Liberalismo e Educação PDF

Alceu Ravanello Ferraro
Liberalismos e educao. Ou por que o Brasil

no podia ir alm de Mandeville*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao
Introduo
O objetivo deste trabalho enfrentar a questo

da relao entre liberalismo e educao. Na realidade,
entre alguns liberalismos do sculo XVIII e a educao
escolar. Esse foco aponta tambm para a relao entre
iluminismos e educao escolar.
Parto do fato histrico inegvel de que aquilo que
hoje se conhece como escola produto e, ao mesmo
tempo, elemento constituinte da sociedade burguesa que
se veio formando desde a Baixa Idade Mdia, isto ,
desde a travessia do ano mil. J na Idade Moderna, mais
especificamente a partir da segunda metade do sculo
XVII, e tendo em John Locke seu mito fundador,1 o liberalismo passou a constituir-se na ideologia da burguesia
em ascenso e do modo de produo capitalista em
Trabalho desenvolvido dentro de projeto de pesquisa
apoiado pelo CNPq.

Ver sobre isso Mikel Garandeau (1998, p. 47), o qual
observa: Com a condio de se precisar que se trata em grande

parte de um mito, sustentado tanto pelos liberais quanto pelos
seus crticos marxistas.
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expanso. O Iluminismo, por sua vez, o pensamento

filosfico que caracteriza e anima o perodo das grandes
revolues do sculo XVIII, que acabaram por alar a
burguesia como classe social ao domnio econmico e,
por fim, ao domnio poltico e cultural.
Foram dois os motivos que me levaram a esta investigao. O primeiro foi a lentido com que o Brasil
imperial enfrentou a questo da educao popular,
sem evidncia maior, tambm, de que o advento da
Repblica tenha significado mudana relevante nesse
campo. O segundo motivo foi a tomada de conhecimento do teor dos debates sobre o voto dos analfabetos
travados no Brasil entre a grande maioria liberal e a
pequena minoria, tambm ela liberal, que compunham
a Cmara dos Deputados nos anos de 1878 a 1880,
justamente quando a Monarquia j se encaminhava
para o ocaso. A expectativa que tal estudo possa jogar
alguma luz sobre a relao que o tipo de liberalismo
dominante manteve com a educao popular no Brasil
no Segundo Reinado, com destaque para o perodo da
reforma eleitoral de 1878 a 1881. claro, com o olhar
voltado para este incio do sculo XXI!
Quanto vagareza da ao pblica em assunto
de educao popular, basta lembrar o quadro sombrio
Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 41 maio/ago. 2009
Liberalismos e educao
do estado da escolarizao no Primeiro Reinado, na

Regncia e no Segundo Reinado adentro descrito
por Primitivo Moacyr (1938). O autor relata que, na
abertura da Assembleia Constituinte Legislativa em
1823, o imperador dom Pedro I afirmara haver promovido os estudos pblicos tanto quanto era possvel,
recomendando considerao para o assunto. O que
se seguiu Proclamao da Independncia e Carta
constitucional de 1924 assim descrito por Moacyr:
Na abertura da Assembleia Geral Legislativa, 1826, a
primeira aps a promulgao da Carta Constitucional de
1824, no voltou o Imperador a pedir para o ensino pblico
a suma considerao de trs anos atrs. Durante o perodo
da Regncia e das duas primeiras dcadas da maioridade, o
mesmo silncio sobre a instruo, apesar dos vivos debates
parlamentares de 1846 e 1847, e das queixas dos ministros
do Imprio, em seus relatrios, sobre a deficincia de prdios escolares, de mtodo e, sobretudo, da misria em que
se debatiam os mestres. Alguns insistiam pela criao de
universidades. (Moacyr, 1838, p. 662)2
No que se refere aos debates parlamentares travados nos anos de 1878 a 1880 a propsito dos projetos
de reforma eleitoral, basta lembrar aqui alguns fatos.
Quando, nos referidos debates, o deputado Rui Barbosa defendia a adoo do censo literrio (comprovao
de saber ler e escrever) para poder votar, um deputado
perguntava: Onde esto essas ondas de instruo
derramadas pelo pas para exigirmos essa condio
pedantesca de saber ler e escrever? (apud Holanda,
1977, p. 199). E Holanda comenta: Os Oh Oh que
provocou a condio pedantesca mostram como os
legisladores de 1879 tinham mais medo do votante
analfabeto do que os constitucionalistas de 1824
(Holanda, 1977, p. 199). Em sntese: analfabeto no
pode votar, mesmo que no haja escolas para o povo
se alfabetizar. No meu entendimento, o objetivo perseguido pela maioria liberal ou melhor, pelo tipo de
liberalismo que imbua a imensa maioria da Cmara
Nas citaes de Primitivo Moacyr a ortografia foi
atualizada.
no era tanto o de excluir os analfabetos do direito

de voto quanto o de colocar barreira participao
popular em geral, servindo o analfabetismo generalizado apenas de pretexto legitimador da excluso do
povo da cidadania. Analfabeto, ao tempo da reforma
eleitoral levada a termo pela Lei Saraiva de 1881, era
praticamente sinnimo de povo.
A questo que essas reflexes foram sugerindo3
e que renovo aqui se o Brasil, um pas agrcola,
latifundirio e ainda teimosamente escravocrata ao
tempo do Segundo Reinado, poderia ter ido alm de
Mandeville em assunto de educao popular. Fica subentendido que Mandeville representara, na Inglaterra
do primeiro quartel do sculo XVIII, a posio mais
conservadora, de medo at, em assunto de educao
popular. No Brasil, negar o voto aos analfabetos era
um encaminhamento tranquilizador para as elites do
final do Imprio, inclusive para a imensa maioria das
conscincias liberais que compunham a Cmara dos
Deputados dos ministrios Sinimbu e Saraiva nos anos
1878 a 1882, tambm chamada de Cmara dos Servis.
O movimento de alfabetizao e de busca da
instruo escolar em geral, que fora retomado com o
desenvolvimento do comrcio e a urbanizao a partir
dos sculos XI e XII, teria novo e vigoroso impulso a
partir das grandes revolues da segunda metade do
sculo XVIII: a Revoluo Industrial, na Inglaterra,
a Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo
Francesa. Mas, neste ponto, uma coisa precisa ficar
bem clara: o capitalismo e sua ideologia, o liberalismo, mantiveram desde o incio uma relao ambgua
e at conflituosa com a escola, porquanto esta, se por
um lado se afigurava necessria, por outro despertava
temor.
Esse esclarecimento importante para que se
possa entender o trato que foi dispensado educao
escolar no Brasil no perodo imperial e mesmo no
republicano. O presente texto limita-se a considerar
trs figuras tpicas que se destacaram na Europa do
sculo XVIII pelas suas posies quanto escolari-
Essa questo foi por mim abordada em livro ainda
indito.
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zao: Bernard Mandeville, Adam Smith e o Marqus

de Condorcet, figuras relativamente pouco lembradas
nas disciplinas ditas Fundamentos da Educao.
Bernard Mandeville (1670-1733):
povo instrudo povo perigoso
Bernard Mandeville, nascido e educado em Filosofia e Medicina na Holanda, transferiu-se depois
para Londres com o propsito de estudar ingls. Em
1688 ou 1689 decidiu fixar-se na Inglaterra. A Fbula
das abelhas, que foi sendo construda por partes no
perodo de 1705 a 1729, sua obra mais conhecida.
Duramente criticada e at abominada por uns, exerceu
grande influncia, embora raramente reconhecida
de forma explcita. O ponto de partida foi o livreto
annimo de 1705 intitulado The Grumbling Hive: or,
Knaves Turnd Honest (A colmeia barulhenta ou a
redeno dos trapaceiros). Esquecido por cerca de 10
anos, esse texto reapareceu em 1714 como parte de
um livro annimo intitulado The Fable of the Bees: or,
Private Vices, Public Benefits (A fbula das abelhas:
ou vcios privados, benefcios pblicos), o qual teve
grande repercusso, suscitando intenso debate. A obra
organizada por F. B. Kaye, aqui utilizada na verso em
espanhol, compreende a edio de 1732 para a Parte
I e a primeira edio de 1729 para a Parte II. O texto
que aqui mais interessa o Ensaio sobre a Caridade
e as Escolas de Caridade, incorporado Fbula das
abelhas na edio de 1723 (Kaye, 2001, p. ix a xxiv).
Comeo com breve apanhado do texto da fbula.
Uma grande colmeia, repleta de abelhas que viviam no
luxo e no conforto, afamada por suas leis e por sua populao, constitua-se num grande viveiro das cincias e da
indstria. As abelhas no eram escravas da tirania nem
eram regidas por louca democracia, mas por reis cujo
poder era limitado por leis. Esses insetos viviam como
homens, realizando em pequeno todos os atos humanos.
Cada parte (cada profisso: das menos conhecidas s dos
advogados, dos mdicos, dos sacerdotes, dos soldados,
dos governantes, dos juzes etc.) estava cheia de vcios,
mas o conjunto era um paraso; os prprios pecados da
colmeia contribuam para a sua grandeza. Mas v a
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felicidade dos mortais! Ignorando os limites da bemaventurana, esses bichos murmurantes no mais se
contentaram com seus ministros e governo. Antes, a
cada infortnio, quais criaturas perdidas sem remdio,
maldiziam seus polticos, exrcitos e frotas, ao grito de
Morram os trapaceiros!, at que finalmente Jpiter,
movido de indignao, prometeu libertar da fraude a
uivante colmeia. E assim o fez. Nesse mesmo instante,
a fraude cessou e todos os coraes se encheram de
honradez. Foi grande e sbita a mudana. O preo da
carne baixou em meia hora em toda a nao. Os tribunais ficaram sem servio, porque todos passaram a pagar
de boa vontade as dvidas, at mesmo aquelas de que
os credores se haviam esquecido. Da mesma forma nas
demais atividades, mesmo entre os grandes ministros e
os pequenos funcionrios do rei: todos haviam passado
a viver dos seus soldos. Na gloriosa colmeia combinavam agora honradez e comrcio. Mas os sbrios que
haviam restado queriam saber no mais como gastar,
mas como viver. Na taberna, ao pagar a conta, decidiam
no mais voltar. A saciedade matara a indstria. Haviam
restado na colmeia to poucas abelhas que s podiam
dar conta da centsima parte frente aos embustes das
outras colmeias. Mesmo sem mercenrios, lutaram com
bravura pelo que era seu, obtendo a coroa da vitria.
Mas a que preo: calejadas de tanto trabalho e exerccios, agora consideravam vcio o prprio descanso. E,
para evitar extravagncias, repletas de contentamento e
honradez, emigraram para um tronco oco (Mandeville,
2001, p. 11-21).
A moral da fbula clara:
Deixai, pois, de queixar-vos: somente os idiotas se esforam
para fazer de uma grande colmeia uma colmeia honrada.
Querer gozar dos benefcios do mundo e ser famosos na
guerra e viver com folga, sem grandes vcios, v utopia
assentada no crebro. Fraude, luxo e orgulho devem viver
enquanto desfrutemos de seus benefcios: a fome , sem
dvida, uma praga terrvel, mas, sem ela, quem prospera
ou se alimenta?. (idem, ibidem, p. 21)4
minha a traduo de todas as citaes de Mandeville.
Para o autor, quando um povo aspira grandeza,

o vcio to necessrio para o Estado como o a fome
para comer. Por isso, a virtude sozinha no pode
fazer com que as naes vivam no esplendor; as que
quiserem reviver na Idade de Ouro tero que se libertar
da honradez como das bolotas5 (idem, ibidem, p. 21).
Segundo Kaye (apud Mandeville, 2001, p. lxvlxxvii), a influncia da obra de Mandeville se deu em
trs campos. Na literatura, a influncia foi superficial.
No domnio da tica, o impacto foi forte, figurando
Mandeville entre os principais promotores do desenvolvimento do utilitarismo moderno. Foi no campo
da economia que sua influncia mais se destacou
(embora raramente reconhecida de forma explcita!),
e isso particularmente em dois pontos: na formulao da famosa teoria da diviso do trabalho, que
Adam Smith converteu numa das pedras angulares
do pensamento econmico moderno, e como uma
das principais fontes literrias da doutrina do laissezfaire. Mandeville antecipa, por assim dizer, duas
formulaes importantes do liberalismo econmico
clssico: a noo de diviso de trabalho e a noo
de liberdade econmica ou liberalismo econmico.
Alis, muito provavelmente Smith deve a Mandeville
esses conceitos de diviso do trabalho e de liberdade
econmica, to centrais em sua obra A riqueza das
naes, de 1776.
sumamente interessante o confronto que Renato Janine Ribeiro faz entre John Locke e Bernard
Mandeville. Ribeiro v em Locke o filsofo pblico
do liberalismo e em Mandeville o filsofo oculto do
capitalismo. E esclarece: Locke produz a ideologia
do capitalismo, da qual todo liberal pode orgulhar-se,
ao passo que Mandeville revela as suas entranhas.
E acrescenta: No d para o capital sair a pblico
elogiando Mandeville. Pegaria mal. Mas ele quem
conta o segredo de uma poltica e de uma economia
que no precisam do bem moral para funcionar bem
(Ribeiro, 2004, p. 2).
Tanto Locke como Mandeville se ocuparam da
educao, mas de perspectivas bem diferentes. O olhar
de Locke pedaggico. Seu texto Some Thoughts

Concerning Education (Alguns pensamentos acerca
da educao), publicado originalmente em 1693, foi
recentemente traduzido para o portugus e publicado
por Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi.6
Como dizem os tradutores em sua apresentao, o
texto foi elaborado para servir de instrumento na formao do homem para o novo momento instaurado
a partir da revoluo burguesa de 1688 na Inglaterra
(1999, p. 147). Trata-se, portanto, de obra pedaggica
voltada para a educao da burguesia.
Acontece que, na Inglaterra, paralelamente a
esse empenho na educao da burguesia, comeara a
pensar-se tambm em escolas para os pobres. Como
relata Gertrude Himmelbarb (1988, p. 38), as Escolas
de Caridade, surgidas no final do sculo XVII, proliferaram rapidamente no primeiro quartel do sculo
XVIII. Elas se encarregavam das crianas indigentes
e rfs entre as idades de 7 a 14 anos, oferecendolhes comida e roupa, ensinando-as a ler a Bblia e a
escrever o suficiente para copiar uma passagem desta
e depois as enviavam a trabalhar como aprendizes ou
serventes. Escolas semelhantes espalhavam-se pela
Frana a cargo dos Irmos das Escolas Crists (os
Irmos Lasallistas), tambm estas voltadas educao
dos filhos dos pobres.
Pois das Escolas de Caridade que se ocupou
Mandeville. No para ditar-lhes uma pedagogia, como
fizera Locke em relao s escolas para a burguesia,
mas para pedir-lhes o fechamento. Seu texto Ensaio
sobre a Caridade e as Escolas de Caridade, juntado
Fbula das Abelhas em 1723, no um texto pedaggico, mas um texto poltico, em que o autor se
posiciona contra a ao da Igreja da Inglaterra em
favor da instruo dos filhos dos pobres do povo.
Na realidade, na situao de unio entre Igreja e
Estado, essa ao da Igreja voltada educao dos
pobres se constitua em ao pblica, que Mandeville
A referida traduo foi publicada em partes na revista
Cadernos de Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas-RS, a comear pelo nmero 13,
5
Fruto da azinheira.
volume 8, de 1999.
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considerava indevida, por contrariar, em sua opinio,

o princpio da no-interveno na colmeia humana.
Segundo o autor, as abelhas viviam como homens. Na
verdade, era a sociedade que ele concebia como uma
colmeia. Aquela, como esta, regida por leis naturais.
O princpio da no-interveno mera decorrncia
da concepo que Mandeville tem de sociedade, isto
, do fato de a sociedade ser por ele concebida como
natureza uma colmeia.
Retomando a ideia de liberalismos, importa
estabelecer que Bernard Mandeville expressava a
posio liberal mais conservadora em relao escola popular moderna no final do primeiro quartel do
sculo XVIII. A Inglaterra se encontrava em plena
fase manufatureira. A Revoluo Industrial teria que
aguardar ainda cerca de meio sculo (a contar do texto
em questo, de 1723) para ver seu incio. A Mandeville
assustava a simples ideia de um povo instrudo, que
facilmente se poderia transformar em povo insatisfeito.
A revoluo burguesa na Inglaterra (1688) no contava
meio sculo; estava firmando-se. Despertar o apetite
das massas poderia ser perigoso:
Para fazer feliz a sociedade e manter as pessoas contentes,
aqueles cujos negcios requerem tais conhecimentos.

Entenda-se: para a burguesia. Porm, onde a subsistncia do povo no depende delas, tais artes so muito
prejudiciais para o pobre obrigado a ganhar o po de
cada dia mediante sua tarefa diria. O autor reconhece
que um homem que tenha recebido alguma educao
poder at dedicar-se de bom gosto ao cultivo dos
campos e ser to diligente como o trabalhador mais
sujo e laborioso. Neste caso, porm, a propriedade
que cultiva ter que ser sua, e a avareza, o cuidado de
uma famlia, ou algum outro motivo premente ter
que t-lo compelido a isto. E mais: esse trabalhador,
proprietrio de sua terra,
[...] nunca ser um bom jornaleiro nem servir a granjeiro
algum por uma recompensa miservel; pelo menos, no
ser to adequado para este trabalho como o jornaleiro que
sempre andou empregado aqui e acol, que sempre esteve
ocupado com o arado e o carro de esterco, sem lembrana
de outro modo de vida melhor. (idem, ibidem, p. 191-192,
grifo meu)
Para Mandeville, o mercado que deve regular a

educao, e esta nunca deveria ser gratuita:
mesmo nas circunstncias mais humildes, indispensvel

que o maior nmero delas seja, ao mesmo tempo que pobres,
Eu consideraria a questo de saber ler e escrever como faze-
tambm totalmente ignorantes. O saber amplia e multiplica
mos com a msica e a dana: no imporia sociedade o seu
os nossos desejos, e quanto menos coisas um homem am-
conhecimento, nem o dificultaria; sempre que fosse possvel
bicione, tanto mais facilmente se lhe podero satisfazer as
obter alguma vantagem disto, haveria nmero suficiente de
necessidades.
mestres para ensinar; no entanto, no se deve ensinar nada
Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino
de graa, a no ser na Igreja. (idem, ibidem, p. 197)
exigem que os conhecimentos da classe pobre trabalhadora

se limitem esfera de suas ocupaes e que nunca se estendam (no que se refere s coisas visveis) para alm do que se
relaciona com a sua profisso. Quanto mais conhecimento
do mundo e das coisas alheias ao seu trabalho ou emprego
tenha um pastor, um lavrador ou qualquer outro campons,
tanto mais difcil lhe ser suportar com alegria e satisfao
as fadigas e as dificuldades de seu ofcio. (Mandeville,
2001, p. 190)
Para Mandeville, saber ler e escrever e ter conhecimento da aritmtica so coisas indispensveis para
312
Para o autor, a maioria da nao deveria ser constituda de trabalhadores pobres, alheios a tudo o que
no seja o seu trabalho, uma vez que ningum que
possa evit-lo far o trabalho sujo e abjeto. E justifica:
Eu no os censuro; porm todas estas coisas indicam
que as pessoas da classe mais baixa sabem demais
para ser-nos teis (idem, ibidem, p. 201, grifo meu).
Parece que Mandeville est obcecado pela
questo de que possa no haver nmero suficiente de
trabalhadores para a grande quantidade de trabalho
duro e sujo a se fazer em cada sociedade: muito o
trabalho duro e sujo que necessrio fazer, e h que

se resignar vida dura. Como podemos encontrar
melhor soluo para remediar a estas necessidades
seno recorrendo aos filhos dos pobres? Nada, por
certo, mais adequado para isto (idem, ibidem, p.
207). Por isso, quanto menos noo tenha um homem
de outra existncia melhor, mais contente se sentir
com a sua. Para o autor, essas so coisas inegveis,
embora sua divulgao agrade a poucos (idem, ibidem,
p. 207-209).
Para Mandeville, a submisso do povo coisa inegocivel, e a ignorncia desempenha papel estratgico
na consecuo desse objetivo. No seu entendimento,
somente a pobreza e a ignorncia juntas podero gerar tal submisso, uma vez que nenhuma criatura se
submete de boa vontade a seus iguais. E acrescenta:
se um cavalo tivesse tanto conhecimento como um
homem, eu no teria o menor desejo de ser seu ginete
(idem, ibidem, p. 192).
Est a esboada uma verdadeira pedagogia da
doma! Mas necessrio fazer justia: a pedagogia da
doma no constituiu exclusividade de Bernard Mandeville. J em 1500, Pero Vaz de Caminha, em sua
carta ao rei de Portugal, referira-se aplicao dessa
pedagogia aos indgenas da terra recm-descoberta:
Tudo se passa como eles querem, para os bem amansar escreveu. (in Amado & Figueiredo, 2001, p. 99).
E novamente, em 1786, decorridos pouco mais de 60
anos desde o texto sobre as Escolas de Caridade, o
pastor ingls Joseph Townsend retomaria com igual
nfase essa concepo em sua obra A dissertation on
the poor laws (Uma dissertao sobre as leis dos pobres), em que se l o seguinte a propsito de como lidar
com a pobreza: A fome amansar os animais mais
ferozes, ela ensinar decncia e civilidade, obedincia
e sujeio, ao mais bruto, ao mais obstinado e ao mais
perverso [dos homens] (Townsend, 1971, p. 27).7
Mas no so somente os homens pobres que
deveriam, por isso, ser excludos da educao escolar
na Ilha. Tambm as mulheres. E Mandeville no se
referia, aqui, s mulheres pobres, mas s mulheres sim7
minha a traduo do ingls.
plesmente, as quais, segundo ele, deviam restringir-se

ao mundo da costura e do governo da casa. Ele no
deixa de reconhecer que so numerosos os exemplos
de mulheres que se destacaram nas cincias e at na
arte da guerra. Entende, porm, que isto no razo
para que se ensine a todas latim e grego ou ento a
disciplina militar, em lugar da costura e do governo
da casa. E argumenta: No h falta entre ns nem
de disposio nem de capacidade, e no h nem terra nem clima em que as criaturas humanas possam
envaidecer-se de estar melhor formadas, interior e
exteriormente, do que aquelas que esta Ilha geralmente
produz (Mandeville, 2001, p. 207).
O autor finaliza o documento dizendo que, se a
Rssia tem muito menos homens instrudos do que o
necessrio, a Gr-Bretanha os tem em demasia (idem,
ibidem, p. 215).
Mandeville costuma ser includo entre as figuras
das Luzes que iluminaram a Inglaterra do sculo
XVIII. Mas, com certeza, tal enlightenment (esclarecimento) no era para o povo, para os pobres, para os
trabalhadores. Nem para as mulheres!
Na literatura recente h duas avaliaes at certo
ponto discordantes quanto a Mandeville. A primeira
de Gertrude Himmelbarb (1988). A autora diz que, se
fosse necessrio escolher uma nica obra para exemplificar a tica amoral, associal que Tawney critica,
tal obra seria A fbula das abelhas, de Bernard Mandeville. O que chama a ateno na avaliao de Himmelbarb (1988, p. 40) que, em sua opinio, A fbula
das abelhas est longe de ser representativa de sua
poca, porquanto teria desagradado profundamente a
seus contemporneos, provocando ataques frenticos
e fazendo at com que o grande jri de Middlesex
condenasse a obra como uma calamidade pblica.
Interpretao bem diferente faz o francs Philippe
Sassier, o qual, referindo-se Frana, comea reconhecendo que houve um esforo de instruo no
sculo XVIII e oferece como exemplo uma declarao
real de 1724, que mandara criar escolas em todas as
parquias, mas de resultados muito modestos. Sobre
este ponto, diz o autor a atitude esclarecida de
um Voltaire que na essncia tambm aquela do
313
seu sculo ilustrada por um dos seus modelos de

cinismo, o ingls Mandeville (1670-1733). E acrescenta logo adiante: As consideraes deste ingls
so o melhor resumo [...] do cuidado pedaggico da
represso na Frana em relao aos pobres. Referese a seguir ao pensamento de outra figura de grande
influncia na Frana no que concerne educao: La
Chalotais (1763), em seu Essai dducation nationale
ou plan dtudes pour la jeunesse (1763), fixa com
muita preciso os limites: O bem da sociedade exige
que os conhecimentos do povo no se estendam para
alm de suas ocupaes (Sassier, 1990, p. 140).8
interessante que, em outra passagem, Sassier diz que
Voltaire, na Frana, s vezes copiava Mandeville ao p
da letra [trait pour trait]. (idem, ibidem, p. 144). Essa
citao, extrada da obra de La Chalotais, tambm soa
quase que textualmente a Mandeville. Considero mais
plausvel a interpretao de Sassier. Seria um grande
equvoco subestimar a influncia de Mandeville pelo
simples fato de que poucos seguidores tm coragem
de se declarar tributrios de suas ideias.
Adam Smith (1723-1790):
um mnimo de instruo para todos
Pouco mais de meio sculo separa a obra A riqueza das naes, de Adam Smith (1776), do texto de
Mandeville sobre as Escolas de Caridade (1723). Mas
algo muito importante separa esses dois momentos:
o desencadear da Revoluo Industrial. Junto com
isso e por isso, se a ateno de Mandeville se dirigia
antes para a arte de manejar a pobreza, Smith
volta-se para o entendimento da exploso de riqueza
(nacional) que de repente surpreende a Inglaterra. O
ttulo completo de sua obra esclarecedor da nova
situao: Inqurito sobre a natureza e as causas da
riqueza das naes.
um risco tentar confrontar Smith com Mandeville. A nfase nas semelhanas pode levar a que se
ignorem as diferenas. O realce das diferenas pode
fazer esquecer as parecenas entre os dois liberais e,
ao mesmo tempo, entre as duas figuras do enlightenment anglo-escocs do sculo XVIII. Um fato que
surpreende: nos dois longos volumes de sua obra,
Smith no faz nenhuma referncia a Mandeville, o que
pode ser conferido no minucioso ndice da edio da
Fundao Calouste Gulbenkian (Smith, 1987, 1989).
No pegava bem fazer referncia a Mandeville? Se
foi por isso, algo semelhante aconteceria no mesmo
pas cerca de um sculo mais tarde: a tese de Herbert
Spencer da sobrevivncia do mais apto aplicada
espcie humana passaria histria associada a um
nome mais respeitvel, o de Charles Darwin, donde
a expresso equivocada de darwinismo social, em vez
de spencerismo social.
Quem foi Adam Smith? Um expoente do iluminismo escocs; um dos principais economistas clssicos; o formulador do liberalismo econmico; segundo
alguns (ou muitos), pai da nova cincia denominada
Economia Poltica. Vou iniciar por dois pontos de
proximidade ou ligao com Mandeville.
O primeiro diz respeito teoria da diviso do
trabalho. Smith inicia o primeiro captulo de A riqueza
das naes colocando na diviso do trabalho o fundamento da enorme expanso do poder produtivo do
trabalho: O maior acrscimo dos poderes produtivos
do trabalho e grande parte da percia, destreza e bom
senso com que ele em qualquer parte dirigido, ou
aplicado, parecem ter sido os efeitos da diviso do
trabalho (1987, p. 77). Como j disse, Smith no se
refere a Mandeville nesta parte. Mas qualquer pessoa
que conhea as duas obras acaba fazendo a relao
entre os dois autores.9
Se aqui se insiste na parecena entre Smith e
Mandeville no que se refere teoria da diviso do
trabalho, para poder realar aquilo que separa o primeiro do segundo, que de fundamental importncia
Na edio portuguesa, os tradutores observam que a
expresso diviso do trabalho no era de uso corrente e que

sua presena na obra de Smith provavelmente devida a um
trecho da Fbula das abelhas, de Mandeville, parte II (1929),
dilogo VI) (in Smith, 1987, p. 77, nota 1). A comparao dos
minha a traduo do francs.
314
dois textos sugere essa interpretao.
para compreender a mudana de postura, de um para

outro, quanto educao do povo (dos trabalhadores).
Encontra-se em Smith igual nfase, seno maior, na
importncia da diviso do trabalho. Smith substitui o
exemplo da diviso do trabalho na fabricao de relgios pela diviso encontrada numa fbrica de alfinetes,
com efeito semelhante na produo. Mas, se at aqui se
parecia, a partir daqui Smith se diferencia e se afasta
de Mandeville. Afinal, como reconhece Marx (seu
maior crtico), Adam Smith fez cincia, tornou-se um
clssico. A admirao pelos benefcios da diviso do
trabalho no o cegou em relao aos malefcios que
advinham ou poderiam advir da aplicao desse mesmo princpio. A citao longa, mas fundamental para
ressaltar a importncia que Smith atribua educao.
Diz ele no longo texto em que trata Da despesa das
instituies para a educao da juventude:
No progresso da diviso do trabalho a ocupao da enorme
maioria dos que vivem do trabalho, isto , a maior parte das
pessoas, est confinada a algumas operaes muito simples,
frequentemente uma ou duas. Mas o desenvolvimento intelectual da maior parte das pessoas necessariamente formado atravs desses empregos vulgares. O homem que passa
toda a sua vida a executar algumas operaes simples, cujos
efeitos so sempre os mesmos, ou quase, no tem ocasio
de exercitar a sua capacidade intelectual ou a sua habilidade
de encontrar expedientes para afastar as dificuldades que
nunca ocorrem. Perde naturalmente, portanto, o hbito desse
exerccio e torna-se geralmente to estpido e ignorante
quanto possvel conceber-se numa criatura humana. O
torpor do seu raciocnio torna-se no s incapaz de saborear
ou tomar parte de qualquer conversa racional como tambm
de conceber qualquer sentimento generoso, nobre ou terno,
e, por consequncia, at incapaz de formar qualquer julgamento sensato no que diz respeito a muitos dos deveres da
vida privada. Dos grandes e mais vastos interesses do seu
pas completamente incapaz de julgar; e a menos que haja
um esforo muito particular para o modificar, igualmente
incapaz de defender o seu pas numa guerra. [...] A destreza
que possui no seu ofcio particular parece, deste modo, ser
adquirida custa das suas virtudes intelectuais, sociais e
marciais. (Smith, 1989, p. 416-417, grifo meu)
At aqui, a diferena de Smith em relao a Mandeville pode resumir-se no seguinte: na sensibilidade

que permite a Smith identificar e na postura tica que
lhe faculta avaliar como um mal, como uma afronta a
criaturas humanas o estado de estupidez e ignorncia
que geralmente acaba afetando os trabalhadores submetidos a esse progresso da diviso do trabalho.
Note-se: para Mandeville, esse estado de ignorncia
e estupidez das massas era condio de ordem e paz
em qualquer reino e, como tal, devia ser preservado.
na sequncia da citao acima que aparece o
elemento principal de distanciamento de Smith em
relao a Mandeville: Mas em toda a sociedade
melhorada e civilizada este o estado [de estupidez e
ignorncia] em que os trabalhadores pobres, ou seja,
a maioria da populao, cai necessariamente, a menos
que o governo faa alguma coisa para impedi-lo
(Smith, 1989, p. 417, grifo meu). surpreendente:
Smith manifesta aqui uma posio favorvel interveno do Estado em favor da maioria da populao,
posio esta diametralmente oposta de Mandeville.
E o mais interessante que esse elemento est na
contramo dos prprios princpios smithianos da
liberdade natural e da no-interveno do Estado na
economia. possvel que a ltima passagem citada
no conste nas edies de A riqueza das naes utilizadas pelos espadachins do neoliberalismo que querem
fundamentar em Smith o pretendido Estado mnimo
ou do laissez-faire!
Com isso, pode-se passar ao segundo ponto de
comparao entre Smith e Mandeville a doutrina do
papel do Estado ou o princpio da no-interveno.
Seria correto dizer, como querem alguns, que Smith
o formulador da doutrina do laissez-faire? A pergunta
no pode ser respondida simplesmente com um sim ou
um no. necessrio proceder por partes.
Smith notabilizou-se, entre outros motivos, pela
aplicao dos princpios do liberalismo ao campo
econmico, o que o levou a ser reconhecido como o
formulador do liberalismo econmico. Ele afirma, por
exemplo, que existem taxas naturais de salrios, lucro
e renda (Smith, 1987, p. 159); que o ajuste entre oferta
e procura tambm se d naturalmente (idem, ibidem,
315
p. 162, por exemplo); que, para isso e por isso, necessrio que haja completa liberdade (idem, ibidem,
passim). Para ele, as desigualdades existentes resultam,
sim, da natureza das prprias utilizaes do trabalho e
do capital (idem, ibidem, p. 233-262); mas se devem
tambm e principalmente poltica da Europa que em
lado algum deixa perfeita liberdade s coisas (idem,
ibidem, p. 232) e que, no permitindo que vigore essa
liberdade total, d origem a desigualdades muito mais
importantes (idem, ibidem, p. 263-304).
A formulao smithiana do liberalismo econmico se desdobra em trs partes ou princpios. Tem-se,
primeiro, o princpio fundamental do liberalismo
econmico, denominado por Smith sistema da liberdade natural, o que equivale a dizer sistema da livre
concorrncia (Smith, 1989, p. 284).
O segundo princpio decorre do primeiro: se o
indivduo portador de liberdade perfeita natural, ao
Estado incumbe o dever de respeitar essa liberdade, de
no intervir nessa ordem natural da economia (idem,
ibidem, p. 284).
Firmados os princpios da liberdade natural do
homem e da no-interferncia do Estado, terreno
em que se parece com Mandeville, Smith prossegue
definindo o que chama de atribuies ou deveres do
soberano, ponto em que mais uma vez se afasta de
Mandeville, de modo particular no que se refere educao dos trabalhadores. A nfase dada aos princpios
da liberdade natural e da no-interferncia do Estado
pareceria reforada pela afirmao de que ao Estado
restam apenas trs deveres a cumprir, o que poderia
ser entendido como fundando a doutrina neoliberal
do Estado mnimo. No entanto, preciso ter presente
que o autor avalia esses mesmos trs deveres como
sendo deveres de grande importncia, dedicando-lhes,
no Livro V, quase 200 pginas, em que aborda sucessivamente as questes das despesas do Soberano (do
Estado) com a defesa, com a Justia, com os servios
pblicos e as instituies pblicas, inclusive as de
educao, e finalmente com o sustento da dignidade
do soberano (idem, ibidem, p. 284-285).
verdade que o destaque dado por Smith questo do papel do Estado acabaria por diluir-se algumas
316
dcadas mais tarde, especialmente com David Ricardo,

como bem observa Hollander a propsito do que denomina esfera de interveno legtima do governo:
Ricardo prestou muito menos ateno a esta questo do que
Adam Smith e J. B. Say [...]. Ricardo, obviamente, admitia
que era legtimo, em certo sentido, que o governo proporcionasse ao menos alguns servios, mesmo que fossem
improdutivos, porque considerava o gravame fiscal um mal
necessrio, mas nunca proporcionou, acerca do que pensava
exatamente sobre essa questo, indicao alguma comparvel s exposies de Smith sobre defesa, justia e obras
pblicas. (Hollander, 1988, p. 482-485, grifos do original)
Mas, retornando a Smith, o que prope ele sobre

educao? Por qu? Para ele, A educao da gente
comum, numa sociedade comercial, requer talvez mais
a ateno do [poder] pblico do que a educao das
pessoas de posio e fortuna. Estas ltimas, esclarece
Smith, geralmente completam 18 ou 19 anos antes
de entrar para o negcio particular, profisso ou ofcio
atravs do qual pretendem distinguir-se neste mundo.
Diferente, porm, a situao da gente comum, que
tem pouco tempo para dedicar educao. Os seus
pais esclarece Smith mal podem mant-los mesmo durante a infncia. Logo que podem trabalhar, tm
que arranjar qualquer trabalho com o qual garantir sua
subsistncia. O contedo principal da educao da
gente comum deve compreender as partes fundamentais da educao: ler, escrever e contar. Junto com
isso, em vez de ligeiras noes de latim, aos filhos
da gente comum deveriam ser ensinadas tambm as
partes mais fundamentais da geometria e da mecnica
(Smith, 1989, p. 419-421).
Se Mandeville se ocupava do manejo da pobreza, Smith ocupava-se da explicao da riqueza da
riqueza (nacional) nunca vista antes na Inglaterra, e das
novas demandas de instruo que o processo econmico em curso colocava. Por isso, chegou a admitir que
o poder pblico possa facilitar, encorajar, e mesmo
impor a necessidade da aquisio dessas partes mais
essenciais da educao ao conjunto da populao
Marx fez uma observao de grande interesse em

relao a Smith. Disse que este, para evitar a degenerao completa do povo em geral oriunda da diviso
do trabalho, recomenda o ensino popular pelo Estado, embora em doses prudentemente homeopticas
(Marx, 1998, p. 418). Sem dvida, apenas em doses
homeopticas. No entanto, Smith representa uma posio liberal bastante avanada para a poca (incio do
ltimo quartel do sculo XVIII), o que foi evidenciado
por outro fato lembrado pelo mesmo Marx. Relatou
este que G. Garnier, ao traduzir a obra de Smith para
a lngua francesa, nesse ponto discordava do autor
traduzido, por entender que a instruo popular contrariava as leis da diviso do trabalho e que adot-la
equivaleria a proscrever todo o sistema social francs
(Marx, 1998, p. 418).
Diferentemente de Mandevillle, Smith ressaltava o fato de que, na Esccia, a criao de escolas
paroquiais ensinou a ler a quase totalidade da gente
comum, e uma grande percentagem a escrever e contar. E acrescentava que, embora em menor escala,
as escolas de caridade tiveram efeitos do mesmo
gnero tambm na Inglaterra (Smith, 1989, p. 421).
Quanto s mulheres, Smith limitou-se a constatar
que No h instituies pblicas para a educao
das mulheres, sendo-lhes apenas ensinado aquilo
que os seus pais ou tutores julgam necessrio ou til
educao, e nada mais (idem, ibidem, p. 415-416).
Pouco avano, nessa parte (metade da populao!),
em relao posio de Mandeville. Era necessrio
esperar pela Revoluo Francesa e, com ela, por
sucessivas manifestaes, como as de Olympe de
Gouges em 1991 (Gouges, 1993, p. 185-196), de
Mary Wollstonecraft em 1792 (1983) e do Marqus
de Condorcet (1790 a 1793), em favor da igualdade
das mulheres em relao aos homens, inclusive em
assuntos de educao.
Marqus de Condorcet (1747-1794): instruo
comum, universal, pblica, gratuita, obrigatria
Foram consideradas at aqui duas posies do
liberalismo frente educao do povo: a de Bernard
Mandeville, na Inglaterra do primeiro quartel do

sculo XVIII, e a do escocs Adam Smith, no incio
do ltimo quartel do sculo XVIII. A terceira posio liberal, a ser agora analisada, a do Marques de
Condorcet (Jean-Antoine-Nicolas Caritat), conhecido
tambm como o ltimo filsofo das Luzes e o principal
terico da educao republicana.
Este terceiro momento foi muito bem analisado
por Eliane Marta Santos Teixeira Lopes em seu estudo Origens da educao pblica a instruo na
Revoluo burguesa do sculo XVIII (1981). Segundo
a autora: A unanimidade dos trs estados em relao
necessidade de reforma do aparelho escolar e a
ausncia de antagonismos entre seus aspectos mais
essenciais possibilitaram e obrigaram a Revoluo
a ter a publicizao da instruo constantemente na
pauta de suas discusses. No entanto, o consenso
sobre a instruo pblica terminava a, como esclarece
a autora: Sua adjetivao, isto , se obrigatria ou
no, se laica ou no, se universal ou no, se gratuita ou
no, vai depender do jogo de foras polticas, sociais
e econmicas em cada momento da Revoluo e do
grupo que assume o poder (Lopes, 1981, p. 60).
Toma-se como ponto de partida a opinio de
Coutel e Kintzler (1994, p. 6), de que a Condorcet
que se deve a teoria mais completa e mais moderna
da escola republicana. A ideia que se sustenta aqui
que ele se situa, quanto instruo pblica, no
plo oposto posio de Mandeville, com grandes
avanos inclusive em relao a Adam Smith. claro
que, como Mandeville e Smith, tambm Condorcet se
situa dentro do pensamento liberal que instrumentou
terica e ideologicamente as revolues burguesas,
desde a Revoluo Gloriosa de 1688 na Inglaterra
at a Independncia norte-americana em 1776, a
Revoluo Industrial na segunda metade do sculo
XVIII na Inglaterra, a Revoluo Francesa no final
do sculo XVIII e a Revoluo Burguesa em 1848,
tambm na Frana.
Condorcet distinguira-se ainda muito jovem
como matemtico, ingressando aos 26 anos na Academia de Cincias. Quando em 1789 estourou a Revoluo Francesa, ele foi um dos ltimos sobreviventes
317
autnticos do esprito das luzes. Em seu projeto de

Declarao dos Direitos dos Homens, de fevereiro de
1789, ele se assumiu como tal quando disse que a sua
proposta de declarao foi extrada de uma obra mais
longa, em que ele tinha ensaiado traar uma exposio dos direitos dos homens to completa quanto as
minhas luzes mo puderam permitir (Rials, 1988, p.
547). Seu liberalismo atestado logo no incio da sua
proposta de declarao, em que diz que os direitos dos
homens podem reduzir-se segurana da pessoa,
liberdade da pessoa, segurana da propriedade, liberdade da propriedade e igualdade entre os homens
(Rials, 1988, p. 547). Mas h uma diferena essencial
que distingue e at ope o pensamento de Condorcet
ao dos outros dois autores. Tanto o pensamento de
Mandeville como o de Adam Smith esto embasados
radicalmente no princpio burgus da liberdade. O
pensamento de Condorcet se assenta sobre o princpio,
tambm burgus-revolucionrio, da igualdade. Isso
faz muita diferena. A luta pelo direito educao,
assim como pelos demais direitos sociais, andou
sempre fortemente apoiada no princpio da igualdade.
Essa concepo igualitria aparece com clareza, em
toda a radicalidade e extenso possveis dentro do
horizonte do projeto burgus na obra mais conhecida
do autor, intitulada Esboo de um quadro histrico dos
progressos do esprito humano, escrita em 1793, meses
antes de sua priso, e publicada no mesmo ano, meses
depois de sua morte. Nela se l: Nossas esperanas
sobre os destinos futuros da espcie humana podem
se reduzir a estas trs questes: a destruio da desigualdade entre as naes; os progressos da igualdade
em um mesmo povo; enfim, o aperfeioamento real
do homem (Condorcet, 1993, p. 176-177).
Em setembro de 1791, Condorcet foi eleito deputado de Paris Assembleia Legislativa e tornou-se
membro do Comit de Instruo Pblica encarregado
de propor a reforma das instituies escolares. Em
1792, apresentou, em nome do Comit, o plano educacional justamente no momento em que a Frana
declarava guerra ustria, fato que trunca mais uma
vez, nos primeiros anos da Revoluo, a aprovao
de um projeto de reforma do ensino. Mais uma vez,
318
porque coisa semelhante acabara de acontecer com

o Relatrio... de Talleyrand-Perigord (1791), o qual
continha ideias bastante prximas quelas que seriam
defendidas por Condorcet.
Truncado o caminho ao projeto de Talleyrand,
passou logo a destacar-se a participao de Condorcet, recm-eleito. Suas ideias sobre a instruo
pblica podem ser aferidas principalmente em trs
obras suas: Cinq memoires sur linstruction publique
(Cinco memrias sobre a instruo pblica), de 1791
(Condorcet, 1994); Rapport et projet de dcret relatif
lorganization de linstruction publique (Relatrio
e projeto de decreto sobre a organizao da instruo
pblica), de abril de 1792 (Condorcet, 1792) e Esquisse dum tableau historique des progrs de lesprit humain (Esboo de um quadro histrico dos progressos
do esprito humano) (Condorcet, 1993), escrito em
1793 e publicado aps sua morte graas ao empenho
de Mme. de Condorcet. Alm disso, embora tratando
do direito de cidadania e no do direito educao,
no h como no considerar o texto Sur ladmission
des femmes au droit de cit (Sobre a admisso das
mulheres ao direito de cidadania), publicado em 1790.
Como parlamentar, Condorcet esteve ligado
Gironda, que, em 1793, durante o Terror, veria muitos de seus lderes mandados guilhotina. No ltimo
captulo de seu Esboo..., h uma passagem que sintetiza o pensamento do autor sobre a necessidade e a
possibilidade real de instruo da massa inteira do
povo e sobre o poder libertador da instruo:
Mostraremos que, por uma escolha feliz, tanto dos prprios
conhecimentos quanto dos mtodos de ensin-los, pode-se
instruir a massa inteira de um povo com tudo aquilo que
cada homem precisa saber para a economia domstica, para
a administrao de seus negcios, para o livre desenvolvimento de sua indstria e de suas faculdades; para conhecer
seus direitos e exerc-los; para ser instrudo sobre seus
deveres, para poder cumpri-los bem; para julgar suas aes
e aquelas dos outros segundo suas prprias luzes, e no ser
alheio a nenhum dos sentimentos elevados ou delicados que
honram a natureza humana; para no depender cegamente
daqueles a quem obrigado a confiar o cuidado de seus
negcios ou o exerccio de seus direitos, para estar em condies de escolh-los e vigi-los, para no ser mais a vtima
desses erros populares que atormentam a vida com temores
supersticiosos e esperanas quimricas; para defender-se
contra os prejuzos exclusivamente com as foras da razo,
para escapar do prestgio do charlatanismo, que estenderia
armadilhas sua fortuna, sua sade, liberdade de suas
em trs nveis: a instruo comum, a instruo relativa s diferentes profisses e a instruo puramente
cientfica esta voltada para o aperfeioamento da
espcie humana. aqui que fica evidenciado o quanto
a instruo comum proposta por Condorcet vai alm
daquela pensada por Smith. Para o autor, a instruo
comum deve:
opinies e de sua conscincia, sob pretexto de enriquec-lo,

de cur-lo ou de salv-lo. (Condorcet, 1993, p. 184-185)
1 Ensinar a cada um, segundo o nvel de sua capacidade

e a durao do tempo de que dispe, aquilo que bom
Enfim, instruir a massa inteira do povo com tudo

aquilo que cada homem precisa saber. Para o autor,
preocupado com a desigualdade, a instruo bem
dirigida corrige a desigualdade natural das faculdades,
em lugar de fortalec-la (idem, ibidem, p. 186).
Mas talvez o texto mais importante, do ponto de
vista da concepo de instruo pblica, seja o Premier
memoire, de 1791, que no ano seguinte passaria a integrar a obra Cinq mmoires... mencionada antes. J
no primeiro princpio Condorcet se contrape a Mandeville e vai alm de Smith, porquanto v a instruo
pblica como um dever da sociedade (do Estado) em
relao ao povo, aos cidados: A sociedade deve ao
povo uma instruo pblica. E deve-a: 1. Como um
meio de tornar real a igualdade dos direitos. [...] 2.
Para diminuir a desigualdade que nasce da diferena de
sentimentos morais. [...] 3. Para aumentar na sociedade a massa de luzes teis (Condorcet,10 1791, p. 18).
O segundo princpio sustenta que A sociedade
deve igualmente uma instruo pblica para as diversas profisses, de maneira a conseguir mais igualdade
entre aqueles que a elas se dedicam; a torn-los todos
igualmente mais teis; a diminuir o perigo a que
algumas dessas profisses expem e a acelerar o seu
progresso (idem, ibidem, p. 18-20).
O terceiro princpio tem a ver com o prprio progresso humano: A sociedade deve ainda a instruo
pblica como meio de aperfeioar a espcie humana.
Condorcet prope a organizao da instruo pblica
10
exceo das citaes de Esboo... (Condorcet, 1993),
em todas as demais citaes de Condorcet minha a traduo

do francs.
que todos os homens conheam, qualquer que seja a sua

profisso e o seu gosto;
2 Assegurar um meio de conhecer as potencialidades particulares de cada pessoa, a fim de poder tirar da vantagem
geral;
3 Preparar os alunos para os conhecimentos exigidos pela
profisso a que se destinem. (idem, ibidem, p. 20-28)
No quarto ponto, mais que um princpio, tem-se

uma exposio dos motivos para que se estabeleam
mais nveis na instruo comum.
O quinto princpio sustenta que A educao
pblica deve restringir-se instruo (idem, ibidem,
p. 33), o que vale no s para as crianas, mas tambm
para a educao dos adultos:
O que dissemos desta parte da instruo destinada s primeiras sries se estende igualmente quela que deve abraar
o resto da vida. Ela no deve ter por objeto propagar tais
ou quais opinies, enraizar nos espritos princpios teis a
certas opinies, mas instruir os homens a respeito dos fatos
que lhes importa conhecer, colocar sob seus olhos as discusses que interessam aos seus direitos ou sua felicidade, e
oferecer-lhes os recursos necessrios para que eles possam
decidir por si mesmos. (idem, ibidem, p. 42)
Neste ponto o autor passa a se referir explicitamente instruo a ser proporcionada s mulheres.
Como sempre se referira a homens e cidados, a
expectativa era de que o autor viesse agora em defesa
da instruo pblica tambm para as mulheres. No.
Simplesmente defendeu que A instruo deve ser a
mesma para as mulheres e para os homens (idem,
319
ibidem, p. 45). Na sequncia, Condorcet reservou

todo o sexto princpio questo da instruo pblica
para as mulheres. necessrio disse ele que as
mulheres partilhem da instruo dada aos homens
(idem, ibidem, p. 46). Tambm nesse ponto Condorcet
mantm posio diametralmente oposta de Mandeville. Quando este dizia que a Gr-Bretanha tinha
homens instrudos em excesso, estava pensando nos
homens apenas, sem considerar as mulheres. Como
j se disse, Mandeville sustentava que as mulheres
deviam ocupar-se da costura e do governo da casa
(Mandeville, 2001, p. 207).
Para Condorcet, as desigualdades resultam de trs
causas. Primeiro, da desigualdade de riqueza; segundo,
da desigualdade de estado, ou seja, da desigualdade
entre aquele que pode transmitir famlia os meios
de subsistncia e aquele para quem esses meios dependem da durao de sua vida, ou antes, daquela
parte de sua vida em que ele capaz de trabalhar;
terceiro, da desigualdade de instruo (Condorcet,
1993, p. 182). A conquista da igualdade, portanto,
passa necessariamente pela igualdade de instruo.
Em Condorcet, o princpio da igualdade aplica-se
a todo o povo, includas explicitamente tambm as
mulheres. O autor no deixa dvida nesse ponto ao
dizer que entre os progressos do esprito humano mais
importantes para a felicidade geral, devemos incluir a
destruio total dos preconceitos que estabeleceram
entre os dois sexos uma desigualdade funesta quele
mesmo que ela favorece.11 E acrescenta que em vo
se buscariam motivos para justificar essa desigualdade
nas diferenas da organizao fsica dos sexos, na
forma da inteligncia ou na sensibilidade moral. Essa
desigualdade disse ele s teve por origem o abuso
da fora, e foi em vo que depois se tentou desculp-la
por sofismas (Condorcet, 1993, p. 195).
A impresso que se tem com a leitura da citao
do Esquisse que Condorcet j trabalhava de algu-
ma forma com o conceito de gnero, embora no,

obviamente, com o termo gnero. Pelo menos com o
conceito de gnero mais comum nas cincias sociais,
como representando o aspecto social das relaes
entre os sexos, por oposio ao conceito biolgico de
sexo (Walby, 1996, p. 332-335). Com efeito, logo no
primeiro pargrafo do Rapport et Project, fica estabelecido que o que se prope uma instruo nacional,
universal, pblica, que se constitui num dever do
Estado, assentada sobre o princpio da igualdade e voltada para o estabelecimento de uma igualdade de fato
entre os cidados, oferecida a todos os indivduos da
espcie humana, o que deve ser entendido como uma
educao livre de qualquer tipo de discriminao de
religio, de sexo, de cor ou outra (Condorcet, 1792,
p. 2). Isso j havia sido sustentado anteriormente no
documento Sobre a admisso das mulheres ao direito
de cidadania:
Oferecer a todos os indivduos da espcie humana os meios
de prover as suas necessidades, de assegurar seu bem-estar,
de conhecer e exercer seus direitos, de entender e cumprir
seus deveres; assegurar a cada um deles a facilidade de
aperfeioar sua habilidade, de habilitar-se para as funes
sociais para as quais venha a ser chamado, de desenvolver
toda a extenso dos talentos que recebeu da natureza, e por
esse meio estabelecer entre os cidados uma igualdade de
fato e tornar real a igualdade poltica reconhecida pela lei.
Tal deve ser o primeiro objetivo da instruo nacional; e,
sob este ponto de vista, ela para o poder pblico um dever
de justia. (Condorcet, 1790, p. 2)
Na sequncia do que foi dito, o plano distingue

cinco nveis de instruo: escolas primrias, escolas
secundrias, institutos, liceus e sociedade nacional das
cincias e artes; nos quatro primeiros nveis o ensino
dever ser totalmente gratuito. Vale esclarecer que o
que o plano prev como ensino a ser ministrado nas
escolas primrias de carter universal:
11
minha a traduo desta citao. Entendo que o termo
prjugs (Condorcet, 1970, p. 211) deva ser traduzido por
Nas escolas primrias ensina-se aquilo que necessrio a
preconceitos e no por prejuzos, como foi na verso em
cada indivduo para se conduzir a si mesmo e usufruir da
portugus de 1993, p. 195.
plenitude de seus direitos. Essa instruo ser suficiente
320
at para aqueles que aproveitaro das lies destinadas aos

homens para habilit-los s funes pblicas mais simples,
s quais bom que todo cidado possa ser chamado, como
aquela de jurado, de oficial municipal. Todo conjunto de
casas que rena quatrocentos habitantes ter uma escola e
um mestre. [...] Estes diversos ensinamentos sero distribudos em quatro anos, sendo que cada um deve ocupar por
um ano as crianas de um mesmo nvel. (idem, ibidem, p. 3)
Possivelmente como resultado de negociao

dentro do j referido Comit de Instruo Pblica,
o plano admite a iniciativa privada, podendo cada
cidado criar livremente estabelecimentos de instruo. Por ltimo, o plano diz que, numa constituio
fundada sobre a igualdade, no se deve temer que uma
sociedade de homens esclarecidos venha a assumir
facilmente esse esprito de corporao to perigoso,
mas to natural num tempo em que tudo era privilgio
Na Frana, as ideias de Condorcet teriam que
esperar quase um sculo, at Jules Ferry, para serem
aceitas e transformadas em normas legais, justamente
na dcada de 1870, quando, no Brasil, um pas sem
escolas, acender-se-ia o debate sobre a questo do
voto dos analfabetos.
O que tudo isto tem a ver com o Brasil?
Tudo isto para dizer que no h um nico liberalismo, por mais que todos se paream. E tambm
para dizer que no h uma nica forma de relao
entre liberalismo e educao. Neste trabalho foram
examinados trs autores que expressam trs verses
tpicas do liberalismo europeu do sculo XVIII: o
liberalismo de Mandeville, que teme a instruo do
povo; o liberalismo de Smith, o qual, mesmo que
em doses prudentemente homeopticas, requer uma
instruo mnima (ler, escrever e contar) para todos
os trabalhadores; por fim, o liberalismo de Condorcet,
que defende uma educao comum, universal, pblica,
gratuita e obrigatria. Fundamentado no princpio
da igualdade de todos os seres humanos, Condorcet
contrape-se a Mandeville e avana para alm de
Smith, estes ltimos fundamentando suas posies

apenas no princpio da liberdade.
Escolhi para anlise casos tpicos do liberalismo
do sculo XVIII. Seguiram-se vrias outras verses,
destacando-se, no sculo XX, o liberalismo keynesiano (do Estado do bem-estar) e o neoliberalismo (do
Estado mnimo). Ocupei-me desses trs tipos de liberalismo por entender que o confronto estabelecido entre
eles pode constituir-se numa referncia importante
para o entendimento do tipo de liberalismo que vingou
no Brasil Imprio, particularmente no momento da
reforma eleitoral para introduo da eleio direta,
reforma esta que acabou resultando na excluso dos
analfabetos do direito de voto (Lei Saraiva, de 1881).
Mas referncia tambm para entender o que se passa
hoje no pas.
Retornando questo levantada no incio, penso
que agora se pode convert-la numa afirmao muito
simples: Um pas agrrio, latifundirio, que, at quase
o final do Imprio, teimosamente ainda se mantinha
escravocrata, dificilmente poderia ter ido alm de
Mandeville em assunto de educao. compreensvel, portanto, que o liberalismo que alimentou o
movimento da Independncia (1822) e da Constituinte
(1823), qualquer que fosse a sua fonte, acabasse sendo
traduzido para a realidade brasileira de ento. E
isso no s em termos materiais, de realizaes (no
domnio da educao, por exemplo), mas tambm em
termos das prprias ideias e princpios liberais. Tal
traduo do liberalismo para as condies do Brasil
foi muito bem expressa por Lcia Maria Paschoal
Guimares, quando diz que, na Amrica Portuguesa,
uma vez conquistada a independncia, os homens que
chegaram ao poder representavam os interesses de um
grupo social ligado propriedade da terra, economia
agroexportadora, dependente do trabalho escravo.
E conclui: O discurso liberal no Brasil, portanto,
constituiu-se a partir dessa especificidade. Esclarece
dizendo que, no caso brasileiro, a doutrina liberal foi,
a um s tempo, revolucionria, no que dizia respeito
emancipao poltica, e conservadora, quando o
assunto era a manuteno da ordem interna vigente
(Guimares, 2001, p. 104). Entenda-se: a manuteno
321
da economia e da sociedade brasileiras, fundadas em

relaes escravistas.
ilustrativo, nesse sentido, o comentrio de
Dermeval Saviani a propsito do texto que ficou
conhecido como Memria de Martim Francisco, em
grande parte cpia dos crits sur linstruction publique
de Condorcet. O referido texto fora preparado para a
reforma dos estudos na Capitania de So Paulo em
1816 e posteriormente reapresentado na Assembleia
Constituinte em 1823. Na traduo, a proposta
de Condorcet foi duplamente apequenada: no plano
das ideias e princpios, por ser esbulhada justamente
naquilo que constitua seu elemento fundamental o
princpio da igualdade; no plano poltico-prtico, por
serem reduzidos para apenas trs os quatro anos de
instruo previstos para o primeiro grau de ensino.
Diz Saviani:
comparo dois discursos em favor de duas causas

relacionadas ao direito de cidadania: na Frana, em
1790, a argumentao de Condorcet em defesa do
direito de cidadania (direito de voto) das mulheres;
no Brasil, quase um sculo mais tarde, em 1879, a
argumentao de Jos Bonifcio, o Moo, em defesa
do voto dos analfabetos. No Brasil imperial, sequer
se falava ainda em voto das mulheres! E muito pouco
em instruo das mulheres!
Na Frana, em 1790, depois de responder queles que objetavam que as mulheres no so jamais
conduzidas por aquilo que se chama de razo e que
obedecem antes ao seu sentimento do que sua conscincia, Condorcet ironizava:
Se se admitem contra as mulheres razes semelhantes,
seria necessrio tambm privar do direito de cidadania
aquela parte do povo que, entregue a trabalhos sem folga,
De fato, em Cinq mmoires sur linstruction publique,
no pode nem adquirir luzes nem exercer a razo, e muito
podemos encontrar as ideias bsicas contidas na Memria
breve, passo a passo, no se permitiria serem cidados a
de Martin Francisco. Mas o texto de Condorcet foi altera-
no ser aos homens que tenham feito um curso de direito
do, de modo que se ajustasse a um perfil ideolgico algo
pblico (1790, p. 7).
distinto, esposado pelo autor brasileiro, conforme esclarece

Querino Ribeiro: se Condorcet inicia seu ensaio se referindo
sociedade e aos cidados, Martim Francisco falava em
soberanos e vassalos, e a palavra igualdade, que aparece
freqentemente no texto de Condorcet, est inteiramente
ausente na Memria de Martim Francisco (Ribeiro, 1945,
p. 89). Observe-se tambm que, enquanto no plano de
Ironia semelhante encontrada, quase um sculo

mais tarde, na argumentao de Jos Bonifcio, o
Moo, em defesa do voto dos analfabetos. Ele argumenta que, se para votar no basta querer e discernir;
se preciso condio especial de capacidade, esta
lgica levaria a uma situao absurda assim descrita:
Condorcet a instruo de primeiro grau teria a durao de

quatro anos, Martim Francisco justifica a fixao em trs
Exclus os analfabetos, porque no sabem ler e escrever;
anos [...]. (Saviani, 2007, p. 120)
exclus os que no sabem ler e escrever, porque no sabem

calcular; exclus os que no sabem calcular, porque no so
Mesmo assim depurada, nem o elevado prestgio de Martim Francisco, enquanto membro da santssima trindade formada pelos trs irmos Andradas
(idem, ibidem, p. 120, nota 5), conseguiu impedir que
sua proposta fosse votada ao esquecimento. Com mais
razo, decorrido mais de meio sculo, o regime monrquico negaria decididamente ouvidos s ideias do
filho de Martim Francisco, Jos Bonifcio, o Moo,
cuja posio no campo da educao se situava bem
mais prxima da de Condorcet. A ttulo de ilustrao,
322
doutores; exclus os que so doutores, porque h quem saiba

mais do que eles (riso) (Brasil, Cmara, Anais, sesso de 28
maio 1879, p. 432-433).
O discurso da maioria liberal da Cmara dos

Deputados contra o voto dos analfabetos poderia
parecer-se com as ideias de Adam Smith e at de John
Stuart Mill. A realidade, porm (a generalizada falta
de escolas para o povo), associava-o muito mais a
Mandeville. As palavras de Jos Bonifcio, o Moo,
ajudam a entender o que se acaba de dizer. Referindose particularmente autoridade de Stuart Mill (18061873), tantas vezes invocado na Cmara nos debates
em favor da excluso dos analfabetos, diz:
A opinio dos escritores citados nesta casa para sustentar a
famosa excluso [dos analfabetos do direito de voto] no tem
o valor que se lhe empresta; porque parte do ensino obrigatrio e gratuito assenta todo seu raciocnio na generalidade ou
facilidade da instruo primria. No Brasil no raciocinariam
do mesmo modo. Uma das provncias do Imprio em que
a instruo est mais generalizada o Rio de Janeiro. Pois
bem, leia-se o relatrio do ilustre Sr. Visconde de Prados e
ver-se- qual a distribuio das escolas e quais as facilidades
que l mesmo se encontram para aprender a ler e escrever.
H permetro de tal extenso, em que os moradores das
extremidades precisariam do dia inteiro para ir s escolas e
voltar das apetecidas lies (Brasil. Cmara, Anais).
claro que, a esta altura, preciso estar preparado

para responder a uma objeo: o que tudo isso tem a
ver com o Brasil de hoje? O Brasil foi historicamente
e continua sendo o verdadeiro reino da vagareza em
assuntos de escolarizao e alfabetizao do povo.
Fechou o sculo XX com 17,6 milhes de analfabetos
entre as pessoas de 10 anos ou mais, o que representa
mais de duas vezes o nmero de analfabetos contados
no Brasil nos censos de 1872 e 1890.
Independentemente de leis e discursos, o Brasil
continua figurando entre os pases de maior desigualdade social. Para Jos Murilo de Carvalho (2004, p.
207), as maiores dificuldades, hoje, na rea social tm
a ver com a persistncia das grandes desigualdades
sociais que caracterizaram o pas desde a independncia, para no mencionar o perodo colonial. E ilustra:
Segundo relatrio do Banco Mundial, era o pas mais
desigual do mundo em 1989. As obras organizadas
por Celi Scalon, Imagens da desigualdade (2004),
e por Jess Souza, A invisibilidade da desigualdade
brasileira (2006) revelam, de vrios ngulos, o quanto
o Brasil est arredado do princpio da igualdade, seno
no discurso, pelo menos nas prticas e nas condies
sociais da populao brasileira. Segundo Scalon (2004,
p. 109), a anlise das questes sociais no Brasil deve

levar em conta que este pas tem na desigualdade a sua
principal caracterstica. Souza (2006, p. 19), por sua
vez, observa que seu interesse nuclear na organizao
do livro foi mapear o tema da desigualdade e da sua
legitimao e naturalizao no Brasil contemporneo
em todas as suas manifestaes principais.
Em tais condies de desigualdade, no de se
estranhar que, justamente no momento em que encerro
este texto, tenha que me defrontar com um discurso indignado contra a introduo da sociologia e filosofia no
ensino mdio, disciplinas que, segundo o autor, acabam
de ser impostas. Em sua opinio, isso levar os alunos
a ter que aprender os ensinamentos de Marx, Engels,
Rousseau, Durkheim e, talvez, de Scrates e Hegel, em
vez de aprender coisas teis e evoluir na vida, seguindo
os ensinamentos de Smith, Bentham e J. S. Mill (Ioschpe,
2008, p. 18). Faltou mencionar Mandeville: no ensinar
aos trabalhadores mais do que o estritamente necessrio
(til) para o exerccio da profisso!
Em suma, no caso do Ensino Mdio, hoje condio cada vez mais indispensvel para acesso a qualquer ocupao, o ensino e a aprendizagem deveriam,
na perspectiva mandevilliana, circunscrever-se s
coisas teis demandadas pelo mercado. Est a A
fbula das abelhas em verso 2008! No entanto, como
pegaria mal fazer referncia a Mandeville, invoca-se
a autoridade dos clssicos Adam Smith e Stuart Mill.
Para o ultraliberalismo de todos os tempos, inclusive para aquele que leva o nome de neoliberalismo,
o liberal Condorcet e seu princpio da igualdade continuam cheirando a socialismo.
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passando de Ferrari para Ferraro. E-mail: aferraro@unilasalle.edu.br
ALCEU RAVANELLO FERRARO, doutor em cincias
Recebido em agosto de 2008
sociais pela Pontifcia Universidade Gregoriana, professor e coor-
Aprovado em abril de 2009
325
Resumos /Abstracts/Resumens
Palabras-claves: trabajo docente;

sindicalismo docente; profesionalidad
docente; trabajadores de la educacin;
CTERA.
Maria da Graa Jacintho Setton
A socializao como fato social total:
notas introdutrias sobre a teoria do
habitus
O objetivo deste artigo refletir sobre
o processo de socializao segundo
a perspectiva da sociologia da educao. Mais precisamente, pensar a
teoria da socializao a partir de um
ponto de vista relacional, articulando
as principais agncias educativas da
atualidade. Para melhor compreender
o fenmeno da socializao contempornea, prope-se pensar essa prtica
como um fato social total, isto , uma
prtica social vivida por uma dinmica
processual a partir da troca de bens e
mensagens simblicos entre agncias
e agentes socializadores, que envolve
simultaneamente todos os indivduos
com a tarefa de manter o contrato e
o funcionamento da realidade social.
Para desenvolver esse argumento, darse- nfase a duas teorias da ao que
discutem o processo de socializao: a
primeira se refere teoria do habitus,
de Pierre Bourdieu; a segunda, quela
desenvolvida por Bernard Lahire que,
em uma interpretao particular e crtica a Bourdieu, prope uma leitura contempornea da socializao, cunhando
a expresso homem plural.
Palavras-chave: fato social total; habitus; homem pural.
Socialization as a total social fact:
introductory notes on the theory of
habitus
The objective of this article is to reflect
upon the process of socialization from
the perspective of the sociology of
education. More precisely, to discuss
the theory of socialization starting
from the relational point of view
and articulating the chief current
394
educational agencies. In order to

understand better the phenomenon of
contemporary socialization, we propose
to consider this practice as a total
social fact, that is, a social practice
lived by a procedural dynamic based
on an exchange of goods and symbolic
messages between socializing agencies
and agents which simultaneously
involve all individuals in the task
of maintaining the contract and the
functioning of social reality. In order to
develop this argument, we emphasize
two theories of action which discuss the
process of socialization: the first refers
to Pierre Bourdieus theory of habitus
and the second to that developed by
Bernard Lahire who, in a critical
interpretation of Bourdieu, proposes a
contemporary reading of socialization,
coining the expression plural man.
Key words: total social fact; habitus;
plural man.
A socializacin como hecho social
total: notas introductorias sobre la
teora del habitus
El objetivo de este artculo es
reflexionar sobre el proceso de
socializacin segn la perspectiva de
la sociologa de la educacin. Pero
precisamente, pensar la teora de la
socializacin a partir de un punto
de vista relacional, articulando las
principales agencias de educacin de
la actualidad. Para mejor comprender
el fenmeno de la socializacin
contempornea, se propone pensar
esa prctica como un hecho social
total, esto es, una prctica social
vivida por una dinmica procesal
a partir del cambio de bienes y
mensajes simblicos entre agencias
y agentes socializadores, que abarca
simultneamente todos los individuos
con la tarea de mantener el contrato
y el funcionamiento de la realidad
social. Para el desarrollo de este
argumento, se le dar nfasis a dos
teoras de la accin que discuten el
proceso de socializacin: la primera
se refiere a la teora do habitus, de

Pierre Bourdieu; la segunda, aquella
dessarrollada por Bernard Lahire
que, en una interpretacin particular
y crtica a Bourdieu, propone
una lectura contempornea de la
socializacin, acuando la expresin
hombre plural.
Palabras claves: hecho social total;
habitus; hombre plural.
Liberalismos e educao. Ou por
que o Brasil no podia ir alm de
Mandeville
Este trabalho examina trs autores
que expressam verses tpicas do liberalismo europeu do sculo XVIII: o
liberalismo de Mandeville, que teme
a instruo do povo; o liberalismo de
Smith, o qual requer uma instruo
mnima (ler, escrever e contar) para
todos os trabalhadores; e o liberalismo de Condorcet, que defende uma
educao comum, universal, pblica,
gratuita e obrigatria. Fundamentado
no princpio da igualdade de todos os
seres humanos, Condorcet contrapese a Mandeville e avana para alm de
Smith, que fundamentam suas posies
apenas no princpio da liberdade. A
opo apoiou-se no pressuposto de
que o confronto estabelecido entre eles
poderia constituir-se em referncia para
o entendimento do tipo de liberalismo
que vingou no Brasil Imprio, em especial no momento da reforma eleitoral
de 1881, a qual, ao introduzir a eleio
direta, determinou a excluso dos analfabetos do direito de voto, mas referncia tambm para o entendimento do
que se passa hoje no Pas.
Palavras-chave: liberalismo; Brasil;
alfabetizao; escolarizao.
Liberalisms and education, or
why Brazil could not go beyond
Mandeville
This paper discusses three authors
who express three typical versions
Resumos/Abstracts/Resumens
of 18th century European liberalism:

Mandevilles liberalism, which fears
the peoples instruction; Smiths
liberalism, which requires a minimal
instruction (reading, writing and
counting) for all workers; and
Condorcets liberalism, which
advocates a common, universal, public,
free and mandatory education. Based
on the principle of the equality of all
human beings, Condorcet opposes
Mandeville and goes beyond Smith, as
the latter base their positions only on
the principle of freedom. The choice
starts from the assumption that the
confrontation that was established
between them might be a benchmark
to understand the kind of liberalism
that prevailed in the Brazilian
Empire, particularly at the time of the
electoral reform (the so-called Saraiva
Act of 1881) that introduced direct
elections and eventually excluded the
illiterate from the right to vote. But
they could also serve as a benchmark
to understand what occurs in Brazil
today.
Key words: liberalism; Brazil; literacy;
schooling.
Liberalismos y educacin, o por
qu Brasil no poda ir ms all de
Mandeville
Este trabajo examina a tres autores
que expresan versiones tpicas del
liberalismo europeo del siglo XVIII:
el liberalismo de Mandeville, que
teme a la instruccin del pueblo;
el liberalismo de Smith, el cual
requiere una instruccin mnima
(leer, escribir y contar) para todos
los trabajadores; y el liberalismo
de Condorcet, que defiende una
educacin comn, universal, pblica,
gratuita y obligatoria. Fundamentado
en el principio de la igualdad de
todos los seres humanos, Condorcet
se contrapone a Mandeville y
avanza para ms all de Smith, que
fundamentan sus posiciones apenas
en el principio de la libertad. La
opcin se apoy en la suposicin de
que el confronto establecido entre
ellos podra constituirse en referencia
para el entendimiento del tipo de
liberalismo que prosper en Brasil
Imperio, en especial en el momento
de la reforma electoral de 1881,
la cual, al introducir la eleccin
directa, determin la exclusin de
los analfabetos del derecho de voto,
mas es referencia tambin para el
entendimiento de lo que pasa hoy en
el Pas.
Palabras claves: liberalismo; Brasil;
alfabetizacin; escolarizacin.
Lidia Mercedes Rodriguez
Educao de jovens e adultos na
Amrica Latina: polticas de melhoria
ou de transformao; reflexes com
vistas VI Confintea
Ainda no se consolidou uma proposta
alternativa para incorporar as grandes
massas aos processos educativos. No
obstante, os processos de abertura poltica que se verificam na Amrica Latina nos ltimos anos abrem espao para
a formulao de novos paradigmas. A
disjuntiva ceder s propostas liberalizantes da globalizao, consolidando a
educao como mercadoria, ou retomar
o conceito freireano de educao, com
vista a contribuir para a construo da
cidadania e da participao. O desafio
para a Confintea VI construir snteses capazes de levar a consensos sobre contedos e mtodos de educao
de jovens e adultos, alm de atender s
urgncias, encarando a educao no
como custo ou investimento, mas como
direito ou servio, e promover a construo de espaos pblicos nos quais se
edifique a totalidade social com a especificidade de cada grupo, no contexto
do multiculturalismo.
Palavras-chave: educao de jovens e
adultos; novos paradigmas; multiculturalismo.
Adult and youth education in Latin

America: policies of improvement
or transformation; reflections with a
view to Confintea VI
Until now no alternative proposal
for incorporating the masses into
educational processes has been
consolidated. However, the processes
of political democratization which
have been seen in Latin America in
recent years have opened space for
the elaboration of new paradigms.
The disjunctive is either to give in to
liberalizing proposals of globalization,
consolidating education as a
commodity, or to return to the Freirian
concept of education with a view to
contributing to the construction of
citizenship and participation. The
challenge for CONFINTEA VI is
to construct syntheses capable of
achieving consensus on contents
and methods for adult and youth
education in addition to attending to
the urgencies, understanding education
not as a cost or investment but as
a right or service, and to promote
the construction of public spaces in
which the social totality is built on the
specificity of each group in the context
of multiculturalism.
Key words: adult and youth education;
new paradigms; multiculturalism.
Educacin de adultos en Amrica
Latina: polticas de mejora o de
transformacin; reflexiones en vistas
a la Confintea VI
Todava no se ha consolidado una
propuesta alternativa para incorporar
a las grandes masas en los procesos
educativos. Sin embargo, los procesos
de apertura poltica que se estn
desarrollando en Amrica Latina en
los ltimos aos abren espacio para
la formulacin de nuevos paradigmas.
La disyuntiva es ceder a las propuestas
liberalizantes de la globalizacin,
consolidando la educacin como
mercanca, o retomar el concepto
395

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Alceu Ravanello Ferraro

Liberalismos e educao. Ou por que o Brasil

O objetivo deste trabalho enfrentar a questo

Trabalho desenvolvido dentro de projeto de pesquisa

apoiado pelo CNPq.

observa: Com a condio de se precisar que se trata em grande

expanso. O Iluminismo, por sua vez, o pensamento

do estado da escolarizao no Primeiro Reinado, na

Nas citaes de Primitivo Moacyr a ortografia foi

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 41 maio/ago. 2009

no era tanto o de excluir os analfabetos do direito

Essa questo foi por mim abordada em livro ainda

Alceu Ravanello Ferraro

zao: Bernard Mandeville, Adam Smith e o Marqus

minha a traduo de todas as citaes de Mandeville.

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 41 maio/ago. 2009

Para o autor, quando um povo aspira grandeza,

de Locke pedaggico. Seu texto Some Thoughts

A referida traduo foi publicada em partes na revista

Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 41 maio/ago. 2009

Alceu Ravanello Ferraro

considerava indevida, por contrariar, em sua opinio,

aqueles cujos negcios requerem tais conhecimentos.

Para Mandeville, o mercado que deve regular a

mesmo nas circunstncias mais humildes, indispensvel

Eu consideraria a questo de saber ler e escrever como faze-

tambm totalmente ignorantes. O saber amplia e multiplica

mos com a msica e a dana: no imporia sociedade o seu

os nossos desejos, e quanto menos coisas um homem am-

conhecimento, nem o dificultaria; sempre que fosse possvel

bicione, tanto mais facilmente se lhe podero satisfazer as

obter alguma vantagem disto, haveria nmero suficiente de

mestres para ensinar; no entanto, no se deve ensinar nada

Portanto, o bem-estar e a felicidade de todo Estado ou Reino

de graa, a no ser na Igreja. (idem, ibidem, p. 197)

exigem que os conhecimentos da classe pobre trabalhadora

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trabalho duro e sujo que necessrio fazer, e h que

minha a traduo do ingls.

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plesmente, as quais, segundo ele, deviam restringir-se

Alceu Ravanello Ferraro

seu sculo ilustrada por um dos seus modelos de

Na edio portuguesa, os tradutores observam que a

expresso diviso do trabalho no era de uso corrente e que

minha a traduo do francs.

dois textos sugere essa interpretao.

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para compreender a mudana de postura, de um para

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At aqui, a diferena de Smith em relao a Mandeville pode resumir-se no seguinte: na sensibilidade

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dcadas mais tarde, especialmente com David Ricardo,

Mas, retornando a Smith, o que prope ele sobre

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Marx fez uma observao de grande interesse em

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Mandeville, na Inglaterra do primeiro quartel do

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autnticos do esprito das luzes. Em seu projeto de

porque coisa semelhante acabara de acontecer com

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opinies e de sua conscincia, sob pretexto de enriquec-lo,