrado - USP. So Paulo, 2012. PDF
cedido pela autora.
ASSUNO, Teodoro Renn. Ulisses e Aquiles repensando a morte.
Kriterion, Belo Horizonte, n 107, Jun., 2003, p. 100-109.
Elias, Norbert. A solido dos moribundos seguido de envelhecer e morrer.
Rio de Janeiro/RJ: Jorge Zahar, 2001.
FERNANDES, Lindamir Zeglin. A Reconstruo de aulas de Historia na
perspectiva da Educao Histrica: da aula oficina a unidade temtica
investigativa. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisadores de
Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes. So Paulo: FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2008.
FOIRE, Adriano Alves & CONTANI, Miguel Luiz. Da utilizao da imagtica de
caveiras no universo do Hard Rock e do Heavy Metal sob a tica Bakhtiniana
da carnavalizao. Comunicao de pesquisa. XII Congresso de Cincias da
Comunicao na Regio Sul. Londrina, 2011.
LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. In: Educar,
Curitiba, Especial, Editora UFPR, p. 131-150, 2006.
MILOT, Micheline. A educao intercultural e a abertura diversidade religiosa.
Viso Global, Joaaba, v. 15, n. 1-2, 2012, p 356.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histrico:
ensino e metodologia. Curitiba: UFPR, 1997.
STADEN, Hans. Viagem ao Brasil. So Paulo: Martin Claret, 2006.
Anexos:
Anexo 1
Retirado do site www.malthus.com.br
350
Anexo 2
Fonte: VRIOS AUTORES, Atlas de

Anatomia e Sade. Curitiba: Bolsa
Nacional do Livro. 2006.
Anexo 3: exemplo de documento utilizado nos trabalhos dos alunos
Instituto Mdico Legal de Curitiba

Exame cadavrico
Acidente de Trabalho
Aos seis dias do ms de Abril de mil novecentos e trinta e sete no Necrotrio
do Gabinete Mdico Legal a requisio do Lm. Delegado do Segundo Distrito,
foi examinado ___________________ (personagem 1 - criar nome e
sobrenome), brasileiro com dezenove anos, branco, com instruo, solteiro,
lavrador (?), residente no Capo dos Tavares Bocaiva. Antecedentes A
primeiro de Abril corrente cerca das 11 horas no local Capo dos Tavares
prximo a Bocaiva, o judeu ______________________ (personagem 1 nome e sobrenome) fora apanhado pelo lado do moinho, da propriedade da
famlia existente na prspera residncia. Em seguida foi transportado a esta
capital na Santa Casa, quarto particular no 19, onde faleceu s 13 horas de
hoje. Exame cadavrico s seis horas de hoje foi feito exame cadavrico em
um indivduo de compleio robusta, tipo atltico, medindo 1,79, de cor branca,
olhos castanhos, cabelo castanhos e crespos, dente bons. Trajava o cadver
cala palet e colete de casimira marrom, camisa de tricoline, bege listrada,
351
cueca de grife branca fantasia, gravata azul porto de minha constatao

escoriaes no lbio inferior mediando 1x1 centmetros; escoriaes mltiplas
nas faces anteriores e lateral direita do trax, escoriaes na pele e no tecido
celular subcutnea no dorso do p esquerdo, medido cinco por quatro
centmetros e na face anterior do tero mdio da perna esquerda, de forma
circular medindo cinco centmetros de dimetro. Na poro anterior do perneo
um ferimento contuso de forma alongada irregular, de bordas afastadas
medindo oito centmetros de comprimento e tendo perfurado a pele, o tecido
celular sub-cutneo, os msculo da regio e at o tecido sseo correspondente
ao ramo squio pubiano esquerdo. Esse ferimento atravessou os vasos e
nervos da regio, que sofreram rupturas. Na verdade, antes da morte,
Domingos sofrera profusa hemorragia na casa de sade onde se achava
hospitalizado. Removido as agulhas existentes e afastadas as lbias de ferida
notaram os peritos gangrena e desagregao dos tecidos esfacelados, cuja
vascularizao estava prejudicada ou faltante. Os processos necrticos desta
natureza, na quase totalidade das vezes agravadas pela cooparticipao de
elementos microbianos, trazem como conseqncia, comprometimento dos
tecidos convizinhos que entram em decomposio e j pela ao deletria e
destruidora de causas intrnsecas de natureza fsica, qumica e microbianica, j
pela reao do organismo contra os elementos que atentam contra sua
integridade.
Como
epilogo
deste
processo
mrbido,
as
hemorragias
secundrias apareceram, e por vezes, de tal maneira abundantes, que uma

anemia aguda se estiola rapidamente acarretando morte brusca do paciente.
Outras vezes no decurso destas hemorragias processa-se uma hemostasia
biolgica por vaso constrio perifrica, com isquimia e algidez, permanecendo
o pouco sangue existente acantonado nas veias que respondeu em primeira
linha, pela vida do individuo. Em muitos casos, como no presente cessa o vaso
constrio dos tecidos e a diminuta quantidade de sangue, que alimentavam
veias capitais, difunde-se por todo o corpo, entrando o individuo imediatamente
em lipotima, estado vertiginoso e seguida de colapso e morte. Julgando
suficientes os dados colhidos para determinao da causa mortis Anemia
aguda consecutiva secundria de pudenda interna deu-se por encerrado a
352
percia passando a respostas dos quesitos pela forma seguinte: ao primeiro

sim, ao segundo, instrumento contundente, ao terceiro, sim, aos quartos e
quinto, no.
Dr. ________________________ (personagem 2 criar nome do mdico)
353
LITERACIA HISTRICA: TEORIA E PRTICA SOBRE A HISTRIA DOS

TIMES DA CAPITAL PARANAENSE NA ESCOLA
Marcos Ancelmo Vieira96
marcosancelmo@yahoo.com.br
Paulo Rubens Brito de Lima97
pavlovbenruben@yahoo.com.br
RESUMO: Este trabalho busca mostrar como possvel tornar a realidade dos
alunos do Colgio Estadual Benedicto Joo Cordeiro uma prtica pedaggica
para formao do indivduo como sujeito de participao histrica. O ponto
chave deste trabalho foi s visitas tcnicas ao Arquivo Pblico Paranaense e
aos estdios de futebol, reconhecendo que a realidade histrica - prtica est
conectada ao terico. A partir da possibilidade de colocar os jovens estudantes
em contato com as fontes histricas primrias, encontramos no futebol a
possibilidade de unir a teoria da sala de aula com uma prtica pedaggica pela
interveno direta com as fontes. Ao fazer esse resgate de valores sociais e
histricos, busca estabelecer as conexes histricas das migraes e etnias
que formaram os primeiros times da capital paranaense e suas realidades
histricas. A insero do trabalho com fontes primrias resultou em uma
agradvel surpresa, pois o tema que desenvolvemos despertou a participao
ativa dos discentes. O tema selecionado em referncia ao contedo sobre
Repblica Velha, com recorte temporal de 1889 a 1930 que marca a vinda dos
imigrantes europeus com novas expectativas sociais, polticas, econmicas,
trabalhistas e o futebol, que chega nesse mesmo tempo como uma forte
expresso social e cultural para a populao de Curitiba. A partir disso, os
alunos corresponderam positivamente aos anseios de pesquisa s fontes
primrias, rompendo com os paradigmas do antigo como inapropriado e
antiquado, sem serventia para o presente. A satisfao em trabalhar desta
forma facilita a nossa prtica e produo do conhecimento de maneira clara e
objetiva, prosseguindo a forma de executar as aulas, com o engajamento dos
alunos.
Palavras-chave: Histria - Futebol - Cultura - Escola Pblica.
Esse trabalho busca identificar e destacar a importncia de uma anlise
mais criteriosa ao que se refere teoria e prtica nas escolas. Com esse
pensamento a proposta fazer uma anlise crtica do papel do professor
histriador em sala de aula e sua importncia na produo e construo do
conhecimento junto aos alunos.
96
Prof. da SEED - PR , licenciado em histria e especializao na rea, atuante no C.E

Benedicto Joo Cordeiro ( Ensino Fundamental) e C.E Paulo Leminski ( Ensino Mdio).
97
Prof .da SEED PR, licenciado em histria e especializao, atuante no Colgio Estadual
Benedicto Joo Cordeiro ( Ensino Fundamental e Mdio)
354
Sendo tal fato de extrema importncia, SCHMIDT (2009) deixa claro em

alguns presupostos de anlise, quando destaca a importncia e papel do
professor no somente como educador, mas tambm como pesquisador e
produtor de conhecimento:
Em primeiro pressuposto o de que o professor (historiador)
no pode, em hiptese alguma, ser um mero
reprodutor/transmissor, depositador de conhecimentos, mas
necessita estabelecer, em sua formao, uma relao orgnica
entre ensino e pesquisa. Essa relao no implica em
transformar ensino em pesquisa, mas entende que a
articulao entre a forma pela qual cada um se pensa como
professor e a condio de viver a atividade de professor so
produzidos historicamente. Neste sentido, importante que se
busque superar a lgica perversa da diviso tcnica do
trabalho, que separou, historicamente, aqueles professores que
so autorizados a produzir conhecimento, daqueles a quem
conferida a sua transmisso. (SCHMIDT, M. A. M. S,.ago2009. p.11)
Segundo Roger Chartier, a produo do conhecimento histrico se d

por meio da anlise de dados, da formulao de hipteses, da crtica e
verificao de resultados e articulao entre o discurso do historiador e seu
objeto de pesquisa. Assim, afirma mesmo que escreva de uma forma literria,
o historiador no faz literatura, e isso pelo fato de sua dupla dependncia.
Dependncia em relao ao arquivo, portanto em relao ao passado do qual
ele vestgio (CHARTIER, 1994, p. 110 Historiador francs 1945).
Da mesma forma preciso pensar o outro sujeito nessa relao de
aprendizagem. Existe, assim, a necessidade de se entender a ideia de aluno
como uma inveno historicamente determinada pelos acontecimentos e
vivncias reais, ou seja, reconhecendo esses jovens como sujeitos histricos.
fundamental entender que as crianas e os jovens fazem parte das
construes histricas, sociais e culturais, entendendo a sua aprendizagem
histrica tambm a partir das condies histricas e objetivas em que eles
constroem a si mesmos e, portanto, as suas identidades. A construo histrica
dos times paranaenses mais um atrativo e objeto de pesquisa que vai facilitar
essa articulao entre o aluno e sua prpria histria.
355
Foi assim que surgiu este trabalho, ao entrar em contato com as fontes
primrias existentes no Arquivo pblico do Paran, foi detectada a necessidade
de explorar juntamente com os alunos o resgate e valorizao da histria do
Paran em conexo ao lazer e prtica cultural que o futebol proporciona aos
alunos do colgio em questo.
Este trabalho tem a proposta de explorar o Arquivo Pblico, que foi
criado pela Lei n. 33, sancionada pelo 1 Presidente da Provncia do Paran,
Conselheiro Zacarias de Ges e Vasconcellos, em 7 de abril de 1855.
Denominado "Archivo Publico Paranaense", tinha como finalidade reunir a
memria impressa e manuscrita sobre a histria e geografia do Paran. Sua
primeira sede foi na Rua XV de Novembro. A segunda na Avenida Mal.
Floriano Peixoto. Em terreno da Rua dos Funcionrios foram edificadas e
adaptadas sedes em 1960, 1978 e 2001 Hoje, alm de reunir a documentao
referente memria do poder pblico, tem a responsabilidade de executar a
administrao da poltica relativa ao patrimnio documental do Estado.
Entretanto, determinante foi criado pela Lei n. 33, sancionada pelo 1
Presidente da Provncia do Paran, Conselheiro Zacarias de Ges e
Vasconcellos, em 7 de abril de 1855. Denominado "Archivo Publico
Paranaense", tinha como finalidade reunir a memria impressa e manuscrita
sobre a histria e geografia do Paran. Sua primeira sede foi na Rua XV de
Novembro. A segunda na Avenida Mal. Floriano Peixoto. Em terreno da Rua
dos Funcionrios foram edificadas e adaptadas sedes em 1960, 1978 e 2001
Hoje, alm de reunir a documentao referente memria do poder pblico,
tem a responsabilidade de executar a administrao da poltica relativa ao
patrimnio documental do Estado. como referncia histrica ao aluno da
participao e do movimento histrico ao pensar sobre a formao tica dos
times e a relao com seus torcedores, uma condio histrica muitas vezes
que j est na memria ou identidade quando se faz a escolha pelo time do
corao, mesmo que muitas vezes induzido por familiares. Ao destacar
levantamentos bibliogrficos sobre o tema Identidade, Marieta de Moraes
Ferreira e Renato Franco apontam:
356
possvel definir identidade como o processo pelo qual uma

pessoa se reconhece e constri laos de afinidade (time),
tendo por base um atributo de religio, origem familiar ou
profisso por exemplo. Assim, a noo de identidade pode
referir-se s formas como indivduos ou grupos/coletividades se
reconhecem ou se assemelham por meio de um trao
caracterstico ou de uma diferena comum, constituindo, ao
mesmo tempo, um elemento distintivo e unificador.
(FERREIRA, 2009 p.86)
Entendemos a importncia do envolvimento direto do professor para

valorizao e resgate do conhecimento histrico nas escolas pblicas,
passando pela necessidade de propiciar aprofundamento terico e prtico das
investigaes. Nesse sentido a Educao Histrica, com nfase no conceito de
literacia histrica, o trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas
de Histria siitua-se na prtica de um objetivo comum, ou seja, o de valorizar o
trabalho dos professores enquanto sujeitos pensantes e capazes de produzir
conhecimento.
Nesse contexto, a proposta da Educao Histrica, sobretudo o da
Literacia, foi fundamental para o desenvolvimento deste trabalho.
Todos que conhecem qualquer coisa sobre educao histrica
concordam que h mais na histria do que o conhecimento de
lembranas de eventos passados, mas nem sempre h
concordncia sobre o que esse mais deveria ser, e que, na
confuso da vida escolar, a prtica pode variar enormemente,
mesmo num nico sistema nacional. (PETER LEE- pg. 133).
Este artigo est articulado justamente com a prtica e teora do

conhecimento histrico, estabelecendo relaes histricas locais. Ao fazer um
diagnstico preliminar dos estudantes do 9 Ano do Colgio Estadual Benedicto
Joo Cordeiro, podemos identificar a manifestao esportiva como prtica ou
manifestao cultural. Acreditando ser o futebol um dos maiores fenmenos
socioculurais do pas, nasce assim a ideia de articular e mobilizar a
comunidade escolar no envolvimento e reconhecimento histrico do tema,
reconhecendo a prtica histrica como tcnica para o desenvolvimento de um
trabalho motivador e o aluno como sujeito histrico participativo nesse
contexto.
357
Ao fazer as buscas pelos materiais de refncias bibliogrficas sobre o

futebol no Brasil, o historiador Andr M. Capraro4 descreve a histria da
chegada do futebol no pas e como ele contribuiu diretamente para a migrao
de vrias etnias, inclusive no Paran.
Se a compreenso da vida social o objeto por excelncia da
educao, o futebol no pode ficar fora das sala de aula. Nas
escolas, em geral, as rpidas menses histriado futebol
ocorrem nas aulas de educao fsica. Aos alunos repassamse fatos e nomes, como de Charles Miller (1874-1953) e sua
chegada ao Brasil em 1894, aps encerrar os estudos na GrBretanha. Questionado sobre o que aprendeu na Europa, o
novo funcionrio da Railway Company (companhia inglesa de
ferrovias) em So Paulo, teria respondido aprendi isto! lanando duas bolas de futebol em direo ao pai.
(
CAPRARO. A. Mendes,2013. P. 76).
O futebol pode ser entendido como uma forte influncia dos imigrantes
europeus no plano sociocultural brasileiro. Alemes, italianos, portugueses e
espanhis fundaram vrios clubes esportivos pelo pas. Ao longo do sculo XX
o futebol passa a ser visto, no Brasil, com a inteno de preservar a prpria
culura dos imigrantes ou destacar as caractersticas ou ideologias propostas
reais
dos
clubes, como
caso
dos times da
capital paranaense
(Atltico,Coritiba e Paran Clube).

Em sala de aula o professor pode usar as histrias dos clubes
tradicionais para discutir as formaes ou influncias das famlias no modo de
pensar sobre futebol, time e valores. Nesses aspectos gerais ainda identificar
os esteretipos em relao aos prprios clubes e aos seus torcedores, forjando
identidades que perduram at hoje. A histria social ajuda a explicar, por
exemplo, por que no Colgio Estadual Benedito Joo Cordeiro numericamente
existe mais torcedores do atltico em relao ao Coritiba ou mesmo ao Paran
Clube, no o Atltico tido por muitos como o time do povo ou mesmo o
Coritiba como um clube de elite.
A condio de torcedor ou jogador de futebol faz parte da histria do
povo brasileiro, inclusive do paranaense. Pode se entender que ele caminha
paralelamente com importantes acontecimentos histricos do sculo XX,
inclusive da formao da identidade brasileira e at mesmo paranaense.
358
Sobre a relevncia da produo desse artigo, partiu-se da premissa que

o futebol em Curitiba um referencial de estudo para uma contextualizao da
sociedade brasileira e do estado do Paran; principalmente no que diz respeito
s formaes tnicas que, procurando um momento de lazer e diverso,
introduziram a prtica dos esportes em sua vida como condio cultural.
Tambm busca por parte das elites locais de uma identificao com as
prticas europias no que poderamos chamar da manifestao europia no
sculo XX. Estes fatos podem ser identificados atravs da prpria estruturao
dos clubes e das prticas realizadas pelos associados conforme documentos
observados no arquivo pblico.
Nas
aulas de
histria fica
subentendido
que o tema futebol
especificamente A histria dos times da capital paranaense, servem para

resgatar uso de fontes histricas, uso de obras literrias, livros de memrias,
filmes, documentrios, notcias em jornais, documentos de clubes e
federaes, legislao esportiva, boletins de ocorrncias policiais, obras de
arte, acervo em materiais histricos (Museus, Estdios, Arquivo Pblico e
Centros de Memrias), depoimentos orais de atletas, dirigentes, torcedores em
diversos sites ou revistas.
Problemtica
necessrio articular as atividades de sala de aula com as visitas que

ocorrem durante as aulas expositivas como o passeio ao Arquivo Pblico
Paranaense e o estdio Couto Pereira. As propostas reais desse trabalho esto
diretamente ligadas aos objetos de estudo:
Percepo e importncia da Literacia Histrica no sculo XXI.
Relao histrica das migraes tnicas e formao dos clubes
paranaenses com a formao de seu povo.
Valorizao da histria local a partir dos documentos levantados pelos
alunos na perspectiva de reconhecer o futebol como manifestao
cultural.
359
Conhecer os ambientes educacionais de pesquisa fora da escola para

uma aprendizagem da prpria histria.
Identificar os aspectos histricos que se apresentam em um trabalho

expositivo realizado na escola atravs das fontes coletadas pelos
prprios alunos.
Reconhecimento dos espaos pblicos e privados como fontes de

estudo.
Literacia histrica por Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
O arquivo Simulado
Para destacar a reflexo sobre o trabalho realizado pelos alunos do
Colgio Estadual Benedicto Joo Cordeiro como a aula de campo no Arquivo
Pblico do Paran, necessrio adequar um ambiente na prpria escola que
represente expositivamente um arquivo, mesmo que fixo ou provisrio para
aprimorar
conhecimento
produzido
adquirido.
Nessa
perspectiva
Guarracino informa:
Para responder uma srie de questes que envolvem a
problemtica da utilizao de arquivos como experincia
didtica no ensino de histria, dados as dificuldades que os
alunos apresentam de deslocamentos, a impossibilidade de
permitir grande nmero de alunos ao mesmo tempo no local de
arquivo, o professor Ivo Mattozzi props o conceito de arquivo
simulado como um instrumento didtico que represente um
arquivo real. (GUARRACINO, 1987,p.79-80)
Produo e organizao de um espao na escola (Arquivo expositivo na

quadra esportiva) se tornam necessrios de maneira a organizar e selecionar
os materiais adquiridos, produzidos e selecionados pelos alunos durante o
desenvolvimento do projeto, com objetivo de divulgar e esclarecer as relaes
histricas migrao e influncias - dos times paranaenses, Atltico, Coritiba e
Paran Clube, de maneira visual e expositiva (fotos, imagens, vesturios,
maquetes, representaes, utenslios, revistas, cartazes, jornais etc).
Os arquivos familiares podem ser organizados nessa mesma
360
exposio dando espao para os alunos expressarem o seu conhecimento

sobre um determinado objeto.
A Histria Alm do Ambiente Escolar

Atualmente, o ambiente escolar se torna um palco de diversidade social.
A disputa equivocada pela nota, conhecimentos que muitas vezes no fazem
sentido para o aluno, brigas, desmotivao, adoecimento por parte de colegas,
falta de valorizao dos profissionais de educao e pouca participao da
famlia no envolvimento da educao e formao do aluno, tem dificultado a
expanso do conhecimento para alm da escola. As tentativas por parte da
escola e professores de rever essas questes para alm das quatro paredes
tem sido uma tentativa de valorizar o aluno e da sua prpria histria e
realidade. A disciplina de Histria assim como outras (Sociologia, Filosofia,
Geografia etc) fazem tentativas constantes de que haja o envolvimento da
famlia, a escola, o bairro e a cidade, na compreenso do contexto histrico
local.
Nessa perspectiva histrica Eric Hobsbawm deixa sua percepo:
Quando aprendem histria, os alunos esto realizando uma
leitura do mundo onde vivem e, assim, o tempo presente pode
se tornar maior laboratrio de estudo para a aprendizagem em
histria, pois neste tempo, com as memrias que foram
preservadas, que o aluno comea a entender que a histria
tambm se faz fora da sala de aula e que o passado se faz
presente nas praas, nos monumentos, nas festas cvicas, nos
nomes de ruas e colgio. ( HOBSBAWM, 1998. P.53)
Visitas tcnicas ao Arquivo Pblico do Parane aos Estdios

Seguindo a proposta arquiteta pelos professores e alunos do Colgio
Estadual Benedicto Joo Cordeiro, duas visitas tcnicas foram concludas. Ao
agrupar os alunos e se dirigir at o Arquivo Pblico do Paran com finalidade
destacar importncia do ambiente, foi
identificado que os alunos no
conheciam o ambiente ou mesmo sabiam o que era um Arquivo Pblico e sua

funo histrica. Com os devidos registros feitos (imagens e registros
pessoais), os alunos mostraram - se interessados alm de conhecer o
361
ambiente, manusear os documentos.. Em um segundo momento, a visita foi

realizada no Coritiba Futebol Clube, com objetivo de relatar e conhecer o
estdio de futebol na prtica. Ao indagar os alunos sobre quem j havia
entrado em um estdio de futebol, mais da metade do grupo de 32 alunos
nunca havia conhecido um estdio do clube de futebol da capital paranaense,
segundo levantamento de fonte prpria realizado com os alunos que segue em
anexo.
Consideraes Finais
O futebol est integrado na cultura brasileira, portanto paranaense e
inserido de forma sistemtica e multidisciplinar em nosso ambiente escolar. O
presente trabalho buscou vincular o cotidiano escolar com aprendizagem
histrica e paranaense usando o futebol como base para despertar nos alunos
o interesse pela sua prpria histria, sendo agente histrico participativo dessa
construo. O presente trabalho conseguiu levantar questionamentos sobre o
tema de maneira reflexiva e participativa de toda a comunidade escolar
inclusive dos alunos do 9B, na qual ainda as consideraes finais no sendo
fechadas para debates.
Do ponto de vista histrico, a compreenso pelo tema foi acatada pela
maioria dos alunos com a sua devida compreenso crtica sobre a formao
dos times da capital paranaense, onde buscou e demonstrou expressar,
organizar, assumir responsabilidades eles atribudas. Ficou claro que o
tempo e a logistica da organizao na escola e fora dela para os passeios
devidamente pr-estabelecida pelo professor, na qual sua misso demosntrar
ao aluno que conhecimento no est somente em sala de aula, mais tambm
fora dela.
Mesmo o futebol considerado o esporte coletivo mais popular do pas, e
adorado pela maioria das pessoas, deve ser contextualizado enquanto
contedo nas aulas interdisciplinarmente, a fim de que compreendamos o seu
real valor dentro do ambiente scio-cultural que o produz inclusive
historicamente.
Destacamos que a pesquisa essencial para a disciplina de histria em
qualquer momento da vida humana e principalmente estudantil, fica claro que
362
quando o tema de interesse do aluno a dedicao maior ainda, onde

acreditamos numa participao mais transformadora na construo da literacia
histrica por parte dos alunos como sujeitos histricos de sua prpria realidade.
Referncias bibliogrficas
CHARTIER, Roger. A histria hoje: dvidas, desafios, propostas. In:
Estudos
Histricos. Rio de Janeiro, v. 7, n 13, 1994.
FERREIRA, Maristela de Moraes. Aprendendo Histria: reflexo e
ensino/Marieta de Moraes Ferreira, Renato Franco. p.86 - 87 -So Paulo:
Editora d Brasil, 2009
HOBSBAWM, Eric J. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo:
Companhia das
Letras, 1995.
LEE, Peter. Em direo ao conceito de literacia histrica. Educar, Curitiba,
Especial, p. 131-150, 2006. Editora UFPR.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria / Maria Auxiliadora Schmidt,
Marlene Cainelli. So Paulo: Scipione, 2009. (Coleo Pensamento e ao
na sala de aula).
363
ANEXOS
Fonte 1: Incio da pesquisa bibliogrfica e terica sobre o times da capital paranaense no

laboratrio
de
informtica
do
C.E
Benedicto
Joo
Cordeiro.
Fonte prpria
364
Fonte 2 : Alunos manipulando o documentos histricos no Arquivo Pblico do Paran

24/06/2013.
Fonte prpria
Fonte 3: Momento do relato histrico dos documentos e sua importncia histrica, pela
responsvel
do
arquivo.
24/06/2013.
Arquivo
Pblico
do
Paran.
Fonte prpria
Fonte 4 : Visita ao estgio do Coritiba Futebol Clube 02/07/2013. Palestra e informaes pela
equipe de recepo sobre histria do clube e aspectos tcnicos do construo e reforma do
Clube.
Fonte prpria
365
Fonte 5 : Observao sobre as caractersticas e curiosidades da histria do clube e

sua formao histrica ao longo do tempo. (02/07/2013).
Fonte prpria
366
Fonte 6 : Orientao ao 9 B sobre a montagem e praparo do espao fsico para exposio do

trabalho de pesquisa no Colgio Estadual Benedicto Joo Cordeiro. (21/09/2013).
Fonte prpria
Fonte 7 : Reviso da proposta para exposio e apresentao por temas e times

pesquisados.(21/09/2013).
Fonte prpria
PESQUISA COM ALUNOS 9B Vistas tcnicas

Conheciam o arquivo pblico paranaense:
71% no e 29% sim;
Impresso dos alunos sobre o arquivo:
70% M.Bom 30%
Satisfatrio
Gostariam de retornar:
13% no e 87% sim;
Documentos identificados pelos alunos: 2%mapas
34%imagens
40%textos 10%leis 14%outros
Estdio que visitou antes do passeio com a escola: 10% (Paran
Clube) 17% (Couto Pereira) 14% (Arena) 59% (N.D.A)
Recepo no Couto Pereira: 64% (M.Bom) 25%(Satisfatrio) 11%(Bom)
Representao social do futebol: 9% Arte 39% cultura 43% lazer
3% violncia 6% no gosta de futebol
O futebol como representao histrica: 12%Times do passado/atuais19%
Estdios 65% Histria da imigrao 4% N.D.A
Fonte prpria
367
NOVOS HORIZONTES A PARTIR DA HISTRIA

Maria Aparecida Nunes Azzolin 98
email: cidaazzolin@gmail.com
Cleo Roberto Matick Malheiros
email: cleomatick@ibest.com.br
Maria Medianeira Padoin
email: mmpadoin@gmail.com
RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar o Projeto Novos Horizontes a
partir da Histria, que vem sendo desenvolvido na disciplina de Histria com os
alunos do noturno do Colgio Estadual Cristvo Pereira, em Santiago/RS. O
projeto objetiva analisar de forma qualitativa, como a disciplina de Histria pode
auxiliar os alunos a terem melhores expectativas em relao ao futuro. A
pesquisa foi realizada a partir de questionrios semiestruturados e entrevistas
com alunos do primeiro e segundo ano do Ensino Mdio Politcnico Noturno,
bem como de reviso de bibliografias. Isto, posto, percebe-se no cotidiano
escolar noturno que a maioria dos
jovens estudantes, so tambm
trabalhadores e realizam seus afazeres com baixa remunerao sem
perspectivas de ascenso, no possuindo anseios de terem uma formao
universitria ou qualificao para o mercado de trabalho. Esto na escola,
cumprem a carga horrio, mas no h envolvimento, pois no conseguem
perceber na escola uma oportunidade de mudana de vida. Para Freire,
quando o homem conhece sua realidade, pode levantar hipteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar solues (1981, p.30). Assim, procuramos
atravs do conhecimento e reconhecimento da realidade, historicizar esta
realidade, conhecer de forma dinmica o ontem, percebendo que possvel a
transformao
do hoje, almejando um futuro melhor, mais dinmico,
independente, politizado e autnomo. Ou seja, acreditamos que existe novos
rumos, novas perspectivas, novos olhares, novas metas, novos sonhos e novos
horizontes que sero consubstanciados a partir da disciplina de Histria.
Palavras-chave: Ensino Mdio Politcnico Noturno, Perspectivas futuras,
Ensino de Histria
98
Maria Aparecida, autora, graduanda em Histria UFSM/PARFOR, Mestranda em Educao

UNIPAMPA/Jaguaro, RS. Brasil
Cleo
Roberto,
co-autor
graduando
em
Histria
UFSM/PARFOR,
Brasil
Maria Medianeira Padoin, orientadora, professora, Departamento Histria UFSM, RS, Brasil.
368
Introduo
Ontem um menino que brincava me falou

que hoje semente do amanh...
Para no ter medo que este tempo vai passar...
No se desespere no, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs...
Deixe a luz do sol brilhar no cu do seu olhar!
F na vida F no homem, f no que vir!
Ns podemos tudo,
Ns podemos mais
Vamos l fazer o que ser
(Semente do amanh Gonzaguinha)
Horizonte, lugar onde cho e cu parecem se encontrar. Lugar onde as

estrelas do mar e as do cu parecem pertencer ao mesmo ambiente.
Horizonte, algo alm, onde teoria e prtica se encontram, onde sonhos tornamse realidade, lugar onde coisas grandes acontecem.... Assim foi pensado o
nome do projeto aps constatar que a grande maioria dos alunos do noturno
no percebem a beleza desta linha to tnue entre o ontem e o amanh. Vivem
o presente, no sonham e nem projetam perspectivas para o futuro, no
entendem o passado e muito menos o contextualizam com o presente. Urge a
necessidade de um projeto que a partir do ontem trabalhado na disciplina de
Histria, os jovens entendam o presente e projetem melhores expectativas
neste horizonte chamado futuro, pois segundo Schmidt e Cainelli (2009)
aprender histria discutir evidncias, levantar hipteses, dialogar com os
sujeitos, os tempos e os espaos histricos. olhar para o outro em tempos e
espaos diversos (2009, p.20), a Histria servir de ponte entre a realidade
369
estudada e a realidade sonhada, ainda as autoras supracitadas fazem uma

referncia Jrn Rsen (1993):
ensinar histria como algo pronto e acabado, com contedos
predefinidos, sem levar em conta o contexto e os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pode levar a
um ensino que no desenvolve o que mais importante como
a funo do ensinar histria, que orientar os problemas da
vida prtica(1993, apud. Schmidt e Cainelli, 2009, p.20)
A Histria carrega o paradigma de ser uma disciplina no prtica, ou

no aproveitvel na vida real. Este paradigma necessita ser rompido. o que
este projeto pretende demonstrar,
que a disciplina de Histria pode ser
atrativa.
A Estrada: o caminho e a forma de caminhar

H um mundo a ser descoberto dentro de cada criana e de
cada jovem. S no consegue descobri-lo quem est
encarcerado dentro do seu prprio mundo. (CURY, 2003, p.11)
O objetivo desta pesquisa analisar de forma qualitativa, como a

disciplina de Histria pode auxiliar os alunos do noturno do Colgio Estadual
Cristvo Pereira, em Santiago/RS, a ter melhor expectativa em relao ao
futuro, dessa forma qualificando os processos de ensino e aprendizagem. A
pesquisa ser realizada a partir de questionrios semiestruturados com
questes abertas e entrevistas com alunos do primeiro e segundo ano do
Ensino Mdio Politcnico Noturno, buscando identificar as principais causas da
desmotivao dos alunos. Alm de reviso de bibliografias sobre o assunto e
interveno a partir de oficinas, dentro da disciplina de Histria, possibilitando a
problematizao do ontem, contextualizando com o presente, construda a
partir do mtodo dialgico.
Segundo documento oficial do Estado do Rio Grande do Sul (2011),
disponibilizado pela Secretaria de Educao, o Ensino Politcnico, embora
no profissionalize, deve estar enraizado no mundo do trabalho e das relaes
sociais, de modo a promover formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica a
partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreenso e a
370
transformao da realidade. Dessa forma, as oficinas ter como tema central

O mundo do trabalho.
Percebe-se no cotidiano escolar noturno que a maioria dos
jovens
estudantes, so tambm trabalhadores e realizam seus afazeres com baixa

remunerao sem perspectivas de ascenso, no possuindo anseios de uma
formao universitria ou qualificao no mercado de trabalho, vo a escola,
cumprem a carga horrio, mas no h envolvimento, no conseguem perceber
na escola uma oportunidade de mudana de vida. A maioria so empregadas
domsticas, babas e serventes de pedreiro. Trabalho mais braal. Observamos
que a maioria no questionam o contexto social em que esto inseridos, se so
explorados ou no, no problematizam a situao, no percebendo-se como
cidados com direitos e deveres.
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no
mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o
mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um
no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio
mundo, do que resulta que este ser no capaz de
compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar,
adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua imerso na
realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para
admir-la e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do
tempo ou sob o tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O
tempo para tal ser seria um perptuo presente, um eterno
hoje. (FREIRE,1981, p.16)
Em adio Edgar Morin, escreve:

Ora, o conhecimento pertinente o que capaz de situar
qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no
conjunto em que est inscrita. Podemos dizer at que o
conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao
e abstrao, mas, principalmente, pela capacidade de
contextualizar e englobar (2003, p.15)
A disciplina de Histria pode ser uma ponte entre este novo olhar e os
educandos, alm da ampliao de conhecimentos, o desenvolvimento da
autonomia e criticidade, e principalmente o exerccio pleno da cidadania. Assim
essa travessia
e a forma de caminhar que propomos ser construda
fundamentada em Paulo Freire (1996,1981, 2000, 1992), Maria Auxiliadora
371
Schmidt(2009), Marlene Cainelli (2009), Flvio Berutti (2009), Adhemar

Marques (2009), Marieta de Moraes Ferreira(2009) e Renato Franco (2009),
entre outros. A disciplina de Histria atravs da contextualizao entre o ontem
e o hoje pode ser um instrumento bastante significativo neste despertar para
o mundo, que segundo FERREIRA e FRANCO (2009),
(...) a disciplina tem um papel de ensinar a refletir e a ler o
mundo a partir de uma orientao histrica. Contribui na
medida em que ajuda os alunos a entenderem noes como o
tempo, as permanncias, as mudanas, o contexto e, a partir
disso, serem capazes de selecionar e criticar as informaes
do seu dia a dia (2009, p.104).
imperativo salientar que o presente projeto busca demonstrar que h

outras possibilidades e que h sim condies de mudana de vida a partir do
estudo. Existe o discurso recorrente nas salas de aula do noturno, de que
fazer faculdade algo para ricos, estamos aqui porque a minha me mandou,
porque seno o tutelar pega (comentrio feito por aluna do noturno, com 16
anos, em junho de 2013). Triste constatar que muitos
no percebem que
podem mais e que precisam desafiar-se constantemente, sair do comodismo

fsico e mental de que esto imersos, precisam perceberem-se como cidados,
ticos e capazes de usufrurem seus direitos e cumprirem com seus deveres,
Freire (1992), discorre:
por isso que, do ponto de vista dos interesses das classes
dominantes, quanto menos as dominadas sonharem o sonho
de que falo e da forma confiante como falo, quanto menos
exercitarem a aprendizagem poltica de comprometer-se com
uma utopia, quanto mais se tornarem abertas aos discursos
pragmticos, tanto melhor dormiro as classes dominantes
(1992,p.92)
Precisamos notar, que em mdia setenta por cento dos alunos

(percentual da turma 104, 2013), quando maiores de idade, evadem ou migram
para a Educao de Jovens e Adultos. So alunos jovens, cheios de vida e de
inmeras potencialidades, que precisam ser incentivados a buscar novos
horizontes atravs da qualificao profissional, ou para o exerccio da
cidadania ou ainda a formao universitria, pois a partir da democratizao do
372
acesso ao Ensino Superior possvel sonhar com o diploma, mas mais que
sonhar, perceber de forma concreta e real suas possibilidades e
potencialidades. Para Freire, quando o homem conhece sua realidade, pode
levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues (1981,
p.30).
Consideraes finais:
O Projeto Novos horizontes a partir da Histria est em fase inicial de
levantamentos de dados e reviso da Bibliografia. Est sendo realizada a
pesquisa de campo, que tendo por base Ruiz (1991), consiste na observao
dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro
de variveis presumivelmente relevantes para ulteriores anlises. Um estudo
de caso busca compreender a dinmica dos processos constitutivos,
envolvendo um dilogo do pesquisador com a realidade estudada. Ainda
segundo este autor, as etapas que compem a pesquisa de campo so:
pesquisa bibliogrfica, determinao de tcnicas de coleta, registro e anlise
dos dados.
Os dados sero coletados a partir de questionrio semiestruturado de
forma aberta, que segundo Goldenberg (2004, p.86): so abertas: resposta
livre, no-limitada por alternativas apresentadas, o pesquisado fala ou escreve
livremente sobre o tema que lhe proposto. Este questionrio dar o norte
na construo da aplicao do projeto.
Este Projeto vem sendo acompanhada pelo Curso de Histria da
UFSM/PARFOR, em que a proposta, os referenciais tericos e a aplicao dos
dados so verificados constantemente. Trazemos para anlise o projeto,
leituras iniciais e primeiros resultados do projeto. A anlise dos dados dialoga
com autores que estudam a temtica, tendo por foco Histria e Ensino de
Histria..
Trabalhamos a bastante tempo com o Ensino Mdio Noturno e nos
ltimos cinco anos comeamos a perceber que os alunos esto desmotivados
e no possuem perspectivas para o futuro, o ingresso na Universidade ainda
algo sem alcance e difcil, visto como algo para os outros que so mais
373
inteligentes e possuem dinheiro. Essas questes nos causaram indignaes e

fez com que brotasse uma vontade de despertar nestes jovens o desejo do
desafio, da busca, da esperana, e principalmente do sonho de algo melhor,
como bem diz Paulo Freire:
Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer histria,
como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da
insero no mundo e no da pura adaptao ao mundo,
terminaram por ter no sonho tambm um motor da histria. No
h mudana sem sonho como no h sonho se esperana.
(1998, p. 91).
O sonho algo salutar, que impulsiona os individuas a luta, a busca de

novos horizontes, mas Freire diz tambm que a esperana no um cruzar de
braos e esperar, se fico estagnado, conformado com minha situao, no vou
a luta, no sonho, no busco, no possvel acontecer a mudana. Na
Pedagogia da Indignao, Paulo Freire, discorre sobre a necessidade de ter
esperana no futuro:
Isto no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa
reconhecer que somos condicionados mas no determinados;
que o condicionamento a
determinao de que o objeto,
virando sujeito, se torna consciente. Significa reconhecer que a
Histria tempo de possibilidade e no determinismo, que o
futuro problemtico e no inexorvel. (2000, p.113)
Atravs do trabalho com a disciplina de Histria, possvel construir com

alunos, alicerces que d suporte para novas metas e que possvel sonhar e
ter esperana, atravs da contextualizao e problematizao temporal. Mas
no s isso, podemos e devemos romper com paradigmas opressores e
excludentes e educar de forma crtica, democrtica e para cidadania,
propiciando uma mudana tambm social, como disse Freire (1993):
Dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes
populares precisam ao mesmo tempo que se engajam no
processo de formao de uma disciplina intelectual ir criando
uma disciplina social, cvica, poltica, absolutamente
indispensvel democracia que v alem da pura democracia
burguesa e liberal. Uma democracia que, afinal, persiga a
superao dos nveis de injustia e de irresponsabilidade do
capitalismo. Esta uma das tarefas a que devemos nos
374
entregar e no mera tarefa de ensinar, no sentido errneo de

transmitir o saber aos educandos. (1993, p.118)
Assim, o projeto est sendo desenvolvido dentro da carga horria da

disciplina de Histria, perfazendo duas horas semanais, nas turmas de primeiro
e segundo ano do Ensino Mdio Politcnico.
Para que estudar Histria? O que tem a ver sonho com a disciplina de
Histria? Existe a possibilidade de novos horizontes? O que posso fazer para
no ser apenas objeto da Histria? Respostas para estas perguntas, sero
buscadas no decorrer do processo de construo do projeto.
No somos apenas objeto da histria, mas sujeitos construtores da
Histria, fazemos Histria e somos feitos por ela, como lembra Paulo Freire,
assim acreditamos que alm de produzir um trabalho de reviso de literatura de
pessoas que expressaram seus anseios, frustraes e sonhos em livros, que
nos servem de referencial e principalmente de inspirao, este projeto poder
no decorrer de sua execuo mudar vidas, plantar sementes, construir pontes
de sonhos e esperanas. Paulo Freire coloca que o mundo no , est sendo,
nisso que nos embasamos e nesta fonte que bebemos e nos energizamos
para continuarmos nossa luta em prol de uma educao mais humana e
igualitria. O projeto est em fase inicial, mas seus frutos logo nascero.
REFERNCIAS
BERUTTI, Flvio, MARQUES, Adhemar. Ensinar e aprender Histria. Belo

Horizonte: RHJ, 2009.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria - fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2009.
FERREIRA, Marieta de Moraes, FRANCO, Renato. Aprendendo Histria:
reflexo e ensino. So Paulo: Editora do Brasil, 2009
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
____________
Terra, 1996
Pedagogia da Esperana. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e
375
____________. Poltica e Educao. 5ed. So Paulo: Cortez. 2001

____________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica
educativa. 14 ed So Paulo:Paz e Terra, 1996;
____________. Pedagogia da indignao- cartas pedaggicas e outros
escritos. 10 Ed. So Paulo: Editora Olhodgua, 2000
____________. Professora SIM tia NO catas a quem ousa ensinar. 10
Ed. So Paulo: Editora Olhodgua, 2000
____________. sombra desta mangueira. So Paulo: Editora Olhodgua,
1995
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma reformar o
pensamento. 8ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So
PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO MDIO POLITCNICO E
EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO - 2011-2014.
http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_proposta.pdf, acessado em
outubro de 2014.
RUIZ, Joo lvaro. Metodologia Cientfica: guia para eficincia nos
estudos. 3 ed. So Paulo: Atlas, 1991.
376
COMO OS PROFESSORES DE HISTRIA APRENDEM HISTRIA?

Marilsa Casagrande
Universidade Estadual de Londrina UEL
marilsadepaulacasagrande@gmail.com
RESUMO: O presente texto visa apresentar discusses acerca de uma
pesquisa em desenvolvimento, resultado do mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina, a respeito da Aprendizagem Histrica dos
professores PDE/PR na disciplina de Histria, referente turma de 2009, das
escolas do municpio de Maring/PR. Este estudo se configura tomando como
procedimentos metodolgicos as narrativas histricas, apresentadas pelos
professores nos projetos iniciais do Programa e durante o percurso da sua
permanncia e prticas pedaggicas ps-PDE. A orientao terica e
metodolgica fornecida, sobretudo, a partir da obra Aprendizagem Histrica
de Jrn Rsen (2012), a partir da compreenso dos conceitos de Narrativa
Histrica, tomando como pontos de observao os processos intuitivos, de
representao e racionalidade; de Didtica da Histria, compreendida
enquanto cincia do aprendizado histrico; e de Conscincia Histrica, a
partir da matriz disciplinar. Alm de Rsen, os fundamentos que norteiam esta
pesquisa esto ancorados em outros autores que tratam da Aprendizagem
Histrica no campo de investigao da Educao Histrica, tais como Isabel
Barca (2011) e Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2011). A
pesquisa, compreendida como qualitativa, baseia-se em entrevistas com os
professores PDE e seus respectivos orientadores, e na sistematizao, anlise
e interpretao da documentao produzida e disponibilizadas pelos
professores e rgos envolvidos no Programa PDE/PR relativo ao programa e,
especificamente, ao grupo foco da pesquisa.
Palavras-Chave: Professor PDE; Aprendizagem Histrica; Didtica da Histria;
Conscincia Histrica.
INTRODUO
Muitos dos trabalhos norteados a partir da Educao Histrica
certamente foram construdos considerando a afirmao que trazemos como
trao introdutrio deste texto, afirmao essa pertencente ao Professor Dr.
Estevo de Resende Martins (2011, p. 49), que, na exatido de suas palavras,
discorre que o agente racional humano busca atribuir sentido ao que faz e ao
que padece. com esta inspirao que apresentamos algumas consideraes
acerca da pesquisa, tomando como referncia de anlise o movimento de
Mestranda em Educao Escolar pela Universidade Estadual de Londrina, sob orientao da

Professora Dr Marlene Cainelli.
377
busca, apreenso e transformao de conhecimentos pelos Professores

PDE/PR (Programa de Desenvolvimento Educacional). Vale dizer ainda que,
considerando o agente racional humano, este estudo visa atender tambm a
uma indagao pessoal de sua proponente, mas, sobretudo, contribuir para a
compreenso do que venha a ser Aprendizagem Histrica e o seu sentido para
queles cuja funo ensinar Histria.
O exerccio em nossa pesquisa est sendo o de elucidar um pouco do
todo que compreende a experincia de aprendizagem histrica dos
Professores PDE/PR no momento em que esses retornam para a universidade.
A opo pelo campo de investigao da Educao Histrica, tomando como
base primeira as obras Aprendizagem Histrica (2012) e Razo Histrica
(2001), ambas de autoria do Alemo Jrn Rsen, Educao Histrica: teoria e
pesquisa (2011), organizada pelas historiadoras Marlene Cainelli e Maria
Auxiliadora Schmidt, deu-se pelo reconhecimento desses autores na comunho
entre a teoria da Histria e a pesquisa, especificamente em aprendizagem
histrica. Lembrando ainda que antes de construir foi preciso desconstruir.
Entendemos que esses referenciais trazem a principal base e a maior
contribuio para pesquisadores cujo propsito envolve, fundamentalmente, a
organicidade da aprendizagem histrica. Fazemos uso, ainda, de mais
produes dos autores j citados, assim como obras de outros que,
circundados pela temtica da Histria enquanto disciplina escolar e saberes
pedaggicos, tornam este debate mais consistente.
Deste todo que envolve a Aprendizagem Histrica, a busca consiste em
atribuir sentido ao fazer histrico em seu carter de experincia temporal e
tambm no sentido antropolgico da existncia humana. O campo de
investigao
da
Educao
Histrica
com
suas
razes
tericas,
fundamentalmente com as formulaes de Jrn Rsen, preencheu lacunas

existentes na produo historiogrfica sobre a histria enquanto cincia,
considerando a Matriz Disciplinar um eixo de sustentao da cincia da
histria. Se preciso experimentar empiricamente a histria para que ela
adquira um carter de validao, a Matriz Disciplinar de Jrn Rsen nos parece
apresentar sua forma. O processamento dessa experincia e seus resultados
378
certamente sero mais ou menos favorveis do ponto de vista do que Rsen

chama de Conscincia Histrica, dependendo de como o sujeito mediador da
experincia temporal atua em seu campo. Nesse processo de mediao,
encontram-se pesquisadores e professores pesquisadores.
Para uma explanao deste campo de investigao que compreende a
Educao Histrica, tomamos como inspirao o texto de apresentao da
obra intitulada Educao Histrica: teoria e pesquisa, organizada pelas
professoras Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2011). Como forma
explicativa, as autoras apresentam o seguinte argumento:
Trata-se de uma rea de investigao cujo foco est centrado,
principalmente, nas questes relacionadas cognio e
metacognio histrica, tendo como fundamento principal a
prpria epistemologia da histria. Assim, entre as investigaes
realizadas no mbito da Educao Histrica, encontram-se
estudos sobre aprendizagem histrica, conscincia histrica,
ideias substantivas e ideias de segunda ordem em Histria e
sobre narrativas histricas (CAINELLI; SCHMIDT, 2011, p. 11).
No Brasil, a maior influncia epistemolgica deste campo de

investigao ficou a cargo do Historiador alemo Jrn Rsen, representado
pelo Professor Dr. Estevo de Resende Martins. As pesquisas que vem sendo
realizadas em Educao Histrica possuem uma base de orientao por meio
do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH),
coordenado pela Professora Dr. Maria Auxiliadora Schmidt e pelo Grupo de
Pesquisa Histria e Ensino de Histria, coordenado pela Professora Dr.
Malene Cainelli. O LAPEDUH, criado em 1997, mantm um frum permanente
de debates sobre as discusses acerca do ensino de histria e seus
pressupostos e as pesquisas decorrentes do campo da Educao Histrica.
EM TELA CONSIDERAES ACERCA DA OBRA APRENDIZAGEM

HISTRICA, DE JRN RSEN
Ao ingressar no campo de investigao da Educao Histrica,
buscamos uma compreenso mais aprofundada do eixo temtico que o
sustenta: a Aprendizagem Histrica, a qual consiste na base fundamental de
379
nossa pesquisa. Optamos por tomar como referncia a obra Aprendizagem

Histrica de Jrn Rsen (2012), que responde em grande medida aos
propsitos aqui almejados. A referida obra divide-se em duas partes, das quais
consideramos pertinente apresentar aqui um caminho percorrido somente na
primeira: Fundamentos. Isto porque a inteno foi a de buscar os seus
aspectos conceituais. Rsen apresenta uma reflexo consistente e sistemtica
sobre as variveis existentes acerca da vivncia, das indagaes e das
articulaes dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
histrica. Lembrando que, para o autor, a Aprendizagem Histrica vai alm do
espao escolar, porm, encontra nesse espao sua maior base. Jrn Rsen
reside suas abordagens nas temticas em torno da didtica da histria, as
narrativas histricas, conscincia histrica e as tarefas que fundamentam a
histria enquanto cincia.99
Para fundamentar suas reflexes, o autor se inspira nas fontes do
Iluminismo e do Historicismo. A justificativa para tal base referencial se d a
partir das seguintes consideraes: O Iluminismo:
eleva o grau de objetividade do saber histrico ao garantir os
fatos histricos por meio da crtica sistemtica das fontes. Por
outro lado tematiza o ponto de vista do historiador, marcante
para a historiografia tornando-o objeto de tratamento discursivo
(RSEN, 2012, p. 24).
O Historicismo, por sua vez, promove uma virada objetivista afastandose do discurso subjetivo dos historiadores sobre o seu lugar na sociedade e
sobre imerso nos dados objetivos da experincia histrica (RSEN, 2012, p.
24). Neste processo de investigao sobre a Aprendizagem Histrica na
didtica da histria, a referida obra traz como conceito basilar a formao de
sentidos dos sujeitos sociais. Suas abordagens e reflexes colocam o indivduo
humano e sua ao no tempo e no espao, suas experincias vividas e suas
expectativas futuras no centro do exerccio mental do pensamento da Didtica
da Histria e o processo de aprendizagem histrica.
99
Sobre Teoria da Histria, seu carter de cientificizao, coube um acentuado trato na

obra: Razo Histrica publicada pela Editora UNB (Universidade de Braslia) em 2001.
380
As consideraes de Rsen se do no sentido de problematizar o que

chama de cientificizao da histria e o lugar da cincia da histria nas
relaes. Argumenta ainda que, ao racionalizarmos metodicamente a histria e
implementar critrios de cientificizao, buscamos um meio de formao de
identidade. Tratar a histria cientificamente seria criar a possibilidade de
consenso por meio da argumentao racional nos conflitos comunicativos, nos
quais os indivduos e grupos lutam por sua autoafirmao em conflito uns com
os outros (RSEN, 2012, p. 30).
Para definir a cientificidade da histria e as dimenses didticas nesse
processo, o autor recorre Matriz Disciplinar, cujos desdobramentos foram
ampla e detalhadamente apresentados em sua obra Razo Histrica. A Matriz
Disciplinar de Rsen apresentada a partir de cinco fatores: carncias de
orientao; perspectivas de interpretao do passado pela historiografia;
mtodos de pesquisa; formas de apresentao e funes de orientao
cultural.
Circundado pelo eixo da Didtica da Histria, Rsen problematiza as
consequncias da teoria da narrativa histrica para a didtica da histria. Os
problemas da narrativa vo do seu domnio pelos professores em sala de aula
teoria da narratividade. O saber narrar de forma a atingir os nveis mais
variados de compreenso pelos alunos, e o domnio, ou posicionamento das
formas e das teorias de narrativa, compem o objeto aqui tratado. Nessa linha
de raciocnio, o autor aponta: Narrar irracionalmente, intuitivamente,
emocionalmente ou narrar racionalmente, distanciadamente, concretamente?
(RSEN, 2012, p. 34). Em resposta a essa pergunta, Rsen lana uma
preocupao que vai nortear as abordagens da segunda parte deste artigo que
a seguinte:
A questo , se este confronto entre narrar irracionalmente e
narrar racionalmente no lanar um olhar mais apropriado ao
que tem sido considerado como narrativas e razo Histrica na
didtica da histria, isso deve ser circunscrito apropriadamente,
como um problema da educao histrica (RSEN, 2012, p.
34).
381
Ao se tornar uma atividade-chave para a didtica da histria, a

narrativa histrica deve inserir o sujeito que recebe na sua temtica a partir da
sua experincia histrica. O autor afirma que o carter de seriedade da didtica
da histria se d no momento em que ela passa a ser definida como a cincia
da aprendizagem histrica. Cincia essa que, enquanto disciplina acadmica
especificamente, teria surgido a partir da necessidade da formao de
professores para o ensino de histria. Desta forma, sugere ser necessria uma
subdiviso de forma emprica, normativa e pragmtica didtica da histria,
para sua efetiva aplicao na aprendizagem histrica. A Aprendizagem
Histrica, desse modo, entre outras consideraes, um processo coerente
de operaes mentais e cognitivas com desenvolvimentos visveis - que podem
ser determinados curricularmente (RSEN, 2012, p. 73). Tal processo parte
da vida humana prtica como referencial para a sua tematizao e construo
da conscincia histrica do indivduo.
Jrn Rsen versa acerca da relevncia de se praticar, ainda hoje, a
didtica da histria. Essas consideraes avanam no sentido de elucidar a
necessidade de os historiadores em adquirir competncias e dar validade
prtica a sua percia acadmica. Alm disso, o autor aborda o que considera o
maior desafio da didtica da histria, que se ocupa da conscincia histrica
como processo de aprendizado: quase no h pesquisas sobre o
desenvolvimento ontognico da conscincia histrica (RSEN, 2012, p. 123).
Sugere, pois, uma dedicao maior no sentido de desvendar o campo do
objeto da didtica da histria nas suas definies conceituais empricas.
A obra Aprendizagem Histrica, como j dissemos anteriormente,
preenche uma lacuna existente na historiografia que trata especificamente da
origem, trajetria e evoluo da conscincia histrica dos sujeitos. Como esses
selecionam, assimilam e aprendem o conhecimento histrico, tomados para si
em forma de conscincia histrica Uma obra que corresponde aos anseios da
gama crescente de pesquisadores voltados para o campo de investigao da
Educao Histrica no qual nos encontramos inseridos.
A APRENDIZAGEM HISTRICA DOS PROFESSORES

investigao no campo da Educao Histrica.
PDE.
Uma
382
Apresentar a trajetria dos profissionais da educao, no caso os

professores no Brasil, passa, inegavelmente, pela necessidade de discorrer
sobre as dificuldades desses em viabilizar seus trabalhos. Dentre tais
dificuldades, um dos marcadores esta situado na impossibilidade de aprofundar
estudos sobre seus campos de atuao devido sobrecarga de trabalho. Esse
no nosso foco de estudos, mas est diretamente relacionado ao campo de
ao nesta pesquisa. O recorte diz repeito a um grupo de professores de
Histria inseridos em um programa cuja proposta disponibilizar tempo para os
estudos, visando uma melhor qualidade em suas aulas bem como uma
progresso em suas carreiras. Apresentamos apenas um breve esclarecimento
quanto ao Programa PDE/PR.
De acordo com o texto exposto no portal Dia a Dia EDUCAO, o
Programa PDE/PR destina-se aos professores do quadro prprio do magistrio
(QPM), que se encontram no nvel II, classe 8 a 11, da tabela de vencimentos
do plano de carreira (PARAN, 2014, no paginado), cujo objetivo contribuir
para que o professor acrescente resultados tericos e metodolgicos em suas
carreiras, alm de uma promoo nessa. O afastamento das salas de aula se
d de forma espontnea com 100% de disponibilidade para estudos e
atividades no primeiro ano, e 25% no segundo ano, somando dois anos de
submisso ao programa.
A indagao que colocamos nesta pesquisa esta relacionada
aprendizagem dos professores de Histria do Programa PDE/PR. Levadas em
considerao as observaes j feitas aqui, a pergunta a ser respondida :
como os professores de Histria aprendem histria? Buscamos compreender
as novas conexes elaboradas pelos professores PDE/PR nesse retorno aos
ambientes especficos de estudo, no primeiro ano com dedicao exclusiva,
visto que, conforme j exposto, o fator tempo em funo da sobrecarga de
atribuies durante o exerccio da profisso, muitas vezes, restringe a
dedicao aos estudos. Como busca de resposta, tomamos de emprstimo os
trabalhos produzidos por tais professores durante o perodo em que se
encontravam em busca de novos conhecimentos e de entrevistas concedidas
383
por esses. O estudo das narrativas expressas, tanto nos trabalhos quanto nas
entrevistas, leva em conta a natureza dessa aprendizagem histrica a partir
dos conceitos de Narrativa Histrica, Didtica da Histria e Conscincia
Histrica. Nas palavras de Rsen (2012, p. 74), Narrativa Histrica um ato
comunicativo de formar sentido acerca da experincia temporal, j Barca
define (2011, p. 31) a Conscincia Histrica como a necessidade do ser
humano de orientar-se temporalmente, e Didtica da Histria entendida por
Rsen (2012, p. 16) como cincia do aprendizado histrico e no como cincia
da
transmisso
do
conhecimento
histrico.
Levaremos
tambm
em
considerao esses trs fatores diretamente vinculados e apresentados por

Rsen (2012, p. 17) que so:
- Carncias de orientao (ou interesses cognitivos); - O fator
das formas historiogrficas de orientao, nas quais adquire
forma a relao do conhecimento histrico com seu
destinatrio; - O fator das funes de orientao existencial,
que leva em conta o saber histrico na vida humana prtica;
uma das mais importantes funes a formao da identidade
histrica.
A partir do excerto anterios, nosso entendimento parte do pressuposto

de que todos os estudantes, sejam eles crianas, adolescentes ou adultos,
trazem para os seus ambientes de estudo uma carga de subjetividade. O
adulto, e de forma especial o adulto professor, carrega em si uma subjetividade
ainda maior, derivada da somatria de experincias e vivncias concebidas
no s em suas relaes com o mundo fora do seu ambiente de trabalho como
em suas prticas de ensino. Ao ingressar no ambiente de estudo, essa
subjetividade tende a somar na apreenso de novos conhecimentos, e nas
trocas que sero estabelecidas em tais ambientes. Sobre tal subjetividade na
aprendizagem histrica, Jrn Rsen (2012, p. 122) escreve:
O lado subjetivo do aprendizado histrico refere-se aos
processos mentais em que e por meio de que a subjetividade
humana se constitui ao serem especificamente processadas as
experincias histricas temporais. Aprende-se a capacidade de
dizer a si mesmo eu e ns a respeito de memrias
articuladas em comum e a organizar a prpria vida prtica, sob
representaes temporais articuladas. Trata-se, portanto, de
384
identidade histrica, ou, para formula-lo de maneira mais

acadmica: trata-se, da consistncia diacrnica da
subjetividade, da capacidade de ultrapassar os limites da
prpria vida, de prolongar a prpria subjetividade at o
passado, de ligar a prpria vivncia de intenes determinantes
de aes ao agir e sofrer de outras pessoas no passado e
projeta-la sobre o agir e sofrer de outras pessoas no futuro.
Este trecho nos submete a uma reflexo sobre os sujeitos histricos,

suas representaes temporais individuais e coletivas nos processos de
aprendizagem histrica e na formao da sua identidade histrica. Esse sujeito,
o professor, sua vivncia, e os processos diacrnicos derivados dessa nova
aprendizagem, podem nos oferecer subsdios significativos do ponto de vista
da construo da conscincia histrica.
CONSIDERAES FINAIS
Vimos nesta pesquisa a perspectiva de um encontro bastante
elucidativo. A busca de uma compreenso do movimento e das possibilidades
de aprendizagem histrica, apresentadas pelo programa PDE/PR aos
professores de histria, a partir dos referenciais de anlise de um campo de
investigao voltado para o desenvolvimento do pensamento da aprendizagem
histrica: a Educao Histrica. Consideramos bastante rica e instigante
desenvolver uma pesquisa, em que a fonte principal consista nas elaboraes
mentais construdas como mote epistemolgico dos sujeitos, aos quais
compete exatamente o despertar dessa construo em seu ofcio laborativo.
Em texto publicado, Maria Auxiliadora Schmidt (1997, p. 57) j apresentava o
argumento:
Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a
reintegr-los num conjunto mais vasto de outros problemas,
procurando transformar, em cada aula de Histria, temas em
problemticas. Ensinar Histria passa a ser, ento, dar
condies para que o aluno possa participar do processo do
fazer, do construir a histria.
A considerao de Schmidt promove uma reflexo sobre o fazer no

processo de ensino-aprendizagem, e nos provoca ainda mais sobre essa
inverso de papis, em que o professor de histria retorna condio de aluno
385
de histria. A nossa busca por respostas encontram-se nas construes

epistemolgicas, dialogando com as narrativas anteriormente apreendidas, e
nas novas apreenses estabelecidas na interlocuo entre ensino de histria e
aprendizagem histrica. E a forma de como teorizar a construo da
aprendizagem desses professores/alunos buscamos nos conceitos de
Narrativa Histrica, Didtica da Histria e Conscincia Histrica.
Levamos, fundamentalmente, em considerao as formulaes de Jrn
Rsen entre outros historiadores que avanam na direo da aprendizagem
histrica e as pesquisas apresentadas no campo da Educao Histrica.
Considerando os fatores anteriormente observados, somados s
experincias de pesquisa j realizadas no campo da Educao Histrica por
outros pesquisadores, pretendemos buscar uma parcela do todo que
compreende o retorno do Professor PDE para com os ambientes de estudo.
Mais
especificamente,
os
reflexos
da
somatria
de
conhecimentos
anteriormente apreendidos, os acrscimos aferidos de novas apreenses e as

transformaes ocorridas posteriormente s novas aprendizagens.
Temos um longo caminho a percorrer nesta trajetria, que envolve uma
pesquisa acadmica em nvel de mestrado. A todo o momento surgem novas
perspectivas de abordagens frente a essa temtica to rica, densa nos seus
elementos passveis de investigao que a Aprendizagem Histrica. O
recorte, no entanto, necessrio, mas podemos afirmar, sem riscos, que
muitos trabalhos surgiro nesse campo frtil e abrangente que compreende a
Educao Histrica. Esperamos trazer nossa contribuio como resposta
Universidade Estadual de Londrina por meio do Programa de Mestrado em
Educao Escolar, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), comunidade acadmica, especialmente nas reas de
Educao e Histria, e sociedade da qual fazemos parte.
REFERNCIAS
BARCA, Isabel. O papel da Educao Histrica no desenvolvimento social. In:

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387
NARRATIVA E ENSINO DE HISTRIA: UMA PROPOSTA DE

JONATHAS SERRANO
Michele Borges Martins100
Universidade Federal do Rio Grande FURG
Michele_hist@yahoo.com.br
RESUMO: A consolidao de um cdigo disciplinar para histria ocorreu a

partir dos anos de 1930 (Shmidt, 2006: 715) e nesse contexto as obras de
Jonathas Serrano contriburam significativamente para o desenvolvimento de
uma concepo sobre como deveria se estruturar o processo de ensino e
aprendizagem no interior da disciplina. A partir de seus escritos, Serrano
Methodologia da Histria na aula primria e Como se ensina Histria, por
exemplo desenvolveu uma proposta metodolgica que entende a narrativa
como forma de racionalizar e compreender os processos histricos. Assim,
mesmo que de forma embrionria a narrativa enquanto forma de raciocnio
inerente a cincia e disciplina de histria tambm se faz presente nas
concepes de Jonathas Serrano, visto que o mesmo em Como se Ensina
Histria menciona que Histria narrao. No somente apenas
nomenclatura, como no to somente cronologia. Mas no pode prescindir de
uma nem de outra (SERRANO apud FREITAS, 2008: 156).
El cdigo disciplinar de la Historia alberga, pues, las
especulaciones y retricas discursivas sobre su valor
educativo, los contenidos de enseanza y los arquetipos de
prctica docente, que se suceden en el tiempo y que se
consideran, dentro de la cultura, valiosos y legtimos. En cierto
sentido, el cdigo disciplinar de la Historia encierra normas y
convenciones
socioculturales
que
designan
la
legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a modo de los
foucaultianos regmenes o juegos de verdad (FERNNDEZ,
2009: 08)
A partir das palavras de Fernndez, podemos compreender que o cdigo

disciplinar da Histria o conjunto dos aspectos que so socialmente aceitos
100
Mestranda do programa de Ps-Graduao em Histria, pesquisa e vivncias de ensino-aprendizagem

Mestrado Profissional da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Pesquisa desenvolvida sob a
orientao da Profa. Dra. Jlia Silveira Matos. E-mail: jul_matos@hotmail.com
388
como formadores do ensino da histria currculo, metodologias, valores,

concepes tericas e prticas de uma poca. Portanto, esse cdigo que
orienta o fazer histrico empreendido nas salas de aula, determinando, ento,
caractersticas comuns a ao institucionalizada dos professores.
De acordo com Schmidt, no texto Estado e construo do cdigo
disciplinar da Didtica da Histria, foi a partir de 1930 que se iniciou o
processo de consolidao do cdigo disciplinar da Histria (2006: 715). Nesse
contexto de construo do cdigo por meio dos textos e livros elaborados por
professores das instituies escolares de maior reconhecimento no pas
estabelecendo,
portanto,
regras
que
foram
partilhadas
pelos
professores/autores das disciplinas escolares mesmo antes de haver a

institucionalizao de normas reguladoras , destacamos as propostas de
Jonathas Serrano como uma forma de refletir sobre o Ensino de Histria
efetivado durante o Estado Novo (1937-1945).
Em sua trajetria o professor Serrano ocupou cargos importantes na
administrao pblica brasileira, escreveu vrias obras voltadas ao catolicismo
e ao ensino de Histria e foi integrante de instituies e organizaes s quais
no s influenciaram como, tambm, regravam a produo cultural no Brasil,
esse o caso do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e da Revista Social.
Foi nesse contexto de envolvimento com os mbitos burocrticos e
educacionais que Jonathas Serrano produziu vrios escritos sobre suas
concepes acerca do ensino de Histria. Assim, o presente artigo objetiva
compreender quais concepes so essas que Serrano desenvolveu em suas
obras e que em determinado grau compunham o cdigo disciplinar do perodo?
De acordo com Schmidt umas das primeiras crticas do docente na obra
Methodologia da Histria na aula primria referente ideia de que aprender
se relaciona diretamente com a capacidade de decorar os contedos
(2004:200). Julgamento que tambm podemos observar em seu manual
didtico intitulado Eptome de Histria Universal:
J no lcito em nossas dias, graas ao progresso da

pedagogia cientfica, seguir os velhos e condenveis processos
exaustivos da memria, em que se decoravam pginas e
pginas, fazendo-se da histria uma insuportvel nomenclatura
389
recheada de uma fatigante cronologia. Martrio da memria, o

que devra ser encanto da imaginao! (SERRANO, 1942: 13).
Com o intuito de se opor a essa forma de ensino descrito no trecho

supracitado, o autor sugere um modo de ensinar que dialoga com o movimento
da Escola Nova101. No que se refere aos mtodos, Serrano favorvel ao uso
de novos materiais para o desenvolvimento da reflexo e autonomia dos
discentes no que tange ao aprendizado da Histria, como, por exemplo,
matrias de jornais, visitas aos museus e os filmes. Segundo Andr Luiz
Paulilo, em seu texto A leitura, o cinema e os processos educativos na obra de
Jonathas Serrano: problemas metodolgicos e precaues morais da
pedagogia nos anos de 1910-30, em alguns de seus textos, ele afirma que
Serrano cercou o problema das relaes entre cinema e educao com
diversas imagens substantivas dos espaos mobilizados pelos estmulos e
sugestes projetadas nessas salas de animao (sd: 180), evidenciando o
valor pedaggico do cinema. Alm disso, umas das grandes dificuldades no
ensino de Histria seria a relao presente-passado, pois o anacronismo um
erro comum quando os alunos aplicam os conceitos contemporneos aos
processos passados, o que poderia ser amenizado com a visualizao de
quadros cronolgicos.
No que tange forma de organizar o processo de aprendizagem, o
ensino de histria renovado, defendido por Jonathas Serrano, articula trs
reas do conhecimento, so: Histrica cincia, Psicologia ao modo
experimental e a Pedagogia renovada, essa articuo resultou em uma viso
de ensino que se opem ao aprendizado limitado ao exerccio de
memorizao. Para isso o professor/autor props a utilizao do mtodo
concntrico ou ampliatrio (FREITAS: 2008):
101
A Escola Nova foi um movimento que por meio de suas propostas intencionava implantar
um novo modelo educacional no Brasil. Como representantes desse movimento podemos citar:
Loureno Filho e Ansio Teixeira.
390
Figura 1: Diagrama extrado da obra A Pedagogia Histrica de Jonathas Serrano:

Uma teoria do ensino de Histria para a escola secundria brasileira (1913-1935)
de Itamar Freitas.
No diagrama conseguimos perceber que o mtodo concntrico ou

ampliatrio se caracteriza como uma forma de organizar os contedos e de
orientar o planejamento das aulas. Um dos aspectos chave a forma
cronolgica com que se apresenta, visto que os ciclos possibilitam a transio
entre presente e passado. No exemplo acima, o centro da reflexo o Nome
da nossa ptria, tema que est presente no cotidiano do aluno, e todos os
outros fatos so articulados a partir desse assunto gerador. Portanto, as
caractersticas do passado so evocadas para subsidiar a explicao de uma
qualidade do presente, claro que a complexidade da conjuntura abordada
dependeria da classe a qual se esteja ministrando a aula.
391
Joo Luis da Silva Bertolini, em seu trabalho de dissertao intitulado A

interpretao do outro: a ideia de isl no ensino de histria, se apoia nas
reflexes de Guy Hollanda para esclarecer que houve uma modificao
metodolgica na passagem da reforma educacional de Francisco Campos para
a de Gustavo Capanema, pois, na primeira reforma, o ensino secundrio foi
organizado a partir do mtodo concntrico, enquanto que a segunda reforma foi
baseada no mtodo concntrico ampliatrio. Segundo Itamar Freitas, os erros
apontados por Jonathas Serrano sobre as medidas implantadas por Francisco
Campos poderiam ser sintetizadas em dois elementos: a disposio
antipedaggica das matrias e alguns contedos, e a perniciosidade do ideal
pedaggico (ou ausncia de ideal pedaggico propriamente dito) na escolha
dos assuntos e na abordagem do conhecimento histrico (2009: 48). Ainda,
Freitas menciona que o mtodo concntrico foi defendido por Serrano como
uma alternativa que poderia auxiliar na melhoria dos erros que dizem respeito
organizao dos contedos e disciplinas, artifcio que se tronou presente na
reforma de 1931.
No entanto, os contedos de Histria do Brasil ainda continuavam
englobados na cadeira e disciplina de histria das Civilizaes e a insero dos
contedos de histria permaneceu unicamente no primeiro ano do ginasial sem
continuao nos ciclos seguintes, o que para Serrano tambm era um
equvoco. O professor/autor, aqui em questo, compreendia que o ensino da
histria deveria valorizar o passado nacional e que para um melhor
aprendizado dos contedos a histria tambm deveria estar presente em todos
os anos do secundrio (FREITAS, 2009: 49). Ento, a modificao
metodolgica mencionada e evidenciada por Joo Luis da Silva (concntrico
para concntrico ampliatrio) se referem a forma como a disciplina foi
distribuda ao longo do ensino secundrio: mtodo concntrico somente no
primeiro ano e mtodo concntrico ampliatrio durante todo o ensino
ginasial.102
102
Conforme a Lei n 4.244, de 09 de abril de 1942, o ensino secundrio foi estruturado em

dois ciclos: o primeiro intitulado Curso Ginasial, o qual era constitudo por quatro anos, e o ciclo
Colegial, o qual era dividido em Curso Clssico e Curso Cientfico. Ainda de acordo com a lei, o
Curso Ginasial seria composto pelas disciplinas de Lnguas, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica. No entanto, os contedos de Histria Geral foram
392
No sabemos ao certo at que ponto as reivindicaes de Jonthas

Serrano influenciaram nas reformas de Campos e Capanema, mas podemos
afirmar que o tipo de organizao em ciclos concntricos tambm se fez
presente na obra Estudos Sociais na Escola Primria
103
de Castro e
Gaudenzi, publicada pelo INEP, e que tambm possua como elementos

bsicos a interdisciplinaridade:104
O princpio da criana como centro do ensino era nitidamente

expresso nesta proposta, mas os contedos de Histria eram
diludos em relao a outros contedos disciplinares. Ademais,
a finalidade da aprendizagem era inserir o educando em um
meio cada vez mais amplo, tendo como norte a questo da
nacionalidade construda a partir do conhecimento do legado
das geraes do passado (SCHMIDT, 2012: 84).
Nosso intuito em descrever esse panorama amplo e de evidenciar a

aplicao similar do mtodo em outro contexto histrico, visto que a citao faz
referncia ao ano de 1964 e as reformas Campos e Capanema so de 1931 e
1942, respectivamente, de demonstrar que Serrano no s contribuiu para a
consolidao de um cdigo disciplinar para Histria, mas tambm evidenciar
que as ideias de Serrano eram condizentes com as discusses realizadas
acerca do currculo disciplinar da histria do perodo e que o mesmo contribuiu
para que a narrativa histrica, necessria ao ensino da disciplina, pudesse ser
apresentada aos discentes a partir de outra possibilidade cronolgica.
Embora Jonathas Serrano mantenha a ideia de ensino como
transferncia e a aprendizagem como memorizao, o mesmo tambm
apresenta uma proposta que possibilita compreenso dos contedos de
forma crescente e significativa. Partir de conceitos ou fatos mais prximos dos
discentes, viabiliza a insero dos mesmos nos processos histricos em meios
alocados na primeira e segunda srie, enquanto que os contedos de Histria do Brasil
compreendiam a terceira e quarta srie (Matos, Souza e Matos: 2011).
103
Essa obra tinha como pblico os professores da escola Normal e os demais que j estavam
em exerccio da docncia de 1 a 4 sries.
104
Maiores informaes em: SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos santos. Histria do
Ensino de Histria no Brasil: Uma Proposta de Periodizao. Disponvel em:
<http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDIQFjAB&ur
l=http%3A%2F%2Fseer.ufrgs.br%2Fasphe%2Farticle%2Fdownload%2F24245%2Fpdf&ei=nH
WWUoG5BdGIkQfWzYCoCQ&usg=AFQjCNH_Xh9ZK7lAzlOfNeosNRcW4My8Yg&bvm=bv.571
55469,d.eW0>. Acessado em: 22/09/2013.
393
mais amplos como se refere Schmidt no trecho supracitado. Assim, Serrano

confere subsdios para a compreenso, por parte dos discentes, de que as
narrativas so um tipo prprio de pensamento histrico, aspecto que esteve
presente como possibilidade no cdigo disciplinar da histria. Nas palavras de
Jrn Rsen:
Com ela [narrativa], os processos temporais atuais da vida
prtica dos narradores podem ser entendidos. Para a narrativa
histrica decisivo, por conseguinte, que sua constituio de
sentido se vincule experincia do tempo de maneira que o
passado possa tornar-se presente no quadro cultural de
orientao da vida prtica contempornea (RSEN, 2010:
155).
Para o autor, a partir da narrativa que os indivduos atribuem sentido a

suas experincias no tempo.
O passado torna-se presente por meio de
operaes mentais nas quais relacionam este passado vida dos narradores
de forma a orient-los em sua prtica cotidiana. Mesmo que de forma
embrionria, a narrativa enquanto forma de raciocnio inerente cincia e
disciplina de histria, tambm se faz presente nas concepes de Jonathas
Serrano, o mesmo, em Como se Ensina Histria, menciona que Histria
narrao. No somente apenas nomenclatura, como no to somente
cronologia. Mas no pode prescindir de uma nem de outra (SERRANO apud
FREITAS, 2008: 156), deixando claro, ento, que as datas e os indivduos so
ferramentas que auxiliam a elaborao da narrativa.
Outro fator, que evidencia a narratividade como forma de racionalizar e
compreender os processos histricos na pedagogia proposta por Serrano,
sua viso sobre a preleo. Para esse professor/autor, a exposio oral ainda
um instrumento significativo no processo de ensino e aprendizagem quando
bem aplicado (sem exclusividade/exageros), pois, para esse docente, histria
narrativa, o historiador um narrador, o professor um contador de histrias
(FREITAS: 2008: 162). Embora a proposta de uso da preleo no viabilize as
relaes especficas proposta por Rsen (significao por meio da articulao
de temporalidades: passado, presente e futuro), de acordo com Serrano, essa
prtica deve se fazer presente na atuao do professor e nos exerccios
exigidos dos alunos. Com a oralidade das redaes produzidas pelos
394
discentes, e pelas leituras de outros textos, Jonathas Serrano objetivava a

fixao do conhecimento histrico, mas no podemos deixar de mencionar que
narrar oralmente implica em transformar pensamentos em linguagem a qual,
portanto, a forma de organizar o saber produzido acerca do passado
caracterizando novamente a narrativa como fator expressivo na sua concepo
epistemolgica da histria.
Nesse sentido, Maria Auxiliadora Schmidt expe que, em suas
concluses gerais da obra Como se ensina Histria, Serrano lista dez pontos
necessrio para que o ensino renovado de histria seja efetivado, dentre estes,
destacamos o qual menciona que A Histria uma cincia que possui mtodo
prprio, o qual deve ser observado rigorosamente e O ensino de Histria deve
despertar a iniciativa e o interesse do aluno (2004: 2007). Esses dois pontos,
alm de evidenciarem novamente a articulao entre as duas faces
necessrias ao ofcio historiador/professor, tambm nos conduz a perceber
que, mesmo de forma inicial, Jonathas Serrano compreendia que o ensino de
histria deveria estar pautado na prpria racionalidade do pensamento
histrico.
Essa proposta fica novamente clara quanto Serrano propem a
utilizao do quadro cronolgico e sincrnico para o ensino de histria:
O quadro cronolgico fornece a idia de sucesso dos fatos no
tempo, d a idia de seqncia lgica/cronolgica e oferece
informaes bsicas para o entendimento da narratividade da
histria. [...] No quadro sincrnico, a complexidade da histriavida e a idia de simultaneidade e interconexo de eventos
ocorridos em espaos diferenciados ampliam a noo de
riqueza e de complexidade da experincia humana. Esse
recurso facilita a elaborao das snteses globais, a
observao de continusmos e rupturas, o grau de
originalidade, progresso ou atraso, enfim instrumentaliza o
aluno para a crtica da obra civilizadora de diferentes povos,
inclusive o povo brasileiro (FREITAS, 2008:158).
Ainda, segundo Freitas, os quadros seriam timos instrumentos de

auxlio na exposio oral, o que nos possibilita inferir que tanto o quadro
cronolgico como o sincrnico so formas que Serrano encontrou para
demonstrar como os processos histricos podem ser organizados no tempo.
395
Compreender que a histria composta por vrias temporalidades, e expor o

conhecimento dessa forma, possibilita o entendimento de que a Histria pode
ser contada de diversas maneiras, que, de acordo com o mtodo empregado,
a
narrativa
histrica
apresentar
formas
diferenciadas
de
raciocnio
argumentativo. Segundo Rsen, a reconstituio mental da mudana temporal

atribui a esta [particularidades] significado para a compreenso e para
interpretao dos processos evolutivos no tempo, no qual vivem os sujeitos da
narrativa, ou dito de outra forma, no qual o prprio processo comunicativo da
narrativa se d (2001: 155), contribuindo, portanto, para o prprio
entendimento por parte dos discentes de que suas realidades tambm so
compostas por uma complexa rede de temporalidades o tempo do campo e
da cidade, da criana e do adulto, por exemplo. Assim, os quadros e os
saberes histricos se caracterizariam como ferramentas que possibilitam a
constituio de sentido:
A constituio de sentido produzida pela narrativa histrica a
partir da experincia do tempo opera-se em quatro planos: a)
no da percepo de contingncia e diferena no tempo; b) no
da interpretao do percebido mediante a articulao narrativa;
c) na da orientao da vida prtica mediante os modelos de
interpretao das mudanas temporais plenos da experincia
do passado e, por fim, d) no da motivao do agir que resulta
dessa orientao (2001: 156).
Portanto, a associao da visualizao do quadros cronolgico e

sincrnico , com a exposio oral, possibilitaria as quatro etapas mencionadas
por Rsen, proporcionando, por fim, o desenvolvimento da capacidade crtica
dos discentes de forma que essa reflexo oriente sua prtica cotidiana. Assim,
o entendimento das vrias formas de evoluo temporal, viabilizada pela
proposta de Jonathas Serrrano, se caracteriza como uma abordagem
metodolgica a qual permite a construo de um sentido histrico em que o
individuo interpreta suas experincias a partir de sua relao com tempo e o
mundo.
Segundo Schmidt, na obra Histria do Brasil, podemos visualizar a
insero dessa forma de ensino e aprendizagem com os quadros temporais,
demonstrando que Serrano no s teorizou sua pedagogia, como tambm
396
desenvolveu materiais para que fosse aplicada por outros professores nas suas
salas de aula. Tais ideias acerca das narrativas, expressadas em alguns dos
recursos pedaggicos e textos desenvolvidos por Serrano, derivam, portanto,
de sua prpria forma de compreender a Histria, pois, segundo o
professor/autor, no texto Um curso de Histria da Amrica para o Pedro II:
A reconstruo exata de todos os dados sociais desejvel,
sempre que possvel: tambm histria, sociologia tambm,
mas no toda a Histria, nem mesmo a matria
caracterstica, inicial e privativa da histria, propriamente dita.
(...) A crtica de Huizinga a Barnes exata e definitiva: a
histria em essncia foi e ser sempre, antes de tudo, um
relato, um depoimento, uma narrao (SERRANO, 1933: 2325).
No trecho citado, possvel observar que a narrativa novamente

aparece nas palavras de Serrano como a prpria forma de expresso da
Histria, e no s como resultado do processo de pesquisa, como expe a
historiografia. Narrar, portanto, o princpio lgico do pensar histrico, visto
que a compreenso do passado depende de uma estrutura lingustica a qual
ordena os fatos de forma coerente. Esse processo cognitivo de ordenao
justamente uma forma de construo narrativa, que inerente compreenso
de qualquer cincia, mas que na histria se caracteriza como uma competncia
necessria na constituio histrica de sentido.
Ainda, na afirmao de Serrano podemos perceber que o mesmo foi
conhecedor da obra de Johan Huizinga. Esse historiador, desde seus primeiros
passos no ofcio de pesquisador e professor, evidenciou que a imaginao
exerce uma funo epistemolgica na histria, visto que:
Diferente das cincias naturais, que trabalham com a matria
dada e determinada de antemo acessvel observao,
classificao e a experimentao , a matria da Histria no
estava dada por si. No existia no sentido que existe a
natureza (RIBEIRO, 2010: 238).
Segundo Ribeiro, Huizinga evidencia o carter representacional da

histria deixando claro que o passado no pode ser apreendido em sua
plenitude e que no processo cognitivo de compreenso desses fatos que no
397
existem mais, pois j pereceu com o tempo, a imaginao se apresenta como a

funo de possibilitar uma forma de compreenso. Huizinga, portanto, ao
contrario do pensamento natural-cientfico, que fixava todo o saber em
princpios rigorosos, no pensamento histrico apresentava-se a tendncia para
a representao e para compreenso (Ribeiro, 2010: 239). Nesse sentido, o
elemento imaginao tambm utilizado como um recurso para o
entendimento da histria nas palavras de Jonthas Serrano:
Cabe ao mestre commentar, explicar, referir anecdotas
suggestivas, comparar e analysar os typos e as pocas, evocar
o passado de tal jeito que d aos alunos a iluso de que elle
viu aquella scena, contemplou aquella paisagem, conheceu de
perto aquelle vulto histrico (SERRANO, 1934: 14)
Como podemos observar, a formao cognitiva de imagens ao longo da

compreenso dos contedos histricos se caracteriza como um meio dos
alunos experienciar os saberes abordados no cotidiano escolar. A meno
evocao do passado, com o intuito de proporcionar artifcios para que os
discentes possam ,a partir de suas imaginaes, reconstrurem mentalmente a
narrao do professor sobre os homens e mulheres que os antecederam,
viabiliza uma forma de entendimento que pautada tanto na teoria (contedo
em si) como na vivncia (desenvolvimento da criatividade atravs da narrao).
No entanto, como Serrano compreende essa relao entre narrativa
histrica e imaginao que se refere ao status de cincia atribuda Histria?
Para Rsen (2010), a narrativa no sempre histrica. A narrativa histrica
especfica no sentido de que a mesma articula fatos os quais so entendidos
como acontecimentos que realmente existiram no passado. Caracterstica essa
que tambm pode ser observada quanto Serrano define Histria enquanto:
[...] Narrao authentica e devidamente ordenada dos factos
memorveis da humanidade; biografia da humanidade; ou
ainda conhecimento do passado da humanidade. Para outros
autores o estudo do planeta em que habitamos, no ponto de
vista dos factos siciaes de que tem sido theadtro (SERRANO,
1934: 15).
Como podemos perceber no trecho supracitado, em seu manual

pedaggico, intitulado Eptome de Histria Universal, Serrano tambm se
398
utiliza da ideia de veracidade a partir da palavra authentica. A histria seria a

narrao de algo que apresentado como fato o qual realmente aconteceu no
passado, deixando claro que o artifcio da imaginao somente se apresenta
como uma ferramenta pedaggica para o aprendizado.
Assim, a narrativa, nas propostas de Jonathas Serrano, pode ser
compreendida a partir de dois vieses: primeiramente, a partir do entendimento
de que a narrativa a prpria forma argumentativa elementar que a histria
expressa pela linguagem abarcando a epistemologia da histria e,
articulada com a imaginao a narrativa, pode ser um recurso de aproximao
entre discente e contedo. No que se refere ao primeiro vis, no estamos
dizendo aqui que Serrano, assim como Rsen, compreendia a narrativa em
toda sua complexidade enquanto prtica cultural de interpretao do tempo,
mas sim que podemos perceber nos textos de Serrano que o mesmo tambm
considera a narrativa como o princpio, como as clulas que compem o
organismo vivo que o pensamento histrico.
Portanto, a partir das experincias (propostas, estudos, trabalhos, etc.)
de Jonathas Serrano, podemos mencionar que a docncia no Estado Varguista
(1937 1945) no estava distante da pesquisa. Os questionamentos que hoje
impomos formao do que Perrenoud chamou de profissionais de Histria
so resultado de uma dicotomia entre os bacharis e licenciados os quais so
frutos das percepes contemporneas, refutadas, ou no, acerca do currculo
adequado capacitao ao ensino da Histria e para a construo dos saberes
histricos. Destarte, esse lcus de dilogo entre cotidiano escolar e erudio,
ocupado por Serrano, lhe possibilitou o desenvolvimento de propostas que se
valem da epistemologia da Histria para o aprimoramento de uma concepo
acerca dos processos de ensino e aprendizagem, como no caso da narrativa.
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401
A LITERATURA E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA

Sabrina Meirelles Macedo105
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
sabrinameirelles@hotmail.com
RESUMO: A anlise da obra literria pode contribuir para a compreenso dos
esteretipos de gnero, compreendido aqui como construes culturais de
modelos que visam nortear os comportamentos de mulheres e homens ao
longo de sua trajetria, e que variam de acordo com o contexto histrico nos
quais so produzidos bem como nos diversos grupos sociais pertencentes a
esse contexto. A literatura permite pensar a cerca das construes de gnero,
visto se alimentar das tramas da vida social, sendo um produto da ao
humana. Problematizar as relaes de gnero e a construo de seus modelos
enquanto produto de processos histricos e culturais uma das contribuies
da cincia Histria, que tem como funo contribuir para a constituio de uma
conscincia histrica, habilitando os sujeitos a orientarem-se no tempo,
assumindo posturas e fazendo escolhas conscientes, exercendo um papel
significativo no tocante a constituio de identidades, abarcando assim o
gnero.
Palavras-chave: Literatura. Gnero. Conscincia Histrica
CONSIDERAES INICIAIS
O trabalho do historiador consiste em ler nas linhas e entrelinhas das
fontes, vestgios deixados por homens e mulheres ao longo da trajetria
humana, marcas onde imprimiram sua histria, suas vises de mundo, suas
representaes. Estes vestgios so os mais variados possveis, tudo o que foi
produzido pela ao humana permite vislumbrar, mesmo que de forma
fragmentada, como os sujeitos de um momento histrico viveram, sentiram e
pensaram a cerca de si e do outro. No entanto, durante muito tempo apenas
documentos escritos e de fonte oficial eram encarados como fidedignos para o
trabalho historiogrfico. Alm disso, muitos aspectos relacionados ao cotidiano
dos sujeitos, as vivncias locais ou de pequenos grupos, no figuravam nos
anais histricos. Tal pressuposto, oriundo do pensamento positivista que
influenciou as mais diversas esferas da sociedade no sculo XIX, se embasava
105
Mestranda do PPG Mestrado Profissional em Histria da Universidade Federal do

Rio Grande - FURG. Licenciada em Histria e Especialista em Histria do Rio Grande
do Sul, ambas obtidas pela mesma instituio. Tutora do Curso de Pedagogia, FURG,
Modalidade EAD. E-mail: sabrinameirelles@hotmail.com
402
na ideia de verdade histrica, como se fosse possvel recuperar o passado tal

qual se sucedeu, sendo o nico papel do historiador deixar o documento falar
por si, negando a subjetividade do pesquisador. A narrativa histrica assim
resumia-se a um desenrolar de fatos, com suas causas e consequncias, sem
ser problematizada ou questionada a atuao de seus atores sociais.
A partir do sculo XX a historiografia vivenciou um crescente processo de
renovao, o que implicou em um alargamento no horizonte do historiador e do
repertrio das fontes. Tal movimento se consolidou primeiramente na Frana, a
partir da fundao em 1929 da revista Annales dHistoire conomique et
Sociale, pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre, o que representou
novos ares para a historiografia, pois o campo de viso e de compreenso dos
pesquisadores se alargou. Novos sujeitos histricos, outros temas, novos
paradigmas, outras fontes e documentos passaram a ser visto como vestgios
da ao humana no tempo, como Histria, e, portanto, passveis de anlise e
estudo. Essa nova forma de ver e escrever a Histria exigiu o dilogo com
outras reas do conhecimento, como a Geografia, a Sociologia, a Economia e
a Psicologia, em um projeto interdisciplinar. A partir da dcada de 1970 uma
nova gerao de historiadores, ligados ao que veio se denominar Nova Histria
Cultural, ampliou ainda mais o leque de problemas, objetos e abordagens da
Histria, resignificando-se o conceito de documento. No mais entendido como
expresso da verdade, mas sim como um produto que deveria ser
contextualizado, questionado, relativizado.
Segundo Antonio Celso Ferreira
(2012) foi com a Histria das Mentalidades que os textos literrios passaram a
ser encarados como fonte primria na investigao histrica. Assim a literatura
ganhou espao na anlise das sociedades humanas, na busca por
compreenso de suas formas de expresso e cultura, saindo de seu lugar de
ilustrao apenas. A pertinncia do uso de textos literrios para a pesquisa
histrica foi salientado por Febvre (s/d), o precursor do uso de tais documentos:
Os textos, sem dvida, mas todos os textos. E no s os
documentos de arquivos em cujo favor se cria um privilgio.
(...). Mas tambm, um poema, um quadro, um drama:
documentos para ns, testemunhos de uma histria viva e
humana, saturados de pensamento e de ao em potncia.
(p.31)
403
Percebe-se a mudana de status que os documentos passaram a

assumir ento, e de que forma o universo do historiador se ampliou,
possibilitando que sujeitos e temas relegados ao silncio durante muito tempo
na narrativa histrica tomassem contornos e importncia. A histria cultural e
social ganhou destaque a partir dos anos de 1980, principalmente entre
aqueles que buscavam renovar a historiografia marxista, que enfatizava at
ento o estudo das estruturas econmicas e sociais, e temas como a histria
das mulheres, por exemplo, que vo resultar nas reflexes e formulaes a
respeito dos gneros, comearam a ser abordados na academia, tema esse
que nasceu no seio dos movimentos sociais e polticos dos anos 60 e 70 nos
Estados Unidos, e que as instituies de ensino acabaram por se apropriar. Um
novo fazer historiogrfico estava se instaurando.
Desde ento tem se mostrado relevante o uso da obra literria como
uma ferramenta para a anlise das relaes sociais, e em particular nesta
investigao, no que tange questo de gnero, compreendido aqui como a
construo social e cultural de modelos de feminino e masculino (RAGO,
2012), que visam nortear os comportamentos de mulheres e homens ao longo
de sua trajetria, e que varia de acordo com o contexto histrico nos quais so
produzidos bem como de acordo com os diversos grupos sociais pertencentes
a esse contexto. Problematizar as relaes sociais enquanto produto de
processos histricos e culturais, bem como refletir sobre os vrios processos
que configuraram a vida atual, pensando as relaes de gnero, uma das
contribuies da cincia Histria para a produo de conhecimentos
significativos. Conforme aponta o historiador Jrn Rsen (2010) uma das
funes da Histria contribuir para a constituio de uma conscincia
histrica, que pode ser definida como estrutura inerente ao pensamento e a
ao humanas, variando de acordo com os sujeitos e seu contexto, pois de
forma geral todos os indivduos se relacionam com o tempo, dando sentido aos
acontecimentos e significando-os para orientar suas escolhas. A conscincia
histrica construda a partir das experincias, das vivncias e aprendizados
dos sujeitos, sejam estes produzidos no espao formal ou informal de
404
educao, e a narrativa uma das formas de expresso mais claras dessa

conscincia. (CERRI, 2011, p.61).
A fonte literria possibilita ao/a historiador/a assim compreender os
sujeitos envolvidos em sua produo, bem como pensar os valores e modelos
sociais vigentes no contexto de sua elaborao, buscando compreender os
processos formativos da sociedade atual no tocante as representaes de
feminilidades e masculinidades. Para tal empreitada a metodologia da anlise
de contedo a mais indicada, pois como aponta Roque Moraes (1999) tal
mtodo uma interpretao pessoal do pesquisador, no uma leitura neutra.
Uma anlise de contedo de vis qualitativo serve como suporte para captar o
sentido simblico de uma mensagem.
Aproximaes entre Histria e Literatura
Visto a impossibilidade de resgatar o passado,narr-lo tal como se deu,
cabe ao/a historiador/a costurar os resqucios, os fragmentos deixados pelos
agentes histricos, e produzir uma narrativa a partir das fontes e das
percepes, que como pesquisador/a, advm de suas anlises, resignificando
o passado. A Histria, assim, como a literatura, entendida ento enquanto um
discurso, com suas devidas particularidades; enquanto a primeira refere-se a
fatos e sujeitos reais, a segunda se encontra no campo ficcional e no tem
qualquer compromisso com a realidade social. Em sua acepo mais rasa,
pode-se definir literatura como sinnimo de fico ou fingimento - , que tem
por objetivo entreter o leitor, transport-lo a um mundo imaginrio. (FERREIRA,
2012, p. 66). Ainda assim, ela permite o acesso ao vivido, ao mundo das
relaes entre os sujeitos reais, pois como arrazoa Ferreira (2012)
(...) toda a fico est sempre enraizada na sociedade, pois
em determinadas condies de espao, tempo, cultura e
relaes sociais que o escritor cria seus mundos de sonhos,
utopias ou desejos, explorando ou inventando formas de
linguagem. (p.67).
A partir da anlise da obra literria pode-se vislumbrar como pensavam os

sujeitos em determinado contexto histrico, quais eram suas vises de mundo,
suas concepes, quais imagens produziam sobre si e os demais grupos
405
sociais. Sob a perspectiva da Nova Histria Cultural os estudos se voltam para

os significados atribudos s prticas sociais, as representaes do vivido, o
cotidiano dos sujeitos. A literatura se insere no campo das representaes, que
segundo
historiador
Roger
Chartier
(1990)
so
entendidas
como
classificaes que organizam a compreenso do mundo social como categorias

de percepo do real, variando de acordo com as classes sociais,
determinadas pelos grupos que as constroem. Ela revela um registro
especfico, outra maneira de se relacionar com o real objetivo (...),
respondendo questes importantes relativas ao passado sobre as quais as
fontes tradicionais normalmente silenciam. (ADAN, 2008, p.5).
O uso da literatura como fonte histrica assim possibilita a compreenso
de uma determinada sociedade e de determinados grupos sociais, trazendo
tona as representaes que norteavam as relaes entre os sujeitos, as ideias
e conceitos que permeavam a estrutura social, entre elas, os modelos de
gnero vigentes na sociedade.
Buscando contribuir para o debate a cerca da relao entre histria e
literatura e do uso do texto literrio como fonte histrica a fim de problematizar
as representaes de gnero vigentes em um determinado contexto histrico,
este artigo uma parte da pesquisa de mestrado, que se encontra em
andamento, e tem como um dos objetivos pensar as representaes de gnero
que circulavam na cidade de Rio Grande-RS, nas primeiras dcadas da
Repblica Velha, a partir da anlise da obra intitulada Amor e Ouro, de autoria
da militante libertria Agostina Guizzardi, que atuou, principalmente entre o
operariado local.
Questes de gnero na sociedade rio-grandina na Repblica Velha

A cidade de Rio Grande foi marcada por um precoce e significativo
processo de industrializao nas dcadas de 80 e 90 do sculo XIX, e
juntamente com a cidade vizinha de Pelotas, formava um importante polo
industrial, que por vezes rivalizou com a capital, Porto Alegre. A instalao da
Fbrica de Tecidos Rheingantz na cidade, em 1873, foi um importante marco
para o setor econmico industrial, no apenas para Rio Grande, que vivenciou
406
em funo disto toda uma remodelao do espao fsico, impulsionando sua

urbanizao, com a expanso das regies habitveis, bem como estimulou o
crescimento do porto e da malha frrea (FERREIRA, 2009, p.25), mas marcou
a primeira experincia no setor txtil na regio sul do Brasil, colocando o Rio
Grande do Sul em uma posio favorvel no que tocava a produo industrial.
Consequentemente a
cidade
se destacou
tambm por uma
grande
concentrao operria, que segundo Beatriz Ana Loner (2001), chegou a

abrigar, s portas do sculo XX, entre 8 a 10 mil operrios/as. A presena
marcante de mulheres na composio do operariado bastante relevante, por
se tratar de um perodo em que o lugar reservado s mulheres o privado, o
lar ao cuidado dos afazeres domsticos, o que propicia um lcus privilegiado
para analisar as relaes de gnero travadas nesse cotidiano. Juntamente com
a industrializao a cidade presenciou as mazelas sociais advindas de uma
sociedade capitalista, e a luta desses homens e mulheres que reivindicaram
por melhores condies de trabalho, de moradia e de condies de vida.
Greves, passeatas, paralisaes, muitas destas atividades organizadas e
tutelas pelas associaes de carter associativo, que mais tarde foram
assumindo contornos de liderana na luta de classes.
Outro fator relevante a grande presena do elemento imigrante no
operariado local, que apontado por alguns estudiosos do movimento operrio,
como o responsvel por impulsionar e mobilizar o operariado nacional, que no
incio de sua formao se mostrava aptico e sem um sentimento de unicidade,
sem a percepo ou conscincia de pertencimento a uma classe. Segundo
Loner (1996) havia em 1888 cerca de 3.710 estrangeiros vivendo e trabalhando
na cidade de Rio Grande, a grande maioria de origem europeia, entre eles
portugueses, italianos, alemes, espanhis e outros. Tais sujeitos traziam em
suas bagagens mais que expectativas de uma vida melhor e prosperidade, mas
tambm toda uma experincia de luta e mobilizaes, uma conscincia de
classe, o que contribuiu para a formao e a consolidao de uma conscincia
de classe do operariado local. medida que ia se organizando o operariado
em Rio Grande produzia uma srie de bens culturais, que visava legitimar e
consolidar sua classe, formando sua identidade, tanto de grupo como de
407
indivduos. Entre os modelos que deviam estabelecer como condutas prprias

do grupo, os modelos de feminilidade e de masculinidades tambm iam sendo
forjados, e ia se constituindo assim suas conscincias histricas, que iria
orientar tais sujeitos em suas relaes interpessoais.
No bojo de tais transformaes os papis dos sujeitos sociais tambm
eram revistos, questionados e estabelecidos novos padres ou mantidos os j
presentes. Os papis atribudos para homens e mulheres que compunham o
operariado riograndino em muitos aspectos reproduziam os modelos vigentes
na sociedade burguesa da primeira Repblica, a qual era norteada nesse
contexto histrico pelo iderio positivista comteano, que no Rio Grande do Sul
assumiu um carter mais fortemente autoritrio e conservador. Segundo
Clarisse Ismrio (1995) a partir do iderio positivista foi construda uma imagem
feminina particular, onde a mulher foi delegada ao lar, ao privado, objetivandose o bom funcionamento e ordenamento da sociedade, visto que a famlia
uma pequena parcela desta. O discurso positivista referente mulher
impregnado de conservadorismo e arqutipos de pureza e santidade, onde o
papel definido para a mulher o de mantenedora da moral, rainha do lar e anjo
tutelar de sua famlia. Modelo esse baseado na mentalidade patriarcal que via
a mulher como inferior ao homem, fsica e mentalmente, e por isso suscetvel
perigos e danos, necessitando assim da constante viglia e tutela da figura
masculina, fosse essa o pai, os irmos,o padre, o marido,o Estado.
Impossibilitada assim de sair autonomamente do mbito privado, mulher
cabia os cuidados com o lar e com os seus; ao homem, no entanto, cabia o
espao pblico, e as atividades que tivessem a ver com esse espao: poltica,
trabalho, liderana. Estavam assim demarcados e delineados os espaos
socialmente permitidos e aceitados para cada um dos distintos sexos
transitarem na sociedade.
Tais modelos so evidenciados e duramente criticados na obra de
Guizzardi. A autora, uma libertria italiana que atuou como professora,
escritora e militante na cidade de Rio Grande nas primeiras dcadas do sculo
XX, no deixou muitos vestgios. Alm da j referida obra, Guizzardi tambm
escreveu outro drama, Honra Proletria (1905), que como Amor e Ouro, foi
408
encenada no palco da Sociedade Unio Operria, uma importante entidade

classista local, alm de artigos e discursos na imprensa operria. O fazer
teatral foi amplamente utilizado pelas lideranas operrias e seus/suas
intelectuais como uma ferramenta educativa, com bastante xito, em uma
sociedade, e em particular, em um grupo onde o analfabetismo era uma
caracterstica marcante. O drama Amor e Ouro, editado em 1906, mas que j
havia sido encenado no Teatro Politheama Riograndense, teatro municipal em
1903, aborda a histria de Ayda, filha de um rico industririo, que se v envolta
em um casamento arranjado com outro herdeiro de indstria, embora esteja
apaixonada por outro rapaz pobre, no agrada aos interesses de seu pai, que
projetara no enlace matrimonial da filha a oportunidade de expandir as riquezas
da famlia. De acordo com Marcos Csar Borges da Silveira (2001) tal
deslocamento do mundo do trabalho para o cenrio familiar se fez necessrio
para que a autora abordasse a questo do gnero e da submisso feminina no
seu ponto difusor, a famlia patriarcal. A obra est repleta de crtica a sociedade
capitalista, a explorao e a misria da classe trabalhadora, ao papel
fundamental da Igreja na difuso e manuteno do status quo da sociedade.
Uma anlise, ainda que superficial desta obra, j permite encontrar eco
dos modelos de gnero vigentes na sociedade, que embora emanasse da
classe burguesa, de certa forma era refletida e reforada at mesmo entre um
grupo que criticava e se entendia enquanto oposto desta. Atravs de seus
jornais e discursos os militantes do movimento operrio denunciavam
explorao que o sistema capitalista infligia a classe trabalhadora, e quanto as
mulheres esta explorao parecia ainda mais cruel. Denunciando a explorao
do trabalho feminino os socialistas acabavam por repetir e difundir a imagem
da mulher frgil e desprotegida, que era obrigada pelas agruras do dia-a-dia a
se submeter atividades que no lhe cabiam. Percebe-se tal manuteno dos
papis sexuais na transcrio feita para de um jornal portugus para o jornal
socialista riograndino Echo Operrio, onde expem assim:
A burguesia, as classes dominantes, a sociedade, enfim (...)
deve estar orgulhosa dessa grande conquista, arrancar as
filhas do povo, a mulher do povo, do lar domstico, onde sua
misso era toda candura e amor, criando e educando sua
409
prole, preparando a frugal refeio sua famlia, lavando,

compondo e fabricando o vesturio de todos, vivendo, enfim,
na famlia e para a famlia. Arranc-la, dizamos, a essa
misso, toda candura e amor, e met-la na oficina, na fbrica, a
fazer concorrncia com o trabalho do esposo, expulsando-o do
seu posto no trabalho, reduzindo-o, e com ele a todos,
misria, degradao. (...). (Echo Operrio, 17/10/1897, APUD
SCHMIDT, 1998, p.1460).
As caractersticas da obra j revelam questes que levam a pensar nas

relaes de gnero presentes no discurso. Em um universo de sete
personagens apenas uma mulher. A representao feminina est atrelada ao
imaginrio social, de fragilidade, obedincia, emotividade, indeciso. No
podendo cumprir com a ordem do pai, mas sem foras para romper tal relao
de poder, a moa tira a prpria vida, contrariamente a figura do irmo, um dos
representantes masculinos, que desde o incio da narrativa, desafia o pai e
rompe com sua autoridade. As figuras masculinas so caracterizadas como
srias, raivosas, racionais, intolerantes, em geral a figura do pai e do padre.As
figuras do irmo de Ayda e do homem a quem ela amava destoavam em parte
das duas personagens anteriormente citadas, o que possibilita pensar a cerca
de diferentes modelos de masculinidades, e no um nico modelo de ser
homem, assim como mltiplas feminilidades. Assim, as relaes e os papis
entre os gneros mais uma vez so reproduzidos: enquanto a mulher chora e
sofre seu destino, agindo com o corao, o homem enfrenta e desafia, agindo
contra os desmandos do pai, no caso da personagem do irmo de Ayda. Em
uma das falas entre dois das personagens masculinas pode-se perceber um
preconceito referente ao gnero: Jayme revela que teve um pressentimento
funesto, ao que repreendido por seu companheiro de cena, que lhe diz: Deixa as supersties s mulheres; ns somos homens. (p. 81). O que revela
qual a imagem que poca se fazia das mulheres: de supersticiosas,
irracionais.
Tal aparente consonncia com os modelos vigentes pode ser tambm
uma estratgia da autora: no querendo chocar seu pblico e quem sabe assim
perder esse espao de denncia e formao de uma conscincia crtica, que
poderia resultar em melhores condies para as mulheres em sua sociedade,
410
Agostina refreia um pouco suas crticas condio feminina de submisso,

dissolvendo a crtica a tal modelo em doses homeopticas. Mas isso
apenas uma hiptese, que s com o desenrolar da pesquisa poder ser
comprovada, ou negada.
preciso destacar tambm, que Agostina no
circulava apenas no meio operrio, mas gozava de prestgio na sociedade riograndina de uma forma em geral, como pode ser percebida pela exibio de
um drama de sua autoria no teatro citadino, ocasio em que foi aclamada,
conforme os jornais da poca, recebendo flores das autoridades locais. Alm
disso, o prefcio da referida obra assinada por uma destacada literata
riograndina, Revocata Helosa de Melo, que no poupou elogios a obra e sua
autora. Como mulher de seu tempo, emersa na atmosfera social, nos discursos
e modelos, Agostina refletia em parte as representaes de gnero que
circulavam na sociedade.
Indo alm do texto e lanando o olhar sobre o fazer teatral tambm
podemos perceber a manuteno dos papis de gnero na sociedade. Quanto
ao acervo dramatrgico da Sociedade Unio Operria a grande maioria de
autoria masculina. A composio do corpo cnico apresentava tambm tais
caractersticas: formado apenas por homens, sendo as mulheres vedadas de
nele participar. Quando as peas exigiam papis femininos, estes eram
executados por atrizes convidadas junto aos grupos amadores no operrios
da cidade de Rio Grande. Dessa forma o lugar reservado s mulheres no teatro
operrio da entidade era o de espectadoras, e ento restava a elas, assistirem
aos espetculos sob a proteo dos militantes, que formavam uma comisso
de ordem e respeito, uma espcie de regimento que regrava a conduta exigida
no salo teatral. (SILVEIRA, 2001, p. 68). Outros aspectos reveladores das
relaes de gnero eram o papel secundrio relegado aos personagens
femininos bem como
seu
nmero
reduzido
quando
comparados s
personagens masculinos. Em geral as personagens femininas se limitavam a

apenas uma dentro de um universo masculino maior.
De acordo com Silveira tal silncio da voz feminina na Unio Operria
indicava a existncia de valores e prticas tradicionais no cotidiano desta
associao, condizente com o conservadorismo do operariado nacional.
411
(SILVEIRA, 2001, p.69) Tais situaes refletiam o contexto social vigente, de

uma mentalidade conservadora, e a uma relao de autoritarismo entre os
sujeitos que atuavam no meio operrio. Uma atitude que reproduzia um
discurso onde o espao reservado s mulheres era o privado, e as atitudes prestabelecidas e esperadas para seu gnero incluam a passividade, o silncio,
a resignao. Sendo assim, os/as operrios/as e suas lideranas reproduziam
em muitos aspectos o sistema social o qual denunciavam.
Apesar desta aparente fluidez que a ao e os discursos de Guizzardi
encontravam na sociedade, e principalmente no meio operrio, ela tambm
sentia as limitaes impostas pelo autoritarismo exercido pelo elemento
masculino devido a sua condio de mulher. No artigo j referido de sua
autoria, a militante expressava tal situao, ao escrever:
Sabemos perfeitamente que falamos no deserto, mas mesmo
assim gritaremos cada vez mais, na esperana que no meio da
aridez da conscincia, ligada mais imperdovel apatia, existe
ainda algum osis, verdejantes de dignidade no pleno sentido
da palavra. s vezes, tanto se grita, at que algum se acorda
(O Proletrio, Rio Grande, 28/01/1906 Apud Silva,1996).
A partir da leitura desse fragmento de texto possvel perceber a

limitao da ao da militante, que apesar de sua significativa atuao em
espaos considerados masculinos, ainda se referia ao espao em que atuava
como um deserto, onde para ser ouvida era necessrio gritar. A sua escrita
sugere ainda que no era uma exceo dentro do movimento operrio, mas
que outras mulheres tambm ousavam se posicionar, demonstrando, assim,
que muitas eram as que no se conformavam com o papel socialmente
estabelecido para elas, de vtimas do sistema, criaturas indefesas que
precisavam que seus companheiros homens falassem por elas. Elas
gritavam, falavam por si e militavam, atuando de maneira significante no
movimento operrio, embora as fontes documentais, e a prpria historiografia
por muito tempo, no lhes conferiram o lugar que merecem. Com as armas que
lhes eram disponveis resistiram ao autoritarismo daqueles que lideravam o
movimento, o organizavam, e que em se tratando da Sociedade Unio
Operria, a liderana era uma questo masculina.
412
CONSIDERAES FINAIS
A referida obra possibilita vislumbrar, ainda que em parte, a forma como
eram compreendidos e vivenciados os papis de gnero na sociedade riograndina nos primrdios do sculo XX, perodo marcado entre outras coisas,
por uma crescente conscientizao por parte das mulheres de seu papel e de
seus direitos na sociedade, associados aos movimentos e ideias feministas106.
Emersos em tais discusses que atravessavam as fronteiras e eram temas de
discusso nos jornais e nos espaos educativos, como o teatro, homens e
mulheres eram constantemente chamados a reafirmarem seus papis, a
lutarem por seus espaos e lugares sociais. Nota-se que os modelos vigentes
na sociedade riograndina no que se referia questo de gnero, aos espaos
que cada sexo devia ocupar na estrutura social, moldavam o modo dos sujeitos
se relacionarem, constituindo sua conscincia histrica, pois esses modelos
eram transmitidos como vlidos para todos os grupos sociais, internalizados
em suas prticas e formas de organizao, orientando assim as decises e
posturas dos indivduos, e enquanto grupo. Mesmo entre a classe operria, que
tanto criticava a burguesia e seus valores e posturas, em muito reproduziam
entre seus pares e no seu prprio cotidiano os mesmos valores. Atitude esta
advinda principalmente de suas lideranas e daqueles que pensavam o
movimento ou mesmo, como Agostina, produziam crticas ferrenhas classe
dominante e suas instituies balizadoras. Modelos e valores esses que ainda
hoje ecoam em nossa sociedade, em pleno sculo XXI, que esto
naturalizadas, e precisam ser entendidas como construes sociais, e por isso
mesmo possveis de serem revistadas e transformadas.
Essa breve reflexo sobre a literatura como fonte para compreendermos
como os sujeitos que nos precederam pensavam seus papis, assumiam
posturas e construam suas representaes, permite perceber como tal
aproximao pode ser profcua para o trabalho do historiador, o quanto ela
106
Feminismo aqui entendido a partir do conceito de Constncia Lima Duarte (2003), que o
define (...) como todo gesto ou ao que resulte em protesto contra a opresso e a
discriminao da mulher, ou que exija a ampliao de seus direitos civis e polticos, seja por
iniciativa individual ou de grupo. (p.152).
413
capaz de revelar sobre a conscincia histrica desses sujeitos, a partir dos

questionamentos que se faz a ela . Alm disso, a utilizao de tais documentos
como fonte para a tarefa de investigao histrica uma maneira de dar voz a
sujeitos, que como Agostina Guizzardi, no entraram para o rol dos clssicos
literrios do nosso pas, nem mesmo mencionada entre os escritores do Rio
Grande do Sul, mas que ainda assim usaram suas aptides para exporem suas
ideias, e lanarem seu olhar sobre o seu tempo, deixando suas impresses,
suas representaes de mundo, permitindo que mais tarde possamos pela
mesma lente, apesar de diferentes formas de ver, espiarmos alguns aspectos
de seu cotidiano. Pelo que parece sua produo ficou restrita a algumas
poucas cpias impressas, provavelmente de circulao local107.
Possibilita pensar tambm as relaes de poder nas quais estavam
inseridos tais sujeitos, e a prpria produo da obra, visto que como aponta
Pierre Bordieu (2006) o poder visto por toda a parte, est presente em todas
as relaes socais, desde sua forma mais acentuada, como a represso
policial, at a mais tnue, como a relao entre pais e filhos. Esse ltimo, o
poder que no se v, mas reconhecido, e que s pode ser exercido com a
cumplicidade daqueles que no querem saber que lhes esto sujeitos ou
mesmo que o exercem (2006, p.7), o que o socilogo chama de poder
simblico. Ao manter em seus personagens os esteretipos difundidos no
contexto no qual se insere, Guizzardi parece ceder ao poder masculino; talvez
faa isso, como j mencionado anteriormente, para manter seu espao de
ao, caso contrrio, poderia no desfrutar da aprovao necessria para
utilizar seu ofcio como meio difusor de seu iderio luibertrio. Ao agir assim
estaria fazendo o que Bordieu chama de consenso: se sujeita ao poder
masculino, visto que este no imposto de forma violenta, mas age de forma
mascarada, omitindo, ou pensando omitir, seu intento de poder. (BORDIEU,
2006).
107
A edio que utilizo em minha pesquisa se encontra no acervo da Biblioteca Pblica

Pelotense, e est na rea de obras raras. Pela dedicatria da autora pertencia a um dos
integrantes do elenco, e provavelmente foi posteriormente doada a biblioteca ou a
Universidade Federal de Pelotas, que tambm atua na referida instituio cultural.
414
A literatura, alm de seu aspecto ldico, de entretenimento, tambm

transmite valores, ideias, educa, motiva, e serve ao historiador como o retalho
com que o arteso produz sua colcha, juntando peas daqui, alinhavando
pontos dali. No s um retalho, mas muitas vezes tem sido a base sobre qual
se resignifica uma histria, possibilitando um novo olhar, sobre outro prisma,
trazendo tona vozes, que por muito tempo se encontram silenciadas,
encerradas em um arquivo qualquer. Conforme aponta Antonio Candido ao
discorrer sobre as faces da literatura:
(...) ela uma construo de objetos autnomos com estrutura
e significado; ela uma forma de expresso, isto , manifesta
emoes e a viso de mundo dos indivduos e dos grupos; ela
uma forma de conhecimento, inclusive como incorporao
difusa e inconsciente. (CANDIDO Apud FERREIRA, 2012,
p.67).
Sendo assim, uma forma de expresso, manifesto de vises de mundo,

a literatura est repleta de representaes, de smbolos, que possibilitam o
fazer histrico e a compreenso a cerca de construes sociais e de
identidades que ainda hoje esto presentes em nossa sociedade, e por isso
precisam ser discutidas e repensadas.
REFERNCIAS
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GUIZZARDI, Agostina. Amor e Ouro. Rio Grande, s.n., 1906.
416
A EDUCAO HISTRICA NA PERSPECTIVA DA PRXIS: UM ESTUDO

REALIZADO NO IFPR CAMPUS CURITIBA
Thiago Augusto Divardim de Oliveira108
Orientao: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 109
RESUMO: No cotidiano da escola possvel detectar protonarrativas

relacionadas a assuntos histricos que nem sempre demonstram uma forma
interessante de compreenso da experincia no quadro geral de orientao da
prxis da vida. Nesses casos, como professor, faz-se necessrio realizar
intervenes para a formao (bildng) como motivao de expanses
qualitativas e quantitativas da intersubjetividade na relao entre conscincias
e cultura histrica. O presente texto, como estudo sobre prxis e educao
histrica, refere-se a um trabalho desenvolvido no primeiro semestre de 2013
no Instituto Federal do Paran, na disciplina de Histria da Fotografia, do curso
tcnico de Processos Fotogrficos, mdulo integrado ao Ensino Mdio. No
texto discuto o processo de elaborao e desenvolvimento de uma proposta de
trabalho que ocorreu dentro e fora da sala de aula, envolvendo a realizao de
entrevistas fora do espao escolar e exposio de trabalhos nos corredores do
Instituto. Alm de compartilhar a experincia do trabalho, procuro desenvolver
algumas reflexes sobre uma forma especfica de se pensar a relao ensino e
aprendizagem na didtica da Histria, a educao histrica na perspectiva da
prxis. Realizo a partir de Rsen (2007 e 2012) uma discusso dos conceitos
prxis, totalidade, subjetividade e intersubjetividade como categorias centrais
da formao histrica (bildng). Proponho a partir desse estudo algumas
consideraes referentes ao campo da formao de professores de Histria e
da epistemologia da prxis do ensinar e aprender Histria.
Palavras-chave: cultura histrica conscincia histrica totalidade
intersubjetividade prxis.
INTRODUO
O presente artigo conforma uma tentativa de contribuio s discusses
sobre a relao do ensinar e aprender histria de acordo com a educao
histrica, que objetivamente se relaciona ao debate sobre formao de
professores. O princpio que nortear a pretensa contribuio vai alm da
108
Professor de Histria no Instituto Federal do Paran IFPR (Campus Curitiba), doutorando

do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran PPGEUFPR, e pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH UFPR.
thiagodivardim@yahoo.com.br
109
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da
Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1C CNPQ e fundao Araucria.
417
prtica, pauta-se no conceito prxis. Trata-se de uma discusso epistemolgica

sobre a prxis da relao do ensinar e aprender Histria.
Na dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012) detectei uma forma
possvel para a relao ensino e aprendizagem em Histria em que um dos
professores entrevistados organizou suas aulas de acordo com elementos que
havia percebido entre as falas dos alunos. Basicamente, a cidade em que ele
lecionava tinha recebido um grande nmero de migrantes trabalhadores de
vrios lugares diferentes do pas. O impacto social na cidade gerou, segundo o
professor, um enunciado lingustico que representava uma forma de
preconceito contra esses trabalhadores. Ele elaborou um trabalho com a
Histria a partir da perspectiva da excluso. De acordo com esse professor a
aprendizagem da Histria poderia proporcionar uma formao histrica como
interveno para contrapor o preconceito dos alunos.
Nessa mesma conjuntura em que trabalhava o professor citado tive
conhecimento do trabalho de uma professora que, ao perceber problemas
relacionados desigualdade de gnero, resolveu envolver a perspectiva da
Histria das mulheres em suas aulas.
Foi possvel perceber que havia na
concepo de aprendizagem histrica desses professores preocupaes

ligadas prxis da vida dos alunos. Essa discusso teve incio na dissertao,
no entanto, a questo no se deu por encerrada.
O acmulo da experincia relacionada formao continuada de
professores resultado da relao entre o Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH UFPR) e
o Grupo Araucria110, sob a coordenao da professora Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt, significa um ponto fundamental dessa reflexo.
Pois essa articulao incentivou em uma perspectiva colaborativa que os
professores institucionalizados pelo LAPEDUH participassem de projetos de
110
O Grupo Araucria formado por professores de Histria do Municpio homnimo. Os

professores desse municpio na dcada de 1990 conquistaram por meio da militncia sindical
um plano de carreira, o direito a hora-atividade concentrada e a formao continuada
assessorada pela Universidade Federal do Paran. No caso dos professores de Histria esse
processo de formao resultou em uma relao com o LAPEDUH. Sobre a trajetria do grupo
Araucria conferir minha dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012) ou o texto A educao
histrica e as mudanas de paradigma na cultura escolar no municpio de Araucria
(THEOBALD, 2005).
418
pesquisa sobre suas prprias atuaes enquanto professores, porm

ampliando o exerccio da intelectualidade (GONZLES, 1984).
Destaco como um dos resultados desse processo de formao
continuada o texto PERSPECTIVAS DO USO DIDTICO DE FONTES
HISTRICAS NA WEB, apresentado pela professora Neide Teresinha
Nbrega Lorenzi no 5 Seminrio de Educao Histrica em 2013. Essa
produo o resultado do trabalho da professora com a Histria das Mulheres
citado anteriormente. O trabalho de Lorenzi, assim como o exemplo do
professor
citado
anteriormente
(nomeado
como
Armando
em
minha
dissertao), representam o ponto de partida para o que apresento como

possibilidades da educao histrica na perspectiva da prxis.
Essa experincia apresentada por Lorenzi pode ser discutida com base
na teoria e filosofia da histria de Rsen, alm de ser exemplo do exerccio da
intelectualidade na perspectiva que busquei discutir no meu trabalho de
mestrado (OLIVEIRA, 2012), referenciado em (GONZLES, 1984). Instigado
pela potencialidade dessa concepo de ensino e aprendizagem histrica
desenvolvi o estudo que discuto nesse trabalho.
Portanto, o presente texto discute a possibilidade da atuao dos
professores como intelectuais, capazes de detectar nas enunciaes dos
alunos, compreendidas como protonarrativas, possveis expresses da
conscincia histrica e de elementos da cultura histrica (RSEN, 2007 e
2012). A partir dessa apreenso heurstica, os professores podem perceber
carncias de orientao sobre as quais organizar formas de relao com a
Histria para a formao histrica dos alunos na prxis da vida.
PROTONARRATIVAS COMO EXPRESSO DE ELEMENTOS DA CULTURA

HISTRICA, OU DE ONDE SURGIU A PROPOSTA DO TRABALHO
A tese de doutorado JOVENS ALUNOS E APRENDIZAGEM HISTRICA:
PERSPECTIVAS A PARTIR DA CANO POPULAR, produzida por Luciano
Azambuja (2013), apresenta uma discusso sobre a utilizao da estratgia de
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos em aulas ou pesquisas da
Educao Histrica, como instrumentalizao metodolgica referenciada nas
419
contribuies da psicologia gentica. No entanto, Azambuja ressalta que a

prpria teoria da conscincia histrica possui fundamentao epistemolgica
para o tratamento terico e metodolgico dos dados levantados na inter-relao
entre conscincia e cultura histrica.
O
objeto
da
tese
de Azambuja
referiu-se
investigao
das
protonarrativas produzidas por alunos do Brasil e de Portugal, tomando como

ponto de partida leituras e escutas do que o autor chamou de fonte cano
fruto das indicaes dos prprios alunos, e da relao dos alunos com os
aspectos da cultura histrica. Nesse sentido, o autor estabeleceu uma
compreenso que, referindo-se a msica, ultrapassa a compreenso do
levantamento prvio, por estabelecer relaes entre as conscincias e a cultura
histricas.
A partir da, desenvolveu uma metodologia de pesquisa que demonstrou a
potencialidade que reside no encontro do conhecimento da teoria da
conscincia
histrica
encaminhamento
de
por
parte
aulas
de
do
professor
histria.
para
autor
produo
apresenta
que
e
as
protonarrativas da cano quando comparadas as narrativas histricas da

cano apresentam a perspectiva da formao e progresso da conscincia
histrica (AZAMBUJA, 2013 p. 420).
A tese de Azambuja apresenta que tomar como ponto de partida as
canes que fazem parte do universo cultural dos jovens alunos pode constituir
uma motivao para relao de ensino e aprendizagem em Histria. Ficou
evidenciado em seu trabalho que os alunos que participaram da pesquisa se
envolveram nas atividades propostas e que a mobilizao da conscincia
histrica percebida na comparao entre as protonarrativas e as narrativas
produzidas por ocasio de seu estudo.
A organizao do trabalho da professora Lorenzi, assim como a
interveno do professor Armando, citados na introduo desse trabalho
estabelecem uma relao entre conscincias e cultura histricas que esto
diretamente relacionadas s situaes genrica e elementares da prxis da
vida. A interveno, nesse caso, apresenta a inteno de um processo
formativo que pode ser discutido pelo conceito ontolgico de formao
420
enquanto bildng. Nessa forma de relao entre cultura e conscincia histrica

as protonarrativas, em comum acordo com Azambuja, so enunciados
lingusticos de uma conscincia histrica originria. Porm, a forma como
chega-se a um tema do acervo de conhecimentos da Histria (RSEN, 2012
p.96) para ser trabalhado entre professores e alunos que se diferencia.
Rsen apresenta uma compreenso interessante em relao a essas
ideias prvias, pois elas envolvem conhecimentos histricos prvios como
elementos presentes na conscincia histrica dos sujeitos, assim como
elementos que compem a Cultura Histrica:
(...) a memria histrica e sua realizao pela conscincia
histrica contm elementos e fatores que no so
genuinamente narrativos, mas possvel demonstrar que
esses elementos tambm possuem funo genuinamente
narrativa, quer dizer, sem rupturas nem coeres, so
absorvidos e formam parte do contar histrias. Se tratam de
imagens e smbolos, que integram a atividade memorativa da
conscincia histrica e atravs dos quais se leva a cabo; mas
eles no so todavia as histrias. No so histrias, mas as
geram. Como portadores de sentido (semiforas) fascinam a
conscincia histrica, mas no levam e nem condensam em si
mesmos as histrias, ainda que estas sejam contadas
mediante sua fora simblica. Os smbolos arquetpicos podem
ter uma funo importante na interpretao histrica da
experincia do tempo em seu papel de modelos interpretativos;
podem ser transmissores de significado e geradores de sentido
na interpretao temporal, sem que seu significado e isso
decisivo esteja organizado narrativamente. (RSEN, 1994, p.
9, 10) traduo prpria
Essa compreenso da protonarrativa, desses elementos chamados de

semiforas, e de smbolos arquetpicos que podem gerar sentidos de
interpretao, mesmo sem ser uma narrativa organizada, so elementos
interessantes a serem levados em considerao no que estou pensando como
relao de ensino e aprendizagem em Histria na perspectiva da prxis. No
resumo desse artigo apontei que no dia a dia dentro da escola, possvel
detectar formas de atribuio de sentido experincia humana no tempo que
nem sempre so interessantes do ponto de vista da racionalidade das relaes
em sociedade. Era sobre essas protonarrativas, entre outros elementos que
421
Rsen apresenta como elementos que compem a Cultura Histrica que eu

estava me referindo.
Existe uma relao dialtica entre o que se compreende como Cultura
Histrica e o que costumamos chamar de Conscincia Histrica. Se
concordarmos que so as situaes genricas e elementares da prxis da vida
que
mobilizam
as
operaes
da
conscincia
histrica,
so
nessas
protonarrativas, mas no apenas nelas, que se constituem essas situaes

genricas e elementares. E por expressarem a conscincia histrica devem ser
analisadas e levadas em considerao nas relaes de ensino e aprendizagem
em Histria. Principalmente se queremos pensar na relao com a prxis.
Falarei sobre isso adiante, agora pretendo compartilhar de onde surgiu a ideia
do trabalho que realizei na escola e que resultou na produo do presente
texto.
No Instituto Federal do Paran Campus Curitiba, no curso tcnico de
Processos Fotogrficos Integrado ao Ensino Mdio, leciono uma disciplina
chamada Histria da Fotografia. Apesar do nome, a ementa permite alm da
Histria da tecnologia da Fotografia os contextos de sua produo, trabalha-se
a fotografia como documento e arte contempornea, e tem-se liberdade para
um trabalho que estaria mais bem intitulado como Fotografia e Histria.
Apenas para efeito de ilustrao, o perfil da turma de 2013 composta por
jovens de 14 (quatorze) e 15 (quinze) anos, e atualmente dos quase quarenta
alunos h apenas dois meninos (por esse motivo tratarei, neste texto, daqui
para frente, os discentes sempre no feminino; as alunas).
Em uma aula no primeiro bimestre do ano letivo de 2013, analisvamos
uma fotografia realizada nas olimpadas de Berlim (1936) relacionada ao atleta
e liderana da luta pelos direitos civis dos negros nos
EUA,
Jesse Owens.
Durante a discusso fora realizada referncia ao nome de Adolf Hitler como

governante da Alemanha nazista. Nesse momento ocorreu uma enunciao
que chamou a ateno.
A partir das discusses realizadas nesse momento detectei que havia
elementos difusos sobre a restrio das liberdades na vida em sociedade. Foi
possvel apreender que as alunas tinham dificuldades sobre o significado da
422
experincia relacionada s restries das liberdades das pessoas. Os

exemplos das intervenes do professor Armando e da professora Lorenzi,
citados anteriormente, influenciaram minhas reflexes sobre que interveno
eu poderia realizar. A identificao com a teoria da conscincia histrica e as
discusses realizadas por Rsen sobre o conceito de cultura histrica no
mbito do LAPEDUH foram importantes para essa compreenso. Foi ento que
preparei como atividade de avaliao do 2 bimestre de 2013, um trabalho que
resultaria em uma exposio de fotografias com relatos de memria.
A partir da compreenso entre a relao dialtica entre conscincia e
cultura histrica torna-se possvel apontar a hiptese central dessa discusso:
se adotamos o referencial da formao da conscincia histrica, e assumimos
na utilizao desse referencial o carter pragmtico do pensamento histrico, a
formao histrica deve per pautada nas situaes genricas e elementares da
prxis da vida, e no em uma seleo reificada de contedos estruturados e
distanciados da prxis da vida.
Ao relacionar o referencial da conscincia histrica com o conceito de
cultura histrica proponho que no necessrio que haja determinaes
inegociveis de uma listagem ampla de contedos como nas diretrizes
curriculares ou nos livros didticos (o que reforado pelos sistemas de
vestibulares). Os professores como intelectuais podem detectar na cultura
histrica e nas enunciaes das conscincias histricas dos alunos o que
necessrio para auxiliar no processo de formao histrica (bildng). A primeira
discusso que realizei nesse sentido est em minha dissertao de mestrado
e se relaciona ao professor Armando111.
No se dispensa toda e qualquer forma de regulamentao do ensino
com relao a contedos, estou desvelando a possibilidade de que o trabalho
dos professores de Histria possa ser exercido com maior autonomia
intelectual. Ao passo que a discusso no mbito da Educao Histrica, no
apenas no Brasil, mas em vrios pases, j demonstrou o deslocamento da
111
Dissertao de mestrado defendida em 2012 no PPGE UFPR. Na pgina 174 relato o

exemplo desse professor que trabalhava contedos da histria motivado pelo que havia
detectado como carncias de orientao manifestadas pelos seus alunos na relao com o
contexto social a que estavam inseridos.
423
relao com a vida impactada pelas formas de ensino de histria centradas no

contedo112. Os alunos que passam por essa forma tradicional de
aprendizagem histrica, pautada no contedo da histria, do inicio das
sociedades at a atualidade, em sua maioria ao sarem da escola no so
capazes de criar uma narrativa coerente sobre o passado, e muito menos se
colocando como parte da experincia humana no tempo.
GERAO CRIADO-MUDO & LIBERDADE DE EXPRESSO: PROPOSTA

DE EXPOSIO
A principal pretenso desse texto est centrada na compreenso da
protonarrativa como expresso da relao entre a conscincia e cultura
histrica e a possibilidade de interveno dos professores como intelectuais
em um trabalho de alterao qualitativa das formas de atribuio de sentido
relacionadas a prxis da vida. Por isso no me detalharei os encaminhamentos
metodolgicos do trabalho realizado em sala de aula. Apenas um breve relato
para a compreenso geral das intencionalidades do trabalho.
Para a realizao do trabalho foi indicado s alunas que em duplas
deveriam realizar entrevistas e produzir fotografias. A proposta era que as
alunas procurassem algum que pertenceu a chamada gerao criadomudo113. E realizar uma entrevista baseada seguinte pergunta:
Voc pertenceu a gerao criado-mudo. Como era estudar
Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica ou OSPB
(Organizao Social e Poltica Brasileira) na Escola? Relate um
pouco da sua experincia escolar durante a ditadura militar.
Voc tinha liberdade de expresso? Discutia temas do
presente (na poca) e expectativas para o futuro?
112
O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e

props-se a pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar
problemas relacionados a diminuio do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de
Histria.
113
H um blog na internet (http://criados-mudos.blogspot.com.br/), criado por Arthur Leandro,
que abriu um espao interessante para a manifestao das pessoas educadas durante a
ditadura militar (1964-1985). O autor do blog narrou um episdio que viveu durante sua infncia
na escola, segundo ele foi o dia em que se deu conta de que pertencia a uma gerao de
criados-mudo.
424
Depois, as alunas deveriam entrevistar algum preferencialmente do 3

ano do Ensino Mdio e realizar a pergunta:
Voc de uma gerao que possui Liberdade de
Expresso, pelo menos constitucionalmente. Comente
um pouco sobre a importncia que voc atribui as
disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Como , para voc, estudar hoje em dia? Aproveite e
comente sobre a importncia que voc atribui
possibilidade de expressar livremente suas opinies.
As alunas tambm deveriam solicitar s pessoas entrevistadas para

realizarem um retrato que ajudasse a expressar a experincia da pessoa em
relao s perguntas citadas. A fotografia da pessoa que pertenceu a gerao
criado-mudo deveria ser construda com o sujeito amordaado (como na
experincia proposta por Arthur Leandro no blog da gerao criado-mudo). A
fotografia da pessoa do ensino mdio atual deveria expressar a sua
possibilidade de liberdade de expresso.
Depois de todo o processo, e da exposio montada, as alunas
envolvidas no trabalho responderam a uma pergunta final que levou a
produo de narrativas. Essas narrativas foram analisadas no presente texto.
Uma vez estabelecido o raciocnio sobre a relao entre protonarrativas e
as enunciaes em geral, e os conceitos de conscincia e cultura histrica,
pretendo tratar de alguns exemplos identificados nas narrativas das alunas.
Com isso no pretendo concluir que atingi a expectativa de um trabalho de
educao histrica na perspectiva da prxis, mas como anunciei anteriormente
trata-se de uma proposta sobre o que tenho buscado como contribuio mais
interessante para o que resulta de uma relao de ensino e aprendizagem
histrica tomando como referencia a teoria da conscincia histrica.
Sobre a metodologia de anlise das narrativas das alunas a perspectiva
metodolgica utilizada pautou-se na investigao qualitativa com base em
pressupostos da Grounded Theory (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Utilizar como
objeto de estudo uma narrativa histrica, tomando como referencia a teoria da
conscincia histrica, torna possvel no mbito dessa matriz epistemolgica,
425
que o pesquisador crie categorias de anlise em acordo com a prpria teoria

utilizada, assumindo o carter interpretativo das enunciaes estudadas.
Depois do processo de entrevistas e realizao da exposio realizei uma
atividade sobre a experincia das alunas com esse trabalho. Para a narrativa
final
das
alunas
foram
propostas
duas
perguntas,
pensadas
como
desencadeadoras do pensamento histrico. No presente texto trabalharei

apenas com respostas da primeira pergunta. Essa se referiu expresso da
aprendizagem relativa ao projeto:
No 2 bimestre realizamos um trabalho intitulado Gerao
Criado-Mudo & Gerao Liberdade de Expresso, agora quero
que voc escreva suas consideraes respeito do trabalho.
Componha uma narrativa respondendo a seguinte pergunta:
qual a importncia da Liberdade de Expresso para a vida em
sociedade?
Foram 31 (trinta e uma) narrativas produzidas, desse total separei 12

(doze) narrativas que atenderam de maneira satisfatria as perguntas
estabelecidas. Nesse texto, devido a extenso das respostas, discutirei apenas
trs exemplos. A partir dessa relao intrnseca com a teoria foi possvel
categorizar as respostas das alunas em um grupo principal: expanso da
intersubjetividade. Nessa categoria articulo a ideia de ao, alteridade e
alternncia discutidas por Rsen (2012). Para instrumentalizar a anlise das
narrativas os trechos das narrativas foram agrupados em uma tabela
relacionada as asseres convergentes.
MUDANA
EXPANSO
QUALITATIVA
QUANTITATIVA
DA
EXPERINCIA
A ideia de mudana pode ser percebida como uma categoria histrica
porque designa um contexto temporal geral, o estabelecimento da mudana e,
portanto, das diferenas como qualidades temporais no so dados puros
retirados de fontes histricas. Significam o resultado de um pensamento que,
ao estabelecer uma anlise das condies atuais em relao aquilo se pensa,
atribui o carter histrico qualificado. Esse processo resultado de uma
operao cognitiva caracterstica do pensamento histrico.
426
Para alm do estabelecimento da diferena como elemento de mudana,

as alunas apontaram as formas em que os sujeitos entrevistados sentiam a
liberdade ou o cerceamento da liberdade. Apontaram que a ideia da liberdade
tambm muda com o tempo, ou mesmo aquilo que se entende como censura.
Aluno
BEATRIZ
ROSA
ALCIONE
CATEGORIA MUDANA
Esse trabalho me possibilitou ver que num espao de tempo
teoricamente curto as diferenas dessas pocas foram gritantes.
Passamos de um regime onde at mesmo falar era proibido,
para um onde podemos protestar livremente.
Realizando esse trabalho pude perceber como era difcil quando
no era permitido fazer nada por conta prpria, quando tudo
devia seguir um padro, ou respeitando regras absurdas. J
hoje, (claro que ainda existem regras para uma boa convivncia
em sociedade, mas que, por sorte, so mais leves e aceitveis)
tudo mais simples. Todos tm direito de se vestir como
quiserem, de seguir um pensamento que nem todos seguem ou
at ter seu prprio, hoje podemos pensar livremente sem medo
de represso.
Se ainda vivssemos como antes, vivssemos como antes, me
pergunto se tantas coisas que existem hoje, seriam sequer
pensadas, graas a liberdade que temos muitas coisas surgiram
e melhoraram o lugar onde vivemos. (...) Analisando posso
afirmar que a liberdade de expresso que temos colabora para
vivermos em uma sociedade melhor. (...) Creio que continuar
melhorando conforme novas coisas forem conquistadas.
O ponto mais importante, para mim, em relao ao trabalho
realizado foi a diferena de modos de liberdade de expresso e
o como foram impedidos e por quem. Enquanto a liberdade de
expresso da entrevistada nascida em 1964, era impedido por
seu governante, o entrevistado nascido em 1994, era impedido
de realizar sua expresso pelos pais. Seus modos de expresso
tambm eram contrastantes: o modo de expresso da
entrevistada de 1964 eram suas aulas de artes vividas na
escola; o modo de expresso do entrevistado nascido em 1994
eram os protestos realizados nas ruas para lutar por seus
direitos. Essa grande diferena que eu achei mais interessante
no trabalho.
De acordo com Rsen justamente o pronome pessoal da primeira

pessoa (eu/ns) que funciona como o indicador chave para a compreenso do
processo de formao histrica (RSEN, 2012 p. 100). possvel perceber tal
articulao nas enunciaes da tabela acima. Observe o caso da aluna Beatriz:
quando ela diz me possibilitou, utiliza a primeira pessoa que, no presente, ao
estabelecer a diferena da experincia do presente e do passado torna
427
possvel falar de uma qualidade diferente da experincia em que podemos

(plural coletivo) protestar (verbo que indica ao e expectativa de mudana,
alternativa).
As enunciaes lingusticas da conscincia histrica das alunas permitem
constatar uma aprendizagem histrica pela constituio de sentido relacionado
a mudana no tempo. Rsen sugere que as experincias do tempo devem ser
apropriadas pela aprendizagem como experincias de diferenas temporais
(RSEN, 2012 p.105). As alunas utilizam o estabelecimento da mudana
temporal como resultado de um processo de pensamento que resulta na
identificao de experincias.
A aluna Rosa evidencia o aprendizado na relao com a experincia
estabelecendo a dificuldade de se viver em um tempo de cerceamento das
liberdades, para em seguida constatar que a liberdade colabora no presente
para que a sociedade seja melhor. Enfim, a aluna abre a perspectiva de futuro
sobre a prpria melhoria da sociedade medida que novas coisas sejam
conquistadas.
possvel observar que, de acordo com a articulao lingustica do
pensamento histrico, podemos perceber a forma como as alunas tangenciam
os elementos centrais da formao histrica. Na relao com a experincia
Rosa pensou sobre o passado no presente percebendo diacronicamente as
relaes de experincia no tempo deixando a possibilidade da mudana para a
relao presente futuro. uma expanso quantitativa e qualitativa em
relao experincia percebida na categoria mudana. A aluna Rosa
evidenciou a mudana envolvendo as trs expresses temporais (presente em
relao ao passado, e presente em relao ao futuro como ganho experiencial
da aprendizagem histrica), por isso quantitativa. E apresentou tambm uma
expanso qualitativa da experincia, pois distinguiu a qualidade da
experincia temporal inferindo sobre a dificuldade de um passado em que se
vivia sob uma ditadura. Abordou o presente como o lugar onde todos tm
direito (como sujeito de ao) ns podemos (sujeito coletivo que representa
ela e os demais na vida em sociedade) pensar sem medo de represso. Assim
428
como no presente o todos e o ns possui o direito de pensar, a construo

de um futuro ainda melhor depende da ao de novas conquistas.
A compreenso dos modos de liberdade, abordagem da aluna Alcione
tambm possibilitou a expanso quantitativa e qualitativa na relao com a
experincia. Alcione aborda trs experincias diferentes, a da pessoa que viveu
no perodo da ditadura militar, a do jovem que ela entrevistou para o trabalho, o
que abordado a partir da experincia dela com relao a aprendizagem
histrica.
Lembre-se que so trechos de narrativas de alunas na faixa de 14
(quatorze) e 15 (quinze) anos de idade. A questo aqui no est centrada na
qualidade textual, no vocabulrio ou na reconstruo narrativa dos possveis
passados da ditadura militar. E sim em possibilidades, ainda que elementares,
de operaes substanciais do pensamento histrico. Se as alunas estivessem
produzindo narrativas sobre fontes histricas haveria outras preocupaes,
como por exemplo a crtica e a interpretao. Minha preocupao aqui foi o que
restou da aprendizagem histrica como formao aps o trabalho realizado.
A maneira como as alunas demonstram essa mudana no tempo
ofereceu a possibilidade de perceber que havia uma noo sobre o que aponto
como relativo totalidade. As narrativas das alunas demonstraram um total
nocional de que vivem hoje em um tempo que qualitativamente diferente do
perodo da ditadura militar. No entanto, apontam que mesmo os tempos atuais
no so ainda totalmente adequados, abrem ainda a expectativa de que a
partir da compreenso da mudana no tempo seja possvel esperar um futuro
mais adequado. Nessa relao abordaram uma quantidade de experincias
diferentes, por isso foi possvel apontar a expanso qualitativa e quantitativa da
experincia temporal.
Trata-se de um pensamento mais elaborado do que a reproduo de
elementos que compem a cultura histrica, que utilizam o passado como o
lugar para onde o presente deveria se voltar. Como no exemplo das
protonarrativas citadas anteriormente.
Para a categoria mudana separei apenas esses trs exemplos porque a
maioria das narrativas possui uma pgina completa escrita mo, a transcrio
429
das narrativas tornaria muito extenso o presente texto. Haveriam outras

categorias possveis, no entanto, a inteno foi juntar asseres que se
referem a uma ou mais ideias, estas ideias que se concentram no tema da
tabela e esto relacionadas ao que se apontou como categorias centrais para a
formao histrica.
CONSIDERAES FINAIS
Em uma discusso sobre a pragmtica da aprendizagem histrica Rsen
prope a seguinte pergunta: O que significa, ento, dirigir-se a conscincia
histrica de forma especificamente motivada? (RSEN, 2012 p. 111).
Responder a questo algo complexo que passa do pensamento sobre como
se aprende Histria, para como mediar o ensino nessa concepo de
aprendizagem histrica.
As reflexes do presente texto so uma sntese de minha prxis,
estudar a aprendizagem histrica e dar aulas de histria. O foco central dessa
investigao no foi questes de encaminhamento metodolgico como um
passo a passo nas aulas. Estive mais preocupado com a compreenso sobre
como podemos estar atentos para a relao entre cultura e conscincia
histrica e uma noo geral sobre quais seriam as caractersticas e
contribuies possveis de uma aula na perspectiva da prxis. essencial
perceber que o ponto de partida para o desenvolvimento desse estudo foram
enunciaes lingusticas compreendidas como protonarrativas e a apreenso
heurstica de tais enunciados.
Essa uma caracterstica especfica do que proponho como
epistemologia da prxis do ensinar e aprender Histria, o professor como
intelectual age intencionalmente sobre o processo formativo da conscincia
histrica que se relaciona a cultura histrica. A experincia relatada sobre os
encaminhamentos da professora Lorenzi, assim como o relato do professor
Armando possuem um significado muito grande para as relaes do ensinar e
aprender histria. Essas formas de pensar essa relao vo ao encontro ao do
que est proposto na teoria e filosofia da histria como funo didtica da
430
Histria, no entanto, no encontramos muitas produes que dialoguem na

perspectiva da prxis.
Restaria ainda nesse artigo, a realizao de uma discusso sobre os
elementos tericos que podem orientar a concepo formativa do que se
apresentou como educao histrica na perspectiva da prxis. Nesse sentido
alm das discusses realizadas a partir do referencial rsenniano da
conscincia histrica possvel apontar os saberes necessrios a prxis
educativa a partir de Paulo Freire, entendo a educao como um ato poltico e
a interveno dos professores no sentido do desenvolvimento da autonomia e
da emancipao. A dissertao citada anteriormente possui um captulo
destinado a essas aproximaes.
Outras aproximaes possveis para pensar a educao histrica na
perspectiva da prxis em escolas tcnicas de ensino mdio podem ser
pensadas em um dilogo entre outros autores, tais como: Istvn Mszros
(2008) para uma educao como transcendncia positiva da autoalienao do
trabalho, Karel Kosik (1976) para a referencia em uma prxis que possibilite a
compreenso da vida humana em sua totalidade, Paulo Freire (1996) para uma
educao enquanto processo dialgico da prxis educativa com vistas
conscientizao e emancipao do ser que age em sociedade. Essas
aproximaes so possveis uma vez que todos os autores se referenciam no
processo da produo da conscincia discutido por Marx e Engels na Ideologia
alem (1845-1846).
Pensar uma relao de ensino e aprendizagem da histria a partir
destes referenciais ajudam a compor um referencial que ao orientar para a
emancipao anuncia a construo de um mundo mais justo e humano. Esse
tipo de interveno pode auxiliar no debate sobre a formao de professores
de Histria para a interveno nas realidades educacionais, uma vez que a
interveno j ocorre mesmo que de maneira inconsciente ou consciente da
reproduo das atuais condies. Discutir teoricamente as atitudes de
professores como Lorenzi e Armando, de acordo com a prxis, poder
influenciar a discusso sobre as necessidades das relaes do ensinar e
aprender Histria em uma perspectiva pautada na construo de um mundo
431
mais justo em todos os sentidos da vida em sociedade, podendo assim pensar

mesmo na superao das atuais condies econmicas, polticas, sociais e
culturais.
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433
A CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS HISTORIADORES EM

FORMAO: COMO ALUNOS UNIVERSITRIOS CONCEITUAM
HISTRIA?
Uirys Alves de Souza114
Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
uirys@hotmail.com
RESUMO: Com Jrn Rsen somos convidados a refletir sobre a conscincia

histrica, no que ele tenha sido o precursor do conceito, mas sua
conceituao e tipificao do mesmo, contribui para a base teorica desse
trabalho. Pois, para o autor, a conscincia histrica se manifesta e realiza
atravs das narrativas do indivduo, s quais so fomentadas atravs dos
instrumentos que ele tem para argumentar sobre a sua vida, sua prtica, sua
moral, etc., sendo que estes instrumentos so elaborados pelo conhecimento
histrico internalizado. Nesaa viso, este trabalho se prope a analisar como
so desenvolvidas as percepes de alunos/as universitrios/as sobre o que
histria, para que serve a histria.
Palavras-chave:
Conscincia
Histrica.
Formao
de
universitrios.
Pertencente ou no aos processos histrico.
INTRODUO
Ao pensar as aprendizagens histricas, diversos estudiosos tem
apontado os processos que relacionam a experincia dos sujeitos no tempo e
os materiais didticos, assim como, a ao do prprio docente em sala de aula.
Essa temtica est presente em pesquisas como a de Rita de Cssia Pacheco
dos Santos, intitulada Significncia Histrica, Conceito de Passado e
Professores de Histria, na qual afirma:
necessrio compreender o trabalho do professor de Histria
como fator importante para que os alunos possam desenvolver
como entende Peter Lee (2006), literacia histrica, isto , que
os alunos sejam capazes de entender que a Histria uma
cincia que tem o compromisso de indagao, com
caractersticas e vocabulrio e que, enquanto uma cincia
ligada ao Homem, tem como tarefa fornecer um senso de sua
prpria identidade. Esta identidade construda na relao
entre o aluno e os variados aspectos constitutivos da cultura
114
Mestrando em Histria, pelo Programa de Mestrado Profissional em Histria, Pesquisa e

vivncias de Ensino-aprendizagem da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, tutor EaD
da Especializao Ps-RS da FURG. Atualmente desenvolve pesquisa sob a orientao da
professora Dra. Jlia S. Matos.
434
escolar, a includos o professor e suas ideias em geral, e os

livros didticos utilizados em particular (SANTOS, 2010, p.
236).
A autora nessa citao, chama a ateno para o papel do professor no

processo de significao do passado para o aluno em sala de aula. Ainda, para
o fato de que as aprendizagens histricas contribuem para a formao de
identidades que so compostas na relao entre os alunos, sua cultura escolar,
professores e tambm suas experincias com os livros didticos de forma
muito especfica. A anlise da autora demonstra que muito do que os sujeitos
constroem sobre seus passados e identidades tem como fundamento
narrativas cunhadas em sala de aula na relao entre livros didticos e
professores.
Essa constatao da pesquisadora fruto dos debates que vem sendo
cunhado por diversos pesquisadores da chamada Educao Histrica, teoria
da Conscincia Histrica e/ou Didtica da Histria, entre eles, pode-se destacar
a Isabel Barca (Portugal), o Peter Lee (Inglaterra), o Arthur Schapman
(Inglaterra), o Jrn Rsen (Alemanh), o Marcelo Fronza (Brasil), a Maria
Auxiliadora Schmidt (Brasil), o Estevo Rezende Martins (Brasil), o Luis
Fernando Cerri (Brasil), a Marlene Cainelli (Brasil), o Peter Seixas (Canad),
entre outros/as.
Tais pesquisas tm como centro de debate um conjunto de conceitos
provenientes do que se convencionou chamar de teoria da Conscincia
Histrica, que tem como autor o pensador alemo, Jrn Rsen. Para ele, a
Histria tem como escopo, nos dias de hoje, a aplicao vida prtica, ou seja,
mais do que um conjunto de saberes registrados no cdigo disciplinar da
Histria, ensinada em bancos escolares, ela serve e deve ser o plasma que
contribui para o desenvolvimento da experincia no tempo e da orientao para
a vida prtica de ns sujeitos, nos constituindo histricamente. Nessa direo,
ainda para o autor, o processo de compreenso histrica somente se realiza
atravs da experincia narrativa, narrando que ns sujeitos nos
compreendemos, nos orientamos e interpretamos o mundo ao nosso redor.
Como bem afirmou o autor, as experincias temporais sero processadas em
tradies possibilitadoras e condutoras de aes. As tradies se tornam
435
visveis e sero aceitas e reconstrudas como orientaes estabilizadoras da

prpria vida prtica (RSEN. 2010, p. 45). Pois, para Rsen, parafraseando
Habermas, a razo a base argumentativa que norteia nossa forma de pensar
e ser, e esta reflexo est intimamente ligada vida prtica.
Nessa perspectiva, Rsen expe que existem 4 tipos de Conscincia
Histrica, que so: a) a Conscincia Tradicional, b) a Conscincia Exemplar, c)
a Conscincia Crtica e d) a Conscincia Gentica. As argumentativas so
norteadas atravs desses quatro tipos de conscincia, porm cada uma
singular em seus aspectos de exposio, no havendo uma superior ou
inferior, mas, somente, existem narrativas e compreenses de mundo
diferentes.
A Conscincia Histrica aqui relatada , no conceito do filsofo alemo
supracitado, imanente ao ser-humano. Noam Chomsky, lingusta norteamericano, expe que a linguagem articulada tambm imanente ao serhumano, ela est potencializada em sua gentica, isto no quer dizer que todos
os seres-humanos vo falar, mas que, geneticamente, todos esto aptos a
desenvolver uma linguagem articulada. Essa relao entre linguagem e
Conscincia Histrica fica clara na medida em que ambas acabam usando a
narrativa para expor as formas como os seres-humanos interagem e
compreendem o mundo.115
No que diz respeito relao narrativa e linguagem, elas esto, como j
exposto, intimamente interligadas, logo, no h como refletir essas questes de
Conscincia Histrica, sem pensar em problematizar as questes de
significados e significantes, mas em uma perspectiva histrica, pois, para
Rsen, a Conscincia Histrica a prtica reflexiva de argumentao
embasada na Histria, no somente na histria institucional, aqui entende-se
escola, mas, sim, toda e qualquer forma de compreenso e argumentao em
cima da Histria, j que o conhecimento histrico pode ocorrer alm das
115
Claro, as propostas da lingustica so diferentes das de Rsen, porm, no h como no

pensar em pontos de interseces entre elas. J que, como expe Saussure, no Curso de
Lingustica, a lingustica um campo do saber que possibilita compreenso de vrias
cincias, como, por exemplo, Histria, Psicologia, Cincias Sociais, etc.
436
instituies, como, por exemplo, em filmes, livros, jogos (RPG, Video-game,

jogos de tabuleiros, etc), entre outras formas.
Conforme
exposto,
alguns/algumas
pensadores/as
esto
fundamentando suas teorias nas propostas de Rsen, na mesma direo, a

presente proposta, ainda em andamento, partiu da do modelo de Aula-Oficina
desenvolvida pela professora Isabel Barca da Universidade do Minho, em
Portugal. A Aula-Oficina tem por propsito problematizar fontes histricas em
sala de aula, de forma a possibilitar que os discentes produzam narrativas
capazes de demonstrar como interpretaram tais fontes. Ainda, perceber como
produzem suas idias histricas e relaes entre passado e presente, com
vistas a orientao para a vida prtica.116
A partir do que foi exposto at aqui, o presente texto tem por objetivo
principal analisar as idias histricas e conceituao de passado de alunos do
quarto semestre dos cursos de Histria Bacharelado e Licenciatura, com vistas
a compreender quais as formas de argumentao que os/as alunos/as da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) esto apresentando em suas
narrativas sobre determinados conceitos que dizem respeito Histria.
Em primeira instncia, foram feitos algumas perguntas, em formato de
questionrio para serem dissertados, in loco, aos/s alunos/as117 que esto
cursando o 4 semestre do curso de Histria118, essa seleo partiu do
princpio que se fazia necessrio que os mesmos j tivessem cursado a
disciplina que discorre sobre teoria e metodologia da Histria,119 sendo assim,
esto, ou deveriam, instrumentalizados aos debates e s problemticas no que
diz respeito teoria da Histria.
No desenvolvimento das atividades, primeiramente elaboramos duas
questes base, 1) Para voc, o que Histria e 2) Para que serve a Histria?
116
Conceito este utilizado na anlise das narrativas e tem por inteno perceber o que os/as
alunos/as fazem a partir do conhecimento histrico, como eles/elas fomentam suas narrativas e
argumentaes, para, a partir da, conseguir categorizar os tipos de narrativas que eles/elas
vm desenvolvendo
117
Participaram do questionrio 28 alunos/as ao total.
118
Nesta turma tinham tanto alunos/as de bacharel como de licenciatura, j que acreditamos
que no h, ou no deve, haver distino entre licenciado e bacharel, pois ambas as titulaes
tm o mesmo propsito, que transmitir, dialogar, argumentar a Histria
119
Disciplina esta que foi dividida em dois semestres: Teoria e Metodologia I e Teoria e
Metodologia II, ministrada pela professora doutora Jlia Silveira Matos.
437
Esses dois questionamentos foram desenvolvidos com vistas a anlise da

formao histrica dos alunos que sero futuros historiadores, pois segundo
Rusen, tanto a Histria como cincia quanto o aprendizado histrico esto
fundados nas operaes e processos existenciais da conscincia histrica
(RSEN, p.93). Se a relao entre aprendizado histrico e cincia se constitui
na conscincia Histrica, como bem demonstrou o autor, como e quais
processos existenciais de conscincia histrica nossos alunos e futuros
historiadores apresentam em seu quarto semestre de formao? Para Rsen,
Formao significa o conjunto de competncias de interpretao do mundo e
de si prprio, que articula o mximo de orientao do agir com o mximo de
autoconhecimento, possibilitando assim o mximo de auto-realizao ou de
esforo identitrio (RSEN, p. 95). As competncias, referidas pelo autor, so
resultado do processo formativo do aluno que deve habilita-lo a auto-realizao
ou esforo identitrio.
Nessa viso, foram construdas as questes j apresentadas, na medida
em que, atravs delas, se buscou entender nas narrativas as idias histricas e
viso de passado, como ideias prvias que os/as alunos/as tm j adquiridas
por interlocuo de suas experincias sobre o determinado assunto, aqui em
questo, o que e para que serve a Histria.
Estas narrativas serviram de respaldo para a minha interveno, que
est em andamento, na disciplina de Histria Moderna, as anlises que foram
feitas com as duas perguntas (o que e para que ser Histria), antes do
contedo ministrado, se fazem relevantes na medida em que podemos
compreender como esses/essas alunos/as que, em alguns anos, esto
construindo suas concepes de Histria, tanto para sua futura atuao no
ensino e na pesquisa. De forma a perceber como constroem suas noes de
tempo e como eles/elas esto instrumentalizados ao trato com os contedos
histricos coadunando-os para a vida prtica de si mesmos/as e do pblicoalvo que tero no futuro e, at mesmo, na atualidade, pois os seres-humanos
esto inseridos nas lgicas sociais, intervindo a todo instante em seus nichos.
MTODO E ANLISE DAS NARRATIVAS
438
Como forma de anlise das narrativas dos/das alunos/as do 4 semestre

da graduao em Histria (FURG), foi utilizada a Grounded Theory metodologia muito usada tambm por Isabel Barca em suas pesquisas -, pois
ela permite uma certa flexibilidade em relao s anlises, j que ela vai se
adaptando conforme vai sendo apresentados os discursos pela perspectiva de
quem est analisando os mesmos, tendo ela, a Grounded Theory, por foco
uma perspectiva qualitativa e, se necessrio, quantitativa. E, nessa pesquisa,
categorizamos de forma qualitativa as respostas que nos foram apresentadas,
apenas quantificando o nmero de participantes.
O quadro de anlise, a seguir exposto, foi estruturado em dois grandes
campos categricos para cada uma das duas perguntas elaboradas, os
campos foram: a) Narrativas Simples e b) Narrativas Complexas. Pois, foi-se
percebido, atravs das estruturas sintticas e semnticas, que, de forma geral,
alguns/algumas discentes desenvolveram narrativas nas quais eles/as se
perceberam como participantes do processo histrico (Narrativas Complexas),
j outros/as demonstraram a Histria externa a si, mesmo estes explicitando
que a Histria o estudo dos homens no tempo, porm estes homens em
processo parecem ser o OUTRO e no o EU, ou, melhor, o NS, tornando,
assim, a Histria distante, mas, pelas propostas do Rsen, ela, a Histria
(Geschichte em alemo), um campo do saber que serve para a vida prtica
dos seres-humanos, logo, temos que nos compreender inseridos nos
processos histricos e no distantes a eles.
Foram, com a inteno de demonstrao, retirados somente quatro
fragmentos das respostas dos/as 28 alunos/as, pois, para fim de exposio,
esses quatro fragmentos apresentaram alguns signos de linguagem que
coincide com os outros em relao a proposta de categoria em Narrativas
Simples e Narrativas Complexas, logo, no se fez necessrio transcrever todos
os textos apresentados pelos/as alunos/as.
A seguir apresentamos um quadro elaborado a partir das anlises que
foram inferidas atravs das escritas, ou seja, das narrativas, dos/das alunos/as:
439
Pergunta
Narrativas (n)
Exemplos
Para voc, o que
Simples (21)
Cincia
que
estuda
os
homens no tenpo, atravs
Histria?
de
suas
obras
para
compreender
suas
sociedades,
seus
desenvolvimentos e suas
culturas
Complexas (7)
... Histria para mim

estudo
do
tempo,
ou
homem
no
seja,
os
fenemenos que nos seres

humanos
onde
produzimos
tornansse
fatos
histricos.
Para que serve a
Simples (20)
... sirva para tornar os

sujeitos mais crticos com
Histria?
relao aos fatos que no

s pertencem ao passado,
mas
tambm
que
acontecem diariamente no
mundo todo.
Complexas (8)
A Histria serve para nos

compreender em quanto
humanos
histricos
compreender as mudanas
que ocorreram atravs dos
anos.
Quadro 1
440
O quadro acima, na parte das escritas dos/das alunos/as foram copiadas

na ntegra, inclusive os erros de ortografia, coeso e coerncia.120 Cada uma
das citaes foi retirada de um/a aluno/a diferente, tanto na primeira pergunta,
quanto na segunda. Essas citaes foram escolhidas pelo fato de representar,
pela proposta aqui presente de anlise, que categorizar as narrativas como
Simples (quando o/a individuo/a se distancia do processo histrico) e
Complexas (quando o/a individuo/a se insere no processo), como os/as
alunos/as da graduao se compreendem no processo histrico, e como os
mesmo compreendem a utilidade da Histria s suas vidas na prtica.
No questionrio, na primeira pergunta (Para voc, o que Histria?), 21
alunos/as responderam a questo com uma Narrativa Simples, isso quer dizer,
se colocaram distante do processo, como apresentado o seguinte fragmento
presente no quadro: Cincia que estuda os homens no tenpo, atravs de suas
obras para compreender suas sociedades, seus desenvolvimentos e suas
culturas, ele, o fragmento, foi classificado como Narrativa Simples, pois,
quando se escreve que a Cincia que estuda OS homens ... SUAS
sociedades, SEUS desenvolvimentos e SUAS culturas o/a sujeito se distancia
do processo, pois quando se usa o artigo os para homens e os pronomes
possessivos suas para sociedades, seus para desenvolvimentos e suas para
culturas o/a indivduo/a acaba se excuindo do processo, j que o/a aluno/a
deixa os processos histricos aos homens, s suas sociedades, em seus
desenvolvimentos, em suas culturas, sendo que esses pronomes e artigos
definidos, ou categorias gramaticais congneres, apareceram nos 21 discursos
aqui tido como Narrativa Simples.
J na Narrativa Complexa (7 alunos/as), da primeira pergunta foi retirado
o seguinte fragmento: ... Histria para mim estudo do homem no tempo, ou
seja, os fenemenos que nos seres humanos produzimos
onde tornansse
fatos histricos., esse assertivo foi enquadrado como Narrativa Complexa na

medida em que foi usado, para se inserir no processo, os seguintes termos:
120
Esta (os erros de ortografia, coeso e coerncia) seria uma outra anlise interessante de problematizar,
pois as escritas no universo acadmico so os nossos meios de nos comunicarmos, sendo possvel, uma
escrita ruim, no deixar claro o que queremos com as nossas reflexes, mas ao momento ficamos somente
com a inteno do que est escrito na ntegra dos fragmentos que foram retirados de alguns/algumas
alunos/as.
441
para mim o estudo do homem no tempo121 [...] fenmenos que nos [ns]
seres humanos produzimos onde tornasse [tornam-se] fatos histricos..
Quando se usa o pronome possessivo mim, o pronome pessoal reto na
primeira pessoa do plural ns e o verbo conjugado na primeira pessoa do
plural produzimos, nota-se que, nessa assertiva, o/a aluno/a se coloca dentro
do processo, pois, na gramtica, essas formas de expresso, semanticamente,
apresentam o/a interlocutor/a presente e participante do que est expondo.
Na segunda pergunta (Para que serve a Histria?), a Narrativa Simples
(20 alunos/as) ficou representada pela seguinte resposta: ... sirva para tornar
os sujeitos mais crticos com relao aos fatos que no s pertencem ao
passado, mas tambm que acontecem diariamente no mundo todo..
Novamente, alguns termos como, por exemplo, o artigo indefinido os,
acompanhado de sujeitos mais crticos, demonstram que o/a aluno/a no
est inserido/a no processo, pois os que se tornam mais crticos, atravs da
anlise desse fragmento, so os sujeitos, os outros, aqueles que no somos
ns.
J a categoria de Narrativa Complexa, para a segunda pergunta,
retiramos o seguinte dizer: A Histria serve para nos compreender em quanto
humanos histricos e compreender as mudanas que ocorreram atravs dos
anos.. Quando a frase expe que ela, a Histria, serve para nos
compreender,
automaticamente
nos compreender explicita que
quem
escreveu se colocou participante do processo histrico, interessante que essas

anlises de compreenso seguiram um certo padro nas narrativas complexas.
CONSIDERAES FINAIS
Como a pesquisa ainda est em processo, traar uma concluso seria
invivel ao momento. Porm, atravs do acompanhamento que estou tendo na
disciplina de Histria Moderna desde o seu incio (09/10/2013), sendo que j
participei como ministrante em uma aula, alm das narrativas que os/as
discentes me forneceram, posso tracejar algumas consideraes ao momento,
entre elas, que ainda existe um distanciamento entre EU e A HISTRIA ,
121
Na verdade no para o/a autor/a dessa afirmao, mas sim Marc Bloch, porm o/a mesmo/a se
apropriou sem fazer a devida referncia
442
outra observao que ocorreu um grande processo de reproduo na medida

em que foi parafraseada a clebre frase de Bloch - mostrando assim haver um
processo de reproduo conceitual e no interpretao do mesmo - , em
algumas questes, pois, foi unnime aos 28 entrevistados, na questo 1, que
histria o estudo do homem no tempo presente, digo isto respaldado nas
respostas que me chegaram via escrita. Sendo que, nem todos se colocaram
neste processo dialtico entre EU e A HISTRIA.
BARCA, I., MARTINS, E. R., SCHMIDT, M. A. (orgs). Jorn Rsen e o ensino
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444
O CINEMA COMO RECURSO DIDTICO NAS AULAS DE HISTRIA
Vanessa Maria Rodrigues Viacava122

vanessaviacava@gmail.com
RESUMO: Este trabalho tem o intuito de apresentar o uso do cinema como

recurso importante para o ensino de Histria, tendo como pressupostos terico
a Educao Histrica.O cinema, enquanto produto cultural, atua na formao
das ideias histricas e em sala de aula, devendo, assim, ocupar um lugar de
destaque nas aulas de Histria. Desde as primeiras dcadas do sculo XX,
educadores defendem a utilizao do cinema como um recurso didtico, visto
que quando usado em contextos escolares, colabora na formao da
conscincia histrica dos estudantes (RSEN, 2001). Para as pesquisadoras
Olga Magalhes e Henriqueta Alface (2011, p. 255), o cinema pode ser includo
no planejamento do professor de Histria desde que sejam considerados
algumas questes: a faixa etria do aluno, o nvel de ensino, a relao direta
com os contedos e o respeito com os valores socioculturais do meio onde a
escola est inserida. Isso porque o uso do filme no pode ser visto como
apenas "passar o filme", necessrio conduzir os alunos a uma percepo
crtica, tornando o filme significativo.Em relao bibliografia especializada em
cinema e educao, esta sugere algumas etapas para o bom uso do filme na
escola so elas: apresentao da sinopse, exibio do filme e debate sobre
temas apresentados em determinados trechos do filme. Cabe tambm ao
professor escolher como apresentar aos estudantes o filme: se completo ou
selecionar alguns fragmentos que favoream o processo de ensino e
aprendizagem. Conforme Pablo Blasco (2006, p. 28), o uso do fragmento
mostra-se eficiente porque se insere na chamada cultura do espetculo,
marcada pela informao rpida, o impacto, o intuitivo, em detrimento do
raciocnio linear, lgico e especulativo. No entanto, a maioria dos
pesquisadores consideram a fragmentao do filme como um procedimento
equivocado, porque essa leitura fracionada compromete a apreciao do
cinema como obra de arte (NAPOLITANO, 2009). A partir desses pressupostos
tericos que este trabalho se prope a comparar ambas as maneiras de uso do
cinema em sala de aula, em trechos ou na ntegra, a fim de auxiliar a prtica
docente do ensino de Histria.
INTRODUO
O cinema se apresenta como um importante recurso didtico no
processo de ensino e aprendizagem, (...) como prtica pedaggica pode fazer
despertar no aluno o interesse pelo conhecimento e pelo seu ensino no sentido
122
Professora de Histria da Rede Estadual de Educao do Paran e mestre em
Antropologia Social.
445
tradicional, e, ao mesmo tempo, mostrar novas possibilidades educacionais

apoiadas na narrativa cinematogrfica (ARAJO et al., 2012, p. 252). A partir
dessa afirmao, esse trabalho discute o cinema como recurso didtico nas
aulas de Histria articulado s concepes terico-metodolgicos da
Educao Histrica (ABUD, 2005; CAINELLI; SCHMIDT, 2011; RSEN, 2001)
, levando-se em conta as consideraes sobre Cinema e Histria
apresentados no evento on-line de formao continuada denominado Hora
Atividade Interativa, promovido pelo Portal Dia a Dia Educao123 em parceria
com o Departamento de Educao Bsica (DEB).
Realizada atravs do software Coveritlive, que permite a
interao sncrona por meio de chat, a HAI tem a finalidade de
proporcionar aos professores das diversas reas do
conhecimento momentos de socializao de ideias e
experincias vivenciadas em sala de aula, debates sobre o uso
de tecnologias, a fim de estabelecer um canal de comunicao
entre professor-SEED. (ANGREWSKI et al., 2013, p. 1)
A preocupao em problematizar e sistematizar indicaes para a

exibio pedaggica de filmes e trechos de filmes nas aulas de Histria surgiu
a partir de um diagnstico feito entre os professores de Histria da Rede
Estadual do Paran no segundo semestre de 2012 da Hora Atividade Interativa.
Na primeira edio da HAI foi discutido o uso de fontes histricas e de
Objetos de Aprendizagem nas aulas de Histria. No semestre seguinte, o
assunto abordado foi o uso de cinema no ensino de Histria, e em 2013, a HAI
de Histria debateu o uso de msica na sala de aula. Aps a realizao desses
encontros virtuais, o trabalho consistiu em retomar as discusses na web para
produo de um relatrio para verificar possveis demandas que pudessem
123
O Portal Dia a Dia Educao uma ferramenta tecnolgica integrada ao site
institucional da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed-PR). Lanado em 2004 e
reestruturado em 2011, essa ferramenta tem o intuito de disponibilizar servios, informaes,
recursos didticos e de apoio para toda a comunidade escolar. (...) Alm de sociabilizar
contedos educacionais, o Portal Dia a Dia Educao tambm se constitui em um modelo de
aprendizagem colaborativa que reconhece e valoriza os saberes escolares. Assim, todos os
usurios podem participar por meio do Recurso Colaborativo, enviando sugestes de
materiais ou assuntos a serem abordados; sugestes de sites, leituras e filmes; arquivos de
udio e vdeo; simuladores e animaes; produes prprias, como imagens e fotografias,
artigos, teses, dissertaes e monografias; e relatos de experincias bem sucedidos em sala
de
aula.
Disponvel
em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=212>
. Acesso em: 20 jan. 2014.
446
auxiliar no planejamento e na execuo de aes de apoio prtica docente.

Os relatrios das HAIs de 2012 e 2013 indicaram uma fragilidade sobre a
interpretao do conceito de fonte histrica e, consequentemente, na
dificuldade em us-las em sala de aula.
A segunda edio da HAI debateu o tema O cinema como recurso nas
aulas de Histria124 e contou com 515 participantes, os quais emitiram 880
comentrios, sendo publicados 155 deles. Os participantes demonstraram
muito interesse pelo assunto e 95% dos professores declararam usar filmes
e/ou trechos de filme em sua prtica docente. Uma das intervenes destacou
a importncia do cinema como recurso e, ao mesmo tempo, suscitou a
necessidade de criao de uma proposta terico-metodolgica para o uso do
cinema nas aulas de Histria.
O grande problema estabelecer a utilizao do cinema como
recurso e objetivo pedaggico e no simplesmente como um
passatempo em sala de aula. A sua utilizao como documento
e fonte histrica proporciona novos direcionamentos e
interpretaes (...) do fazer histrico. Um recurso audiovisual
que permite elaborar novos olhares sobre determinados
conceitos estabelecidos no documento escrito. (Participante
1).
Esse comentrio colocou em pauta questes fundamentais acerca do

uso do cinema no ensino de Histria, entre elas, a importncia do planejamento
e como o professor atua como mediador entre o recurso didtico no processo
de ensino e aprendizagem. Outro elemento destacado nessa interveno diz
respeito ao cinema enquanto fonte histrica e quais as implicaes dessa
caracterstica em seu uso pedaggico. A relao entre cinema e historiografia
ser discutida concomitantemente aos primeiros elementos supracitados, pois,
conforme se busca afirmar nesse texto, o filme ou seus trechos devem ser
compreendidos como fontes histricas e recursos didticos, inseparavelmente.
Para as pesquisadoras Olga Magalhes e Henriqueta Alface (2011, p.
255), o cinema pode ser includo no planejamento do professor de Histria
124
Material de apoio sobre o tema e acesso aos debates na ntegra disponveis em:
<http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=397>. Acesso
em: 20 jan. 2014.
447
desde que sejam consideradas algumas questes: a faixa etria do aluno, o

nvel de ensino, a relao direta com os contedos e o respeito com os valores
socioculturais do meio onde a escola est inserida. Isso porque o uso do filme
no pode ser visto como apenas passar o filme, necessrio conduzir os
alunos a uma percepo crtica, tornando o filme significativo. Em relao
bibliografia especializada em cinema e educao, esta sugere algumas etapas
para o bom uso do filme na escola so elas: apresentao da sinopse,
exibio do filme e debate sobre temas apresentados em determinados trechos
do filme.
Para a pesquisadora Katia Abud (2005), o cinema assim como outros
produtos culturais compreendido como fontes histricas pode ser um
interessante recurso didtico no processo de ensino e aprendizagem desde
que o professor indique aos estudantes algumas chaves de leituras. Para
Napolitano (2009), o professor deve apresentar um roteiro de anlise, seja
informativo ou interpretativo.
O roteiro informativo consiste apenas na
indicao da ficha tcnica do filme (tema central, sinopse e lista dos

personagens principais) e o roteiro interpretativo indica questes que dirijam o
olhar do aluno para os aspectos considerados mais relevantes para atender
aos objetivos traados no planejamento do professor. Embora a elaborao de
um roteiro possa interferir negativamente na exposio das ideias prvias
(RSEN, 2001) dos estudantes, cabe ao professor observar a necessidade de
tal ao em sua realidade escolar.
O roteiro pode ser uma ferramenta importante para os pblicos no
acostumados com a observao dos aspectos tcnicos do filme. Esses
elementos se articulam e ao mesmo tempo reforam elementos narrativos
expressos pelo diretor, como, por exemplo, um determinado som, a escolha do
figurino, o close num personagem ou mesmo a paleta de cores selecionadas
so escolhas narrativas e devem ser observadas pelo espectador como
inseparveis da histria contada. Nesse ponto, relembramos as consideraes
de Arajo (2012) sobre a importncia da compreenso dos elementos tcnicos
da produo audiovisual, na medida em que eles possibilitam uma melhor
anlise da narrativa e tornam a leitura flmica mais abrangente.
448
Observar e interpretar os aspectos tcnicos do filme consiste num

elemento fundamental no uso do cinema como recurso didtico nas aulas de
Histria, mas tambm importante impor ao cinema uma dupla anlise: como
produto cultural (fonte histrica), associado intencionalidade pedaggica
proposta pelo mediador (professor). Nesse ponto Katia Abud observa que o
cinema (...) transforma-se em evidncia quando, de material original, isto , de
produo no intencional para finalidades pedaggicas, passa a ser um
instrumento para o desenvolvimento de conceitos na aula de histria (ABUD,
2005, p. 312, grifo nosso). Ainda para essa pesquisadora, (...) no processo de
aprendizagem as fontes se transformam em recursos didticos, na medida
em que so chamadas para responder perguntas e questionamentos
adequados aos objetivos da histria ensinada (ABUD, 2005, p. 309, grifo
nosso). A partir dessa afirmao, no existe contradio no uso de fontes
histricas como recursos didticos, pois as fontes em sala de aula se destacam
como elementos essenciais na percepo das ideias prvias dos estudantes
acerca dos contedos substantivos da disciplina Histria.
O cinema, em sala de aula, exibido integralmente, permite ao professor
uma leitura mais ampla e no serve apenas como um recurso didtico, mas
revela traos da sociedade que ela escolheu contra ou sobre si mesmas, como
os monumentos. Sobre isso, destacou Jacques Le Goff: Os filmes assim
como outras formas de narrativas tambm podem ser vistos como o resultado
do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou
involuntariamente determinada imagem de si prprias (LE GOFF, 1992, p.
548). Essa denominao de documento como monumento atribudo ao filme
implica
em
cuidados
de
anlise
especficos
para
cinema.
professor/pesquisador dever proceder com certos cuidados ao trabalhar com

o filme, conforme destacou Eduardo Morettin sobre as reflexes de Marc Ferro:
Para Ferro, o cinema um testemunho singular de seu tempo,
pois est fora do controle de qualquer instncia de produo,
principalmente o Estado. Mesmo a censura no consegue
domin-lo. O filme, para o autor, possui uma tenso que lhe
prpria, trazendo tona elementos que viabilizam uma anlise
da sociedade diversa da proposta pelos seus segmentos, tanto
449
o poder constitudo quanto a oposio. (MORETTIN, 2003, p.

14).
Alguns pesquisadores consideram a fragmentao do filme em sala de

aula como um procedimento equivocado, porque uma leitura fracionada
compromete a apreciao do cinema como obra de arte e impede a anlise nos
termos propostos pela historiografia especializada (NAPOLITANO, 2009). Mas
cabe ao professor escolher como apresentar aos estudantes o filme: se
completo ou selecionar alguns fragmentos que favoream o processo de
ensino e aprendizagem.
Conforme Pablo Blasco, o uso do fragmento mostra-se eficiente porque
se insere na chamada cultura do espetculo, marcada pela informao rpida,
o impacto, o intuitivo, em detrimento do raciocnio linear, lgico e especulativo
(BLASCO, 2006, p. 28). Durante a realizao Hora Atividade Interativa,
anteriormente mencionada, algumas intervenes destacaram aspectos
positivos sobre o uso de trechos de filme.
Penso que usar somente fragmentos de filmes seja mais
importante que o todo, pois muitas vezes, foge do contexto.
(Participante 2).
Devido s poucas aulas semanais o mais recomendado,
realmente, utilizao de trechos de filmes ou pequenos
documentrios. (Participante 3).
O Portal Dia a Dia oferece um grande nmero de fragmentos
de filme de grande importncia para nossas aulas, inclusive j
em formato para nossa tecnologia. (Participante 4).
No tenho muito tempo para assistir a filmes e muito menos
fazer os tais recortes pedaggicos necessrios... por isso
sempre que possvel utilizo os trechos de filmes que esto
disponveis no Portal. (Participante 5).
Diante desses apontamentos, alguns elementos interessantes se

revelam acerca do uso do trecho de filme. A interveno do participante 2
indica o uso de um roteiro interpretativo e enfatiza a intencionalidade
pedaggica, aspecto discutido pela pesquisadora Katia Abud (2005). Enquanto,
o participante 3 coloca que o nmero reduzido de aulas de Histria consiste
num empecilho ao uso do filme completo. Mas essa limitao no deve ser a
450
justificativa para desconsiderar o uso do cinema no processo de ensino e

aprendizagem. A prtica demonstra que nas escolas os professores costumam
organizar arranjos de emprstimos de aulas para possibilitar a exibio do
filme na ntegra, e algumas escolas possuem cine clubes em contraturno. O
uso do trecho interessante porque evita a disperso dos estudantes e
combate o uso indevido do cinema em sala de aula, apresentar uma obra
cinematogrfica como enrolao, ou meramente como matao de aula. O
trabalho com a seleo de apenas alguns trechos dos filmes, trabalhando com
cenas e sequencias curtas interessante porque exige menos tempo de
concentrao do aluno. Cabe ainda ressaltar que ao escolher um determinado
filme fundamental obedecer indicao de faixa etria recomendada pelo
produtor. Embora muitos filmes possuam elementos interessantes para o
trabalho com alguns contedos e conceitos histricos, cenas inapropriadas
devem ser suprimidas.
Ainda na segunda edio da Hora Atividade Interativa de Histria, os
participantes 4 e 5 enfatizam a importncia do Portal Dia a Dia Educao como
suporte ao uso dos trechos de filme. Esse tipo de produo de recursos
didticos comeou no Portal em 2008, com a parceria tcnica da coordenao
do Multimeios equipe responsvel pela criao de imagens, udios e
animaes para a Seed. No ano seguinte, a coordenao do Portal criou a
pgina dentro do Portal especfica para filmes e com isso os trechos passaram
a ser objeto de estudo de um tcnico-pedaggico especialista na rea125. Em
2010, os tcnicos-pedaggicos de todas as disciplinas passaram a estudar
sistematicamente o potencial pedaggico dos trechos de filme como Objetos de
Aprendizagem (OA). Para o Ministrio da Educao (MEC), OA (...) so
recursos educacionais, em diversos formatos e linguagens, que tem por
objetivo mediar e qualificar o processo de ensino-aprendizagem.
126
No Portal
125
Em 2010, ano de criao da pgina de Cinema (http://www.cinema.seed.pr.gov.br/), o
tcnico-pedaggico responsvel e co-criador do espao era um professor graduado em Arte.
No ano seguinte, a pgina passou a ser mantida por uma professora de Lngua Portuguesa e
estudante do curso de Bacharelado em Cinema e Vdeo (Faculdade de Artes do Paran
FAP). Em 2013, a pgina passou a ser responsabilidade de uma tcnica-pedaggica
graduada em Histria que cursou parte do curso de Bacharelado em Cinema e Vdeo na FAP.
126
Disponvel em:<http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/curso_le/modulo4.html>.
Acesso em: 20 jan. 2014.
451
Dia a Dia Educao, os Objetos de Aprendizagem foram definidos como

recursos digitais acompanhados de indicao pedaggica. A partir disso, se
colocou uma questo: como redigir uma indicao pedaggica para trechos de
filme nas aulas de Histria reconhecendo o cinema como fonte histrica e
recurso didtico? Para responder essa importante pergunta foi planejada a
Hora Atividade Interativa intitulada O cinema como recurso nas aulas de
Histria.
Aps a realizao desses debates na HAI sobre o uso de cinema, o
trabalho na pgina disciplinar de Histria levou em conta essas reflexes. A
equipe tcnico-pedaggica e a coordenao do Portal Dia a Dia Educao
compreenderam que os usurios/professores identificam no Portal o espao de
referncia nesse tipo de recurso didtico e a indicao pedaggica deveria
contemplar aspectos tcnicos e narrativos do filme.
Ainda como ao da Seed para ampliar os debates acerca do cinema
em sala de aula, em 2013, a coordenao do Multimeios props a criao do
programa Cinema e Educao127, um produto vinculado a Web Rdio Escola
dirigido aos professores para apresentar sugestes de filmes e de trechos de
filme para o uso em sala de aula. Esses programas, de certa forma, deram
continuidade aos debates iniciados nas edies das HAIs e permite uma
aproximao do professor ao trabalho com trechos de filmes produzidos no
Portal Dia a Dia Educao.
Portanto, o uso do cinema nas aulas de Histria possui uma relao
inegvel e o volume de filmes histricos comprova essa afirmao. Mas o uso
do filme para fins didticos envolve mais que apenas a exibio, necessrio
planejamento e mediao docente no sentido de destacar a intencionalidade do
filme ou do trecho exposto.
Ao refletir sobre esse assunto a partir da experincia da HAI de Histria
e da produo de trechos de filmes do Portal Dia a Dia Educao, verificou-se
que a opo terico-metodolgica proposta pela Educao Histrica,
especialmente pela apreciao das ideias prvias, no contraditria a
127
Programas
disponveis
em:
<
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/genre.php?genreid=303>. Acesso
em: 20 jan. 2014.
452
elaborao de um roteiro de anlise que contemple os aspectos tcnicos e

narrativos do filme. O roteiro serve apenas como referncia ao professor, pois
cada realidade escolar possui suas especificidades que sero verificadas
apenas na prtica, durante o processo de ensino e aprendizagem.
Esse trabalho conclui suas reflexes afirmando que embora o filme
completo permita uma anlise mais abrangente dos elementos narrativos e
tcnicos, compreende-se que o uso de trechos no impede totalmente essa
dupla anlise, mas necessrio seguir as orientaes da bibliografia
especializada. Alm disso, o uso de filmes e/ou fragmentos, pode ser
interessante tanto no momento de explorao dos conhecimentos prvios, ou
da problematizao do tema e podem ainda colaborar na produo de uma
narrativa histrica.
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453
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454
LUGARES DE MEMRIA: MUSEOLOGIA COMUNITRIA E AS PRIMEIRAS

APROXIMAES COM A EDUCAO HISTRICA.
Wagner Tauscheck128
Wag.tau@gmail.com
RESUMO: O presente texto apresenta contribuies iniciais sobre a relao do
conceito de Lugares de Memria do historiador Pierre Nora para os estudos
referentes museologia social, em especfico para compreender a atuao do
Museu da Periferia (MUPE), entidade comunitria da periferia de Curitiba que
desempenha aes culturais e educativas na regio. Partindo do campo da
Educao Histrica este trabalho tambm busca compreender e lanar
algumas perspectivas de como um museu comunitrio pode contribuir na
complexificao da relao com o passado dos moradores da regio e dos
alunos das escolas em que o museu est ou vai desenvolver as suas
atividades. Desta forma, partimos de uma tenso existente na consolidao de
espaos como um museu organizado pela sua prpria comunidade, tenso
est presente na relao entre memria e histria. Nessa relao no existe
certo ou errado, e esses dois polos esto presentes no MUPE, podemos citar
como exemplo: as memrias que esto nas narrativas dos moradores,
cristalizadas em entrevistas e em eventos como o caf com memria, roda
de memria e no registro histrico presente nos painis e na seleo das fotos
e materiais da exposio permanente do museu. Cabe nesse trabalho,
portanto, tentar responder se o MUPE pode ser compreendido como um lugar
de memria, quais as implicaes disso para a educao histrica, de que
forma essas relaes entre memria e museu podem contribuir para o
desenvolvimento da conscincia histrica, conceito abordado por Rsen, bem
como verificar se este conceito est presente nas narrativas dos moradores e
jovens alunos.
A presente pesquisa est inscrita dentro do campo da Educao
Histrica e baseia-se na importncia do ensino e aprendizagem da histria no
processo de desenvolvimento da historicidade e no pressuposto da
democratizao do acesso memria como um dos componentes desse
processo. Toma como princpios norteadores a articulao entre memria,
museologia social e aprendizagem histrica, bem como a sua relao com a
utilizao dos conceitos de Documentos/Monumentos (LE GOFF, 2003),
Lugares de Memria (NORA, 1993), no desenvolvimento da conscincia
histrica e na orientao temporal dos jovens alunos (RSEN, 2001).
128
Wagner Tauscheck, formado em histria pela Universidade Federal do Paran (UFPR).

Desenvolve suas pesquisas junto ao laboratrio de Pesquisa em Educao Histria
(Lapeduh/UFPR). tambm coordenador tcnico do Museu de Periferia (MUPE- Sitio
Cercado).
455
Partindo das experincias do Museu da Periferia (MUPE) 129 a pesquisa

buscou compreender o museu comunitrio como espao complexo para o
ensino de histria, tendo como objeto o prprio processo de formao do
museu, do arquivo comunitrio130 e na realizao de eventos e atividades que
narram a histria da comunidade, desenvolvidas pelo MUPE desde 2009. Entre
essas atividades esto espaos como roda de memria ou caf com
memria131. Esses so espaos de organizao das memrias e das
narrativas dos moradores esto registrados em gravaes e entrevistas desses
eventos. A partir dos mesmos as memrias foram sistematizadas e registradas
nos painis e na seleo das fotos e materiais da exposio permanente do
museu. Essas atividades ainda acontecem de maneira itinerante em diferentes
comunidades da preferia de Curitiba.
O Museu e suas narrativas:

A pesquisa sobre o Museu de Periferia (MUPE), um museu comunitrio
e as primeiras aproximaes com a Educao Histrica parte do acmulo
terico no campo da Educao Histrica, em especial dos debates propostos
por Jorn Rsen, para quem o ensino de histria e a sua didtica especfica
devem ter como finalidade desenvolver a conscincia histrica mais complexa
que ajude os jovens alunos a se orientarem no tempo. Este referencial terico
tem como finalidade oportunizar situaes em que os alunos desenvolvam a
capacidade de compreender o presente e de projetar o seu futuro (RSEN,
2001).
Uma importante contribuio de Rsen para a Educao Histrica e em
especial para compreendemos as potencialidade do museu comunitrio para o
ensino de histria est na defesa, feita pelo autor, da importncia da narrativa
129
Museu comunitrio localizado no bairro do Sitio Cercado, inicialmente organizado como

movimento de memria (2009), sendo fundado oficialmente no dia 15 de abriu de 2011. Nesse
ano elabora uma exposio permanente sobre a histria do bairro, com ajuda do programa
Pontos de Memria, do Ibram. A exposio fica localizada na associao de moradores Nossa
Luta, na comunidade do Xapinhal. O museu coordenado por algumas lideranas comunitrias
e moradores da regio, onde eu como morador do bairro e historiador desenvolvo atividade
coordenao tcnica, desde o final de 2012.
130
Atravs do projeto de extenso Universitria CONTANDO HISTRIAS DE NOSSA GENTE:
MUSEU DE PERIFERIA E EDUCAO HISTRICA est se organizando e sistematizando os
arquivos da MUPE. Iniciativa coordenada pela professora Maria Auxiliadora Schmidt.
456
para a aprendizagem histrica. Para esse autor as narrativas na histria

apontam para a necessidade de se dissolver uma falsa dicotomia entre a
narrativa racional e narrativa irracional, onde a irracionalidade estaria mais
prxima de algo no elaborado como as memrias afetiva e emocional, ou
seja, essa falsa dicotomia estaria distante de uma narrativa histrica e cientfica
(RSEN, 2012). O autor entra nesse debate sobre a narrativa e a cientificidade
da histria buscando os fundamentos narrativos da conscincia histrica, ou
seja, a narrativa histrica um sistema de operaes mentais que define o
campo da conscincia histrica. A narrativa , portanto, o processo de
construo de sentido da experincia do tempo (RSEN, 2010, p.95).
Dessa forma, o espao museal e as narrativas presentes na seleo dos
objetos e na organizao dos painis devem ser compreendidos como parte da
orientao temporal da comunidade ou pelo menos dos moradores membros
da coordenao do museu. Partindo dessa compreenso, podemos ler essas
narrativas como formas de expresso da conscincia histrica dos moradores,
da mesma forma que as outras narrativas que emergiram da comunidade nos
espaos como caf com memria e roda de memria, sem negar a sua
historicidade e no as colocando no espao da irracionalidade. Portanto, neste
texto tentarei compreender essas narrativas a partir dos apontamentos do
Rsen e apontar como isso se expressou em uma atividade educativa
organizada pelo MUPE.
A relao entre a narrativa e o conceito de cultura histrica, presente nos
trabalhos Rsen, pode nos ajudar a compreender a construo de sentido e
orientao no tempo presente no MUPE e em seus eventos. Para o autor a
cultura histrica tem trs dimenses: a esttica, a poltica e a cognitiva
(RSEN, 2012). Essas trs dimenses so tambm elementos que podem ser
considerados constitutivos de um museu comunitrio. Dessa forma, a cultura
histrica no mais do que conscincia histrica no nexo prtico da vida
(RSEN, 2012. P. 130).
Dessa forma, podemos fazer a aproximao das trs dimenses da
cultura histrica como o museu: 1. Esttica; trata-se do percebido, daquilo que
significativo no histrico (RSEN, 2012. P. 134). dessa forma que
457
podemos compreender a seleo e organizao dos documentos e fotos da

exposio permanente do MUPE. 2.
Poltica; para Rsem essa dimenso
poderia ser substituda por uma compreenso prtica. Nas palavras do autor:
a ao humana como medida referencial da formao histrica de sentido
(RSEN, 2012. P. 134), ou seja, a dimenso poltica est relacionada forma
com que a histria do bairro se constitui na vida prtica dos moradores e como
essa ao pode dar sentido histrico comunidade. 3. A dimenso cognitiva de
recepo e apropriao que se relacionam a aspectos ideolgicos e viso de
mundo.
Compreendendo a narrativa como expresso da conscincia histrica
dos moradores do bairro e a cultura histrica como sua forma prtica/poltica
vamos tentar compreender o processo de produo da exposio permanente
do museu e a realizao dos espaos como a roda da memria e o caf com
memria. A exposio inicial, realizada no final de 2011, foi o ponto alto do
trabalho de uma equipe dedicada, que tinha o objetivo de mostrar a memria
de lutas e conquistas da populao que veio habitar a regio sul de Curitiba, no
Paran, mais especificamente num territrio: o Stio Cercado. Porm, nenhum
dos membros do conselho gestor do MUPE tinha qualificao em cincias
sociais ou museologia. Contudo, apesar disso estavam construindo narrativas
sobre a histria do bairro, com a ajuda de consultores e muselogos do
Instituto Brasileiro de Museus (Ibran)132, em especial na organizao do espao
museal. O eixo central da exposio, que o desenvolvimento do bairro a partir
da luta por moradia, foi o tema que o Conselho Gestor escolheu.
As lutas dos anos 1980 e do incio dos anos 1990, bem como os relatos
das dificuldades do cotidiano na periferia aparecem como elementos centrais
na construo dessa narrativa e na orientao para a vida prtica. Isso fica
evidente na exposio acima descrita e no depoimento de Daniel, no primeiro
Caf da Memria, que permite uma percepo das dificuldades das famlias:
A casa no estava nem terminada, tive que pegar, a luz foi
gato, foi no miau mesmo. A gua no tinha, pois a Sanepar ia
demorar mais um ms, um ms e pouco para instalar, eu
132
A oficina de expografia, ministrada pelo Consultor Marcelo Vieira, cengrafo e co-fundador

do Museu da Mar e pela Consultora Lavnia foi dividida em dois encontros no ano de 2011.
458
peguei gua emprestada pra mim poder morar. (Primeiro caf

com memria/arquivo MUPE).
A narrativa, a partir das ocupaes, em especial a ocorrida no Xapinhal,

que foi realizada no ano de 1988 e outras que foram feitas e organizadas logo
em seguida, como a ocupao 21 de agosto, do ano 1991, so entendidas
como organizadoras da histria do bairro e compreendidas at mesmo como
catalizadoras do processo de urbanizao da regio. Isso fica evidente na
organizao nos trs painis que narram a histria do bairro.
No primeiro painel esto as imagens do acervo familiar de Dona Deuzita,
que moradora do bairro, e a sua narrativa, a construo do painel, tem fotos
do seu casamento com Santinor, de seus pais (Isaac e Magdalena Claudino) e
dos avs paternos (Laurindo e Maria Pereira); da sua infncia e de seus irmos
(Isade e Eurides); do cotidiano na fazenda. Ainda neste painel est um mapa
da Fazenda Cercado, datado de 1932, com a diviso da fazenda e as partes
correspondentes dos herdeiros Isaac, Cesinando e Julia. Esse painel tem uma
grande importncia ao revelar de onde vem o nome do bairro Stio Cercado,
ou seja, do nome da fazenda. Ainda conta a histria dos pioneiros (expresso
presente no painel), que mais tarde sero nomes de algumas ruas importantes
no bairro.
Outro painel representa o longo perodo de surgimento das primeira
vilas, entre os anos cinquenta a noventa, e que antecede a fase de invases.
Relatos e fotos de moradores antigos, foram obtidos como resultado dos
encontros de memria. Com essa ao, alm da pesquisa, os participantes
puderam transmitir a sua histria de vida para as novas geraes, conforme
entrevista da conselheira Arlinda:
Veja bem se seu pai tem uma casa hoje, pergunte o que que
ele sofreu pra chegar a esse ponto, eu sempre fao isso com
as crianas da catequese e as crianas das escolas. Pra eles
parar, pisar no cho, e ver, tudo com dificuldade que se
consegue as coisa.
Outros dois painis narram os movimentos por moradia, que uniu

associaes dos bairros Xaxim, Pinheirinho, Alto Boqueiro e moradores das
vilas do Stio Cercado. As imagens e objetos expostos retratam as pessoas no
459
acampamento, em suas barracas construdas com lona e pedaos de madeira.

Aps o incio da regularizao pela companhia de habitao, os terrenos foram
medidos, as quadras e ruas abertas. Nessa poca, a prefeitura fez a doao de
madeira, assim, foram construdas muitas casas do tipo meia-gua casa
com telhado de uma cada fotos mostram os mutires para construo,
reconstruo e deslocamento das casas nos terrenos. As imagens retratam
alm da ocupao do Xapinhal, tambm as Moradias 23 de Agosto, de 1991, e
a realocao do Sambaqui, esta ltima j no ano de 2004, e que teve grande
mobilizao social, frente ao descaso do poder pblico.
Essa narrativa sobre a histria do bairro foi organizada pelos
coordenadores e conselheiros do MUPE, sendo que alguns deles participaram
da organizao da ocupao do Xapinhal ou dos movimentos comunitrios do
bairro. Ou seja, parece importante compreender que esse museu serve como
organizador da subjetividade da comunidade e em especial dos lderes
comunitrios envolvidos.
Da mesma forma os espaos como as rodas da memria organizaram
tematicamente a memria do bairro ou serviram para sensibilizar e ajudar a
outros sujeitos a compreenderem e se relacionarem com o passado do bairro.
Nesse sentido parece importante citar um caf com memria realizado s
com as mulheres do bairro para, a partir de um olhar feminino, construir uma
narrativa sobre a histria do bairro ou uma exposio itinerante, Tambm
importante citar a roda de memria realizada na ocupao Nova Primavera
em 2013, no bairro Cidade Industrial de Curitiba (CIC). Esse ltimo evento
parece interessante para compreender esses espaos, pois a Nova Primavera
uma ocupao recente iniciada no ano de 2012 e a roda de memria nessa
ocupao gerou um debate sobre o cotidiano da luta por moradia na dcada de
1980 e as lutas por moradia nos dias de hoje em Curitiba.
Portanto, a narrativa sobre a histria do bairro parece articular as
direes da cultura histrica (esttica, poltica e cognitiva ), bem como se
constitui como expresso da conscincia histrica dos moradores que
apresentam elementos de uma conscincia tradicional ao valorizar a
ocupao do Xapinhal, entendendo um mito de origem da urbanizao da
460
regio sul de Curitiba ou uma conscincia exemplar, quando valoriza as

experincias e as transporta para o presente, como no evento na ocupao
recente do no CIC, ou ainda se expressa com uma narrativa crtica ao
questionar o mito da cidade modelo, construda pela publicidade e pela histria
oficial. Assim, essas narrativas so articuladas de diferentes formas, em
diferentes contextos, com diferentes sujeitos e ainda utilizando documentos e
objetos como evidncias desse passado. Dessa forma, as narrativas
produzidas pelo museu e nos seus eventos tambm so narrativas genticas
que se articulam com outros elementos da histria de Curitiba e a outros
conceitos substantivos, como a imigrao, a redemocratizao e os
movimentos sociais. Ou seja, est presente no MUPE e nas suas atividades as
diferentes dimenses da conscincia histrica (tradicional, exemplar, critica e
gentica).
Portanto, para concluir essa parte importante levantar alguns pontos
da leitura feita por Rsen sobre museu histricos, no caso ele est olhando
para Museu Histrico Alemo, e afirma que a didtica muitas vezes e vista
como uma transposio do cientifico do objeto para o sensvel do visitante
(RSEN,2012) para o autor necessrio expandir essa concepo, nas suas
palavras uma tal expanso do campo de viso museolgico deveria partir do
fato de que experincia do sensvel, proporcionada por um museu, no pode
ser vista simples mente como mero preenchimento de uma interpretao dada
(RSEN,2012, p.153). Nesse sentido no foram analisadas separadamente as
narrativas do moradores da disposio esttica da exposio permanente do
museu comunitria, que por concepo j est ditaste de uma simples
transposio.
A dupla funo do museu comunitrio

Antes de aprofundar o campo da Educao Histrica importante
responder o que entendemos com o conceito de museu comunitrio, a partir da
seguinte questo: ele um centro de educao comunitria ou um espao de
contribuio para educao formal? Essa questo central nas formulaes da
professora Clia Teixeira de Moura Santos, em seu livro Encontros
461
museolgica, reflexes sobre a museologia, a educao e o Museu. Para

responder essa questo podemos nos utilizar das experincias de ao
pedaggica do MUPE, pois o museu comunitrio constitudo por essas duas
realidades: ao mesmo tempo espao de educao comunitria e tambm
ajuda a ressignificar a educao formal. Ademais, seguindo o percurso
designado pela autora, o projeto compreende algumas caractersticas do
museu comunitrio e sua relao com o ensino de histria, tais como:
Reconhecer o papel ativo do sujeito, que reconhece e
transforma a realidade; Considera-se o processo educacional
como responsvel formao do cidado, que deve reconhecer
no seu patrimnio cultural uma referncia para o exerccio da
cidadania; A ao museu, escola e comunidade deve se dar a
partir da construo do conhecimento em sala de aula,
tomando como referencial o patrimnio cultural local (o bairro e
o colgio) em suas dimenses de tempo e espao, na dinmica
do processo social, e sua relao com o Pas e o Mundo
(SANTOS, 2008, p. 32).
Portanto, esta pesquisa aponta para conceitos do campo da Educao

Histrica as possveis relaes com um museu comunitrio e suas aes
educativas, compreendendo os documentos como monumentos e vestgios de
um passado que podem complexificar a relao com o passado de uma
comunidade e dos alunos.
Para compreender as relaes entre o museu comunitrio acima
definido e as possibilidades de desenvolvimento do campo da Educao
Histrica necessrio fazer alguns apontamentos sobre a relao entre museu
e o nosso campo de pesquisa. Para isso levaremos em conta a pesquisa de
mestrado desenvolvida por Alamir Muncio Compagnani (UFPR, 2009).
Compagnani, em seu estudo sobre a conscincia histrica de jovens
alunos que participaram de Aulas Visitas em museus de Curitiba e regio
metropolitana, aponta o significado que esses espaos podem ter para a
educao escolar. Onde o museu deve ser entendido a partir da linguagem
museolgica, como um espao do objeto e dos bens culturais e no apenas
como um fornecedor de dados do passado. Nesse sentido, os museus devem
ser espaos que possibilitem a problematizao dos seus objetos da orientao
no tempo.
462
Partindo dessas contribuies do campo da Educao importante

compreendermos as potencialidades do museu comunitrio para o ensino de
histria, nesse sentido parece importante definir os conceitos de documento/
monumento e lugares de memria.
Museu comunitrio como um lugar de memria:

Ao estudar o museu, os seus arquivos e a permanncia de diferentes
narrativas sobre a histria comunitria do bairro do Sitio Cercado, temos que
pensar a crtica ao documento histrico no sentido de entend-lo enquanto
monumento/documento (Le Goff, 2003) e evidncia do passado, ou seja,
inserido no seu contexto, buscando explicitar os jogos e disputas de poder. Isso
quer dizer que se entende [que] o documento deve ser estudado numa
perspectiva econmica, social, jurdica, poltica, cultural, espiritual, mas sobre
tudo enquanto instrumento de poder (Le Goff, 2003, p 538.)
Compreender o documento enquanto monumento nos auxilia, uma vez
que, a construo da memria coletiva sobre a ocupao podem ser estudada
partindo das disputas polticas e dos lugares de poder sobre a narrativa do
bairro. Portanto, S a anlise do documento enquanto monumento permite a
memria coletiva recupera-lo e ao historiador us-lo cientificamente (Le Goff,
2003, p.535). Desta forma, devemos compreender a produo das narrativas e
a organizao do museu e seus arquivos sobre a histria do bairro, partindo
dessa concepo de documento/monumento e a construo da memria
coletiva dos moradores e integrantes do MUPE. Essa concepo de
documento/monumento ocorre a partir de uma leitura filolgica da palavra
monumento, que foi proposta por Le Goff, que a define como tudo aquilo que
pode perpetuar a recordao. Na relao com o documento escrito, ou seja:
O monumento tem como caracterstica o ligar-se ao poder de
perpetuao, voluntaria o involuntria, das sociedades
histricas (um legado a memria coletiva) e o reenviar a
testemunhos que s numa parcela mnima so testemunhos
escritos. (Le Goff, 2003, p.526)
Portanto, no devemos naturalizar a forma com que o MUPE organizou

a histria comunitria do bairro e selecionou seus documentos. Partindo dessa
463
premissa, pode-se desenvolver anlises das atividades educativas j

desenvolvidas pelo museu e as possibilidades de utilizao desses materiais
no ensino de histria das escolas da regio e sua insero na histria da
cidade.
Da mesma forma, para compreender melhor a relao entre o MUPE e a
construo da memria coletiva nos parece importante fazer algumas
aproximaes com o conceito de lugares de memria que para Pierre Nora so
primeiramente lugares em um trplice significado: so 1. Lugares Materiais
onde a memria social se fundamenta e pode ser percebida pelos sentidos; 2.
Lugares Funcionais porque tm ou adquiriram a funo de alicerar memrias
coletivas e so 3. Lugares Simblicos onde essa memria coletiva se expressa
So, portanto, lugares com uma vontade de memria.
partindo desse triplo sentido que entendemos o museu comunitrio
como um Lugar Material, com uma exposio de objetos e fotos que podem ser
apreendidas pelos sentidos; em segundo sendo um Lugar Funcional com seus
arquivos e projetos comunitrios ou escolares; por fim um Lugar Simblico, por
valorizar elementos e objetos da histria comunitria, alm de estar sediado na
primeira associao de moradores da maior ocupao da histria do bairro, ou
seja, na associao Nossa Luta, na comunidade do Xapinhal, no Sitio Cercado.
Nas palavras do prprio autor:
Lugar de memria, ento: toda unidade significativa, de ordem
material ou ideal, que a vontade dos homens ou o trabalho do
tempo converteu em elemento simblico do patrimnio material
de uma comunidade qualquer (Norra, 1997).
Portanto, podemos aproximar esse museu comunitrio, compreendido

aqui como um Lugar de Memria e de seus documentos como monumentos,
das trs dimenses da cultura histrica: a dimenso esttica, poltica e
cognitiva (RSEN, 2012) e, assim, compreender o museu, suas narrativas e
atividades, seus arquivos e eventos, em um caminho que se aproxime do
campo da Educao Histrica e na complexificao da relao com o passado
da comunidade e de jovens alunos do bairro. Ou seja, o MUPE cumpre essa
dupla funo de ser um espao de educao escolar e comunitria, podendo
ser compreendido luz do conceito de lugar de memria e que se expressa
464
nas narrativas ali presentes. Partindo desses elementos, para concluir,

podemos apontar algumas perspectivas no campo do ensino de histria a partir
de uma experincia do prprio museu e tambm apontar o museu como um
espao com potncias de pesquisa e dilogo com a comunidade.
Aes aes educativas e novas possibilidades:
Podemos compreender a partir de um olhar comprometido com o campo

da Educao Histrica uma das atividades educativas que foi organizada pelo
museu. Essa atividade foi o Projeto Memria e Tecnologia133, desenvolvido na
Escola Estadual Hasdrubal Bellegard, que teve com o objetivo:
Despertar nas crianas e nos jovens da periferia o sentimento
de pertencimento e de cidadania atravs do conhecimento da
Memria local. Ressaltando diferenas intergeracionais no que
diz respeito cultura, ao surgimento e aos diferentes
desdobramentos da histria da comunidade, est tida como o
local da cidade onde a vida se passa e as mudanas mais
significantes para a vida do indivduo se manifestam
(justificativa do projeto/ arquivo MUPE).
Podemos perceber nessa justificativa a busca por evolver os alunos com

a histria local e a preocupao com o desenvolvimento da historicidade.
Mesmo que os professores e coordenadores do MUPE no se relacionem com
o campo da Educao Histrica, podemos afirmar, nos termos de Rsen, que o
projeto buscava complexificar a conscincia histrica e desenvolver a
capacidade de orientao temporal de compreender as mudanas no bairro. O
que deve ajudar na orientao da vida prtica, mas tambm partindo dessa
necessidade humana de se orientar no tempo. Ainda para envolver os alunos
no projeto foi desenvolvida uma oficina de multimdia onde esses jovens eram
incentivados a produzir fotos e vdeos do bairro e compar-los com a histria
sistematizada pelo MUPE. Para finalizar o projeto foi organizada uma
exposio com esse material, que passou a incorporar o acervo do museu.
Portanto, partido do campo da Educao Histrica e entendendo o
MUPE como um lugar de memria podemos perceber as potencialidades de
133
Projeto desenvolvido em conjunto com o Mais Educao no ano de 2012.
465
sua dupla funo, seja mais prximo da educao formal ou da educao

comunitria, para o desenvolvimento da conscincia histrica da comunidade e
de jovens alunos. Essas potencialidades devem ser desenvolvidas e avaliadas
partindo dos referencias da cultura histrica, seja com atividades de
metacognio, no contexto escolar, ou buscando compreender a percepo e
relaes estticas dos alunos e visitantes do MUPE, ou ainda a relao poltica
com a comunidade e nos eventos organizados pelo museu. Podendo essas
atividades serem compreendidas como objetos de pesquisa para o ensino de
histria, nos sentido apresentados no texto
Bibliografia:
COMPAGNONI, Alamir Muncio. Em cada museu que a gente for carrega um
pedao dele: compreenso do pensamento histrico de crianas em ambiente
de museu. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR, 2009.
GONALVES, Janice. Pierre Nora e o tempo presente: Entre a Memria e o
Patrimnio Cultural. Histriae, Rio Grande, 2012.
HARTOG, Fraois. O tempo desorientado- Tempo e histria: como escrever a
histria da Frana?. Anos 90. Porto Alegre, 1997.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria, 5 Ed. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 2003.
NORA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. Projeto
Histria, So Paulo, n.10, dez. 1993, p.7-28.
RSEN, Jrn. Jrn Rsen e o ensino de histria/ organizadores Maria
Auxiliadora Scmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezendes Martins- Curitiba: Ed.
UFPR, 2010.
RSEN, Jrn. Aprendizagem histrica. Fundamentos e Paradigmas. Curitiba:
W & A Editores, 2012
RSEN, Jrn. Aprendizagem histrica. Fundamentos e Paradigmas. Curitiba:
W & A Editores, 2012.
SANTOS, Clia Teixeira de Moura. Encontros museolgicos reflexes sobre a
museologia, a educao e o Museu. Rio Janeiro: Minc/IFHAN/DEMU,2008.
466

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Passados Possveis: A Educao Histrica em Debate

Realizado nos dias 27 de maro, 02 de junho, 08 de agosto, 04, 05, 06, 07 de

6 Seminrio de Educao Histrica

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Universidade Federal do Paran

O 6 Seminrio de Educao Histrica realizado em 2013 na

Merece destaque especial a quantidade significativa de pesquisas elaboradas

Lucas Pydd Nechi

ENSINO DE HISTRIA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

DE CURITIBA A CURITYBA NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

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ENSINO DE HISTRIA NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E

apresentando certa homogeneidade enquanto grupo. Tambm apresentam em

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assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os

notrio que nesta fase da histria da Educao brasileira, a EJA

O ensino de Histria na Educao de Jovens e Adultos:

um estudo sobre o Ensino de Histria no

interao das disciplinas do currculo escolar entre si com a realidade, de modo

De acordo com Diretrizes (D.E.E.B. p. 46) [...] a Histria tem como

O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que mtodo Paulo Freire. Brasiliense. So

FONSECA, S. G.. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias,

GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Educao de Jovens e Adultos: teoria,

INVESTIGAO SOBRE A REPERCUSSO DA

Documentao Permanente DPP/SAI, que teve como resultado a pasta

Professor de Histria da Secretaria de Educao do Estado do Paran.

CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS

O quadro poltico e econmico do perodo que representou a deposio

Centro Popular de Cultura e funcionria da Secretaria de Estado da Educao

democrtica: a represso no Paran de Milton Ivan Heller (1988).

REFERENCIAL TERICO METODOLGICO

aprendem Histria, conseguem orientar-se temporalmente e desenvolvem uma

possibilidades para o aprofundamento do conhecimento da Histria regional

transformando-as em evidncias deste ou daquele acontecimento. Em contato

escola, s havia uma zeladora e nenhuma criana ou professor. Segundo o

Um recorte de jornal de um ano antes dizia que a escola j contava

jornal ainda afirmava que a Polcia j estava h algum tempo procurando a

A escola se inspirava na filosofia do CPC, que organizava suas

demonstrando, desta forma, que a histria sempre construda a partir de

A inteno deste trabalho de investigao foi proporcionar aos

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e

FONTES DOCUMENTAIS UTILIZADAS

PARA A EDUCAO HISTRICA OS CONFLITOS NO ALDEAMENTO DO

poder operar com conceitos mais

sofisticados, sendo o pesquisador o prprio estudante. ASHBY defende que:

que aconteceu, o que muda e o que reside de significativo sobre determinado

p.153). So os questionamentos que

transformar fontes em evidncias, ou em informaes cumulativas sobre o

O professor e o aluno no podem perder o foco da problemtica, a priori,

Desta forma, os jovens estudantes encontram na narrativa histrica o

questionamentos feitos, os jovens estudantes anotaram como o aldeamento

estabelecidas a priori, os jovens puderam descrever a forma como o governo

O objetivo estava em interpretar as

iconografias pictricas confrontando com os documentos escritos, na inteno

proposta naquela poca e naquela sociedade

entre o documento escrito e o imagtico.

compreenderam que necessrio fazer perguntas ao documento. Identificaram