You are on page 1of 19

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL

LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION


26-28 de noviembre de 1997
Universidad de Buenos Aires
AREA: Gobierno, Organizacin universitaria
POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Dr. Augusto Prez Lindo, Prof. Tit. de Filosofa, UBA

RESUMEN
El autor propone un nuevo enfoque para analizar la transformacin de las
universidades. Sostiene que la evolucin histrica y los cambios de paradigmas han creado un
nuevo modo de produccin y de transmisin de los conocimientos. Por lo tanto, sugiere
que el anlisis de las estructuras debe dejar lugar al estudio de los procesos por los cuales
se producen y transmiten los nuevos conocimientos. Las polticas del conocimiento y la
gestin del saber deberan reemplazar a la gestin burocrtica y poltica de las universidades.
La evolucin del pensamiento cientfico, las innovaciones tecnolgicas y los cambios sociales
nos permiten reconocer progresivamente que la sociedad se autoproduce a travs del
conocimiento. En ese contexto, las universidades se ven llevadas a revisar sus paradigmas y a
establecer polticas fundadas en una visin lcida de los impactos del conocimiento sobre la
sociedad.

Augusto Prez Lindo


Profesor Titular de Filosofa - CBC - UBA
Olazbal 1745 - 1. A - (1428) Buenos Aires
Telefax: 788-1758
E-mail: rqperlin@mail.retina.ar

SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL


LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION
26-28 de noviembre de 1997
Universidad de Buenos Aires
AREA: Gobierno, Organizacin universitaria
POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Dr. Augusto Prez Lindo, Prof. Tit. de Filosofa, UBA
RESUMEN
I. El conocimiento al poder
En mayo de 1968, imbudos del voluntarismo ideolgico de la poca, los estudiantes
de Paris escribieron sobre las paredes de la Sorbona: la imaginacin al poder. Ahora, que
vivimos en la sociedad de la informacin , sometidos a una economa que apela
intensivamente a la ciencia y a la tecnologa sera lgico esperar que los estudiantes
reclamaran : el conocimiento al poder.
Si esto no ocurre se debe en parte a que las sociedades contemporneas se enfrentan no
ya con la naturaleza sino contra un mundo creado por la voluntad humana en base al
conocimiento cientfico y tecnolgico. Es porque enfrentamos el fruto de nuestro poder
cultural que necesitamos crear en un grado superior nuevos mecanismos para pensar y
controlar la sociedad del conocimiento.
Las universidades tienen dificultades para asumir las nuevas realidades y los nuevos
paradigmas. Quizs ello tiene que ver con dos tensiones fundamentales que la definen. Los
modelos universitarios surgidos de la Edad Media europea se organizaron en escuelas,
carreras y facultades que marcaron hasta hoy los hbitos y las mentalidades de los cuerpos
acadmicos. (Petitat: 1982; Clark: 1983). Se puede , inclusive, entender la dinmica
universitaria como una cultura de identidades tribales divididas por intereses corporativos y
mentalidades inconmensurables (Becker: 1993).
Las identidades corporativas crean una visin particular del mundo que tiende a
perpetuarse. El efecto de reproduccin, que toda una escuela de sociologa de la educacin
ha indicado como fenmeno dominante (Bourdieu: 1970) no sera tanto la voluntad de

transmitir la ideologa dominante como la incapacidad para superar el peso de la inercia


organizacional. En cualquier caso, sea como resultado de la inercia o de la dominacin social,
el efecto reproduccin impide normalmente asumir los cambios.
Hay que tener en cuenta , sin embargo, que la educacin es tambin un proceso social
por el que una generacin transmite a la siguiente una cultura. (Durkheim: 1980). Desde este
punto de vista no slo interesa valorizar la capacidad para el cambio sino tambin la voluntad
para transmitir un legado cultural. Una gran parte de los saberes y valores universales
(libertad, solidaridad, justicia, belleza, creatividad, etc.) que definen la identidad y la
evolucin humana,

se transforman de manera distinta a los paradigmas cientficos,

tecnolgicos o sociales.
Seguramente, no podremos escapar a las tensiones que nuestra propia vida histrica
nos impone: vivimos en organizaciones que tienen su propia dinmica e intentamos transmitir
a travs de ellas una tradicin cultural junto con las innovaciones adecuadas para afrontar las
situaciones del presente. La epistemologa contempornea nos ensea a observar las
relaciones entre las ideas y la sociedad de manera ms compleja que como lo hacamos en el
pasado reciente donde se oponan concepciones monocausales, deterministas, reduccionistas .
(Morin: 1986; 1992).
Los historiadores , socilogos y administradores de la universidad pueden quedar
atrapados en el discurso institucional. La sustancia de las cosas suele encontrarse en el juego
de los actores corporativos, en los modelos organizacionales, en las

estructuras

acadmicas, en los contextos sociales o en el curriculum . Cada uno de estos aspectos tiene
su importancia pero ninguno de ellos puede definir per se la evolucin de la universidad.
Si en lugar de quedarnos en los factores o en las estructuras analizamos la universidad
como parte de un proceso por cual las sociedades han encontrado una manera de producir
conocimientos para asegurar su propia reproduccin podemos observar las cosas de otro
modo. Las diferentes culturas crearon en su evolucin diversas instituciones para transmitir
los saberes. La universidad medieval y la escuela moderna fueron algunas de ellas. Mientras
estas instituciones

fueron los centros principales de

produccin y difusin de los

conocimientos se identific a la escuela con la educacin, a la universidad con la formacin


profesional. Estas amalgamas ya no pueden sostenerse de manera absoluta porque han surgido
mltiples canales de investigacin, enseanza, aprendizaje, educacin, formacin profesional.
Lo que puede

intepretarse tambin como un cambio en los productores y formadores de verdades (Prez


Lindo: 1992).

Si bien podemos

relativizar

la importancia de la televisin, de las

computadoras, de los centros de investigacin independientes, de los nuevos movimientos


sociales o de las empresas como agentes de produccin y transmisin de conocimientos, es
evidente que la centralidad de las instituciones educativas tradicionales ha quedado afectada.
Junto con la nueva trama de interacciones entre productores y difusores de
conocimientos tambin se ha venido produciendo otro fenmeno trascendente: la
construccin de una autoconciencia cada vez ms compleja de los factores que
intervienen en la formacin del pensamiento cientfico y del saber en general. Cuando
Emanuel Kant edit la Crtica de la razn pura (1781) se propuso analizar por primera vez
las condiciones de posibilidadde todo conocimiento verdadero. Al mismo tiempo abri el
camino a la epistemologa moderna y contempornea mostrando la importancia de reflexionar
sobre la manera cmo se producen y legitiman las ideas. Con Kant se explicita la voluntad
moderna del saber para poder, o sea, la conciencia de que el entendimiento humano puede
trascender el determinismo y la aleatoriedad de la naturaleza para construir el mundo
conforme a sus propias leyes.
Siguiendo la brecha de Kant, Hegel expuso

en la Fenomenologa del Espritu

(1807), de manera oscura y magistral, algunas ideas que todava repercuten en nuestra poca:
la verdad como un sistema de ideas y n como un conjunto de teoras aisladas, la historicidad
del conocimiento, la representacin de la humanidad como sujeto del progreso intelectual, la
necesidad de reconocer los procesos dialcticos por los que se constituyen los saberes. Entre
todas sus tesis cabe destacar aquella donde ambiciosamente propone que la humanidad
devenga autoconciente de su experiencia histrica y de su propio saber.
Desde una ptica distinta Augusto Comte (1798-1857) propuso una filosofa
positivista para analizar el progreso humano ligado al desarrollo tecnolgico y social. Este
desplazamiento de la visin idealista hacia la visin social se acenta en Karl Marx (18181883) de tal manera que el conocimiento queda subordinado al desarrollo de las
contradicciones entre la evolucin de las fuerzas productivas (economa) y las relaciones
sociales de produccin (luchas de clases).
Las teoras idealistas, positivistas y materialistas creadas en el siglo XIX se disputaron
hasta no hace mucho tiempo el predominio en la interpretacin de los procesos del
conocimiento. Pero la expansin industrial, las innovaciones tecnolgicas, el desarrollo de los
sistemas educativos ,

el progreso cientfico, los medios de comunicacin social o las

transformaciones econmicas crearon nuevos contextos para comprender las interacciones


entre el conocimiento y la sociedad.
Hacia 1922 , inspirado por la Revolucin Sovitica el economista ruso Strumilin
propuso por primera vez el anlisis de los impactos econmico-sociales de la educacin
(Vaizey: 1968). Pero fue sobre todo en el mundo capitalista occidental donde en las dcadas
siguientes la economa de la educacin, de la ciencia y la tecnologa cobraron una amplitud
significativa (L Thnh Khi: 1967).
El trabajo de Emile Durkheim Educacin y sociologa publicado en 1922 fue
reeditado cuarenta aos despus y en los aos 70 la sociologa de la educacin reapareci
con un gran impulso de mano de la escuela reproduccionista francesa (Bourdieu: 1970;
Snyders: 1976). La sociologa de la educacin superior se desarrolla al final de esta dcada.
En el campo epistemolgico la Escuela de Viena reuna en los aos 30 a cientficos y
filsofos para encontrar definiciones consistentes y axiomticas sobre la ciencia. El proyecto
neo-positivista del grupo fundador era la creacin de una enciclopedia universal sobre la
ciencia entrevista como el nuevo sistema de verdades. Surgido de ese movimiento Karl
Popper prepar el ensayo sobre La lgica de la investigacin cientfica (1934) donde
contrariamente a lo esperado el autor sostiene la tesis de la refutabilidad (o falsabilidad) de las
teoras cientficas como criterio de legitimacin. En lugar de cerraraxiomticamente el
saber cientfico Popper abri una brecha hacia el progreso indefinido, hacia la
indeterminacin y hacia una visin hipottica de la ciencia.
Lo importante, una vez ms, es reconocer el proceso por encima de las distintas
teoras. La reflexin sobre la ciencia, la educacin, el conocimiento, la tecnologa, cobra un
impulso extraordinario entre mediados del siglo XIX y la segunda mitad del siglo XX. ( En lo
que se refiere a la tecnologa, ver: Ciapuscio: 1994). Podemos reconocer entre la diversidad
y la cantidad de trabajos realizados que van de Piaget a Robert Merton, de Spengler a Toffler,
de Heisenberg a Feyerabend , de Bertrand Russell a Edgar Morin,

el surgimiento de un

nuevo mbito de reflexin: el saber sobre el saber, la ciencia de la ciencia.


El trabajo de Tthomas Kuhn La estructura de las revoluciones cientficas (1960)
marc un hito en este proceso porque interpret los cambios de las teoras cientficas en
trminos de cambios de paradigmas. Este concepto arrastra, desde el autor mismo,
significados diversos , pero ha sido popularizado como el pasaje de un modelo de
pensamiento o de accin hacia otro. En su versin restringida el paradigma estara constitudo
por los ejemplares, que seran soluciones concretas a problemas concretos que la comunidad
cientfica acepta como modelos (Gaeta, 1996: 36). La fuerza del paradigma reposa entonces
sobre la eficacia de las teoras y sobre el
5

consenso de la comunidad cientfica.


Edgar Morin interpreta que la nueva situacin en la que la sociedad aparece como
producto de la ciencia, la tcnica y la cultura nos obliga a elaborar una antropologa del
conocimiento (Morin: 1986). En el mundo acadmico los problemas del conocimiento suelen
tratarse en las ctedras de epistemologa, filosofa de la ciencia o de poltica cientfica. En
realidad se ha constitudo un campo interdisciplinario novedoso donde es necesario combinar
enfoques epistemolgicos, histricos, sociolgicos, econmicos, polticos, psicolgicos y
culturales.
?Por qu se impone la reflexin sobre el significado de la ciencia, de la tecnologa, de
la educacin, del conocimiento en general? . En primer lugar, porque formamos parte de una
civilizacin que se ha autoconstitudo a travs de la ciencia y la tecnologa. En segundo lugar,
porque tambin formamos parte de una reflexin sobre el conocimiento que comenz en la
modernidad. En tercer lugar, porque la expansin combinada de las informaciones y de las
innovaciones tecnolgicas tiende a desestructurar las organizaciones vigentes. (Toffler: 1991;
Drucker: 1994). Podemos reconocer fenmenos de desestructuracin tanto en lo social como
en lo psicolgico, tanto en la filosofa como en las empresas. Asistimos a un cambio en el
principio de realidad donde las mismas nociones de espacio y de tiempo tienden a ser
revisadas (Virilio: 1996).
Curiosamente,

mientras

las

organizaciones

empresariales

tienden

desmaterializarse, a convertirse en entidades transterritoriales (el telemarketing o Internet


constituyen sntomas
de este proceso), las instituciones universitarias siguen fuertemente aferradas a estructuras
curriculares, procedimientos, ctedras y departamentos compartimentados, carreras docentes
por antiguedad, etc. El paradigma dominante en la Universidad sigue siendo sustancialista,
logocntrico,

esencialista, territorial, atomista , mecanicista,

en una era donde la

globalizacin, la informatizacin y la explosin de conocimientos obligan a asumir un


paradigma complejo, flexible, global, interactivo, inteligente.
II. POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Partiendo de los escenarios antes enunciados un grupo de investigadores de Filosofa
del Ciclo Bsico Comn de la UBA se ha propuesto estudiar la forma en que los cambios de
paradigmas influyen tanto en los cambios curriculares de distintas carreras universitarias
como en las polticas de conocimiento adoptadas por las instituciones. (1) Por un lado,
intentaremos

reunir

informacin

bibliogrfica
6

sobre

antecedentes

nacionales

internacionales.. Por otro lado, intentaremos analizar las experiencias de distintas carreras de
la Universidad de Buenos Aires entre 1987 y 1997.

Asimismo, entrevistaremos a

responsables acadmicos para analizar los mecanismos por los cuales se definen las
estrategias institucionales y las polticas deconocimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico interesa conocer cmo se construyen las
polticas de conocimiento que orientan la construccin del curriculum y las estrategias
acadmicas. Desde el punto de vista institucional nos interesa encontrar elementos de juicio
para mejorar el sistema de enseanza universitario.
La Unesco, y el Centro Regional para la Educacin Superior de Amrica Latina y el
Caribe (CRESALC) han venido realizando encuentros y estudios que reflejan la preocupacin
por los nuevos contextos, los cambios de paradigmas y la transformacin del curriculum
universitario (Unesco, 1991, 1996, 1997). La Universidad Nacional de Entre Rios organiz en
1992 un Simposio Internacional sobre Perspectivas del Curriculum Universitario ante el
Siglo XXI(UNER, 1994)
En la Universidad de Buenos Aires el debate sobre la reforma acadmica y la reforma
curricular se ha venido planteando en los ltimos aos. A partir del acuerdo de Coln (Entre
Ros) se propuso un cambio en la estructura acadmica y la oferta curricular (documentos de
marzo y abril 1996). El debate, adems de sus aspectos polticos y funcionales, encierra el
desafo de asumir los cambios de contextos y de paradigmas que afectan a la Educacin
Superior en el mundo entero.
La enseanza universitaria se halla tensionada por diversos factores, entre ellos, los
cambios de paradigmas que afectan a las distintas disciplinas y los cambios en las polticas de
conocimiento que adoptan las instituciones. (Garca Guadilla, 1996

; Escotet , 1996 ,

Tunnermann, 1996).
Los diferentes estudios que hemos realizado sobre la evolucin de las universidades
(Prez Lindo, 1968, 1981, 1985, 1989; UNT, 1996) nos muestran que mientras por un lado el
flujo de conocimientos soporta una extraordinaria aceleracin por otro lado las instituciones
tardan en acomodarse a estos cambios. La inadecuacin o desfase entre las demandas
sociales y las estructuras institucionales ha sido sealada a nivel internacional como uno de
los problemas centrales de los sistemas educativos . (Coombs, 1985).
El nacimiento de una sociedad del conocimiento y de la informacin ( Drucker, 1989;
Toffler, 1992; Portnoff, 1988; Sakaiya, 1994) contribuye a desestructurar los mecanismos
tradicionales de produccin y transmisin de conocimientos. Las experiencias de enseanza
multimedial, universidades abiertas, educacin a distancia, enseanza inteligementemente
7

asistida por computadora o los programas educativos por Internet, muestran el surgimiento del
aula virtual y de nuevas modalidades de enseanza. Segn algunos autores marchamos
hacia una cybercultura que condiciona todos los intercambios de conocimiento (Piscitelli,
1995; Nora, 1997).
En todas las disciplinas podemos encontrar nociones bsicas que estn siendo
redefinidas. La globalizacin impone revisar el alcance de los espacios jurdicos (del derecho
positivo nacional al derecho positivo transnacional). Los avances de las biotecnologas
obligan a repensar la idea de la vida , las interacciones entre la medicina y la ingeniera, los
impactos sobre la agricultura, etc.

Las nociones de espacios e interacciones

virtuales

plantean problemas de orden psicolgico, antropolgico y fsico. Las transformaciones en las


identidades individuales y colectivas ofrecen nuevas perspectivas a la psicologa y a la
sociologa.

El multiculturalismo global obliga a revisar las concepciones filosficas

etnocntricas y a buscar una interpretacin pluralista de las visiones del mundo. La


emancipacin femenina pone en evidencia las discriminaciones establecidas por el
predominio de la cultura patriarcal en el curriculum universitario y en la sociedad.
Los cambios de paradigmas constituyen en parte un correlato de los cambios de
mundo (Prez Lindo, 1995) y en parte son el resultado de la evolucin misma de los sistemas
de ideas y creencias (Morin, 1992; Prez Lindo, 1996 a , 1996 b). En ambos casos las
transformaciones son tan rpidas que las lgicas institucionales no alcanzan a procesarlas.
Este descontrol permite decir a Paul Virilio

que vivimos un golpe de Estado

informacional(Virilio, 1996).
En la Fenomenologa del Espritu el filsofo Hegel intent por primera vez resumir la
evolucin del pensamiento de la humanidad y aconsejaba en la Introduccin analizar las ideas
n como sustancias sino como sujeto, como Espritu. Anlogamente, ahora se podra decir que
es necesario analizar los productores de conocimiento (escuela, universidad, centros de
investigacin) n como estructuras sino como la interaccin compleja de recursos, actores,
procesos y estructuras en un contexto cambiante. La verdad del proceso es el todo, pero el
todo es incierto.
Para llegar a ser sujetos, las universidades necesitan conocer los escenarios del
cambio del mundo, los avances cientficos, las innovaciones tecnolgicas, las demandas
sociales. A partir de all se pueden proponer luego estrategias de articulacin entre la
produccin de conocimientos y la sociedad. Denominamos polticas de conocimiento a
esta voluntad del saber autoconciente que pretende orientar la formacin de recursos
humanos, la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica hacia la construccin de
una sociedad justa. Porque no se ignora que las fuerzas dominantes tienden a apoderarse del
8

saber para lograr sus objetivos est inscrito en las leyes vigentes que la educacin pblica
debe garantizar la igualdad de oportunidades y la democratizacin de los conocimientos.
Tambin en este caso necesitamos polticas con clara conciencia de los impactos de la
educacin, la ciencia y la tecnologa.
Sostenemos que la autonoma universitaria, o sea, la capacidad para conservar
una cierta independencia frente a los distintos poderes de este mundo depende no tanto
del control institucional cuanto del dominio del conocimiento y de sus impactos. Desde
este punto de vista, a su vez, se destaca la importancia de convertir a las universidades en
organizaciones inteligentes regidas por principios de gestin del saber.
El mapa del conocimiento se encuentra en plena transformacin. Es en la universidad
donde este proceso debiera expresarse con mayor evidencia. En ella, sin embargo, nos
encontramos con una doble tensin: por un lado, la tendencia a reproducir las formas del
saber tradicional ; por el otro lado, la tendencia a la simple adaptacin frente a los nuevos
contextos e ideas. Ambas opciones invocan

diferentes

razones para justificarse pero

resultan insuficientes tanto para formar los graduados del nuevo mundo como para conservar
la avanzada en el dominio de los conocimientos. Por eso algunos autores insisten en la
necesidad del pensamiento anticipatario , o sea, la capacidad para situarse respecto al futuro
(Toffler: 1992; Sakaiya: 1994 ; UNESCO, 1997).
En la medida en que la sociedad actual depende de las innovaciones cientficas y
tecnolgicas y del dominio de la informacin parece lgico pensar que las universidades,
como centro de produccin, de transmisin y de fundamentacin de los conocimientos, estn
destinadas a cumplir una funcin histrica central: la de formular polticas que puedan
orientar el uso de la ciencia y la tecnologa en funcin de un nuevo modelo mundial de
desarrollo humano . Lamentablemente, la mayora de los talentos universitarios trabajan en
proyectos fragmentados o ajenos a los grandes dilemas de la humanidad.
El reacomodamiento de la enseanza universitaria frente a los cambios se ha vuelto
complejo debido a los factores que intervienen: crisis de financiamiento, desactualizacin de
los planes de estudio, rigidez y crisis de las estructuras organizativas, cambios en el cuerpo
docente, etc. Todo lo cual lleva a opacar el problema de las polticas del conocimiento. Las
respuestas tienden entonces a mejorar lo existente o a la adaptacin frente a las nuevas
circunstancias.
Las posibilidades de recuperar el protagonismo de la sociedad , el triunfo de la
intencionalidad humana sobre la inercia de los procesos , depende en gran medida de la

autoconciencia del cambio y del control de sus mecanismos determinantes. Si no pensamos el


cambio estaremos condenados a padecerlo. La universidad, productora y transmisora de
saberes, parece calificada para repensar el mundo desde los nuevos paradigmas y para
formular

polticas de conocimiento apuntando a un modelo de desarrollo, mundial,

inteligente y solidario. ?Es posible que la universidad asuma tal protagonismo

o estamos

apelando a un sujeto equivocado ?.


III. ESCENARIOS, HIPOTESIS, ALTERNATIVAS
Nuestro trabajo se articula en torno a tres hiptesis. La primera supone que el mundo
actual est siendo redefinido por polticas de conocimiento, implcitas y explcitas. La
segunda : que el correlato de las mutaciones que ocurren en el sistema mundial es el cambio
de los paradigmas disciplinarios, ideolgicos y culturales. La tercera: que como consecuencia
de lo anterior se produce un cambio en el modo de produccin y de transmisin de los
conocimientos.
Respecto a las polticas del conocimiento tanto los epistemlogos como los
especialistas en polticas cientficas han venido sealando en las ltimas dcadas el carcter
decisivo del control de los procesos de innovacin cientfica y tecnolgica en la evolucin de
la sociedad. (Ladriere, 1978; Morin, 1982; Ciapuscio: 1994) . A partir de los aos 90 se
enfatizan sobre todo el carcter planetario de los impactos tecnolgicos y la necesidad de
racionalizar los procesos de produccin y distribucin de los conocimientos.
Desde principios de siglo la gnoseologa filosfica tradicional fue paulatinamente
desplazada por la epistemologa. A su vez, sta se ha visto obligada a revisar sus conclusiones
a partir de los estudios sobre historia de las ciencias, sociologa del conocimiento y economa
del saber. El conocimiento sobre el conocimiento se ha amplificado enormemente. De tal
manera se ha venido constituyendo campo de reflexin ms amplio o ms abstracto que
algunos denominan antropologa del conocimiento y otros ciencia de la ciencia, segn
privilegiemos al sujeto o al objeto del proceso mismo.
Peter Drucker (1978, 1993) y Alvin Toffler (1991) , entre otros, han destacado que
tanto la importancia del conocimiento y la informacin, como la necesidad de aprender a

10

gerenciar el saber, se han ido imponiendo en el mundo econmico. Por ende, todas las
organizaciones empresariales se ven sometidas a interrogantes parecidos a los que afrontan las
universidades.: globalizacin, informatizacin, innovaciones aceleradas, necesidad de
controlar el flujo y reflujo de los conocimientos, etc. El gerente de informacin (CIO) se ha
vuelto tanto o ms importante que el gerente de produccin. La gestin del saber aparece
como una funcin ineludible. Empleados o directivos se encuentran ahora en situacin de
aprendizaje permanente.
Obviamente, las universidades no pueden responder de la misma manera que las
empresas frente a los desafos del entorno. Su modo de articulacin, su respectividad social,
es diferente. Entre otras cosas porque guarda una cierta independencia frente al mercado y
frente al peso de la cultura dominante. Esta independencia, que se traduce en el concepto de
autonoma, resulta absolutamente necesaria porque la Universidad al mismo tiempo que
transmite las innovaciones es portadora de saberes universales, porque al mismo tiempo que
forma para el mercado profesional vigente tiene que pensar en la sociedad futura destino de
sus graduados. La vida universitaria transcurre en tres dimensiones: la conservacin de los
valores universales del pasado, la adaptacin de los nuevos conocimientos y la trascendencia
hacia un proyecto futuro. En este sentido se justifica el carcter inactual y trascendente
de la universidad frente a la cultura dominante.
Por el momento no abrimos

hiptesis sobre la naturaleza

determinante del

conocimiento o sobre los condicionantes del mismo, discusin clsica que implic durante los
ltimos 100 aos tanto a los positivistas como a los culturalistas, tanto a los marxistas como a
los espiritualistas, tanto a los estructuralistas como a los voluntaristas. Tendemos ms bien a
pensar como Egar Morin que el mundo de las ideas forma parte de un sistema complejo donde
las causas y los efectos retroactan permanentemente (Morin, 1986, 1991).
Respecto a los nuevos paradigmas hemos intentado en trabajos previos relevar el
surgimiento de los mismos en relacin con los cambios de mundo (Prez Lindo, 1995, 1996,
1997). No constituye una novedad afirmar que junto al cambio del mundo se produce un
cambio en la conciencia de la realidad. Desde el comienzo de las culturas humanas el mundo
y la conciencia constituyen correlatos, aunque en la historia de las ideas se hayan defendido
posiciones antinmicas: realistas-idealistas, materialistas-espiritualistas, empiristas-

11

racionalistas. Entre los nuevos paradigmas se encuentra hoy una visin multicausal e
interaccionista de las interacciones entre el objeto y el sujeto.
Paradojalmente, en la actualidad resulta ms problemtico que en el pasado sintetizar
la suma de los conocimientos porque se editan ms de un milln de ttulos de libros y
artculos de revistas acadmicas por ao, porque las innovaciones se suceden
vertiginosamente. Las fronteras del conocimiento se expanden permanentemente. Por lo
tanto, los modelos de conocimiento y los paradigmas disciplinarios se encuentran tambin
sometidos a los cambios rpidos. Es por ello que se habla de una era de incertidumbres.
Una de las respuestas posibles a esta situacin es el concepto de polticas de
conocimiento. Los administradores o gerentes de sistemas de informacin se han vuelto
cruciales en los organismos pblicos pblicas y en las empresas. ? Por qu?. Porque ahora se
necesita controlar la informacin para situarse adecuadamente en el medio. Ms que eso: se
necesitan polticas de informacin para definir estrategias adecuadas.
En una organizacin como la Universidad, dedicada a la investigacin y la enseanza,
parece mucho ms lgico que en otras disponer de polticas de conocimientopara situarse
frente a los cambios del mundo, para disear escenarios sobre la evolucin de la ciencia y la
tecnologa, para identificar los cambios de paradigmas, los impactos previsibles de las
innovaciones sobre las exigencias profesionales o sobre la misma sociedad.
Ha ocurrido un cambio en el modo de produccin y de transmisin de conocimientos.
Resulta paradojal que las universidades registren a veces menos que otras instituciones esta
situacin. En la mayora de las carreras se sigue enseando de manera tradicional. Aunque ya
nos encontramos con aulas y hospitales virtuales, con universidades abiertas y a distancia,
con programas de formacin acelerada asistida por videos o computadoras. Se ha comprobado
en muchas experiencias que los rendimientos de los alumnos pueden ser ms altos en
programas a distancia que en cursos presenciales. El ejercicio de tutoras virtuales por
computadora, puede resultar ms prximo, incluso ms intrusivo que la supervisin del
alumno en clase. Ciertos entrenamientos profesionales (de laboratorio, de manejo de aviones
o de operaciones quirrgicas) pueden realizarse mejor, en menor tiempo y con menor costo
por simuladores y expertos que en situaciones reales.

12

Por supuesto, los alumnos bien formados de las escuelas tradicionales siguen siendo
tan destacados y tan eficientes como lo eran antes. Y vice-versa: los que no aprenden a leer y
escribir, a pensar cientficamente o a adquirir una disciplina de aprendizaje como se haca en
otras pocas tienden inevitablemente a fracasar en sus intentos acadmicos. Por eso, el Comit
de Planeamiento Estratgico de la Universidad de Princenton recomendaba en 1994 respecto a
los objetivos del primer ciclo universitario poner el acento en :
- la capacidad para pensar, hablar y escribir correctamente;
- la capacidad para razonar critica y sistemticamente;
- la habilidad para conceptualizar y resolver problemas;
- la capaciad para pensar con independencia;
- la capacidad para trabajar cooperativamente con otros;
- la capacidad para ver conecciones entre distintas disciplinas, ideas y culturas;
- la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
- la familiaridad con distintas formas de pensamiento;
- la profundizacin del conocimiento en un campo determinado de conocimiento;
... (Princeton University: 1994)
El ltimo informe de la Comisin Internacional de la UNESCO sobre la Educacin
para el Siglo XXI (Unesco, 1997) destaca ,por su parte, que frente a la explosin de los
conocimientos, a las nuevas tecnologas y a la globalizacin, se ha vuelto necesario reforzar
las competencias bsicas para aprender a aprender, a seleccionar informacin, a convivir, a
aplicar los conocimientos. La posibilidad de adqurir rpidamente informacin o destrezas a
travs de la televisin o las computadoras acelera el ritmo del aprendizaje de los individuos.
Por lo tanto se han puesto en cuestin las nociones tradicionales de edad escolar y edad
mental. Los estudiantes de cualquier edad al mismo tiempo que pueden hoy recurrir a nuevas
tecnologas de aprendizaje necesitan reforzar competencias bsicas tan clsicas como el
aprender a pensar, a trabajar en equipo , a dominar la lectura y la escritura. Todo lo cual nos
sugiere que la contradiccin no se sita entre las nuevas tecnologas y las relaciones humanas,
o entre las nuevas posibilidades de aprendizaje y la funcin docente, sino entre el modelo
enciclopdico y compartimentado actual frente a las nuevas posibilidades de aprendizaje y
comunicacin social.

13

Desde el punto de vista institucional combinar, articular y ponderar todas estas


exigencias junto con los nuevos paradigmas y los nuevos escenarios de la globalizacin puede
resultar una misin imposible. De hecho, la mayora de las universidades del mundo proceden
por acomodaciones sucesivas o por acumulacin de innovaciones incongruentes en el peor de
los casos. De todo ello resulta la necesidad de disponer de polticas de conocimientoque
puedan orientar las estrategias institucionales, las polticas de informacin y los abordajes
pedaggicos.
El hecho de que cada ao se renueve una parte significativa de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos plantea dilemas aparentemente insuperables. Para sortearlos la Ley
de Educacin Superior de Espaa prev la incoporacin anual de un 10% de materias
optativas y un 10% de materias electivas que el mismo alumno puede seleccionar. Pensar en
el curriculum definitivo, cerrado, resulta contraproducente porque entre el tiempo que se
elabora y se aprueba el mismo, y el tiempo en que se gradan los estudiantes no podemos
asegurar la vigencia de la mayora de las informaciones enciclopdicas que normalmente se
brindan.
Como un sntoma evidente de este desfasepermanente nos encontramos con el hecho
de que los mismos profesores universitarios se encuentran hoy , en todo el mundo, en proceso
de reaprendizaje realizando posgrados y post-doctorados. Se estima, por otra parte, que ser
normal para un graduado de esta poca pensar que en el curso de su vida tendr que seguir
dos o tres posgrados para actualizarse. En algunas carreras, como Medicina, ya se han
dispuesto mecanismos de reacreditacin profesional cada cinco aos. Es lo que ha propuesto
la Asociacin de Facultades de Medicina de Argentina.
La forma en que se producen los saberes ha desplazado en muchos casos a la escuela.
Ya no es ella la fuente principal de transmisin de los nuevos conocimientos. La ecologa, la
informtica, la medicina, las biotecnologas, la farmacologa, constituyen ejemplos. Las
empresas, las organizaciones no gubernamentales (como en el caso de los ecologistas o los
psicoanalistas), la televisin, las computadoras o Internet han creado circuitos paralelos a las
escuelas y universidades para transmitir conocimientos. Con ello se ha planteado tambin la
necesidad de encontrar mecanismos evaluables para acreditar la adquisicin de conocimientos
por medios no convencionales. En 32 distritos de los Estados Unidos se han formado
asociaciones de padres para lograr que los nios y jvenes que siguen cursos por Internet
tengan reconocimiento escolar oficial.

14

Todo esto obliga a repensar la funcin de la enseanza universitaria. La misma ya no


podr pretender la formacin completa de graduados que van a utilizar durante aos los
conocimientos adquiridos en la universidad. Ms bien, parece que deber poner el acento en
los conocimientos y competencias bsicas para que el individuo pueda seguir aprendiendo
desde el inicio mismo de su primer desempeo profesional. El graduado, como producto final,
deber aceptar su incompletud. Algo distinto de lo que se espera del producto final cero
defectoen las teoras empresariales de gestin de calidad total.
Nos encontramos as ante varios desafos simultneos. Las disciplinas deben hacerse
cargo de los cambios de paradigmas en un mundo cambiante. Las universidades deben revisar
la organizacin curricular para adaptarlas a los nuevos requerimientos. Los mtodos de
enseanza tienen que tener en cuenta la variedad de nuevos recursos multimediales que junto
a los recursos tradicionales de enseanza servirn para formar a los alumnos.
IV. DE LA UNIVERSIDAD CORPORATIVA A LA UNIVERSIDAD INTELIGENTE
A travs de diversas publicaciones y experiencias me he interesado por las estructuras,
por la historia, por las polticas universitarias. En esos trabajos he destacado en particular la
tesis de que el xito de las universidades depende del modo de articulacin de los
productores de conocimientos con la sociedad. Lo cual ha sido considerado por algunos
como una inclinacin desarrollista y por otros como una tendencia subversiva. En la
actualidad nadie, o casi nadie, discute la importancia de las vinculaciones de la universidad
con el medio. En Argentina los proyectos de transferencia y de servicios han crecido
exponencialmente en los ltimos cinco aos. Algunas consultoras y empresas tecnolgicas
universitarias compiten exitosamente en el plano internacional.
Tambin he destacado la importancia de la investigacin cientfica desde los aos 60
en que los desarrollistas y modernizantes ponan el acento en los recursos humanos o en las
estructuras acadmicas. He venido sosteniendo que el problema argentino no reside en la
falta de recursos humanos calificados sino en el desaprovechamiento de los mismos. No
reside tampoco en la falta de estructuras (legales o burocrticas) sino en el exceso de las
mismas.

15

No podemos menos que alegrarnos con el crecimiento de la actividad cientfica, de los


posgrados y de los proyectos de transferencia a travs de mecanismos que casi siempre han
debido sortear las trabas burocrticas vigentes. En efecto, cuando analizamos de cerca la
forma en que los nuevos proyectos de investigacin, de posgrado, de transferencia, de
cooperacin internacional, han crecido en los ltimos aos nos damos cuenta que la mayora
de ellos han sido fruto de nuevas estrategias y nuevos

mecanismos institucionales. El

Programa de Incentivos para la investigacin es un ejemplo. Pero tambin lo son las


fundaciones, unidades de vinculacin, consultoras, empresas tecnolgicas o cooperadoras
que fueron creadas para vehiculizar los nuevos programas.
Han surgido de este modo nuevos espacios en los que los proyectos han tendido a
imponerse sobre las estructuras vigentes. Sin ello no hubiera sido posible trabajar en tiempo
real. Los procesos se impusieron por sobre los rituales burocrticos. Si las universidades
pblicas actuales tuvieran que retrotraerse a las reglas vigentes una dcada atrs quedaran
virtualmente paralizadas las actividades ms creativas y socialmente ms significativas de las
mismas. Esto muestra que caminamos hacia nuevos paradigmas institucionales. Lo cual, se
puede mostrar, es independiente de los efectos de la Ley de Educacin Superior. Se trata de
procesos y estrategias formulados antes del establecimiento de esa norma.
Es posible que todas estas adaptaciones e innovaciones produzcan espontneamente
un modelo. Para los neo-liberales tal eventualidad confirmara que el libre juego de los actores
y del mercado produce un equilibrio aceptable. Pero, cualquiera puede darse cuenta que el
sistema universitario, como el pas, se encuentra poblado de desequilibrios e incongruencias.
En el plano universitario, como en otros, la congruencia slo se puede lograr si los actores
responsables adoptan polticas de conocimiento y estrategias adecuadas. El rol del Estado y
de las universidades pblicas sigue siendo crucial en este sentido.
Valorizar el conocimiento significa para la Universidad repensar sus estructuras
asumiendo los nuevos contextos del cambio de mundo que estamos viviendo. Significa
subordinar

la

gestin

poltica

epistemolgicos, culturales

administrativa

los

imperativos

pedaggicos,

y sociales que todos proclamamos como inherentes a la

Universidad. El concepto de poltica de conocimiento que proponemos podra servir para


conciliar la construccin de visiones del mundo racionales con la necesidad de aplicar la
educacin, la ciencia y las tecnologas en la resolucin de los problemas de nuestra sociedad.

16

NOTAS
(1) El proyecto se denomina Polticas de conocimiento, nuevos paradigmas y enseanza
universitaria. El equipo, dirigido por Augusto Prez Lindo, se compone de los siguientes
investigadores: Adrin Bertorello, Lisabeth Ruiz Moreno, Beatriz Gercman,

Roberto

Fragomeno, Angel Pardo Fidalgo, Mara Jos Rossi y Alejandra Gonzlez.


(2) El equipo de investigacin ha estado trabajando hasta el presente en un proyecto sobre
Las ideas filosficas emergentes y la revisin de la enseanza de la filosofa( UBACYT CB003). De ese trabajo han surgido varios estudios sobre los nuevos paradigmas que fueron
publicados en tres volmenes bajo el ttulo Nuevos Paradigmas y Filosofa (Prez Lindo,
1996 a.; 1996 b.; 1997) . De esta investigacin surgi tambin un artculo publicado por la
Revista Educacin Superior y Sociedad de la Unesco (Prez Lindo, 1996)

BIBLIOGRAFIA
BAUMGARTNER, A.N. (1994) Macrometanoia. El cambio de paradigma cientfico en las
ciencias polticas, jurdicas y econmicas, Sudamericana, Santiago de Chile
BECHER, T. (1993) Las disciplinas y la identidad de los acadmicos, Pensamiento
Universitario, no.1, pp. 56-77, Buenos Aires
BORRERO CABAL, A. (1993) The University As An Institution Today, Unesco, Paris
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. (1972) La rproduction, Minuit, Paris
BROCKMAN, J. (comp.) (1996) La tercera cultura. Ms all de la revolucin cientfica,
Tusquets, Barcelona
BRUNNER, J.J. (1990) Educacin Superior en Amrica Latina: cambios y desafos, F.C.E.,
Santiago de Chile
CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD (1996) Universidad y sociedad, la
inminencia del cambio, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
CIAPUSCIO, H. (1994) El fuer de Prometeo. Tecnologa y sociedad, Eudeba, Buenos Aires
CLARK, B. (1983) El sistema de Educacin Superior, UAM, Mxico
DRUCKER, P. (1990) Las nuevas realidades, Sudamericana, Buenos Aires
DRUCKER, P. (1995) La sociedad poscapitalista, Sudamericana, Buenos Aires
DURKHEIM, E. (1980) Education et sociologie, PUF, Paris
ESCOTET, M.A. (1996) Universidad y devenir, Lugar, Buenos Aires

17

GAETA, R. ; GENTILE, N. (1996) De los paradigmas a la Teora Evolucionista, Oficina de


Publicaciones- CBC, Bs.As.
GARCIA GUADILLA, C. (1996a)

Conocimiento, Educacin Superior y Sociedad en

Amrica Latina, Nueva Sociedad, Caracas


GARCIA GUADILLA, C. (1996b) Situacin y principales dinmicas de transformacin de la
educacin superior en Amrica Latina, CRESALC-UNESCO, Caracas
GONZALEZ STEPHAN, B. (comp.) (1996) Cultura y Tercer Mundo. 1. Cambios en el saber
acadmico, Nueva Sociedad, Caracas
L THANH KHOI (1973) Lindustrie de lenseignement, Minuit, Paris
HOTTOIS, G. (1991) El paradigma biotico, Anthropos, Barcelona
KUHN, T.S. (1972) Estructura de las revoluciones cientficas, F.C.E., Mxico
LADRIERE, J. (1978) El reto de la racionalidad, Unesco, Paris
MIRES, F. (1996) La revolucin que nadie so o la otra postmodernidad, Nueva Sociedad,
Caracas
MORIN, E. (1982) Science avec conscience, Fayard, Paris
MORIN, E. (1986) La Mthode 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
MORIN, E. (1992) El Mtodo. Las ideas,Ctedra, Madrid
NEAVE, G. ; VAN VUGHT, F. (1994) Prometeo encadena. Estado y Educacin Superior en
Europa, Gedisa, Barcelona
NORA, D. (1997) La conquista del Ciberespacio, Ed. Andrs Bello, Santiago de Chile
PEREZ LINDO, A. (1985) Universidad, poltica y sociedad, Eudeba, Buenos Aires
PEREZ LINDO, A. (1989) La batalla de la inteligencia, Cntaro, Buenos Aires
PEREZ LINDO, A. (comp.) (1992) El devenir de la verdad, Biblos, Bs.As.
PEREZ LINDO, A. (1994) Teora y evaluacin de la Educacin Superior, Aique, Bs.As.
PEREZ LINDO, A. (1995) Mutaciones. Escenarios y filosofas del cambio de mundo, Biblos,
Buenos Aires
PEREZ LINDO, A. (1996a) El currculo universitario frente a los cambios en los sistemas de
ideas y creencias, Educacin Superior y Sociedad, Vol. 7, no.1, pp.73-88, Caracas
PEREZ LINDO, A. (comp.) (1996 b) Nuevos Paradigmas y Filosofa, CBC - Oficina de
Publicaciones , Buenos Aires, v.1 . Ibid. (1996 c) v. 2 ; Ibid. (1997) v. 3
PETITAT, A. (1982) Production de lcole - Production de la socit, Droz, Ginebra
PISCITELLI, A. (1996) Ciberculturas en la era de las mquinas inteligentes, Paids, Buenos
Aires
PORTNOFF, A.-I.; GAUDIN, T. (1988) La Revolucin de la Inteligencia, INTI, Bs.As.

18

PRIGOGINE, Y. ; STENGHERS, I. (1979) La Nouvelle Alliance. Mtamorphose de la scien


ce, Gallimard, Paris
PRIGOGINE, Y. (1996) El fin de las certidumbres, Andrs Bello, Stgo. de Chile
PRINCETON UNIVERSITY (1994) Self-Study (Report), Princeton
SAKAIYA, T. (1994) Historia del futuro. La sociedad del conocimiento, Andrs Bello,
Santiago de Chile
SCHNITMAN, D.F. (1994) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Paids, Bs.As.
SNYDERS, G. (1976) Ecole, classe et lutte des classes, PUF, Paris
TOFFLER, A. (1992) El cambio del poder, Plaza y Jans, Barcelona
TUNNERMANN , C. (1996) La Educacin Superior en el umbral del Siglo XXI, CRESALC/
UNESCO, Caracas
UNESCO (1991) Nuevos Contextos y Perspectivas, CRESALC, Caracas
UNESCO (1996a) Mudanca e desenvolvimento da univesidade publica na America Latina,
Serie: Polticas y Estrategias, 3, Caracas
UNESCO (1996b) La transformacin universitaria en vsperas del Tercer Milenio, Series
:Polticas y Estrategias, 6, Caracas
UNESCO (1996c) Educacin Superior con miras al Siglo XXI, Serie: Polticas y Estrategias,
7, Caracas
UNESCO (1996d) Los nuevos escenarios universitarios ante el fin de siglo, Serie: Polticas y
Estrategias, 8, Caracas
UNESCO (1997) La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional de
Educacin para el Siglo XXI, Madrid, Santillana
VAIZEY, J. (1968): Aspectos econmicos de la educacin, Solar - Hachette, Buenos Aires
VIRILIO, P. (1996) El Arte del Motor, Manantial, Buenos Aires

19

You might also like