La construccin del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016)

Sntesis Karina Vargas

La subjetividad en la construccin del conocimiento psicoeducativo

Ms all de un debate metodolgico

Karina Vargas

Introduccin
Cuando nos iniciamos como investigadores, una de nuestras mayores motivaciones radica
en la bsqueda de soluciones a diferentes problemticas. Para la Psicologa, como ciencia
social, esto implica comprender cmo es que los seres humanos construimos una
representacin de la realidad que compartimos, y qu sentido le damos a nuestras acciones
dentro de ella. Pues, como miembros de una cultura que est enmarcada en un orden social
y un momento histrico determinado, buscamos intervenir sobre los significados que le
damos a nuestras conductas, con la finalidad de hacer un cambio sostenible en ellas, hacia
la mejora de nuestra propia vida y de la comunidad a la que pertenecemos.
Sin embargo, aun habiendo superado el histrico debate sobre la necesidad o no de abordar
la subjetividad como objeto de estudio de la Psicologa, la racionalidad cientfica clsica ha
calado en nuestras mentes de forma significativa, afectando su estructura lgica y
normalizando las limitaciones propias de una visin positivista del mundo (Martnez, 2004).
Esto va ms all de una tradicin hegemnica que ha institucionalizado las pautas
metodolgicas que deben guiar una investigacin. Pues, a pesar de que podemos situarnos
desde un enfoque psicolgico que acepta la subjetividad como un fenmeno netamente
humano al que s podemos acceder mediante el lenguaje, y a partir de la cual s podemos
hacer ciencia (Riba, 2011), los procesos e instrumentos que utilizamos para llegar a
comprender su funcionamiento no siempre corresponden con las caractersticas de dicha
subjetividad (Gonzlez-Rey, 2007).
As, independientemente de los mtodos o tcnicas que utilizamos, cuantitativos o
cualitativos, el problema est en la lgica bajo la cual nos acercamos a nuestro objeto de
estudio y en la

interpretacin que hacemos de los datos obtenidos. Podemos estar

convencidos acerca del carcter dinmico, sistmico y complejo de los fenmenos

psicolgicos, pero seguimos respondiendo a una lgica lineal de causa-efecto cuando

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intentamos acercarnos a ellos a travs de la investigacin. Muchas veces, los datos se

analizan como si estaran abstrados del contexto en el que fueron obtenidos, o como si la
unidad de anlisis fuera independiente de la teora bajo la cual se concibi. Esto tiene
consecuencias sustanciales sobre la construccin del conocimiento cientfico, ya que nos
puede entrampar en debates poco fructferos sobre lo que damos por vlido, tropezndonos
constantemente con contradicciones tericas o fcticas que no logran ser superadas con los
tpicos procedimientos de triangulacin.
Por ende, ms que una discusin sobre las caractersticas subjetivas del objeto de estudio
de la Psicologa, si nos situamos desde un enfoque que comprende el origen social de la
mente (Vygotsky, 1979; Wertsch, 1988), se trata de establecer los principios epistemolgicos
desde los cuales concebimos, co-construimos y explicamos dicho objeto (Gonzlez-Rey,
2007). Este debate est vigente y, en el caso especfico de la Psicologa de la Educacin,
tiene consecuencias importantes sobre la construccin de una teora que corresponda con
la comprensin dialctica y dialgica de los fenmenos psicolgicos en contextos
educativos. Ms an, corremos el riesgo de establecer pautas de intervencin
psicoeducativas incompletas; ya sea porque reducen la comprensin de los procesos de
enseanza-aprendizaje al plano intra-psicolgico, o a la inversa, porque invisibilizan el rol
activo de los individuos para transformar y recrear su contexto cultural al determinar la
conducta humana slo a partir de los fenmenos sociales que la enmarcan.
La construccin del conocimiento psicoeducativo debe partir de una clara comprensin de la
naturaleza social y el carcter subjetivo de los fenmenos psicolgicos propios del ser
humano, pero adems, debe concebir una metodologa que sea capaz de representar su
dinmica y la interinfluencia que se da entre el sujeto y su entorno. De esta manera podremos
construir una ciencia que nos permita comprender cmo se desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje, situndolos en un contexto histrico y cultural, para desarrollar
estrategias de intervencin que sean adecuadas y pertinentes, pero sobre todo que sean
potentes y sostenibles, y que realmente promuevan un cambio hacia la mejora del ser
humano a travs de la educacin.
1. La ciencia psicolgica de y a partir de la subjetividad
Existen diferentes acepciones de subjetividad; unas ms cercanas al sentido comn, que
la entienden como un fenmeno propio de nuestra actividad mental que es accesible de
forma exclusiva solo a nosotros mismos (Riba, 2011); y otras que la conciben como un
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sistema procesal netamente humano, diferente del social, biolgico o ecolgico, que es
generado permanentemente por procesos culturales (Gonzles-Rey, 2000; 2002). Sin
embargo, hay un acuerdo cada vez ms creciente sobre la posibilidad de acceder a esta
subjetividad por medio del lenguaje, ya sea como dilogo o discurso (Bruner, 1997; Mercer,
2001; Gonzlez-Rey 2007; Riba, 2011); tanto para construir un significado compartido sobre
la realidad social que nos enmarca, como para hacer ciencia a partir de dicho significado.
Creo que esta coincidencia responde a una visin compartida sobre el carcter ontolgico
del objeto de estudio de la psicologa. Con lo que, si recuperamos los postulados que
defienden el origen social de la mente (Vygotsky, 1979); y la idea de intersubjetividad
(Wertch, 1988) entendida como una vinculacin dialctica entre el plano interpsicolgico e
intrapsicolgico; podremos desarrollar una ciencia que se sustente sobre los principios
sociales que explican la ontognesis del ser humano. Lo cual tiene consecuencias
poderosas sobre nuestra forma de entender los fenmenos psicolgicos, en general, y sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje para el caso especfico de la Psicologa de la
Educacin.
Para investigar de forma coherente con esta visin de la psicologa, es necesario desarrollar
una metodologa que sea capaz de acercarse a un fenmeno como la subjetividad humana.
Que no es ni biolgico, ni social, ni la suma de los dos; sino un producto que emerge de la
interaccin dialctica entre las fuerzas naturales y sociales que rigen el desarrollo humano
(Vygotsky, 1979). Esta interaccin se expresa de forma concreta en la actividad humana
desarrollada en cada cultura, sobre la base de lo que todos los seres humanos tenemos en
comn; nuestra composicin orgnica, pero organizada socialmente (Ortiz, 1994).
Para la Psicologa de la Educacin, al menos desde su vertiente ms cercana al culturalismo
(Bruner, 1997), esto implica la prevalencia de metodologas que reconozcan el valor de la
perspectiva de los sujetos de investigacin en la comprensin de los fenmenos estudiados;
no slo para aportar en la co-construccin de significados, sino para transformarse a s
mismos; a su identidad y a su cultura. Aceptando, de contrapartida, el hecho de que el
investigador tambin ser transformado en este proceso.
En principio, no se trata de utilizar metodologas distintas para partes distintas de un
fenmeno psicolgico. No se trata de sumar unos hallazgos acerca del desarrollo orgnico
(fisiologa, neurologa, etc.) relativo a un fenmeno psicolgico, con otros de carcter social
(antropologa, sociologa, historia, etc.). Tampoco se trata de limitarlo a su expresin
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fenotpica (conductismo). Significa modificar radicalmente la manera en que observamos

este fenmeno; los cual va ms all inclusive de la interdisciplinariedad. Pues debemos ser
capaces de comprender al ser humano como un sistema complejo (Martnez, 2011).
Esta concepcin de la investigacin la podemos encontrar, por ejemplo, en los orgenes de
la investigacin-accin tal como l desarroll Kurt Lewin en sus inicios (Prez, y Nieto, 19921993), o en las propuestas ms recientes de Gonzlez-Rey (2007). En ambos casos, la
investigacin se concibe como un proceso que afecta el mundo privado de ambos sujetos:
investigador e investigado; con una perspectiva clara hacia la transformacin y recreacin
activa del individuo y de su cultura, de forma deliberada y consciente.
Es en este sentido que se entiende una psicologa de y a partir de la subjetividad. De un
objeto de estudio de naturaleza social y a partir del encuentro intersubjetivo que se produce
entre investigador e investigado. Y siendo coherentes con la ontognesis de esta
subjetividad, el acercamiento metodolgico ms pertinente para estudiarla debe ser el mico
(Corbin, y Buckle, 2009), independientemente de las tcnicas que utilicemos (cualitativas o
cuantitativas) para acceder a la realizacin o actualizacin de los fenmenos que
estudiamos.
Otro aspecto importante es tener claridad sobre la concepcin epistmica que est implcita
en esta forma de hacer investigacin. La cual parte de una visin hermenutica-dialctica
del conocimiento, donde la observacin y la interpretacin son inseparables (Martnez,
2004). No para caer en una fenomenologa, que pretende ceder la construccin del
conocimiento cientfico a la intuicin del investigador; ni mucho menos para alejarnos de la
posibilidad de construir una representacin vlida sobre la realidad, como sucede con las
vertientes ms relativistas. Por el contrario, se trata de reconocer el poder del lenguaje como
herramienta de comunicacin y de creacin de significados compartidos, que nos permiten
operar sobre el mundo para situarnos en l y crear nuevas realidades sociales (Bruner,
1997).

Por ende, vale decir que la subjetividad es accesible mediante el lenguaje, tanto para el
cientfico, cuando intenta acercarse a los fenmenos psicolgicos que estudia (Riba, 2011),
como para el enseante que intenta educar a sus alumnos en el pensamiento conjunto
(Mercer, 2001), o para desarrollar comunidades de aprendizaje dentro del aula a partir de
valores compartidos (Tharp, 2002).
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Como vemos, para la Psicologa de la Educacin, investigacin e intervencin se conciben

siempre desde una misma concepcin epistmica. Por lo que es crucial mantener esta
coherencia; entre nuestra forma de concebir los procesos de enseanza-aprendizaje y la
manera en la que nos acercamos a ellos para estudiarlos. No slo para ser capaces de
comprender la interinfluencia que se da entre los planos intrapsicolgico, interpsicolgico y
contextual, cuando estudiamos un fenmeno en el mbito educativo; sino tambin para
validar el rol activo que cumplen los diferentes actores educativos en la co-construccion de
conocimiento cientfico, y al partir del cual se pueden desarrollar instrumentos o estrategias
de intervencin psicoeducativas ms autnticas.

2. La racionalidad cientfica clsica: una vieja limitante

Aun habiendo superado el realismo ontolgico propio de las corrientes neopositivistas y
postpositivistas, la concepcin de ciencia derivada de estos paradigmas tiene serias
implicancias en la investigacin social. Si bien se reconoce que el registro de la realidad
depende de la mirada del investigador, donde el acto de conocer est condicionado por las
circunstancias sociales y por el marco terico en el que se colocan; este distanciamiento del
positivismo clsico no conlleva a una anulacin del espritu empirista, centralizado en un
mtodo cientfico propio de las ciencias naturales (Corbetta, 2003). Lo cual afecta nuestra
produccin cientfica hasta hoy en da; por ejemplo, con las tpicas exigencias de
operacionalizacin de variables y procedimientos estadstico para darle validez a los
resultados de un estudio.
Cabe sealar que el cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el logos cientfico
tradicional; es decir, hacia los criterios que rigen la cientificidad de un proceso lgico y los
soportes de su racionalidad. Pero el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega
hasta las estructuras lgicas de nuestras mentes; llega hasta los procesos que sigue nuestra
razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades sociales que estudiamos.
Por lo que se deber examinar hasta qu punto se justifican los presupuestos aceptados
cuando hacemos investigacin, o si se pudieran aceptar otros, que nos llevaran por caminos
diferentes y que, quiz, terminaran en conclusiones tambin diferentes. Esto con la finalidad
de poner en evidencia la falta de racionalidad en que se ha cado al evaluar el nivel de
certeza de las conclusiones de una investigacin por el simple correcto uso de las reglas
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metodolgicas preestablecidas, sin entrar a examinar la lgica, el significado y las

implicaciones de esas mismas conclusiones. (Martnez, 2004)
As, a pesar de que podemos situarnos desde una visin dinmica, dialctica, dialgica y
contextual para concebir un objeto de estudio, en muchos casos, los procedimientos
operativos, las modalidades de obtencin de datos, las operaciones de medicin y las
elaboraciones estadsticas, responden a una lgica cartesiana tradicional.
Esto nos lleva a cometer los viejos y tpicos errores que se dan cuando se pretende estudiar
un objeto de naturaleza social bajo principios que son propios de las ciencias naturales: el
dualismo inter-intrapsicolgico, la falsa separacin entre cognicin y

afectividad, el

reduccionismo cognitivista o aquel que se enfoca solamente en el contenido del discurso, el

determinismo social en el que se pretende entender los problemas psicolgicos a partir de
los fenmenos sociales que enmarcan al individuo, la falta de contextualizacin de las
acciones del sujeto de investigacin, y relacionado a esto la falta de comprensin de la
interinfluencia entre el sujeto y su entorno.
Con todo ello, no debera sorprendernos la contradiccin que solemos encontrar entre los
resultados que provienen de instrumentos con altos ndices de confiabilidad y lo que, a
simple vista, observamos como investigadores conocedores de nuestra realidad social. El
problema est cuando, en vez de reconocer que la metodologa y el instrumento utilizados
no permiten acceder realmente al fenmeno estudiado, tratamos, deliberadamente, de
obviar dichas contradicciones o las adjudicamos a las famosas variables extraas.

3. Como muestra un botn: la incoherencia teora-mtodo-instrumentos

Un ejemplo concreto, en el que se cae en errores de lgica que terminan por reducir el objeto
de estudio, es la investigacin realizada por Stenberg, Karlsson, Pitkaniemi & Maaranen
(2014), publicado en la European Journal of Teacher Education (factor de impacto = 0.66)
bajo el ttulo de Beginning student teachers teacher identities based on their practical
theories. Aqu, los autores parten de la Teora dialgica de Hermans para concebir la
identidad docente, contrastndola con el Tringulo didctico de Herbat, y as comprender la
actividad del profesor en interaccin con el alumno y el contenido. De esta manera sustentan
la relevancia de la concepcin dialgica de la identidad (posiciones que dialogan entre s y
que se activan de acuerdo a diferentes contingencias contextuales y relacionales), ya que
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permite comprender la dinmica del docente consigo mismo adems de con otros agentes
educativos, situndola en un contexto.
Del mismo modo, argumentan la pertinencia del abordaje de la identidad de los docentes a
travs de sus teoras prcticas, para lo cual se basan en Elbaz y definen una teora prctica
como los complejos sistema de creencias que derivan de sus experiencias personales y
profesionales, y que usan activamente para dar forma y dirigir su enseanza. As, enfatizan
en una comprensin contextual sobre las creencias que tienen los docentes acerca de la
enseanza, considerando aspectos morales, polticos, sociales y relacionados a su propia
eficiencia.
Sin embargo, hay una gran incoherencia entre la concepcin del objeto de estudio y su
acercamiento metodolgico. Esto se observa desde el planteamiento de sus objetivos; se
proponen indagar qu posiciones de la identidad docente reflejan las creencias de los
estudiantes de magisterio al iniciar su formacin profesional, y qu posiciones enfatizan sus
concepciones prcticas, a partir de su expresin narrativa y fuera de contexto.
Los investigadores consideraban que si una determinada creencia era clara, un ejemplo de
la vida real era suficiente para asegurar la correspondencia entre esta creencia y la posicin
identitaria de los participantes. Es decir, abordaron las posiciones identitarias de los futuros
docentes, que se suponen interactivas y cambiantes en funcin del contexto, a partir de un
anlisis esttico de sus creencias, sin tomar en cuenta dicho contexto para el anlisis de los
datos. Peor an, los datos se obtuvieron a partir de un cuestionario, sin considerar la
perspectiva del sujeto sobre sus propias posiciones identitarias.
Es cierto que, desde una concepcin dialgica de la identidad, las posiciones se expresan
mediante voces, y se puede acceder a ellas por medio del dilogo; pero la activacin de
estas posiciones depender de las contingencias contextuales. En este caso, las
contingencias que activaban estos dilogos se referan a la aplicacin de un cuestionario
sobre sus concepciones pedaggicas respecto a la prctica docente. Con lo que, las
posiciones que adoptaban los participantes de esta investigacin eran en respuesta al
contexto en el que se aplic el cuestionario, ms no al contexto en el que los estudiantes de
magisterio desarrollaran sus prcticas educativas futuras.
Por ende, en este estudio se termin reduciendo un constructo de naturaleza dinmica y
contingencial (identidad) a un anlisis de contenido abstrado del contexto. Lo que es peor,
los investigadores nunca explicitaron las limitaciones metodolgicas implicadas en esta
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forma de abordaje. Todo esto nos lleva a cuestionar los resultados del anlisis y las
conclusiones. Pues, si se pretenda analizar las creencias como parte de la identidad de los
futuros maestros, lo adecuado hubiera sido analizar sus concepciones prcticas cuando
stas son activadas en el mbito profesional, y no en el contexto de una investigacin, y
mucho menos slo a partir de un cuestionario.
Esta reduccin del objeto de estudio tambin se refleja cuando los investigadores explican
los resultados. Vuelven a referirse a las posiciones identitarias, pese a que su anlisis slo
abord los contenidos referidos a las creencias de los participantes. Peor an, no se justifica
la forma en que explican sus hallazgos como si se tratara de todo lo que implica la identidad
profesional de los futuros docentes, cuando en realidad solo se analizaron las creencias que
tenan los participantes antes de iniciar su formacin profesional.
Este ejemplo es una clara representacin de la inconsistencia existente entre la teora bajo
la cual se concibe un objeto de estudio y los procedimientos e instrumentos utilizados para
acceder a ste.
Ms all de un debate metodolgico, este tipo de errores se deben a una falta de claridad
sobre la epistemologa que es pertinente para las caractersticas subjetivas del objeto de
estudio de la psicologa. Y desde esta ceguera epistemolgica, se suele llegar a la tpica
conclusin de que la triangulacin como control de validez o complementaria (Hammersley,
2008), son la va hacia la construccin de un conocimiento certero o ms amplio. Sin
embargo, la interpretacin que hagamos de la realidad social depender tambin de los
mtodos e instrumentos que utilicemos para construir un conocimiento, ms que para
acceder a unos datos empricos descontextualizados y carentes de significado.

4. Principios de una epistemologa cualitativa para la Psicologa de la Educacin

Si partimos de constructos dinmicos y complejos como Zona de Desarrollo Prximo
(Vygotsky, 1979; Wells, 1999/2001), intersubjetividad (Wertsch, 1988), actividad conjunta
(Tharp, 2002), pensamiento colaborativo y Zona de Desarrollo Intermedial (Mercer, 2002),
identidad (Bruner, 1997; Monereo y Pozo, 2011), etc., los mtodo y tcnicas utilizados para
investigar estos fenmenos psicoeducativos, deben responder tambin a su carcter
subjetivo, as como a la concepcin epistmica de las que parten.

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Por ello, para evitar cualquier tipo de reduccionismo (conductual, cognitivo, cultural o social),
quiero destacar los principios que Gozalez-Rey (2000; 2007) establece para una
epistemologa cualitativa, porque representan una clara adhesin a la postura vygotskyana,
que defiende el origen social de la mente y al lenguaje como principal herramienta de
mediacin.
En primer lugar, el conocimiento cientfico se concibe como una produccin constructivainterpretativa donde el investigador, como sujeto de pensamiento, toma un lugar importante.
Siendo el responsable de integrar, reconstruir y presentar un conocimiento en base a
indicadores que adquieren sentido en el contexto terico en el que se relacionan, y que no
pueden ser tomados de forma aislada para luego ser reducidos a categoras universales.
Luego est la legitimidad de lo singular como instancia de produccin de conocimiento
cientfico, que pasa por el valor que le damos a lo terico en la investigacin. Lo terico aqu
se entiende como la construccin permanente de modelos de inteligibilidad que le dan
consistencia a un campo o un problema en la construccin de conocimiento (Gonzles
2007), y que se opone al ideal verificacionista propio del neopositivismo, que considera al
momento emprico como momento final de la investigacin. Otro principio es el carcter
interactivo entre investigador y sujeto, as como entre los sujetos dentro de la investigacin.
Que toma en cuenta los procesos que surgen de manera espontnea dentro de la vida
cotidiana y que no pueden ser comprendidos en otro contexto, ni mucho menos con las
formalidades que exige el control experimental. Y finalmente, la investigacin como un
proceso de comunicacin, donde el dilogo es concebido como va de acceso a la
subjetividad de los individuos.
De esta manera, la epistemologa cualitativa busca subvertir el instrumentalismo, que se
basa en el dato obtenido por el sujeto (pasivo) como respuesta a un estmulo, y le da un
lugar estratgico a la comunicacin para la emergencia del sujeto crtico y creativo. As, la
expresin de cada sujeto no ser una respuesta presionada por un instrumento al que debe
responder, sino una necesidad que ir creciendo en los diferentes sistemas de relacin que
se producen dentro del propio espacio de investigacin, pues es aqu donde la persona le
da sentido a su expresin y consigue el nivel necesario de implicacin para expresarse en
toda su complejidad. Esto, a su vez, permite reconsiderar el espacio social de la investigacin
y la significacin que se le otorga a la informacin producida, revalorando aspectos
metodolgicos como: quin pregunta, desde qu lugar lo hace o desde qu lugar responde.
Gonzales (2007)
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Conclusiones
Si somos coherentes con una concepcin dialctica de la subjetividad humana, como un
producto que emerge de la interaccin entre las fuerzas naturales y sociales del desarrollo,
debemos establecer los principios bajo los cuales podemos construir una ciencia, a partir de
y para entender esta subjetividad.
En el caso de la Psicologa de la Educacin, esto implica desarrollar metodologas que
respondan a la concepcin epistmica de los fenmenos psicopedaggicos que estudia, a
fin de comprender la interinfluencia entre individuo, grupo social, institucin y cultura en
general.
Estas metodologas deben concebirse desde una perspectiva mica y mediante procesos
dialgicos. Donde, adems de valorar el rol activo que cumplen los diferentes actores
educativos en la co-construccion del conocimiento cientfico, se le otorgue el valor social y
transformador que tiene la investigacin.
En concreto, esto significa utilizar metodologas ms cercanas a la investigacin-accin y
tcnicas como la observacin participante. As podremos desarrollar una manera de ver los
fenmenos psicolgicos en el mbito educativo (aprendizaje, enseanza, actividad conjunta,
identidad, etc.) de forma que capten toda su complejidad, sin perder de vista el contexto y
momento histrico en el que se desarrollan.
En consecuencia con lo anterior, podremos desarrollar estrategias de intervencin ms
autnticas, situadas y sostenibles. Utilizando la investigacin para ayudar a los individuos a
transformarse a s mismos, de forma consciente y deliberada, as como a influir de manera
positiva en su cultura.

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