Edison Prado de Andrade Rev

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
DISON PRADO DE ANDRADE
A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da

Criana e do Adolescente: relevncia, limites e
possibilidades na ampliao do Direito Educao
So Paulo
2014
DISON PRADO DE ANDRADE
A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da Criana e

do Adolescente: relevncia, limites e possibilidades na ampliao do
Direito Educao
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao
rea de concentrao: Estado, Sociedade e
Educao
Orientador: Prof. Dr. Roberto da Silva
So Paulo
Maio de 2014
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
379.61(81) Andrade, dison Prado de
A553e
A educao familiar desescolarizada como um direito da criana e do

adolescente : relevncia, limites e possibilidades na ampliao do
direito educao / dison Prado de Andrade ; orientao Roberto da
Silva. So Paulo: s.n., 2014.
552 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao : Estado,

Sociedade e Educao) -- Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo)
.
1. Direito Educao 2. Direitos da criana e do adolescente 3. Movimentos sociais 4. Famlia 5.
Homeschooling. 6. Estado. I. Silva, Roberto da, orient.
FOLHA DE APROVAO
dison Prado de Andrade
A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da Criana e do

Adolescente: relevncia, limites e possibilidades na ampliao do Direito
Educao
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Aprovado em:
Banca examinadora:
Prof. Dr. _____________________________________________________
Instituio: ____________ Assinatura:_____________________________
Prof. Dr. _____________________________________________________
Instituio: ____________Assinatura:______________________________
Prof. Dr._____________________________________________________
Instituio: ____________Assinatura:______________________________
Prof. Dr._____________________________________________________
Instituio: ___________ Assinatura:______________________________
Prof. Dr. ____________________________________________________
Instituio:____________Assinatura:______________________________
Dedicatria
Ao Criador.
Que me preservou a vida.
Agradecimentos
A Cludia, minha esposa querida, educadora fsica exemplar, que tem estado
comigo por metade da minha vida, no me negando seu amor e perdo.
A Julia e Carolina, frutos precioso de nossa comunho, cujas vidas fazem acreditar
que educar possvel.
A Lucas, filho novo, que tem me mostrado que conquistar tambm um mrito.
Ao meu pai, maestro, professor, advogado Hermes de Andrade, um homem que
aprendi a admirar e respeitar por sua perseverana e desprendimento das coisas.
Aos meus irmos Hermes Junior, Eliete e Eliane.
A minha me, Elisabete Iara Prado de Andrade, em sua memria querida.
Ao professor Roberto da Silva, com quem caminhei por dez anos, por seu apoio.
Ao professor Rogrio Mugnani, pela ajuda inestimvel para o desenvolvimento da
pesquisa. Ao professor Joo Clemente e professora Eunice Prudente, por suas
sugestes.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
especialmente os que trabalham na Secretaria da Ps-Graduao da Faculdade de
Educao, sempre solcitos.
Ao Carlos Cardoso, amigo de verdade, por ser o homem que , cuja sabedoria me
apresentou o problema. A Acir, alegre e fiel.
Ao Ricardo Iene, Lilian, Lorena e Guilherme, pelo protagonismo. A todas as
famlias, pais e filhos, praticantes da Educao Familiar Desescolarizada, pela
coragem de amar, acreditar e mudar.
A Lincoln Portela, por sua ponderao, e por me mostrar que possvel ser um
parlamentar sem pensar em levar vantagem pessoal.
Aos pastores Ricardo Agreste, Marcio de Souza Caria, Marco Antnio Baungratz e
Marcos Bomfim, pela contribuio pontual, precisa e amiga.
Aos professor Ruy Carlos de Camargo Vieira, cuja idade acumula sabedoria que
no conheci ainda em mais ningum. A todos aqueles que foram meus professores,
no Seminrio Teolgico, na Faculdade de Direito, no Mestrado, no Doutorado.
Aos amigos e colegas da Prefeitura Municipal de Jundia, da FUNDAP, da
Universidade Mogi das Cruzes, da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e
da Secretaria Nacional de Assistncia Social.
A todos os meus amigos e amigas, irmos e irms que foram sendo reunidos ao
longo da vida, sem os quais no teria chegado onde estou, pelo bem ou pelo mal.
No sejais meninos no entendimento, mas sede meninos na malcia, e adultos no

entendimento.
Paulo de Tarso.
RESUMO
ANDRADE, dison Prado de. A Educao Familiar Desescolarizada como um
Direito da Criana e do Adolescente: relevncia, limites e possibilidades na ampliao
do Direito Educao. 2014, 552. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo: So Paulo, 2014.
A presente tese tem como finalidade compreender a natureza, os fundamentos e as

condies histricas segundo as quais, no Brasil e no mundo, vem se desenvolvendo um
movimento social integrado por pais e diversos outros agentes pblicos e privados pelo
qual procuram garantir e realizar a educao de crianas e adolescentes de modo
desescolarizado, por meio de modos e tcnicas que no se identificam com o modo
escolarizado de educar, mas sim com um modo integrado de educao afinado com as
possibilidades atuais do processo de ensino-aprendizagem e o atendimento das
necessidades globais das crianas e adolescentes, visando o pleno desenvolvimento de
suas personalidades e potencialidades segundo um sentido de formao da pessoa
humana dentro de parmetros valorizados por crenas do tipo no materialista. Alm
disso, oferece uma reflexo sobre os marcos constitucionais e legais que atualmente
orientam a doutrina e a jurisprudncia brasileiras quanto ao direito educao de
crianas e adolescentes, demonstrando que, com fundamento nos direitos humanos
fundamentais que foram sendo assegurados desde os primrdios das revolues liberais
nas constituies do mesmo jaez, bem como nas declaraes internacionais de direitos
humanos aplicveis esfera da garantia dos direitos da criana e do adolescente, a
Educao Familiar Desescolarizada mostra-se constitucional e desejvel, no havendo
motivo fundado para que o Estado brasileiro a proba. Finalmente, oferece diretrizes
gerais tanto no sentido da legalizao e regulamentao da Educao Familiar
Desescolarizada no Brasil quanto no sentido de uma abordagem educacional integrada
que leve em conta as dimenses fsica, intelectual, moral social e espiritual da pessoa
ainda em desenvolvimento, de modo coerente com os motivos que fundamentam a
opo dos pais pelo modelo desescolarizado de educar.
Palavras-chave: Direito Educao. Direito da Criana e do Adolescente.

Homeschooling. Famlia. Estado. Movimento Social.
ABSTRACT
ANDRADE, dison Prado de. A Educao Familiar Desescolarizada como um
Direito da Criana e do Adolescente: relevncia, limites e possibilidades na ampliao
do Direito Educao. 2014, 552. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo: So Paulo, 2014.
This thesis aims to understand the nature, the foundations and historical conditions
under which, in Brazil and in the world, is developing an social movement integrated by
parents and various other public and private actors which seek to ensure the education
and conduct
children and adolescents deschooling mode through methods and
techniques that do not identify with the educated way to educate, but more in tune with
an integrated mode of education with the current possibilities of the teaching-learning
process and the care of global needs children and adolescents, aiming to fully develop
their personalities and capabilities according to a direction of formation of the human
person within the parameters valued by beliefs not materialistic. Moreover, it offers a
reflection on the constitutional and legal framework currently guiding doctrine and
jurisprudence Brazilian for the right to education of children and adolescents, showing
that, on the basis in fundamental human rights that have been secured since the
beginning of the liberal revolutions in the constitutions of the same ilk as well as
international declarations of human rights applicable to the sphere of ensuring the rights
of children and adolescents, the Family Education Desescolarizada shows up
constitutional and desirable, there are no reasonable grounds for the state to prohibit the
Brazilian. Finally, offers general guidelines both in the sense of legalization and
regulation of Family Education Deschooling in Brazil and in the sense of an integrated
educational approach that takes into account the physical, intellectual, social, moral and
spiritual dimensions of the person still in development, consistent with the reasons for
the choice of parents to educate the unschooling model.
Keywords: Right of Education. Right of children and adolescent. Homeschooling.

Social Movement. Family. State.
TABELAS DA PARTE I
Tabela 01 Matrizes interpretativas dos Movimentos Sociais

Tabela 02 Regulamentao Educao Familiar Desescolarizada na Europa
Tabela 03 Razes pela opo homeschooling
Tabela 04 Profisso de F das crianas
10
SIGLAS
ACE Accelerated Christian Education
ACT American College Testing
ADI Ao Direta de Constitucionalidade
ADPF Ao de Descumprimento de Preceito Fundamental
ABE Associao Brasileira de Educao
ANED Associao Nacional de Educao Domiciliar
EFAD Educao Familiar Desescolarizada
HOMESCHOOLER Estudante no modelo homeschooling
HOMESCHOOLED Aluno egresso do modelo homeschooling
HSLDA Home School Legal Defense Association
ICAR Igreja Catlica Apostlica Romana
IDEA Individuals with Disabilities Education Act
LDB Lei de diretrizes e bases da Educao Nacional
NHES National Household Education Survey
NHERI Home Education Research Institute National
SAT Scholastic Aptitude Test ou Scholastic Assessment Test
STF Supremo Tribunal Federal
STJ Superior Tribunal de Justia
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
11
Sumrio
INTRODUO .............................................................................................................. 15
PARTE I O MOVIMENTO SOCIAL MUNDIAL PELA EDUCAO FAMILIAR
DESESCOLARIZADA .................................................................................................. 19
Apresentao Inicial ................................................................................................... 19
Educao Familiar Desescolarizada ................................................................... 19
CAPTULO 1 - Natureza do Movimento Social Homeschooling .............................. 22
Continuando... ..................................................................................................... 25
No Mundo ........................................................................................................... 29
Aspectos Demogrficos ...................................................................................... 33
Currculo e Prtica .............................................................................................. 41
Socializao: Interao Social e Formao de Valores ...................................... 51
A Questo Legal ................................................................................................. 57
A Relao entre Homeschoolers e Escola Pblica ............................................. 60
Transio para a Faculdade/Idade Adulta ........................................................... 64
CAPTULO 2 - Internacional Homeschooling ........................................................... 67
Canad ................................................................................................................ 67
Europa ................................................................................................................. 68
Austrlia .............................................................................................................. 71
Outros pases ....................................................................................................... 72
No Brasil ............................................................................................................. 76
Os Unschooling .................................................................................................. 85
CAPTULO 3 - Razes do Movimento Social EFAD no Brasil ............................... 88
1. Razo Compromisso com o desenvolvimento integral dos(as) filhos(as) .. 89
2. Razo Instruo cientfica e preparao para a vida adulta ........................ 92
3. Razo Valores e princpios cristos .......................................................... 102
4. Razo Proteo ......................................................................................... 111
5. Razo Exerccio de um Dever-Direito fundamental ................................. 118
Consideraes Parciais ..................................................................................... 125
PARTE II A CONSTRUO DO HOMEM CIVILIZADO..................................... 127
Aspectos introdutrios .............................................................................................. 127
CAPTULO 4 - Educao e o Direito Humano Educao Universal na histria do
pensamento civilizatrio ........................................................................................... 134
Primrdios civilizatrios ................................................................................... 137
Do desenvolvimento das cidades ...................................................................... 146
Do Privado ao Pblico ...................................................................................... 151
O Ideal e o Real ................................................................................................ 158
12
Direitos do Homem e a Nao .......................................................................... 164

CAPTULO 5 - Nascimento e desenvolvimento da escolarizao universal e
obrigatria ................................................................................................................. 167
Joo Amos Comnius ....................................................................................... 167
Jean Jacques Rousseau ..................................................................................... 180
As Realidades Cruentas I Nazismo alemo ................................................... 189
As Realidades Cruentas II Socialismo Sovitico........................................... 194
Alfred Marshall, Thomas Marshall e Thomas Huxley: consolida-se o
pensamento da educao escolar universal e obrigatria. ................................ 204
Progresso e Educao Escolar Obrigatria. ...................................................... 205
Educao escolar obrigatria como interesse individual .................................. 207
Educao obrigatria como interesse social .................................................... 211
Educao Cientfica .......................................................................................... 212
Hobbes e Kelsen ............................................................................................... 220
CAPTULO 6 - Vida e morte da Educao Familiar Desescolarizada no Brasil. .... 232
A obrigatorizao da Escola ............................................................................. 249
Nacionaliza-se a Educao Escolar, escolariza-se a Nao. Profissionaliza-se a
Educao, desqualifica-se a famlia .................................................................. 252
CAPTULO 7 Indivduo, famlia e necessidade do Estado ................................... 270
Lei e desigualdade ............................................................................................ 276
O jurdico e o real ............................................................................................. 279
A estatizao da Famlia ................................................................................... 281
Direito Convivncia Familiar e Comunitria ................................................. 283
Famlia, Repblica, Democracia ....................................................................... 287
PARTE III A SOCIEDADE FECHADA EST VIVA! ....................................... 296
CAPTULO 8 Necessidade de democracias reais ................................................. 301
Direitos e deveres individuais ........................................................................... 303
O problema da Democracia .............................................................................. 308
As fronteiras da Liberdade ........................................................................................ 310
Direito opo dos pais pela EFAD ................................................................. 311
A hermenutica constitucional ......................................................................... 314
A prioridade absoluta dos Direitos da Criana e do Adolescente..................... 316
O poder familiar ................................................................................................ 317
Liberdade religiosa e convico filosfica e poltica ....................................... 319
Liberdade Educao privada .......................................................................... 329
13
Direito Desobedincia Civil ........................................................................... 329

PARTE IV ASPECTOS JURDICOS, SOCIOLGICOS E PEDAGGICOS DA
EFAD ............................................................................................................................ 331
CAPTULO 9 A Educao Familiar Desescolarizada no Direito Internacional ... 332
Conveno Sobre os Direitos da Criana ......................................................... 337
O pacto descumprido ........................................................................................ 341
A EFAD no contexto do Direito brasileiro ............................................................... 345
A interpretao tradicional ............................................................................... 346
A jurisprudncia nacional ................................................................................. 350
Propostas legislativas ........................................................................................ 353
CAPTULO 10 Relevncia da EFAD: outro mundo e outra Educao so possveis
.................................................................................................................................. 357
A sociedade de massa ....................................................................................... 358
A nova revoluo tecnolgica .......................................................................... 362
CAPTULO 11 Possibilidades da EFAD............................................................... 365
Necessidade de amor ao mundo e aos homens ................................................. 366
Necessidade de pais educadores ....................................................................... 367
Necessidade de legtima autoridade .................................................................. 368
Necessidade dos valores da famlia .................................................................. 369
Necessidade de comunidade ............................................................................. 370
Necessidade de compreender ............................................................................ 371
Compreenso e liberdade .................................................................................. 375
As cegueiras do conhecimento ......................................................................... 379
Promoo da inteligncia geral ......................................................................... 383
CONCLUSO .............................................................................................................. 387
REFERNCIAS ........................................................................................................... 393
14
INTRODUO
O tema escolhido pelo pesquisador o direito de a famlia efetivar o processo de
escolarizao de seus filhos por seus prprios meios e recursos, no mbito domstico,
sem obrigatoriedade da frequncia instituio escolar, mas com superviso e
fiscalizao por parte do Estado nesta tese intitulado A Educao Familiar
Desescolarizada como um Direito da Criana e do Adolescente: relevncia e
possibilidades na ampliao do Direito Educao se reveste de interesses poltico,
social e acadmico e requer aprofundadas reflexes no mbito da Filosofia Poltica, da
Cincia Poltica, do Direito e da Educao. O interesse poltico diz respeito existncia,
no Congresso Nacional, de projetos de lei que visam regulamentar a Educao
Domiciliar (homeschooling) no Brasil: o PL 3.518/2008, de autoria dos deputados
Henrique Afonso (PT/AC) e Miguel Martini (PHS/MG) e o PL 4.122/2008, de autoria
do deputado Walter Brito Neto (PRB/PB), ambos arquivados por parecer de mrito. O
debate poltico em torno do tema foi atualizado por meio do PL 3179/2009, de Autoria
do deputado Lincoln Portela (PR/MG), com parecer favorvel na Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados.
Do ponto de vista acadmico a pesquisa visa a inaugurar investigao em sede
de doutorado sobre um tema que, no obstante j se constituir como um fato social
relevante, ainda mostra-se precrio em termos de reflexo acadmica.
Justificado o interesse pelo tema, o problema de pesquisa consiste em explicitar
a hegemonia da escolarizao como expresso do Direito Educao e entender as
restries Educao Familiar Desescolarizada no Brasil. De incio, o problema de
pesquisa parece esbarrar em dois dispositivos de ordem meramente procedimental
cumprimento de 800 horas-aula e frequncia de 200 dias letivos em escola na qual a
criana esteja matriculada mas o debate remete, como se ver ao longo da tese,
discusso das dicotomias (BOBBIO, 1997) pblico versus privado, Estado versus
Famlia e obedincia versus Liberdade, seara de onde advm a hiptese bsica desta
investigao: ao longo do processo civilizatrio pelo qual passou a sociedade humana a
organizao poltica da sociedade humana evoluiu do plano individual para o familiar e
para a cidade, resultando na Repblica, que deslocou o centro da crena de natureza
estritamente familiar para a crena em valores de natureza cvica, atribuindo escola a
responsabilidade por desenvolver o iderio republicano expresso nas constituies
liberais a partir dos sculos XIX e XX. No Brasil, o ordenamento jurdico que inclui a
15
Constituio Federal de 1988 (CF 1988, Artigo 205), o Estatuto da Criana e do

Adolescente (ECA, Lei 8069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB, Lei 9394/1996) atribuem exclusividade ao processo de escolarizao a
responsabilidade por promover o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O desenvolvimento desta tese consistir, portanto, em investigar uma das
dimenses da Educao inscrita no Artigo 205 da Constituio Federal, no Artigo 1 da
LDB e no ECA, qual seja: "os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar", ao qual denominarei, doravante, Educao Familiar Desescolarizada
(EFAD), para demonstrar sua relevncia e possibilidades como estratgia para
ampliao do Direito Educao de crianas e adolescentes no Brasil.
A urgncia de estudos desta natureza se faz necessria diante da constatao de
que no momento em que o pas se articula para realizao da II Conferncia Nacional de
Educao, com vistas a subsidiar a construo de um Sistema Nacional de Educao, a
Educao Familiar, em suas mltiplas possibilidades, no mencionada em nenhum dos
documentos oficiais, correndo-se o srio risco de que ela continue a ser ignorada no
mbito da poltica pblica de Educao (CONAE, 2013).1
A investigao se caracteriza como pesquisa qualitativa, de carter
predominantemente analtico e o problema de pesquisa ser analisado sob trs vieses
distintos, sequenciais e complementares. O primeiro vis de natureza histrica e visa
explicitar a forma como se tornou hegemnico o pensamento de que a Educao de
filhos deva ser dada prioritariamente em espaos pblicos e no no espao privado, da
famlia, por exemplo. O segundo vis de carter terico e conceitual e se refere ao
conceito de Educao vigente no ordenamento jurdico do Estado brasileiro, segundo o
qual a oferta de nove anos de escolarizao na Educao Bsica constitui direito de
todos e dever do Estado.
O terceiro - de ordem hermenutica - se refere interpretao das normas
constitucionais e infraconstitucionais atinentes Educao e responsabilidade e papis
1 esclarecedor ler o texto de apresentao da II CONAE, elaborado pelo Ministrio da Educao e que
figura na Introduo da obra referenciada. A II Conferncia Nacional da Educao (Conae/2014), a ser
realizada no ms de fevereiro de 2014, em Braslia-DF, ser um momento especial na histria das
polticas pblicas do setor, constituindo-se em espao de deliberao e participao coletiva, envolvendo
diferentes segmentos, setores e profissionais interessados na construo de polticas de Estado. Precedida
por conferncias preparatrias e livres, municipais e /ou intermunicipais, do Distrito Federal e estaduais
de educao, ter como tema central O PNE na Articulao do Sistema Nacional de Educao:
Participao Popular, Cooperao Federativa e Regime de Colaborao.
16
que devem desempenhar a famlia, a sociedade civil e o Estado na promoo, garantia e

defesa do Direito Educao.
Para a consecuo dos objetivos propostos realizou-se:
pesquisa bibliogrfica, que se serve dos mtodos histrico-filosfico, de Michel
Foucault, e hermenutico clssico, de Carlos Maximiliano, para aprofundar a
anlise da contribuio de diversos autores que fornecem os elementos
histricos e tericos necessrios para analisar o processo de escolarizao e de
criminalizao da Educao no escolarizada. Dentre estes autores se destacam
Coulanges, Bobbio, Chevallier, Abu-Merhy, Vidal, Vasconcelos, Nagle,
Nietzsche, Foucault. Outros autores nos auxiliaro em uma perspectiva dialogal,
Freire, Morin, Neukamp, Silva, De Masi.
pesquisa documental: que se serve dos mtodos hermenuticos clssico
(MAXIMILIANO, 1925) e constitucional (CANOTILHO,1993) para proceder
anlise de documentos internacionais de direitos humanos recepcionados pelo
ordenamento jurdico brasileiro e outras normas com fora jurdica vigentes no
territrio nacional que regulamentam o tema do Direito da Criana e do
Adolescente e que so capazes de promover interfaces com o objetivo central da
pesquisa. Dentre estas, destacam-se a Lei 8069/1990 (Estatuto da Criana e do
Adolescente), com enfoque especial quanto ao direito fundamental da criana e
do adolescente convivncia familiar e comunitria e a Lei 9394/1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional). Ser objeto de especial anlise o
Projeto de Lei n. 3179/2012, de autoria do deputado Lincoln Portela, que dispe
sobre a modalidade de Educao Domiciliar.
pesquisa emprica: mediante a realizao de entrevistas e aplicao de
questionrios foram coletados dados de pessoas, famlias e instituies
representativas do tema em discusso.
A Tese est organizada em quatro partes.
Na Parte I apresento, em trs captulos, o conjunto das pesquisas que tem por
objeto o modelo educacional conhecido internacionalmente como homeschooling,
reportando-me literatura disponvel. tambm a parte na qual concentro os resultados
da minha pesquisa emprica, realizada no Brasil. Evidencio que h em curso um
movimento de famlias de propores mundiais que denomino Movimento Social
Mundial pela Educao Familiar Desescolarizada, que est fundado em diversas razes
e diversas naturezas.
17
Na Parte II me ocupo em demonstrar, em cinco captulos, todo o processo

histrico, institucional e ideolgico ao final do qual a educao escolar passou a ser
considerada como o nico modo de se implementar educao de crianas e dos
adolescentes, alijando todos os demais processos educativos, inclusive o familiar, a
papel subsidirio em relao a este modo de educao, com a consequente
criminalizao da conduta de educar fora da instituio escolar.
Na Parte III meu esforo consiste em demonstrar, em trs captulos, como se
produziu a escola atual sob a influncia dos ideais republicanos e democrticos. Minha
finalidade nessa Parte foi preparar o desenvolvimento da parte seguinte, de modo a
explicar, filosoficamente, as condies atuais das escolas, e as razes de sua rejeio
pelos pais que optam pela Educao Familiar Desescolarizada.
Na ltima parte chego ao ncleo da Tese. Como o desdobramento de toda a
pesquisa e da discusso realizada nas partes preparatrias, implemento a defesa da
Educao Familiar Desescolarizada no Brasil, levando em conta a ordem constitucional
brasileira e as motivaes dos pais que tem optado pela prtica desse modelo de
Educao como alternativa aos modelos educacionais que se pretendem hegemnicos.
E, finalmente, apresento as concluses da pesquisa, nas quais esto consignadas as
alternativas legislativas para regulamentao da EFAD no Brasil.
Cumpre informar que o pesquisador desenvolveu uma trajetria tumultuada no
Programa de Ps-Graduao em Educao. Isso porque, tendo ingressado no doutorado
em Julho de 2009, por duas vezes efetuou o trancamento da matrcula, em razo de
grave problema de sade que o inabilitou para as atividades acadmicas.
Alm disso, a greve de quase quatro meses que afetou 57 das 59 universidades
federais em 2012 o impossibilitou de concluir no prazo uma disciplina junto ao
Departamento de Servio Social na Universidade de Braslia, a qual cursava na
qualidade de aluno especial, perodo no qual esteve em Braslia cumprindo contrato de
trabalho junto ao Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome enquanto,
paralelamente, desenvolvia suas pesquisas.
18
PARTE I O MOVIMENTO SOCIAL MUNDIAL PELA EDUCAO

FAMILIAR DESESCOLARIZADA
Apresentao Inicial
O termo homeschooling, de lngua inglesa, usual nos Estados Unidos da
Amrica, usado internacionalmente para identificar uma modalidade de educao
especfica que organizada e implementada pelos prprios pais como alternativa de
escolarizao de seus filhos em casa e no na escola. traduzido, normalmente, para o
portugus, por Educao Domiciliar, em uma traduo literal da juno da palavra
home (casa, ou lar), com a palavra school (escola). O termo escola no gerndio
(schooling), j sugere a ideia do prprio modelo de educao, que est carregado de um
sentido de ensino contnuo, no qual os pais se dispem para o processo ensinoaprendizagem em formas e condies contnuas e cotidianas da vida da criana e da
famlia, organizadas intencionalmente ou no para o fim educativo, tais como refeies,
passeios, viagens, relacionamentos com a vizinhana, etc.
Ao lado destas denominaes, e segundo a Associao Nacional de Educao
Domiciliar (ANED, (2012), outros pases do globo que praticam a homeschooling tm
utilizado as seguintes denominaes para se referirem a ela: Ensino Domstico; Ensino
em casa; Educao no lar; Escola em casa; Educao domstica; Educao no
institucional; Educao familiar.
Outro termo utilizado por alguns Unschooling, ou desescolarizao, termo
cunhado originalmente pelo escritor americano John Holt em seu livro Teach Your Own
(1981), para se referir ao processo inicial que culminar na homeschooling. Atualmente,
tambm se refere a uma variao do modelo, na qual se busca instruir os filhos
eliminando qualquer referncia realidade escolar (grade curricular, planos de aula,
avaliao sistematizada, etc.).
No Brasil a prtica no autorizada, mas tambm no proibida em lei, o que
nos leva a discutir nesta tese a antijuridicidade dos pronunciamentos dos tribunais
brasileiros no sentido de responsabilizao civil e criminal dos pais que a adotam.
Educao Familiar Desescolarizada
A denominao Educao Familiar Desescolarizada uma escolha intelectual
metodolgica deliberada deste pesquisador no sentido de representar na lngua
19
portuguesa uma das vrias formas de se referir modalidade de educao que se d sob
a ao e superviso direta dos pais em relao aos seus filhos. A escolha carrega em si
uma razo pragmtica e outra valorativa, ou conceitual.
Em primeiro lugar, optamos por usar a expresso famlia e no casa ou
domiclio, para que se possa promover um dilogo com a legislao brasileira sobre o
assunto educao de crianas e adolescentes. A legislao reconhece a famlia como
partcipe do processo educacional dos filhos na condio de instituio com deveres
diversos, e atribui a ela um regramento legal nestes termos, ao passo que no o faz, da
mesma forma, quanto aos lugares casa, domiclio, ou lar. Os sentidos individuais destes
termos na legislao civil e penal brasileira acabam por fundirem-se em um s o
domiclio o qual est carregado de um significado jurdico protetivo espacial, mas no
pr-educativo.
A Constituio Federal constitui a casa como asilo inviolvel do indivduo nos
termos previstos2, e o Cdigo Civil faz do domiclio um lugar no qual, no caso das
pessoas naturais, ela estabelece a sua residncia com nimo definitivo3 para diversos
fins, inclusive processuais. No caso do termo lar, ele est predominantemente
associando ideia da famlia nuclear, sendo foroso reconhecer que a ideia, que
pressupes a famlia composta pelo genitor, genitora e filhos comuns - no mais
reconhecida como o modelo acabado e definitivo de famlia pelo ordenamento jurdico
brasileiro, sendo reconhecidos diversos outros arranjos de famlia. Apenas a ttulo de
exemplo, lembre-se que recente deciso do Supremo Tribunal Federal reconheceu
unio homossexual o status de unio anlogo ao matrimnio4.
Em segundo lugar, adotaremos a posio de que o processo de educao deve
ser compreendido no em termos de lugares nos quais ocorre (escola, casa, distncia),
mas sim em termos de agentes (professor, pais, sociedade, criana, adolescente, jovem,
etc.). O processo educacional, conforme ensinou um dos maiores educadores do Brasil e
do mundo (FREIRE, 1995) , pode se dar, inclusive, debaixo de uma rvore, sendo que o
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, artigo 5., inciso XI.

Lei n. 10.406, de 10 de janeiro de 2002, artigo 70.
4
Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF), ao julgarem a Ao Direta de Inconstitucionalidade
(ADI) 4277 e a Arguio de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) 132, reconheceram a
unio estvel para casais do mesmo sexo. As aes foram ajuizadas na Corte, respectivamente, pela
Procuradoria-Geral da Repblica e pelo governador do Rio de Janeiro, Srgio Cabral. O julgamento foi
iniciado no dia 04 de maio de 2012 e concludo no dia seguinte. O relator das aes, ministro Ayres
Britto, votou no sentido de dar interpretao conforme a Constituio Federal para excluir qualquer
significado do artigo 1.723 do Cdigo Civil que impea o reconhecimento da unio entre pessoas do
mesmo sexo como entidade familiar.
3
20
estilo bancrio o menos recomendado, como diria o mestre. Sendo assim, qualquer
lugar lugar de educar-se princpio, alis, como j disse, que orienta a prpria origem
do termo homeschooling no havendo razo para circunscrev-lo, salvo melhor
entendimento, a este ou quele local.
O artigo 1. da LDB, que define Educao como processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, parece confirmar essa epistemologia. Tanto processos
formativos quanto vida familiar so expresses que denotam dinamismo espacial e
movimento, ideias que o termo domiclio apenas episodicamente sugere, prevalecendo
sempre o sentido do esttico.
Um esclarecimento deve ser dado com respeito ao uso da expresso
Desescolarizada. Reconheo que o termo possa vir a ser compreendido de modo
equivocado, motivo pelo qual cabe um esclarecimento adicional. Um clssico para os
que pensam no modo de educao em casa, por ao ou superviso exclusiva dos pais
dos educandos, tem por ttulo Sociedade sem Escolas, assim traduzido do ttulo original
Deschooling Society (ILICH, 1983). A proposta desse autor acabar totalmente com as
escolas, por entender que elas no atendem a finalidade do aprendizado, argumentando
que esse deve se operar de modo espontneo, com base em reas e grupos de interesse
formados espontaneamente. Outros autores, ainda mais modernos, entendem da mesma
forma e so amplamente referenciados entre os praticantes dos modelos de educao
centrados na famlia. Esse no meu enfoque.
O termo desescolarizada no constava do texto preliminar da qualificao, e foi
acrescentada na medida em que as pesquisas se desenvolviam. O termo tem sua
justificativa diante da inteno de parte das famlias que adotam tais alternativas de se
desvincularem tanto quanto possvel dos processos de educao escolar e dos suas
prticas institucionais, ainda que no dos processos de ensino-aprendizagem. Para
expressar esta intencionalidade o termo adequado, na medida em que o que se deve
esperar, e querer, no processo de ensino-aprendizagem que se faz no escopo da famlia e
com base na expertise dos pais, no a reproduo, pura e simplesmente, do modo do
fazer escolar, suas rotinas, currculos, modos de avaliao, tcnicas e tecnologia, mas a
criao de um modo peculiar que leve em conta propriamente o modo de ser familiar e o
escopo da casa e dos demais espaos onde se realiza a educao dos filhos.
21
CAPTULO 1 - Natureza do Movimento Social Homeschooling

Este captulo tem por finalidade demonstrar que o Movimento Homeschooling
um Movimento Social de propores crescentes e aspiraes legtimas.
No pretendo desenvolver uma tese destinada a comprovar o fenmeno social,
mas o texto abaixo, que reporta a Conferncia Global de Home Education (GHEC),
realizada em 03 de novembro de 2012 em Berlim, Alemanha, um documento no qual
parece evidente que o comportamento coletivo de indivduos e organizaes de vrias
nacionalidades que se tm movimentado no sentido de que os Estados nacionais
legalizem a prtica homeschooling, deve ser qualificado como um Movimento Social
Mundial, com suas facetas e caractersticas prprias.
Em Berlim, os lderes globais Homeschooling manifestam Declarao
Histrica - Escrito por Alex Newman5
BERLIM - Lderes do movimento homeschooling de cerca de duas dezenas de
pases assinaram um documento histrico apelidado de "Declarao de Berlim" em
3 de novembro, exigindo que os governos ao redor do mundo respeitem as famlias
e ao direito humano fundamental educao em casa, confrontando autoridades em
lugares como a Alemanha e a Sucia que perseguem implacavelmente
homeschoolers.
A Declarao de Berlim, a primeiro de seu tipo, argumenta que o direito de educar
em casa deve ser respeitado por todas as jurisdies - afinal, nenhum governo pode
legitimamente violar os direitos fundamentais dos cidados. Citando vrios
documentos de direitos humanos e um crescente corpo de evidncias que mostram
os benefcios da educao escolar em casa, os signatrios do documento - uma
coalizo surpreendentemente diversificada unidos por uma paixo pela educao
em casa - diz que a perseguio sem sentido deve chegar a um fim.
" uma expresso da crescente confiana entre homeschoolers que esta apenas
mais uma luta histrica pelos direitos humanos e de que vamos ganhar", disse ao
jornal The New American o sueco Jonas Himmelstrand, Presidente da Swedish
Home Education Association (ROHUS) e chefe da Conferncia Global de Home
Education (GHEC), que fugiu de Sucia com sua famlia. "A Declarao de Berlim
mostra que esses direitos j so reconhecidos em vrias convenes de direitos
humanos, eles simplesmente precisam ser reconhecidos em todo o mundo.
Reunidos em Berlim, na Alemanha, no fim de semana para a primeira Conferncia
Global de Educao em casa, cerca de 200 lderes homeschool, fazedores de
polticas pblicas, especialistas, pais e ativistas de direitos humanos se uniram na
batalha para proteger e expandir a liberdade de ensino. Com a Declarao de
Berlim, que apresenta diversos tratados e convenes que reconhecem o direito
inalienvel liberdade de ensino, os defensores pretendem transformar a presso
sobre certos governos "prias".
"Lembramos a todas as naes que inmeros tratados e declaraes internacionais
reconhecem o papel essencial e insubstituvel e fundamental dos pais e da famlia
na educao e formao das crianas como um direito natural que deve ser
5
NEWMAN, A. In Berlin, Global Homeschooling Leaders Unveil Historic Declaration. The New
American daily highlights. 04 nov. 2012. Disponvel em <http://www.thenewamerican.com/worldnews/europe/item/13507-in-berlin-global-homeschooling-leaders-unveil-historic-declaration> Acesso em
14/01/2014. Traduo nossa.
22
respeitado e protegido por todos os governos", explica a Declarao de Berlim,

citando vrios exemplos de documentos formais na Europa e consagrando
internacionalmente os direitos dos pais sobre a educao.
Mesmo a polmica Naes Unidas, amplamente percebida entre os crticos como
um "clube de ditadores", reconheceu a educao em casa como um direito humano
fundamental. Em 2007, por exemplo, o "Relator Especial sobre Educao " da
ONU condenou oficialmente a opresso do governo alemo sobre os
homeschoolers, afirmando que a educao em casa uma alternativa totalmente
legtima para atestar a escolaridade. Vrios tratados europeus de direitos humanos
relacionados tambm so citados na Declarao de Berlim.
O advogado Michael Donnelly, diretor de assuntos internacionais para a poderosa
Home School Legal Associao de Defesa norte-americana (HSLDA), e um
membro do conselho GHEC, disse que a Declarao de Berlim foi histrica.
Tambm ser uma ferramenta fundamental daqui para frente de como ativistas de
todo o mundo podem trabalhar para apoiar uns aos outros na luta pela liberdade de
ensino em todos os lugares.
"Esta a primeira Conferncia Global de Educao local, por isso realmente
nica - a primeira vez que tantas referncias a tratados e convenes
internacionais tm sido referenciados em um nico documento, no contexto da
educao em casa", Donnelly disse ao The New American. " tambm a primeira
vez que tantos educadores domsticos e ativistas de todo o mundo e de tantas
origens se uniram para fazer uma declarao poderosa. Ns no vamos tolerar a
opresso em qualquer lugar."
Afora o ngulo dos direitos humanos, o documento tambm aponta para o sucesso
bem documentado de homeschoolers acadmica e socialmente." Observamos ainda
que pesquisa cientfica confivel indica que a educao em casa um meio eficaz
de educar as crianas para se tornarem cidados alfabetizados, produtivos e
membros da sociedade civil, e que no h nenhuma evidncia de danos para as
crianas ou um aumento do risco de danos sob a base da educao em casa",
explica, ecoando um tema comum na conferncia apoiada por especialistas que se
manifestaram a favor de homeschooling.
Em seguida, a Declarao de Berlim condena as polticas de certos governos
nacionais que pisam sobre o direito educao em casa, bem como a perseguio
brbara empregada para fazer cumprir as proibies: multas coercitivas, as
ameaas custdia dos pais, e sanes penais. Embora no seja especificamente
citado pelo nome, ele no um segredo que, alm de regimes abertamente
totalitrios como o governante da Coreia do Norte, os principais culpados nestes
tipos de abusos dos direitos humanos, pelo menos no mundo ocidental, so a
Sucia e a Alemanha.
Como The New American tem escrito h anos, a marginalizao e dura
perseguio enfrentada pelos homeschoolers alemes e suecos levou a um xodo
dos chamados "refugiados homeschooling." A maioria vai para outros pases
europeus - praticamente todos o que permitem a educao em casa - mas alguns
tm ido para to longe como o Canad e os Estados Unidos, onde uma famlia
alem recebeu asilo por um juiz federal de imigrao, que reprovou o
comportamento brbaro das autoridades que tentam esmagar famlias
homeschooling. Himmelstrand, o presidente GHEC, fugiu da Sucia para as Ilhas
Aland finlandeses no incio deste ano.
Ainda assim, as vtimas pareciam otimistas, e a positividade foi refletida na
Declarao de Berlim. "Ns agora apelamos a todos os membros da comunidade
internacional a tomar medidas concretas para afirmar no seu direito, poltica e
procedimentos civis e criminais, que os pais tm um direito natural e fundamental
para direcionar a educao e formao dos seus filhos, que inclui o direito de
escolher o tipo de educao que a criana dever receber, incluindo a educao em
casa", o documento continua, encorajando os governos nacionais a considerar o
23
crescente corpo de pesquisa que mostra os benefcios da educao em casa.

Os signatrios da declarao tambm pediram que os organismos de direitos
humanos, governos, organizaes no governamentais (ONGs), funcionrios e
cidados em todos os lugares "busquem maior respeito pelo direito fundamental
dos pais de escolher o tipo de educao que seus filhos recebem, incluindo a
educao em casa." Os membros da comunidade homeschooling global, por sua
vez, devem adotar medidas ativas para apresentar a Declarao de Berlim a seus
governos e garantir que o direito humano fundamental de educar em casa
mantido independentemente da motivao ou metodologia de quem o escolheu, o
documento acrescentou.
Para comear, a declarao foi assinada por todos os fruns GHEC. No entanto,
como o documento foi apresentado na frente de uma sala de conferncias lotado
com cerca de 200 pessoas de cerca de duas dezenas de pases, o Presidente do
GHEC Himmelstrand disse que o objetivo era continuar a coleta de assinaturas e
apoio de organizaes e indivduos em todo o mundo, e por meio do documento
manter a presso sobre os governos hostis. A sala irrompeu em aplausos.
Ainda que os participantes GHEC sustentem todos os tipos de diferentes pontos de
vista - cristos, secularistas, conservadores, liberais, e muito mais - todos eles
concordaram com alguns pontos-chave. "Comprometemo-nos a apoiar a liberdade,
diversidade e pluralismo na educao atravs da coordenao formal e informal,
com o objetivo de tornar a educao em casa uma opo educacional legtima em
todas as naes e o direito de cada famlia e da criana," a Declarao de Berlim
concluiu.
Os lderes europeus que falaram ao The New American disseram que estavam
satisfeitos com o documento, e que agora era a hora de agir. " uma declarao
muito boa", disse Pia Amacher, dirigente dos direitos pr-parentais e liberdade
educacional Swiss Parents Lobby. "Precisamos de mais liberdade de ensino, e ns
precisamos obter pais envolvidos em toda a Europa para que as pessoas possam
escolher todos os tipos de educao. Ns temos uma grande rede na Sua, mas isso
deve se expandir por toda a Europa. "
Com o encerramento no domingo do GHEC, os participantes iro em breve
comear a retornar a seus pases de origem: Brasil, Rssia, Taiwan, frica do Sul,
Canad, Filipinas, Coria do Sul, Irlanda, Austrlia, Sua, Luxemburgo, Mxico,
Reino Unido, Marrocos, Frana, Espanha, Nepal, Alemanha, ustria, Qunia,
Finlndia, Sucia, Estados Unidos, Alemanha, Polnia, e muito mais. Declarao
de Berlim na mo, porm a ao real est apenas comeando.
Para COLLOM e MITCHELL (2005) Homeescolaridade um Movimento

Social cujos aspectos mais especficos so pouco conhecidos?: tanto um meio de
educar as crianas de acordo com os padres dos pais quanto um movimento social
alternativo que busca abraar um nico conjunto de normas e valores culturais. [...]
Homeschoolers so, com certeza, uma populao bastante heterognea, com uma
variedade de razes para dar esse passo significativo.
O desejo dos pais por praticarem um modo de ensino descolado do sistema
escolar defendido como expresso legtima das mudanas sociais que se fazem
necessrias e que precisam ser reconhecidas do ponto de vista do Direito. Da leitura da
Carta de Berlin depreende-se que
h um tema em comum que une indivduos e organizaes de diversos
24
pases do mundo: o homeschollingesse Movimento de amplitude

mundial est unido em torno de um interesse comum, qual seja, o
reconhecimento do direito humano natural dos pais de prover Educao
e instruo a seus filhos, fundados no princpio das liberdades
individuais;
a perspectiva do Movimento conflituosa e reagente oposio que os
Estados nacionais tm sistematicamente promovido contra o exerccio
da liberdade dos pais de educar seus filhos em suas prprias casas sem
serem obrigados a envi-los para o sistema escolar.
sua tentativa no de subverter o sistema social como um todo, numa
espcie de revoluo social, mas apenas de conquistar o reconhecimento
que afirmam ter, conforme exposto no item anterior, de modo a no
virem mais a ser responsabilizados administrativa, cvel e criminalmente
pelas suas condutas;
as lideranas do Movimento so provenientes de pases tradicionalmente
democrticos, como os Estados Unidos da Amrica, a Sucia, e a Sua;
o Movimento no formado apenas por pais que praticam
homeschooling, mas por fazedores de polticas pblicas, especialistas,
pais e ativistas de direitos humanos, o que, provavelmente, demonstra
que h diversos membros do Movimento que integram governos e
sociedades polticas capazes de influir na esfera decisria dos Estados, o
que se comprova no caso Brasil, como veremos.
Continuando...
Uma pergunta que fiz a mim mesmo desde que comecei a pesquisar o assunto
a seguinte: porque motivo(s) os pais homeschooler resolveram tirar seus filhos da
escola, ou no envi-los para l, submetendo-se assim a um confronto com o EstadoJuiz, e com o Estado-Polcia, inclusive correndo o grave risco de serem processados,
condenados criminalmente, e perderem o poder familiar sobre seus filhos, resolvendo,
em alguns casos, mudarem-se para pases onde no h perseguio estatal?
Ainda mais. Porque razo pais, mesmo depois de processados pela prtica da
modalidade de educao em casa, ou mesmo condenados, ainda insistem em pratic-la?
As respostas para essas questes, que procurei investigar, deveriam trazer uma ou mais
respostas significativas.
25
Em uma das diversas ocasies nas quais estive com famlias que praticam
EFAD, uma delas foi bastante esclarecedora. Ricardo, diretor da ANED 6, e
efetivamente quem tem atuado de modo aguerrido e incansvel para que a modalidade
de Educao dos pais desescolarizada venha a ser compreendida, discutida e permitida
no Brasil, estava em Braslia, com sua famlia, Lilian, sua gentil esposa, e seus dois
filhos adolescentes, Lorena e Guilherme, para participar de um evento na Cmara dos
Deputados que discutiu a formao de lideranas no campo pblico no estatal. Alm
disso, Lilian participava do Frum Mundial de Direitos Humanos que acontecia
naqueles dias na capital federal.
Combinamos de jantarmos juntos no Panelinha, restaurante tradicional
localizado h poucos metros do apartamento onde eu residia, e eu aproveitaria para
entrevistar sua famlia. Dito e feito. Sintetizei a conversa, o que fiz apenas quando
cheguei em casa, pois durante o delicioso picadinho eu no quis anotar, e no tinha
nenhum aparelho que me permitisse gravar a conversa.
Lorena. Pais. Guilherme. Na escola sofria bullyng contnuo, e no
esporadicamente, a ponto de desanimar, e a escola se tornar um lugar muito
desafiador. Perguntei se isso tinha influenciado seu desejo de sair da escola
e ela disse que certamente que sim. Liliane. Na escola muito difcil
aprender a lidar com todos os problemas to cedo, ainda que seja desejvel
isto no processo educacional.
A me, Lilian, disse que a filha pedia muito para no ir escola, que era
muito ruim. Ela achava que era exagero, mas depois viu que no era. Ela
saiu da escola na oitava srie. A escola um lugar que retirava dela a
concentrao e em casa estuda com muito mais ateno e resultado. Muito
tempo na escola desperdiado. Ambos esto fora da escola h trs anos.
Guilherme sofria porque um garoto dizia que porque ele era baiano ele era
macumbeiro. Dizia que no, mas no adiantava, e apanhava.
Lilian. O rendimento acadmico em casa muito melhor, comparando
contedos aprendidos. A me aprende junto. Mas tem apreenses sobre
como fazer.
Pais e filhos. As fontes de pesquisa so vrias, especialmente a internet.
Lorena gosta muito de ler, devora livros, e Guilherme tem a ideia fixa em
engenharia mecnica, pois fica olhando para objetos, imaginando como
pode ser melhor o projeto.
Lorena. Mantem amigas da escola, que vo sua casa. As amigas achavam
que era maciota estudar em casa, mas agora reconhecem os melhores
resultados e o esforo. Ela gosta de fotografia, faz curso disponibilizado
pela prefeitura. Quer estudar algo na rea de fotografia, artes. Guilherme faz
violo, junto com a irm tambm na prefeitura. Ambos tem seus melhores
6
Associao Nacional de Educao Domiciliar, entidade privada sem fins lucrativos que tem encabeado
no Brasil o processo de legalizao e regulao da modalidade de Educao.
26
amigos entre os que conheceram na escola, mas tem amigos vrios. As redes
sociais so importantes, especialmente primos e amigos longe, mas os
relacionamentos so presenciais.
Filhos e me. H uma confuso difcil de papis pai, me, filho, mas isto
contornvel. Rola alguma tenso que interrompe o processo de ensinoaprendizagem, quando necessrio, mas logo depois se reinicia.
Guilherme. Estudar em casa mais difcil no que na escola, porque exige
mais. A me mais exigente.
Ricardo. O preparo para a vida adulta no apenas no sentido da profisso,
mas em serem pessoas que se preocupam em usarem para o bem o que so,
ajudando outros.
Lilian. H o tempo da liberdade, pouco a pouco os filhos vo ganhando mais
liberdade, como andar de nibus sozinhos, viajar sozinhos, etc. A
socializao na escola para o mal. No h amizades, muitas crianas ficam
sozinhas em casa. Refere-se a uma adolescente, amiga de sua filha, que est
tentando ajudar, e que sempre liga para ela sentindo-se muito sozinha,
exposta a tudo que aparece...
Todos. Prtica de grupos de apoio: famlias que se renem para se apoiarem
e lecionarem uns aos outros, temas de interesses diversos. Guilherme, 12
anos, que recentemente havia realizado seminrio no grupo de apoio do qual
participam sobre o Estado de Minas Gerais, seus pontos tursticos, histria,
etc., falou com exultao do sucesso que foi a aula, especialmente sob a
perspectiva das crianas, inclusive as menores, que participaram e
compreenderam a aula. Falou para crianas de 4 anos, durante trinta
minutos, e quando percebia que alguma criana no tinha entendido,
explicava com outras palavras, at que ela compreendesse. Por ser baiano,
dar aulas sobre o Estado da Federao que o acolheu, aos prprios mineiros,
teve um gostinho especial...
O dilogo acima retratado meramente ilustrativo para indicar que ao final da
pesquisa realizada com pais, estudantes e lderes do Movimento Homeschooling no
Brasil, cinco respostas gerais foram obtidas por meio dos seguintes instrumentos de
pesquisa:
Entrevistas semiestruturadas
Questionrios
Matrias jornalsticas, algumas delas nas quais fui entrevistado para a

elaborao da matria
Audincias na Cmara dos Deputados, uma delas na qual participei como

palestrante convidado.
A aplicao de entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos seguintes

agentes, cujas identidades no sero reveladas quando no autorizado pelos
entrevistados:
27
Deputado Federal Lincoln Portela, autor do Projeto de Lei em tramitao no

Congresso Nacional que versa sobre Educao Domiciliar, e Presidente da
Frente Parlamentar pela Educao Domiciliar;
Um professor da USP, no da rea de Educao, praticante de

homeschooling, que chamarei de P1;
Um pedagogo, fundador da Associao Nacional de Educao Domiciliar

(ANED), e seu ex-diretor pedaggico, cargo que exerceu at janeiro de 2013,
Prof. Fabio Stoppa Schebella;
Um pai praticante de homeschooling, doutor em Educao, docente de uma

Universidade Pblica de um estado do sul do pas, que chamarei de P2;
Outro membro fundador da ANED, ex-Presidente e atual Consultor de

Relaes Pblicas da entidade, Ricardo Iene Santos Dias, praticante de
homeschooling;
O Diretor Jurdico da ANED, e Advogado Pblico na esfera federal, Dr.

Alexandre
Magno
Fernandes
Moreira,
tambm
praticante
de
Homeschooling;
Uma famlia praticante de Homeschooling, com dez filhos, cujos pais

chamam-se Josu e Darclia, que chamarei de F1;
Um casal, com trs filhos, ambos com formao em nvel de ps-graduao,

praticantes de homeschooling, que chamarei de F2.
Uma me, que declara-se praticante de unschooling.
Os questionrios foram aplicados a 57 pais e 67 filhos homeschooling cujas

identidades no sero reveladas, as quais residem nos municpios de So Paulo, Belo
Horizonte, Braslia, Timteo (Minas Gerais), e Vila Velha (Esprito Santo).
Meu cuidado em querer ouvir tambm os estudantes, e no apenas seus pais,
teve uma finalidade bem projetada. Observei que nenhuma das pesquisas existentes
sobre o tema no Brasil procurava ouvir as crianas e adolescentes praticantes da
modalidade de educao, o que, em se tratando de uma Tese que se construa tanto no
campo da Educao, quanto no campo do Direito da Criana e do Adolescente, no me
pareceu razovel, em razo de que a opinio e o sentimento de crianas e adolescentes
nestes campos precisam ser observados e levados em conta para uma aferio mais
precisa da realidade, especialmente nas situaes nas quais h risco de que o Estado
remova dos pais o Poder Familiar sobre seus filhos, o que o caso.
28
Mas antes um cuidado. Acredito ser necessrio situar o Movimento pela

Educao Familiar Desescolarizada contextualizando-o no caso Brasil. Faremos isso,
olhando para as pesquisas identificadas por meio da reviso da bibliografia
especializada.
No Mundo7
O centro irradiador do Movimento pela Educao Familiar Desescolarizada os
Estados Unidos da Amrica, ao lado de alguns pases europeus. A maior parte da
literatura disponvel provm de autores de nacionalidade estadunidense, ou encontrada
na lngua inglesa, e por meio dela que faremos uma descrio do estado da arte desse
modelo de Educao que passou a ser retomado no mundo a partir da dcada de 1970.
AASEN (2010) afirma que embora a maioria das pessoas nos Estados Unidos
da Amrica pensa o sistema atual de educao de massa como normal, a educao
obrigatria bastante nova, menos de 150 anos de idade. Durante os anos 1960 e 1970,
um movimento homeschooling teria se levantado para rejeitar a inovao moderna da
educao escolar obrigatria, de modo a promover o retorno abordagem onde os pais
so responsveis pela educao de seus filhos. Assim, autores como John Holt (How
Children Fail) e Raymond e Dorothy Moore (Better Late Than Early) deram o toque de
alerta. Segundo o autor, at o final da dcada de 1980 algumas formas de
homeschooling eram legalizadas em todos os 50 estados americanos.
Afirma RAIN (2010), que a forma de educao familiar desescolarizada uma
prtica to antiga quanto se tem notcia na histria humana. Em sua verso recente era
quase inexistente nos Estados Unidos na dcada de 1970, tendo atingido o nmero de
aproximadamente dois milhes de estudantes no ano de 2009. Segundo o autor, a
opinio pblica naquele pas bastante positiva quanto a esta prtica privada de
educao, havendo muita curiosidade e questionamentos de natureza ideolgica sobre
ela.
Voltando a AASEN (2010), de acordo com o relatrio oficial do Governo
Americano (NGES), cerca de 1,5 milhes de crianas foram educadas no modelo
homeschooling em 2007, nos EUA. Lderes em pesquisa homeschooling nacional
ampliariam este nmero para 2 a 2,5 milhes. De qualquer forma, homeschooling
7
Este captulo rene a bibliografia internacional sobre homeschooling, as quais foram traduzidas
livremente pelo autor apenas com a finalidade de subsidiar essa pesquisa. Por no se tratarem de
tradues autorizadas, no sero citadas em portugus nas referncias bibliogrficas, mas apenas em suas
lnguas originais.
29
evoluiu de um movimento poltico a uma slida escolha educacional. Homeschool"

agora uma opo listada nas formas de registro PSAT, AGT e SAT, homeschoolers so
contemplados para receberem auxlio financeiro federal, e sites de instituies de ensino
superior oferecem links para protocolos de admisso especialmente para homeschoolers.
COLLON e MITCHELL (2005) afirmam que Homeschooling um movimento
social heterogneo e crescente de organizaes e indivduos que atuam coletivamente
em um esforo para melhorar a vida das suas crianas. Assim, Homeescolaridade,
segundo os autores, tanto um meio de ensinar as crianas de acordo com os padres
dos pais quanto um movimento social alternativo que abraa um nico conjunto de
normas e valores culturais. A natureza do movimento , segundo ele, no conflituosa,
mas alternativa, o que significa que se trata da tentativa de construir uma via alternativa
escolarizao pblica. Essa alternativa estaria se tornando mais e mais aceitvel para a
populao nos Estados Unidos da Amrica.
KUNZMAN e GAITHER (2013) realizaram uma abrangente pesquisa,
realizando anlises por meio de um tratamento sistemtico da literatura, derivada da
bibliografia mais abrangente j montada, cuidadosamente selecionados pela
qualidade8. Assim, buscaram reunir todas as pesquisas realizadas sobre homeschooling
em lngua inglesa e as organizaram nas categorias de demografia, currculo, formao
acadmica, socializao, lei, relaes com as escolas pblicas, a transio para a
faculdade/vida adulta, e homeschooling internacional.
Os autores selecionaram cuidadosamente 351 textos com base em certos
critrios de um total de 1.400 textos acadmicos que foram por eles revistos, incluindo
756 artigos em peridicos, 318 teses, 113 captulos de livros, 83 livros, e 81 relatrios.
Os critrios foram os seguintes: 1. Qualidade da pesquisa: relevncia da metodologia; 2.
Importncia ou influncia da pesquisa: se a pesquisa foi citada amplamente por outros
pesquisadores, polticos ou mesmo os meios de comunicao; 3. Distino da pesquisa:
se a pesquisa ofereceu uma perspectiva nova sobre o assunto, mesmo sob o ponto de
vista metodolgico ainda no examinado em outras pesquisas.
As perguntas realizadas pelos autores foram tambm em nmero de trs:
Que temas primrios ou tpicos so abordados na literatura?
Quo eficazes so as metodologias e anlises realizadas?
O que a pesquisa revela sobre homeschooling?
Idem, p. 04.
30
Que perguntas permanecem sem resposta?
Afirmam os pesquisadores que a pesquisa sobre homeschooling tem sofrido com

uma srie de limitaes. Em primeiro lugar, porque a literatura disponvel quase
inteiramente de natureza qualitativa, estudos qualitativos ambiciosos e imaginativos9,
no dizer dos autores. Entre as razes da dificuldade est o fato de que cada estado dos
EUA tem a sua prpria lei que trata de homeschooling, e a coleta dos dados possui uma
forma de abordagem muito casual. Enquanto que alguns estados exigem o registro dos
homeschoolers, e a manuteno meticulosa destes registros, outros so incapazes, ou
no esto dispostos a dedicar os recursos necessrios para a coleta de dados consistente
e, portanto, tem registros que variam muito, entre os municpios e por ano.10 H
estados, especialmente aqueles que no necessitam que os homeschoolers registrem a
sua prtica, que no mantem nenhum registro. Outros motivos que dificultariam as
pesquisas so a diversidade de pessoas envolvidas na prtica, a sua natureza
desinstitucionalizada e o temor, dos praticantes, quanto vigilncia externa.
Os autores que se apresentam como pesquisadores neutros, nem defensores
indiscriminados da homeschooling, mas tambm no crticos extremados da prtica, e
consideram homeschooling uma opo educacional legtima que pode resultar em um
crescimento desejvel, mas tambm uma negligncia preocupante afirmam que grande
parte das pesquisas realizadas sofre com a motivao poltica, em particular nos Estados
Unidos da Amrica, inclusive universidades, que assumem posicionamento favorvel ou
contrria ao modelo. Segundo eles
[...] Um grande nmero de estudos, especialmente os mais citados em
relatos populares e na mdia, tm sido realizados sob os auspcios de
uma organizao de destaque em defesa da homeschooling: HSLDA,
Associao de Defesa Legal da Escola em Casa (Ray, 1990; Ray,
1994; Ray , 1997a, Ray, 1997b; Rudner, 199911; Ray, 2004b; Ray,
2010,12). A maioria destes estudos foram conduzidos pelo Dr. Brian
9
Ibidem, p.05.
Ibidem, p.05.
11
Rudner, L. M. (1999). Scholastic achievement and demographic characteristics of home school students
in 1998. Education Policy Analysis Archives, 7. Retrieved December 3, 2012, from
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/543
12
Ray, B. D. (1990). A nationwide study of home education: Family characteristics, legal matters, and
student achievement. Salem, OR: NHERI Publications.
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Ray, B. D. (1999). Home schooling on the threshold: A survey of research at the dawn of the millennium.
Salem, OR: NHERI Publications.
10
31
D. Ray e publicado de forma independente atravs de sua organizao,

o Home Education Research Institute Nacional, ou NHERI. Embora
estes estudos tenham grandes tamanhos de amostra e empreguem
tcnicas estatsticas sofisticadas, eles sofrem de graves limitaes de
projeto e so frequentemente utilizados para fazer generalizaes para
alm do que as suas concluses especficas garantem (Gaither,
2008b13; Oplinger & Willard, 200414; Ray, 2004a; Welner & Welner,
199915)16.
Os autores organizaram a apresentao de suas concluses em oito tpicos, oito

categorias gerais de estudos de homeschooling. Segundo eles, como a grande maioria
das
pesquisas
homeschooling
existente
foi
conduzida
por
pesquisadores
norteamericanos sobre a experincia dos EUA, a organizao do texto reflete essa

realidade.
Assim, a Seo III sintetiza o que se sabe sobre a demografia homeschooling
nos Estados Unidos, no nvel macro e entre vrios subgrupos, incluindo os cristos,
minorias raciais e as crianas com necessidades especiais. Nessa mesma seo eles
incluram os dados sobre a motivao dos pais para homeschooling.
A Seo IV analisa os currculos homeschool nos EUA e sua prtica, e a Seo
V reune a literatura sobre desempenho acadmico dos estudantes homeschooling.
A Seo VI faz o mesmo para a questo da socializao, o que refere-se no
apenas ao desenvolvimento de habilidades sociais, mas tambm formao mais ampla
de valores. A Seo VII apresenta a reviso da literatura sobre a legislao
homeschooling nos EUA, em nvel constitucional e legal.
Em seguida, a Seo VIII explora as relaes evolutivas entre educao
homeschooling e pblica nos Estados Unidos, e a Seo IX avalia a literatura sobre a
transio das crianas homeschooled ao ensino superior e vida adulta. A ltima Seo
analisa o crescente corpo de trabalhos sobre homeschooling em pases fora dos Estados
Ray, B. D. (2004a). Home educated and now adults: Their community and civic involvement, views about
homeschooling, and other traits. Salem, OR: NHERI Publications.
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14
Oplinger, D. and Willard, D. J. (2004, November 16). Socialization study inaccurately promoted,
researcher says. Akron Beacon Journal, p. A8.
15
Welner, K. M. & Welner, K. G. (1999). Contextualizing homeschooling data: A response to Rudner.
Education
Policy
Analysis
Archives,
7.
Retrieved
December
3,
2012,
from
16
Ibidem, p.5.
32
Unidos. 17. Vejamos as concluses dos autores.

Aspectos Demogrficos
Quanto aos aspectos demogrficos, as concluses so muito interessantes.
Segundo os autores, as estimativas mais confiveis de dados demogrficos
homeschooler nos Estados Unidos so provenientes da Pesquisa Nacional de Domiclios
em Educao (NHE), porque desde 1999 o levantamento NHE incluiu perguntas sobre
homeschooling, perguntas que reaparecem a cada quatro anos.
As estimativas no ano de 2007 indicavam 1,5 milhes de crianas estudando em
casa, um aumento relativo de 74 por cento desde 1999. De acordo com estes dados, a
taxa de crescimento tem realmente acelerado desde 2003. Assumindo uma taxa de
crescimento semelhante desde 2007, os autores afirmam que, data da publicao da
pesquisa, havia bem mais de dois milhes de homeschoolers nos Estados Unidos, mais
do que 4% da populao em idade escolar, o que provavelmente inferior ao nmero
real, em razo do receio dos pais de se revelarem como praticantes homeschooling.
Quanto estrutura familiar, pesquisa de 2007 (Planty et. al, 2009 18, apud
Kunzman e Gaither, 2013) relata que homeschoolers vivem predominantemente em
famlias com pai e me (89%), e pouco mais da metade (54%), com apenas um dos pais
no mercado de trabalho. Estas percentagens so muito mais elevadas do que as mdias
nacionais para as crianas em idade escolar (73% e 21%, respectivamente). Pais
Homeschool relatam nveis de ensino moderadamente mais altos, com pelo menos um
dos pais com um diploma de bacharel. Por outro lado, a renda das famlias bastante
similar, embora um percentual menor de famlias que ganham menos de US$ 25.000
(anual) optam por educar seus filhos.
Outras pesquisas sugerem que mais da metade dos pais homeschool enviam pelo
menos um de seus filhos para uma escola convencional, e mais de um tero das crianas
homeschooled retornam escola institucional aps o primeiro ano. Entretanto, ambas as
percentagens parecem ser um pouco menor para as famlias motivadas religiosamente.
Muitos pesquisadores tm explorado as vrias motivaes que os pais tm para
educarem seus filhos. Relatam os autores:
[...] Analisando dados de 1998 e 2000, Pesquisas Sociais Gerais, Yang
17
Ibidem, p.08.
Planty, M., Hussar, W., Snyder, T., Kena, G., KewalRamani, A., Kemp, J., Bianco, K, & Dinkes, R.
(2009). The condition of education 2009 (NCES 2009-081). National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC.
18
33
& Kayaardi (200419), constatou que caractersticas demogrficas,

religiosas, socioeconmicas e estrutura familiar no desempenharam
nenhum papel estatisticamente significativo na deciso dos pais de
homeschool (ecoada por Essenberg, 200420, apud Kunzman e Gaither,
2013), embora estudos de pequena escala sugerem que experincias
negativas de escolaridade dos pais se correlacionam com tal deciso
(Knowles, 1991b21; Wyatt, 200822). Mais uma vez, os dados mais
abrangentes emergem da pesquisa NHE: em 2007, as trs razes mais
comuns para homeschooling eram "uma preocupao sobre o
ambiente de outras escolas" (88%), "um desejo de fornecer instruo
moral ou religioso" (83%), e "a insatisfao com a instruo
acadmica em outras escolas" (73%). Quando solicitados a identificar
a razo mais importante, mais de um tero (36%) dos pais
identificaram instruo moral ou religiosa, seguido pelo ambiente
escolar em 21% (Planty et al., 200923). Estudos menores de
motivaes para homeschooling tambm sugerem que as famlias so
influenciadas por uma mistura semelhante de fatores (Anthony &
Burroughs, 201024; Collum, 200525; Dahlquist; Iorque-Barr e Hendel,
200626; Princiotta & Bieleck, 200627).
Afirmam Kunzman e Gaither (2013) que alguns estudiosos questionam o valor

de classificar as motivaes dos pais para a educao em casa, ou pelo menos
questionam a metodologia para faz-lo. Nesse caso, algumas categorias das pesquisas
seriam muito mais amplas do que outras (por exemplo, pobre ambiente de
aprendizagem pode ser um subconjunto de preocupao com ambiente escolar, o que
em si pode ser um subconjunto de desejo de fornecer instruo moral ou religiosa).
Por outro lado, as razes que os pais do para homeschooling no seriam
independentes de suas circunstncias particulares (por exemplo, as caractersticas de
suas escolas locais, as polticas estaduais sobre testes padronizados e as oportunidades
que as crianas tm do lado de fora da escola como local para atividades curriculares e
19
Yang, P. Q. & Kayaardi, N. (2004). Who chooses non-public schools for their children? Educational
Studies, 30, 231-249.
20
Essenberg, W. (2004). Parent personality and the decision to homeschool. Unpublished doctoral
dissertation, Union Institute and University, Cincinnati, OH.
21
Knowles, J. G. (1991b). Parents rationales for operating home schools. Journal of Contemporary
Ethnography, 23, 203-230.
22
Wyatt, G. (2008). Family ties: Relationships, socialization, and home schooling. Lanham, MD:
University Press of America.
23
Idem.
24
Anthony, K. V. & Burroughs, S. (2010). Making the transition from traditional to home schooling:
Home school family motivations. Current Issues in Education, 13(4), 1-33.
25
Collum, E. (2005). The ins and outs of homeschooling: The determinants of parental motivations and
student achievement. Education and Urban Society, 37, 307-335.
26
Dahlquist, K. L., York-Barr, J., & Hendel, D. D. (2006). The choice to homeschool: Home educator
perspectives and school district options. Journal of School Leadership, 16, 354-385.
27
Princiotta, D. and Bielick, S. (2006). Homeschooling in the United States: 2003 (NCES 2006-042).
U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics, Washington, DC.
34
extracurriculares). Finalmente, as observaes de Rothermel (2002, 201128, apud

Kunzman e Gaither, 2013) que as motivaes dos pais, muitas vezes mudam ao longo
do tempo. Harding (201129, apud Kunzman e Gaither, 2013) e Lees (201130, apud
Kunzman e Gaither, 2013) ampliam este ponto, explorando as maneiras pelas quais os
pais percebem o seu papel e objetivo como professores de diferentes formaes,
evoluindo com eles quando experimentam homeschooling com seus filhos.
Afirmam ainda os autores:31
[...] Uma motivao significativa que surge em muitos estudos
qualitativos que no est diretamente dirigida no levantamento NHE,
no entanto, o objetivo de forjar um modelo alternativo da famlia do
que tpico em cultura contempornea nos EUA. Os pais Homeschool
expressam o desejo de manter a influncia mais profunda e
envolvimento dirio nas vidas de seus filhos, eles veem a escola como
embutida num projeto mais amplo de educao, que por sua vez
incorporado no projeto ainda maior de paternidade. Homeschooling se
torna um meio de fortalecer os laos entre os pais (especialmente as
mes) e seus filhos, que por sua vez ir ajudar as crianas a resistir s
influncias deletrias do consumismo, permissividade moral e antiintelectualismo que eles veem como que permeia a cultura moderna e
da escolaridade institucional (Brabant , bordo, e Justras, 200332;
Dahlquist, York-Barr, e Hendel, 200633; Mayberry & Knowles,
198934; Morton, 201035; Stevens, 200136; Wyatt, 200837).
Frequentemente essa motivao tem uma fonte religiosa,
especialmente entre os cristos conservadores (Carper, 200038;
Knowles, Marlow, e Muchmore, 199239; Mayberry, 198840;
28
Rothermel, P. (2002). Home-education: Rationales, practices and outcomes. Unpublished doctoral

dissertation, University of Durham.
Rothermel, P. (2011). Setting the record straight: Interviews with a hundred British home educating
families. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 5(10).
29
Harding, T. J. A. (2011). A study of parents conceptions of their roles as home educators of their
children. Unpublished doctoral dissertation, Queensland University of Technology, Australia.
30
Lees, H. (2011). The gateless gate of home education discovery: What happens to the self of adults
upon discovery of the possibility and possibilities of an educational alternative? Unpublished doctoral
dissertation, University of Birmingham, UK.
31
Idem, p. 09-10.
32
Brabant, C., Bourdon, S., & Jutras, F. (2003). Home education in Quebec: Family first. Evaluation &
Research in Education, 17(2&3), 112-131.
33
34
Mayberry, M. & Knowles, J. G. (1989). Family unit objectives of parents who teach their children:
Ideological and pedagogical orientations to home schooling. Urban Review, 21, 209-225.
35
Morton, R. (2010). Home education: Constructions of choice. International Electronic Journal of
Elementary Education, 3(1), 45-56.
36
Stevens, M. L. (2001). Kingdom of Children: Culture and Controversy in the Homeschooling
Movement. Princeton, NJ: Princeton University Press.
37
Wyatt, G. (2008). Family ties: Relationships, socialization, and home schooling. Lanham, MD:
University Press of America.
38
Carper, J. C. (2000). Pluralism to establishment to dissent: The religious and educational context of
home schooling. Peabody Journal of Education, 75(1&2), 8-19.
39
Knowles, J. G., Marlow, S. E., and Muchmore, J. A. (1992). From pedagogy to ideology: Origins and
phases of home education in the United States, 1970-1990. American Journal of Education, 100, 195-235.
40
Mayberry, M. (1988). Characteristics and attitudes of families who home school. Education and Urban
35
McDannell, 199541; Sun, 200742).

Como parte de sua resistncia cultura circundante mais ampla,
alguns pais homeschool so particularmente cautelosos com
instituies governamentais e da noo de experincia profissional
(Gaither, 2008a43; Khalili e Caplan, 200744). Isso inclui no s as
escolas pblicas, mas outras formas de autoridade sobre a criana
relacionados, tais como assistentes sociais e profissionais de sade.
Um estudo de quase 1.000 pais de crianas em idade escolar, por
exemplo, descobriu que os pais homeschool so significativamente
mais preocupados com a segurana da vacina e tm menos crena na
importncia da vacinao, apenas 19% confia no governo para definir
a poltica nesta matria, em comparao com 57% dos outros pais
(Kennedy & Gust, 200545).
A pesquisa ainda aprofunda as motivaes dos pais para a opo pelo modelo
homeschooling. Alguns pais homeschool se veem como parte de um movimento social
mais amplo, em oposio direta escolaridade institucional, em razo de suas falhas.
Muitos outros pais, entretanto, se veem simplesmente no exerccio da livre escolha por
uma abordagem alternativa para educar seus filhos (Collum & Mitchell, 200546; Green
& Hoover-Dempsey, 200747; Nemer, 200448; apud Kunzman e Gaither, 2013). Afirmam
os autores:
[...] Talvez a linha ideolgica mais consistente, que cruza dados
demogrficos de todos os tipos, a convico entre os pais
homeschool de que devem ser os nicos ou pelo menos principais
responsveis pela educao de seus filhos (Green & HooverDempsey, 200749; Howell, 200550; Jackson & Allan, 201051; apud
Kunzman e Gaither, 2013).
Esta convico nuclear especialmente proeminente entre os cristos
Society, 21(1), 32-41.
41
McDannell, C. (1995). Creating the Christian home: Home schooling in contemporary America. In D.
Chidester & E. T. Linenthal (Eds.), American Sacred Space (pp. 187-219). Bloomington, IN: Indiana
University Press.
42
Sun, L. L. (2007). Dare to home school: Faith and cultural experiences of Chinese Christian mothers.
Unpublished doctoral dissertation, Biola University, Los Angeles.
43
Gaither, M. (2008a). Homeschool: An American history. New York: Palgrave MacMillan.
44
Khalili, D., & Caplan, A. (2007). Off the grid: Vaccinations among homeschooled children. Journal of
Law, Medicine, and Ethics, 35, 471-477.
45
Kennedy, A. M. & Gust, D. A. (2005). Parental vaccine beliefs and childs school type. Journal of
School Health, 75, 276-280.
46
Collum, E. & Mitchell, D. E. (2005). Home schooling as a social movement: Identifying the
determinants of homeschoolers perceptions. Sociological Spectrum, 25, 273-305.
47
Green, C. L. & Hoover-Dempsey, K. V. (2007). Why do parents homeschool? A systematic
examination of parental involvement. Education & Urban Society, 39, 264-285.
48
Nemer, K. M. (2004). Schooling alone: Homeschoolers, individualism, and the public schools.
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles.
49
Green, C. L. & Hoover-Dempsey, K. V. (2007). Why do parents homeschool? A systematic
examination of parental involvement. Education & Urban Society, 39, 264-285.
50
Howell, C. (2005). Parental duty and the shape of the future. Home School Researcher, 16(3), 1-14.
51
Jackson, G, & Allan, S. (2010). Fundamental elements in examining a childs right to education: A
study of home education research and regulation in Australia. International Electronic Journal of
Elementary Education, 2, 349-364.
36
conservadores, que veem a criao e educao de seus filhos como

uma responsabilidade sagrada dada a eles por Deus (Kunzman,
2009a52; Talbot, 200053; apud Kunzman e Gaither, 2013). Embora o
inqurito NHE no pergunta sobre filiao religiosa, a maioria dos
pesquisadores supem que os cristos conservadores compreendem o
maior subconjunto de EUA homeschoolers (Hanna, 201154; Mayberry,
198855; McDannell, 199556; Stevens, 200157). Se esse percentual de
dois teros, a metade, ou menos, uma questo de especulao. O que
incontestvel, porm, o perfil dominante de grupos de defesa
homeschool crists, particularmente a Associao de Defesa Legal
Homeschool (HSLDA). Sua influncia na poltica muitas vezes se
presta impresso entre os outsiders que homeschoolers so
principalmente cristos conservadores, apesar da presena de longa
data do secular homeschooling e o surgimento mais recente de redes
homeschool para uma ampla gama de tradies religiosas. As anlises
de Isenberg (200758) sugerem que as famlias crists conservadoras
so menos propensas a homeschool quando vivem em distritos
escolares com pesadas concentraes de evanglicos, seja porque as
escolas pblicas locais refletem seus valores ou a alta densidade de
evanglicos permite amplas opes de escolas religiosas privadas59.
Outra abordagem demogrfica concentra-se nas minorias. Segundo os autores,

algumas minorias raciais, lingusticas e tnicas, so atradas para homeschooling, como
forma de preservar suas distines culturais e lingusticas. Entretanto, afirmam que
poucas pesquisas tm sido realizadas sobre este fenmeno (Gaither, 2008a60, apud
Kunzman e Gaither, 2013). Carlson (200961 apud Kunzman e Gaither, 2013, p.11), por
exemplo, relata que praticamente nenhuma pesquisa emprica sobre a interseco da
educao homeschooling e bilnge existe, mas afirma que homeschooling pode ajudar
a evitar a deteriorao da linguagem no-escolar.
Especialmente do ponto de vista tnico-racial as concluses so importantes:
[...] Embora relatos frequentemente afirmem que a populao
homeschool est ganhando diversidade racial, o percentual de brancos
52
Kunzman, R. (2009a). Write these laws on your children: Inside the world of conservative Christian
homeschooling. Boston, Beacon Press.
53
Talbot, M. (2000, 27 February). A mighty fortress. New York Times Magazine.
54
Hanna, L. G. (2012). Homeschooling education: Longitudinal study of methods, materials, and
curricula. Education and Urban Society, 44(5), 609-631.
55
Mayberry, M. (1988). Characteristics and attitudes of families who home school. Education and Urban
Society, 21(1), 32-41.
56
University Press.
57
58
Isenberg, E. J. (2007). What have we learned about homeschooling? Peabody Journal of Education,
82, 387-409.
59
Idem, p.11.
60
61
Carlson, D. (2009). Homeschooling and bilingual education: A well-kept secret. Encounter, 22(4), 1013.
37
homeschoolers manteve-se estvel em cerca de 75% do total da

populao nos ltimos 12 anos de pesquisas NHE (Bielick, Chandler,
e Broughman, 200162; Planty et al, 200963;. Princiotta & Bielick,
200664). Minorias raciais, tnicas e religiosas costumam citar a
insatisfao com as escolas pblicas como uma motivao para a
educao escolar em casa, com uma preocupao especial que o
ambiente escolar e curriculum ignoram as contribuies culturais de
seu grupo ou ativamente esteretipos e oprime seus filhos (Apple,
2006a65; Collum, 200566; McDowell, Sanchez, e Jones, 200067). Esta
perspectiva e motivao para homeschooling parece especialmente
proeminente entre afro-americanos e muulmanos americanos (ElliottEngel, 200268; Fields-Smith & Williams, 200969; James, 200770;
MacFarquhar, 200871; Martinez, 200972). Famlias negras que tomam
a deciso de homeschool so severamente criticados por outros Afroamericanos, que veem essa escolha como abandonar a promessa de
escola pblica integrada que as geraes anteriores lutaram to duro
para alcanar (Apple, 2006a73; Fields-Smith & Williams, 200974;
James, 200775) 76.
Outro motivo para a prtica homeschool diz respeito a questes ligadas sade
da criana. Segundo os autores, onze por cento dos pais homeschool na pesquisa de
2007 NHE informou que a sade fsica ou mental de seu filho foi uma razo importante
para homeschooling. Assim
[...] Nos estados onde homeschools so considerados escolas privadas,
os distritos so obrigados a fornecer servios de educao especial
62
Bielick, S., Chandler K., and Broughman, S. P. (2001). Homeschooling in the United States: 1999
(NCES 2001033). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education
Statistics.
63
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(2009). The condition of education 2009 (NCES 2009-081). National Center for Education Statistics,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC.
64
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68
Elliott-Engel, A. (2002, 29 July). More Muslims teach children in the home: Faith lessons gain in
minority group. Washington Times, p. A1.
69
Fields-Smith, C. & Williams, M. (2009). Motivations, sacrifices, and challenges: Black parents
decisions to home school. Urban Review, 41, 369-389.
70
James, J. (2007, January/February). Homeschooling for black families. Mothering, 66-71.
71
MacFarquhar, N. (2008, 26 March). Resolute or fearful, many Muslims turn to homeschooling. New
York Times, p. A14.
72
Martinez, P. (2009). School is where home is. Islamic Horizons, 38(1), 46-51.
73
Apple, M. W. (2006a). The complexities of black home schooling. Teachers College Record. Retrieved
December 12, 2012, from http;//www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=12903.
74
Fields-Smith, C. & Williams, M. (2009). Motivations, sacrifices, and challenges: Black parents
decisions to home school. Urban Review, 41, 369-389.
75
James, J. (2007, January/February). Homeschooling for black families. Mothering, 66-71.
76
Idem, p.11.
38
para homeschoolers a menos que seus pais se recusem a que esses

servios sejam financiados com recursos pblicos (Osborne, 200877).
Algumas pesquisas sugerem que a educao escolar em casa, com a
sua oportunidade de ensino diferenciado e ateno individual, pode
oferecer um ambiente educacional para crianas com necessidades
especiais qualitativamente diferente - e em alguns superior (Arora,
200378; Duvall, Delquadri, & Ward, 200479; Duvall & Ward, 199780;
Ensign, 200081; Kidd & Kaczmarek, 201082). Outros pesquisadores
defendem que os distritos escolares devem trabalhar ativamente em
um papel de apoio para os pais homeschool (Arora, 200683; Reilly,
Chapman, e O'Donoghue, 200284). Com este objetivo em mente,
alguns estudiosos tm requerido que o IDEA (Pessoas com
Deficincia Education Act) venha a ser alterado para que
homeschoolers sejam qualificados para servios de educao especial,
independentemente do marco regulatrio do Estado (Duffey, 200085;
Knickerbocker, 200186; Lambert, 200187).
Considerando as necessidades excepcionais de forma mais ampla,
mais de um quinto dos pais pesquisados apontou para "necessidades
especiais" de seus filhos como uma razo para homeschooling.
Embora, sem dvida, algumas dessas necessidades referem-se a
deficincia e outros desafios que se qualificam para servios de
educao especial de aprendizagem, outras famlias optam por
homeschool por causa de habilidades acadmicas avanadas de seus
filhos. Apesar de existir um crescente corpo de literatura em defesa e
relatos anedticos de crianas superdotadas na homeschooling,
praticamente nenhuma pesquisa emprica est disponvel (Kunzman,
200788; Winstanley, 200989). Educao em defesa de superdotados
frequentemente apontam que, enquanto as escolas pblicas
77
Osborne Jr., A. G. (2008). IDEA and alternative education choices: Legal issues. School Business
Affairs, 74(10), 24-26.
78
Arora, T. (2003). School-aged children who are educated at home by their parents: Is there a role for
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of homeschool instructional environment for students with attention-deficit/hyperactivity disorder. School
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school instructional environments and their effects on the basic skills of students with learning
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39
reconhecem a sua obrigao de fornecer currculos devidamente

adaptados para alunos com deficincia, isso frequentemente no
verdadeiro para os alunos superdotados que tambm precisam de
diferentes oportunidades educacionais. A flexibilidade curricular do
homeschooling permite formas de pedagogia e currculos que ressoam
com educao de superdotados: o foco em profundidade sobre um
tema ou projeto especfico; ritmo acelerado; orientao individual;
estgios no mundo real, e programas que acessam cursos dentro da
comunidade em geral (Goodwin & Gustavson, 200990; Kearney,
199291). Alm disso, os defensores de homeschooling de crianas
superdotadas afirmam que homeschooling oferece flexibilidade vital
na resposta natureza frequentemente assncrona da superdotao,
onde os alunos so desiguais em suas habilidades. Ao contrrio da
maioria da escolaridade institucional, currculos homeschooler no
precisam obedecer a um "nvel de ensino" padronizado e invarivel
(Morse, 200192).
A ltima questo que se refere aos aspectos demogrficos abordados nas

pesquisas selecionadas pelos autores diz respeito ao papel da me, no modelo
homeschooling. Segundo eles, este parece ser um dos esteretipos do homeschooling,
entre poucos, que parece ser verdade em matria de pesquisa demogrfica, segundo o
qual as mes so responsveis pela maior parte da instruo em casa. Estudos
etnogrficos teriam descoberto que as mes homeschool experimentam tenso devida ao
papel intenso, levando-as ao esgotamento emocional93. Elas muitas vezes se esforam
para gerir este desafio atravs da compreenso de homeschooling como um perodo da
vida que exige devoo descomunal, mas que depois render frutos extraordinrios.
Quando pessoas estranhas as acusam de serem socialmente superprotetoras e
demasiadamente comprometidas no relacionamento, as mes, por sua vez, colocam em
questo saber se a cultura contempornea dos EUA valoriza suficientemente o carinho,
a proteo e o estreitamento das relaes de famlia.
O papel das mulheres na homeschooling realizada com motivaes
religiosas recebeu ateno acadmica significativa. O sacrifcio
desproporcional exigido das mes no esforo de homeschooling - e o
papel de companheira que muitas vezes esperado das mulheres para
habitar e endossar - levanta questes para alguns observadores sobre a
opresso de gnero e desigualdade de oportunidades educacionais para
as meninas (MacFarquhar, 200894; McDannell, 199595; Joyce, 200996;
90
Goodwin, C. B. & Gustavson, M. (2009, spring). Gifted homeschooling in the US. NAGC Magazine,
26-28.
91
Kearney, K. (1992, September/October). Homeschooling highly gifted children. Understanding Our
Gifted, 16.
92
Morse, K. (2001). Is homeschooling right for you and your highly gifted child? Understanding Our
Gifted, 25-26.
93
A palavra usada no original burnout.
94
MacFarquhar, N. (2008, 26 March). Resolute or fearful, many Muslims turn to homeschooling. New
York Times, p. A14.
40
Talbot, 200097; Yuracko, 200898). Outros estudiosos, embora

reconhecendo essas possibilidades, sugerem que as mulheres
homeschool muitas vezes incorporam e incentivam um tipo diferente
de feminismo, que as dirige no s ao futuro de suas famlias, mas
tambm ao movimento homeschooling como uma forma de resistncia
cultura contempornea (Apple, 2006b99; McDowell, 2000100;
Stevens, 2001101)102.
Currculo e Prtica
Kunzman e Gaither continuam seus estudos sobre homeschooling agora
adentrando ao campo do currculo e da prtica. Segundo eles, h uma grande variedade
de prticas que se encontram sob o guarda-chuva homeschooling103. Por outro lado, a
dificuldade de acesso s casas de famlias que praticam homeschooling torna ainda mais
difcil fazer uma anlise real. O que existe na literatura sobre currculo e pratica
homeschooling recai, em sua maior parte, em uma de duas categorias.
Na primeira categoria, um pesquisador (muitas vezes um aluno de psgraduao trabalhando em uma dissertao) constri uma amostra de homeschoolers em
uma regio prxima, envia uma pesquisa e compila os resultados. Em outra categoria
esto os estudos de caso, onde os pesquisadores se incorporam as casas e redes de uma
ou mais famlias, de modo a apresentar descries densas de seus sujeitos (Kunzman,
2009a104; Lois, 2006105; Port, 1989106; Stevens, 2001107; apud Kunzman e Gaither, 2013,
p.13). Outros estudos baseados em entrevistas pessoais e escritos de homeschoolers
95
University Press.
96
Joyce, K. (2009). Quiverfull: Inside the Christian patriarchy movement. Boston: Beacon Press.
97
Talbot, M. (2000, 27 February). A mighty fortress. New York Times Magazine.
98
Yuracko, K. A. (2008). Education off the grid: Constitutional constraints on home schooling. California
Law Review, 96, 123-184.
99
Apple, M. W. (2006b). Education and godly technology. Social Analysis, 50(3), 19-37.
100
McDowell, S. A. (2000). The home schooling mother-teacher: Toward a theory of social integration.
Peabody Journal of Education, 75, 187-206.
101
102
Ibidem, p.12.
103
Ibidem, p.13.
104
105
Lois, J. (2006). Role strain, emotion management, and burnout: Homeschooling mothers' adjustment
to the teacher role. Symbolic Interaction, 29, 507-529.
106
Port, C. (1989). A crack in the wall: the Lee familys experience of home-based education.
Educational Review, 41, 153-170.
107
41
tambm renderam insights sobre currculo e prtica (Gaither, 2008a108; Laats, 2010109;
Rieseberg, 1995110; Safran, 2009111, apud Kunzman e Gaither, ibidem, p.13).
Nesse ponto, os autores afirmam que o contedo mais frequentemente discutido
da prtica homeschooling tem sido a dicotomia observada por Jane Van Galen em sua
tese de doutorado e em um artigo escrito em 1988. Nestes trabalhos, cunhou-se os
termos idelogos e pedagogos para representar os dois grandes tipos de homeschoolers
encontrados.
Os idelogos, segundo a categoria, seriam os cristos conservadores, que
basicamente desenvolveram suas escolas em casa tal como suas escolas tradicionais de
origem, completando-as com o currculo formal, horrios apertados, a figura de
autoridade do professor, e assim por diante, repleta de contedo religioso. Pedagogos,
em contraste, no reagiram laicidade do ensino pblico, mas ao seu formalismo,
optando por usar a casa como um refgio contra a arregimentao e meio de ruptura
com a escolaridade institucional.
A distino de Van Galen foi religiosamente seguida em 1992, por outro artigo
influente e amplamente citado, intitulado significativamente "Da Pedagogia para a
Ideologia" (Knowles, Marlow, 1992112, apud Kunzman e Gaither, 2013, p.13). Assim,
[...] Os pesquisadores continuaram a empregar a dicotomia de Van
Galen. Alguns acharam a terminologia inadequada por vrias razes e
propuseram alternativas, mas a distino bsica entre um pequeno
grupo de homeschoolers cujos esforos refletem uma pedagogia
libertadora, e um grupo muito maior de homeschoolers cujo objetivo
educar com fidelidade sua verso do conservadorismo religioso
provou ser extremamente resistente (Coleman, 2010113; Gaither,
2008a114; Kunzman, 2009a115; Stevens, 2001116). Uma pesquisa do
conservador Christian homeschoolers (2002) descobriu que esses pais
continuou a apresentar "significativamente um estilo motivador de
maior controle" do que um grupo de controle de escola pblica,
108

Laats, A. (2010). Forging a fundamentalist one best system: Struggles over curriculum and
educational philosophy for Christian day schools. History of Education Quarterly, 50, 55-83.
110
Rieseberg, R. L. (1995). Home learning, technology, and tomorrows workplace. Technos, 4, 12-17.
111
Safran, L. (2009). Situated adult learning: The home education neighborhood group. The Journal of
Unschooling
and
Alternative
Learning,
3.
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December
3,
2012,
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112
Knowles, J. G., Marlow, S. E., and Muchmore, J. A. (1992). From pedagogy to ideology: Origins and
phases of home education in the United States, 1970-1990. American Journal of Education, 100, 195-235.
113
Coleman, R. E. (2010). Ideologues, pedagogues, pragmatics: A case study of the homeschool
community in Delaware County. Unpublished masters thesis, Ball State University, Muncie, IN.
114
Gaither, M. (2009). Homeschooling goes mainstream. Education Next, 9, 10-19.
115
116
109
42
porque se encaixa com a sua ideologia de pecaminosidade na infncia

e a necessidade de obedincia autoridade (Cai et al., 2002117, p. 377).
Por outro lado, uma pesquisa de 2009 sobre homeschoolers que no
tiveram motivaes religiosas revelou que a maioria "queria que seus
filhos aprendam em seu ritmo prprio e ter a liberdade de perseguir
seus interesses individuais "(Keys & Crain, 2009118, p. 6). Uma
pesquisa de 2011, com 250 famlias homeschooling, resumiu
categorias de Van Galen para os inquiridos e perguntou-lhes o grau
em que esses termos ainda ressoam. A pesquisa constatou que 47%
dos entrevistados identificaram-se como "idelogos", 25% como
"pedagogos", 26% como "ambos", e apenas 4% como outro ou
nenhum comentrio (Hanna, 2012119).120
Qualquer que seja a classificao adotada pelos pais, e o modo que veem a si
mesmos em seu papel, idelogo, pedagogo, ou ambos, os autores reconhecem que eles
tm disponvel uma ampla gama de opes curriculares que podem ser qualificados
como "escola na caixa", que consistem em currculos disponveis para compra para
"desescolarizao", e que visam a que o aprendizado seja inteiramente dirigido
criana, livre de qualquer imposio externa (Coleman, 2010121; Gaither, 2009122;
Taylor-Hough, 2010123; Thomas & Pattison, 2008124; apud Kunzman e Gaither, 2013).
Assim,
[...] muitas vezes, uma nova me homeschooling, compreensivelmente
preocupada com suas habilidades para fazer um trabalho adequado,
vai tentar em seu primeiro ano ou dois replicar exatamente o que
feito nas escolas tradicionais. Muitos currculos surgiram desde o final
de 1970 para ajudar os pais homeschooling a fazer isso. Os mais
populares e historicamente significativos foram Accelerated Christian
Education (ACE), A Beka, e Bob Jones Complete, todos criados por e
para o subconjunto cristo conservador (Jones, 2008125; Laats,
2010126). Outras opes para os pais que procuram replicar a
experincia escolar formal, incluem programas de correspondncia e
das escolas guarda-chuva, que tambm oferecem um currculo
117
Cai, Y., J. Reeve, & Robinson, D. T. (2002). Home schooling and teaching style: Comparing the
motivating styles of home school and public school teachers. Journal of Educational Psychology, 94, 372380.
118
Keys, K. & Crain, W. (2009). Parental patience and children's reading: A pilot study of homeschooled
children. Encounter, 22(4), 5-9.
119
120
Idem, p. 13.
121
Coleman, R. E. (2010). Ideologues, pedagogues, pragmatics: A case study of the homeschool
community in Delaware County. Unpublished masters thesis, Ball State University, Muncie, IN.
122
Gaither, M. (2009). Homeschooling goes mainstream. Education Next, 9, 10-19.
123
Taylor-Hough, D. (2010). Are all homeschooling methods created equal? Retrieved December 3,
2012, from http://charlottemasonhome.com/about/are-all-homeschooling-methods-created-equal/.
124
Thomas, A. & Pattison, H. (2008). How children learn at home. New York: Continuum.
125
Jones, S. L. (2008). Religious schooling in America: Private education and public life. Westport, CT:
Praeger.
126
43
completo, juntamente com acesso a suportes, como os professores, os

servios de classificao de orientao, aconselhamento, testes
padronizados e diplomas (Gaither, 2008a127; Taylor- Hough, 2010)128.
Os autores afirmam que algumas pesquisas sobre a prtica homeschooling

parecem ter descoberto que depois de um ou dois anos de esforo assduo para imitar
educao escolar em casa, as mes homeschooling movem-se gradualmente em direo
a uma abordagem mais ecltica e menos estruturada (Charvoz129, 1988; Holinga,
1999130; Knowles, 1988131; Lois, 2006132; Stevens, 2001133; Van Galen, 1988134, apud
Kunzman e Gaither, 2013). Uma pesquisadora, que se introduziu dentro de uma
comunidade de mes que ensinam em casa h trs anos e meio, descobriu que essa
mudana permitiu s mes lidar com as responsabilidades acrescidas com que
homeschooling as sobrecarregou. Segundo ela, deixar de lado o controle, e reduzir as
expectativas de progresso, teria ajudado a essas mes evitar o burnout. Esse modelo,
ecltico, tambm acredita que todas as interaes familiares, mesmo que informais e
espontneas, tornam-se oportunidades educacionais.
Afirmam os autores que h uns quinze anos, nos EUA, em razo do crescimento
e amadurecimento do modelo homeschooling passou a haver uma multiplicao
exagerada de opes curriculares. Segundo pesquisas, na dcada de 1990 e incio de
2000 as principais maneiras dos provedores de currculos acessarem seus clientes eram
atravs de livrarias crists e, sobretudo, convenes ou feiras de currculo, alguns dos
quais pelo final dos anos 1990 tiveram presena de milhares de pessoas. Em 2004, havia
74 convenes nos Estados Unidos cujo atendimento em um nico dia era mais de 600
pessoas (Lunsford, 2006135 apud Kunzman e Gaither, 2013, p.14). Em muitos deles,
homeschoolers podiam ver os produtos de 100 ou mais fornecedores (Gaither, 2008)
127
128
Ibidem, p.14.
129
Charvoz, A. (1988). Reactions to the home school research: Dialogues with practitioners. Education
and Urban Society, 21(1), 85-95.
130
Holinga, K. R. (1999). The cycle of transformation in home school families over time. Unpublished
doctoral dissertation, Ohio State University, Columbus, OH.
131
Knowles, J. G. (1988). Parents rationales and teaching methods for home schooling: The role of
biography. Education and Urban Society, 21, 69-84.
132
Lois, J. (2006). Role strain, emotion management, and burnout: Homeschooling mothers' adjustment
to the teacher role. Symbolic Interaction, 29, 507-529.
133
134
Van Galen, J. A. (1988). Ideology, curriculum, and pedagogy in home education. Education and Urban
Society, 21, 52-68.
135
Lunsford, R. B. (2006). Investigation of event marketing practices in United States home education
conferences and bookfairs. Unpublished doctoral dissertation, Northcentral University, Prescott, AZ.
44
136
.
Entre as opes curriculares disponveis aos pais praticantes de homeschooling,
duas tm recebido especial ateno dos estudiosos: o chamado currculo clssico, cujo
princpio de organizao uma adaptao do trivium latim medieval, e o Mtodo
Charlotte Mason, que visa a envolver a criana atravs do estudo da natureza e dos
grandes "livros vivos" (Leithart, 2008137; Medlin, 1994138; Taylor-Hough, 2010139, apud
Kunzman e Gaither, 2013, p.15). Alm disso, Homeschoolers recorrem extensivamente
a redes de like-minded para ajud-los com as suas funes educativas dirias (Medlin,
1994140; Safran, 2010141; Safran, 2009142, apud Kunzman e Gaither, 2013, p.14).
Pesquisadores que estudam essas redes as tm categorizado ao longo de um
continuum no aumento da formalidade. Os grupos mais informais so os chamados
grupos de apoio que se renem em casas, em parques e/ou on-line para o encorajamento
mtuo e troca de informaes. Um pouco mais formal so grupos calendarizados que
rene os recursos em um espao comum aberto a todos os membros. Aproximando-se
da formalidade institucional esto as escolas de me, por meio das quais uma me
homeschooling oferece sua experincia de ensino para as crianas de outras famlias e,
finalmente e mais popular, grupos de coop que reproduzem ensino tradicional de muitas
maneiras. Em coops, famlias homeschooling normalmente se renem em um espao
alugado para que seus filhos tenham aulas em grupos, ensinadas pelos pais ou at
mesmo, ocasionalmente, por especialistas contratados.
Segundo os autores, esses grupos servem a uma variedade de funes, mesmo
que no declaradas. Para Safran143 (2010, apud Kunzman e Gaither, p. 15)
[...] eles promovem "participao perifrica legtima", introduzindo os
novatos em nveis escalonados de valores possudos por veteranos
homeschooling e, gradualmente, transformando-os em profissionais
mais comprometidos. Os grupos tambm frequentemente servem
136
Idem, p.14.
Leithart, P. J. (2008). The new classical schooling. Intercollegiate Review, 43, 3-12.
138
Medlin, R. G. (1994). Predictors of academic achievement in home educated children: Aptitude, selfconcept, and pedagogical practices. Home School Researcher, 10(3), 1-7.
139
Taylor-Hough, D. (2010). Are all homeschooling methods created equal? Retrieved December 3,
2012, from http://charlottemasonhome.com/about/are-all-homeschooling-methods-created-equal/.
140
Medlin, R. G. (1994). Predictors of academic achievement in home educated children: Aptitude, selfconcept, and pedagogical practices. Home School Researcher, 10(3), 1-7.
141
Safran, L. (2010). Legitimate peripheral participation and home education. Teaching and Teacher
Education, 26, 107-112.
142
Safran, L. (2009). Situated adult learning: The home education neighborhood group. The Journal of
Unschooling
and
Alternative
Learning,
3.
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3,
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143
Safran, L. (2010). Legitimate peripheral participation and home education. Teaching and Teacher
Education, 26, 107-112.
137
45
como classificadores ideolgicos, de modo que os grupos mais

poderosos e de alto perfil tpico requerem que os lderes, e s vezes
todos os membros, assinem declaraes de f afirmando princpios
teolgicos protestantes conservadores. Esta situao tem produzido
um bom bocado de tenso no mundo homeschooling (Gaither,
2008a144; Stevens, 2001145).
Alm das redes sociais, homeschoolers muitas vezes dependem fortemente dos
recursos ricos em informaes, como bibliotecas e internet. Furness146 (2008) considera
que a notvel sobre representao das famlias homeschooling como fregueses regulares
de biblioteca, deriva em grande parte de um esprito de frugalidade que muitos
homeschoolers possuem. Lembram os autores de uma pesquisa que consiste em um
estudo longitudinal de 10 anos, que teria descoberto que entre 1998 e 2008 o cotidiano
da maioria de seus 250 pesquisados mudou profundamente devido a um aumento
dramtico na dependncia da internet, tanto para redes sociais quanto para currculos.
Assim, a internet teria, especialmente a partir de meados da dcada de 2000,
transformado o mundo do homeschooling, limitando o poder dos grupos protestantes
conservadores para servir como guardies de informaes para a prtica (Gaither,
2008a147, apud Kunzman e Gaither, 2013, p. 15).
Outra questo interessante da pesquisa de Kunzman e Gaither diz respeito
mudana que passa a se operar com o passar do tempo no esprito do estudante
homeschooling quando as questes de currculo e prtica tornam-se cada vez mais
complicadas. Crianas mais velhas muitas vezes relatam se sentirem mais isoladas
socialmente do que seus pares mais jovens e a instruo torna-se crescentemente mais
difcil com o passar do tempo, pois os assuntos tornam-se mais difceis.
Laats148 (2010 apud Kunzman e Gaither, 2013) descobriu que o currculo
tradicional, com sua nfase na recuperao da memria e aprendizagem mecnica, tende
a ser mais efetivo nos mais jovens do que nos mais velhos. Hanna149 (2012, apud
Kunzman e Gaither, 2013) constatou que com o aumento da idade das crianas, suas
experincias homeschooling so cada vez mais caracterizadas pela dependncia de redes
144

146
Furness, A. (2008). Helping homeschoolers in the library. Chicago: American Library Association.
147
Idem.
148
149
145
46
fora de casa, especialmente cooperativas e recursos da Internet.

Para muitos mais velhos homeschoolers, no entanto, mesmo estas ajudas no so
suficientes. Isenberg150 (2007, apud Kunzman e Gaither, 2013) constatou que apenas
48% das crianas homeschoolers de famlias religiosas e apenas 15% de famlias
seculares continuam homeschool por mais de seis anos. E quanto mais abastadas as
famlias, com alto grau de escolarizao, menor ainda a continuidade.
O terceiro aspecto selecionado pela pesquisa, segundo os autores bastante
estudado pelos pesquisadores, diz respeito ao desempenho acadmico dos estudantes
homeschoolers. Entretanto, segundo eles, a maior parte das pesquisas contm graves
falhas de projeto que limitam a sua generalizao e confiabilidade. Aqui os autores
voltam a criticar o que entendem ser o aspecto politizado das pesquisas. Dizem os
autores:151
[...] De 1990 a 2010 cinco estudos de grande escala de desempenho
acadmico foram realizados sob o patrocnio do HSLDA (Ray, 1990;
Ray152, 1994; Ray153, 1997a; Ray154, 1997b; Ray155, 2010). Estes
estudos apoiam-se em dados de amostras de homeschoolers recrutadas
para o efeito. Os voluntrios so convidados a apresentar os dados
demogrficos, bem como os resultados de um ou mais grupos de
resultados de testes padronizados, com promessas que a pesquisa ser
usada para a defesa homeschooling. Estes escores de auto relato (a
partir de testes que normalmente so supervisionados pelos pais em
casa) so ento comparados com as mdias nacionais e os resultados
relatados. Em todos os casos alunos estudando em casa tm
consistentemente marcado no percentil 80 ou acima, em quase todas
as medidas.
Apesar das prprias pesquisas promovidas ressaltarem que os estudos no

refletem uma amostragem aleatria de todos os homeschoolers, e que eles no levam em
conta importantes variveis como raa, estado civil ou escolaridade dos pais, os autores
criticam que tais ressalvas so fundamentais para uma categorizao mais fidedigna dos
praticantes homeschooling.
Segundo eles, no mais recente estudo patrocinado pela HSLDA, publicado em
150
Ibidem, p.35.
Ibidem, p.16.
152
Ray, B. D. (1990). A nationwide study of home education: Family characteristics, legal matters, and
student achievement. Salem, OR: NHERI Publications.
153
154
Ray, B. D. (1997b). Strengths of their own: Home schoolers across America. Salem, OR: NHERI
Publications.
155
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nationwide study. Academic Leadership: The Online Journal, 8. Retrieved December 3, 2012, from
http://www.academicleadership.org/.
151
47
2010, a amostra de 11.739 crianas homeschoolers vieram de famlias que eram 95% de
cristos, 91,7% de brancos, 97,7% casados, 80% com a me dona de casa, e 45,9% com
renda acima de US$ 80.000 por ano (Ray, 2010, apud Kunzman e Gaither, 2013).
Apesar de que tais limitaes tenham sido observadas nos estudos originais, as suas
verses menos tcnicas produzidas para o consumo popular e os comunicados de
imprensa habitualmente ignoram tais advertncias e citam estes estudos como prova de
que homeschoolers superam o sistema escolar pblico por ampla margem em testes
padronizados (Gaither, 2008b156; Kunzman, 2009157, p. 16). Cito os autores158:
[...] O estudo mais citado na histria da pesquisa homeschooling ,
sem dvida, Achievement e Demografia da Home School Students, de
1999, de Lawrence Rudner. Concebido e encomendado pelo HSLDA,
ele derivou sua enorme amostra (20.760 indivduos) da Bob Jones
University Testing, um prestador de servios populares protestante
fundamentalista para homeschooling. Os pais, em sua maioria
administram os testes (Iowa Testes de competncias bsicas ou testes
para a realizao e Proficiency) em si, mas neste caso os resultados
foram relatados diretamente para Rudner pela Bob Jones University.
Os pais tambm responderam a um questionrio demogrfico e os
resultados mostram mais uma vez uma amostra muito maior de
brancos, religiosos, casados, instrudos e ricos do que as mdias
nacionais. Alunos realizaram, em mdia, de 70 a 80 por cento em
quase todas as medidas. O texto de Rudner est cheio de qualificaes
e cuidados, afirmando muito claramente: "Este estudo no demonstra
que a educao em casa superior educao em escolas pblicas ou
privadas. Ele no deve ser citado como prova de que nossas escolas
pblicas esto falhando. Ele no indica que as crianas vo ter um
melhor desempenho acadmico se forem educadas em casa " (Rudner,
1999159, p. 29).
Apesar de tais isenes, o estudo de Rudner continua a ser citado
acriticamente na imprensa popular, em pesquisa homeschool com
motivao de defesa, e at mesmo em outra pesquisa no partidria,
como demonstrao de que homeschoolers superam o sistema escolar
pblico em testes padronizados, apesar de vrios esforos por vrios
estudiosos para enfatizar que esses estudos de desempenho acadmico
no empregam amostragem aleatria nem controle de variveis
(Belfield, 2005160; Dumas, Gates, e Schwarzer, 2010161; Haan &
156
157
158
Ibidem, p.17.
159
Rudner, L. M. (1999). Scholastic achievement and demographic characteristics of home school
students in 1998. Education Policy Analysis Archives, 7. Retrieved December 3, 2012, from
160
Belfield, C. R. (2005). Home-schoolers: How well do they perform on the SAT for college
admissions? In B. S. Cooper (Ed.), Home schooling in full view: A reader (pp. 167-178). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
161
Dumas, T. K., Gates, S., & Schwarzer, D. R. (2010). Evidence for homeschooling: Constitutional
analysis in light of social science research. Widener Law Review, 16, 63-87.
48
Cruickshank, 2006162; Saunders, 2009-2010163; Welner & Welner,

1999164). O estudo Rudner continua sendo "talvez a mais deturpada
pesquisa no universo homeschooling" (Kunzman, 2009a165, p. 97,
apud Kunzman e Gaither, 2013, p.14).
H um aspecto bastante interessante enfocado pelos autores, que diz respeito ao

aproveitamento global do estudante: segundo diversas outras pesquisas realizadas ao
longo das ltimas duas dcadas, que levam em conta as diversas variveis importantes
em um estudo dessa natureza, possvel concluir que, sob o enfoque acadmico,
homeschooling tende a melhorar estudantes em leitura e vocabulrio, com resultados
impressionantes, mas enfraquecer as suas capacidades matemticas. Especulam os
autores que isso seja decorrncia de um fenmeno amplamente observado que decorre
do estilo de aprendizagem homeschooling, baseado em ampla conversao e em
significativo tempo dispendido com leitura, enquanto que ao estudo da matemtica no
dada a mesma prioridade (Frost & Morris166, 1988; Kunzman, 2009a167; Thomas &
Pattison168, 2008, apud Kunzman e Gaither, 2013, p.14 ).
Ainda segundo os autores, h uma segunda espcie de generalizao que emerge
como resultado de muitos estudos, segundo os quais homeschooling no teria muito
efeito sobre o desempenho acadmico do aluno. Esta concluso estaria implcita mesmo
em muitos dos estudos financiados pela HSLDA, que no encontram nenhuma relao
consistente entre o desempenho acadmico e o nmero de anos que uma criana tenha
sido educada em casa. Em outros estudos, a concluso seria mais explcita. Um estudo
de 789 alunos realizado em 1994 com alunos do primeiro ano de uma faculdade de artes
liberais crist, no estado da Califrnia, no encontrou nenhuma diferena significativa
entre os estudantes que haviam sido educados em casa e aqueles que frequentaram as
escolas convencionais169.
Assumindo um outro vis, pesquisa realizada em 2004, com 127 alunos
162
Haan, P. & Cruickshank, C. (2006). Marketing colleges to home-schooled students. Journal of

Marketing for Higher Education, 16(2), 25-43.
163
Saunders, M. K. (2009-2010). Previously homeschooled college freshmen: their first year experiences
and persistence rates. Journal of College Student Retention, 11, 77-100.
164
Welner, K. M. & Welner, K. G. (1999). Contextualizing homeschooling data: A response to Rudner.
Education
Policy
Analysis
Archives,
7.
Retrieved
December
3,
2012,
from
165
166
Frost, E. A., and Morris, R. C. (1988). Does home-schooling work? Some insights for academic
success. Contemporary Education, 59, 223-227.
167
168
Thomas, A. & Pattison, H. (2008). How children learn at home. New York: Continuum.
169
Ibidem, p. 18.
49
veteranos de uma escola pblica situada em um subrbio, levou em conta o grau com
que seus pais estavam envolvidos na sua aprendizagem. Alunos com "alto envolvimento
dos pais" alcanaram pontuao significativamente maior no ACT do que a pontuao
alcanada por estudantes que relataram nveis baixos de participao dos seus pais no
processo de ensino/aprendizagem. Por outro lado, aqueles alunos alcanaram
exatamente a mesma pontuao dos homeschoolers no mesmo exame ACT (Barwegen,
Falciani, Putnam, mandril, & Star170, 2004, apud Kunzman e Gaither, 2013). Um estudo
de 2005 descobriu que, quando relaciona-se os estudos levando em conta o background
das famlias, "no h uma grande diferena entre as pontuaes de qualquer tipo de
educao" (Belfield171, 2005, p. 174, apud Kunzman e Gaither, 2013).
Encontra-se na literatura pesquisada pelos autores outra questo que refere-se ao
desempenho acadmico. Segundo eles, o background dos pais importa muito no
desempenho do homeschoolers, pois haveria um padro consistente de declnio gradual
nos nveis de desempenho da criana em relao escolaridade dos seus pais. Um
estudo encontrou uma relao significativa entre o nvel de escolaridade da me e a
realizao da criana. Nesse mesmo sentido, um estudo qualitativo de vrias famlias
crists de homeschooling, Kunzman172 (2009a), encontrou diferenas significativas
quando se estabelece uma correlao da qualidade formao educacional dos pais.
Outra pesquisa relativamente recente, do ano de 2011, dedicou-se a investigar
aspectos que levem em conta o grau de estruturao dos estudos que so empreendidos
na perspectiva homeschooling. Conforme a metodologia adotada, foram aplicados testes
a dois grupos distintos - homeschoolers e estudantes escolares, no mesmo ambiente
controlado pelos mesmos investigadores. Os homeschoolers foram divididos em dois
subgrupos: um subgrupo estruturados e um subgrupo desestruturado. Os resultados
indicaram que homeschoolers estruturados tiveram melhor desempenho do que os
estudantes escolares, mas estes apresentaram melhores resultados do que os
homeschoolers desestruturados. A metodologia precisaria ser melhor formatada,
acreditam os autores.
170
Barwegen, L. M., Falciani, N. K., Putnam, S. J., Reamer, M. B., & Star, E. E. (2004). Academic
achievement of homeschool and public school students and student perception of parent involvement.
School Community Journal, 14(1), 39-58.
171
Belfield, C. R. (2005). Home-schoolers: How well do they perform on the SAT for college
admissions? In B. S. Cooper (Ed.), Home schooling in full view: A reader (pp. 167-178). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
172
Ibidem, p.48.
50
Socializao: Interao Social e Formao de Valores

Outra seo da reviso bibliogrfica trata do tema que o mais debatido entre os
especialistas em geral quando o assunto homeschooling, sob o ttulo: Socializao:
Interao Social e Formao de Valores. Segundo os autores, a questo surge
frequentemente por parte de observadores externos e a mdia popular, supondo-se que
homeschooling poderia vir a privar as crianas de interaes do grupo de formao e a
inculcao de normas e expectativas sociais. O grupo que os autores classificaram como
Defensores Homeschool contestam
[...] vigorosamente estes pressupostos, questionando se a escolaridade
institucional fornece uma forma desejvel de socializao, em
primeiro lugar. Eles argumentam que a proliferao de cooperativas
de aprendizagem homeschool e atividades em grupo extracurriculares
oferece amplas oportunidades para a interao social, mas com menos
das influncias sociais negativas associadas com o ensino tradicional,
tais como a presso dos colegas e bullying. Grande parte do debate,
ento, depende de o que constitui socializao desejvel, e esta
questo refletida tanto na literatura emprica quanto na literatura
normativa sobre homeschooling. Para efeitos desta anlise, temos uma
distino entre duas categorias gerais de socializao.173
As categorias de anlise a que se referem os autores so as seguintes:
Aprendizagem de como interagir efetivamente em grupo e na sociedade mais ampla,

entendendo suas regras de comportamento e costumes sociais. Este aspecto refere-se
ao aprendizado quanto convivncia social no contexto de uma sociedade aberta,
democrtica.
Envolve a navegao em uma gama de influncias sociais - pais, colegas,

comunidades locais, sociedade em seu sentido mais amplo - na formao de valores
pessoais, crenas e compromissos. Refere-se formao da personalidade
individual, autnoma, proporcionando-se criana capacidade de formar, por si
mesma, juzos de valor.
Assim, a pergunta que os crticos levantam quanto aos homeschoolers, que os
autores enquadram na primeira categoria : As crianas educadas em casa adquirem as

habilidades sociais necessrias para se desenvolverem e operarem de modo eficaz na
sociedade mais ampla, que transcende o universo familiar? No significa que
homeschoolers (ou qualquer outra pessoa) devem imitar o comportamento e costumes
da cultura em geral. Segundo os autores, a questo relevante saber se as crianas
ganham a fluncia social para transitar nesse contexto, aprendem a desenvolver
173
Ibidem, p.19.
51
relacionamentos e a trabalhar eficazmente com os outros174.

Dos 72 estudos analisados pelos autores sobre o tema da socializao, e que se
fundamentavam em pesquisas empricas realizadas para explorar a socializao dos
homeschoolers, os autores afirmam que quase todos estavam voltados diretamente sobre
a primeira categoria de interao social, avaliando as habilidades sociais das crianas
atravs de uma variedade de mtodos. Comparado com outras facetas da pesquisa
homeschooling, a questo da socializao (Questo S, como alguns chamam), recebeu
significativa (embora assistemtica) ateno.
A viso predominante dos pesquisadores, segundo Kunzman e Gaither, que
homeschoolers podem ser comparados favoravelmente com as crianas que frequentam
escolas, atravs de uma gama de habilidades sociais, e que eles se envolvem em
atividades extracurriculares que proporcionam oportunidades para a interao do grupo,
muitas vezes participando em nmeros comparveis aos alunos institucionais.
Entretanto, os autores fazem ressalvas metodolgicas diversas sobre as pesquisas que
foram realizadas175 .
Em primeiro lugar, o fato de os estudos dependerem quase que inteiramente do
auto-relato de estudantes e/ou de seus pais, utilizando-se instrumentos de medio
diversos. Alm disso, os estudos de Ray, o mais amplo sobre o assunto, estariam sendo
deturpados pelos defensores homeschooling, que no levam em conta na anlise dos
resultados quanto aos fatos das amostras serem no aleatrias e dependerem do autorelato.
Alguns estudos incluram outras fontes de dados que iam alm da auto-avaliao
da criana e do relato dos prprios pais. Um autor empregou um protocolo duplo-cego
de observaes comportamentais de 70 homeschoolers e 70 alunos de escolas pblicas
que revelaram um nmero significativamente menor de comportamentos que foram
caracterizados como problemticos entre as crianas homeschooled com idades entre
oito e dez anos.
Outro pesquisador pediu que as crianas monitoradas registrassem todas as suas
interaes sociais significativas (mais de dois minutos) ao longo do tempo de um ms.
Os alunos da escola pblica e os homeschoolers no relataram diferenas
estatisticamente significativas no nmero de contatos sociais que tinham, embora a lista
de contatos incluiu uma ampla gama de idades para homeschoolers.
174
175
Ibidem, p.19.
Ibidem, p.20.
52
Outros estudos coletaram dados de adultos que tinham sido educados em casa.
Um deles, sondou profundamente atravs da realizao de entrevistas de histria de vida
com dez adultos que tinham sido educados em casa (selecionados de um grupo de 46
voluntrios para representar uma gama de diversidade demogrfica). Os autores no
encontraram nenhuma indicao de que com sua experincia homeschooling eles
tenham sido desfavorecidos socialmente. Ao contrrio, sugeriu que ele pode ter de fato
contribudo para um forte senso de independncia e autodeterminao.
A concluso se aplicaria, segundo outra pesquisa, tambm ao ambiente
universitrio, muito embora a Universidade pesquisada era lugar em que um nmero
muito significativo de ex-homeschoolers estavam matriculados.
Os autores notaram um aspecto dissonante nas pesquisas. Em alguns estudos,
mesmo apresentando anlises amplamente positivas de socializao homeschooler,
observaram ocasionalmente que estes expressam um maior sentido de isolamento social,
com menos disposio para interagirem com seus colegas do que os alunos de escolas
pblicas. Essa preocupao proveio de funcionrios de escolas pblicas, os quais teriam
a preocupao que homeschoolers no receberiam socializao em grupo adequada.
Entretanto, outros estudos observam que uma menor dependncia em relacionamentos
com seus pares pode ter alguns benefcios positivos, bem como menos preocupao
com um status social flutuante (Medlin176, 2000; Reavis & Zakriski177, 2005, apud
Os autores identificam outra vertente da discusso. Segundo eles, um dos autores
encontrados
[...] teoriza que muitos escolhem homeschooling em busca de uma
concepo alternativa da famlia e na resistncia cultura em geral e
os seus valores. Feliz & Howell (2009) afirmam essa ideia,
argumentando que homeschooling incentiva um estilo de apoio mais
ntimo dos pais, que promove o desenvolvimento pessoal e social
saudvel em seus filhos.178
Outra questo interessante, ainda no tema da Socializao, diz respeito a alguns

poucos artigos publicados em revistas mdicas, os quais revelam alguma preocupao
entre os prestadores de cuidados de sade no que se refere socializao das crianas.
Pediatras so instados a exercer vigilncia extra com esta populao, devido falta de
176
Medlin, R. G. (2000). Home schooling and the question of socialization. Peabody Journal of
Education, 75(1&2), 107-123.
177
Reavis, R. & Zakriski, A. (2005). Are home-schooled children socially at-risk or socially protected?
The Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 21(9).
178
Ibidem, p.21.
53
triagem de sade (formal e informal, fsica e mental), muitas vezes realizadas em

ambientes escolares pblicos (Johnson179, 2004; Wallace180, 2000, apud Kunzman e
Gaither, 2013, p.20).
No entanto, dizem os autores, a literatura mdica profissional sugere uma
aceitao crescente de homeschooling como uma opo educacional legtima, da mesma
forma como a medicina alternativa ganhou lentamente legitimidade entre os
profissionais (Abbott & Miller181, 2006 apud Kunzman e Gaither,2013, p.21).
A segunda categoria quanto questo socializao refere-se formao de
valores que, segundo entendem, mais complexa do que a outra categoria. Isso porque
a socializao implicaria no apenas em como as crianas interagem com os outros em
vrios contextos sociais, mas como as crianas desenvolvem convices sobre o que
importante para elas e por qu. Segundo os autores, este tipo de consideraes
converteram-se rapidamente em territrio normativo e geraram um considervel corpo
de literatura, muitas delas de natureza filosfica, com foco em questes de autonomia
das crianas, inculcao religiosa e preparao para a cidadania democrtica182.
Nesse escopo h um autor alemo importante, Reich, citado no apenas pelos
autores, mas por vrios outros na literatura que aborda o assunto. Vale pena
transcrever o comentrio (Kunzman e Gaither, 2013, p. 20,21):
[...]O papel da educao na promoo da autonomia pessoal tem
recebido ampla ateno na literatura acadmica (por exemplo,
Brighouse & Swift,183 2003; Callan184, 1997; Feinberg185, 1980;
Galston186, 2002; Spinner-Halev187, 2000), mas nos ltimos anos
temos visto tericos transferir sua ateno mais diretamente sobre
homeschooling a este respeito. Reich188 (2002, 2008) postula uma
179
Johnson, D. (2004). Making the grade: Home-school movement puts onus on pediatricians to ensure
immunizations are current, developmental issues are addressed. AAP News, 25(4), 178.
180
Wallace, S. (2000). Home-schooled population requires additional vigilance. AAP News, 17(2), 62.
181
Abbott, M. B. & Miller, J. A. (2006). What you need to learn about homeschooling. Contemporary
Pediatrics, 23(11): 48-58.
182
Ibidem, p. 21.
183
Brighouse, H. & Swift, A. (2003). Defending liberalism in education theory and policy. Journal of
Education Policy, 18, 377-395.
184
Callan, E. (1997). Creating citizens: Political education and liberal democracy. Oxford: Oxford
University Press.
185
Feinberg, J. (1980). The childs right to an open future. In W. Aiken & H. LaFollette (Eds.), Whose
child? Childrens rights, parental authority, and state power (pp. 124-153). Totowa, NJ: Rowman &
Littlefield.
186
Galston, W. (2002). Liberal pluralism: The implications of pluralism for political theory and practice.
Cambridge, MA: Cambridge University Press.
187
Spinner-Halev, J. (2000). Surviving diversity: Religion and democratic citizenship. Baltimore, MD:
Johns Hopkins University Press.
188
Reich, R. (2002). Testing the boundaries of parental authority over education: The case of
homeschooling. In S. Macedo & Y. Tamir (Eds.), Moral and political education (pp. 275-313). New
York: NYU Press.
54
trindade de interesses - pais, filhos e do Estado em educao - e

argumenta que as crianas tm seus prprios interesses que devem ser
distinguidos dos pais. Um desses interesses, Reich afirma, est em
"autonomia minimalista": as crianas devem desenvolver a capacidade
de refletir criticamente sobre os seus valores e compromissos, e eles
devem ter uma gama de opes de vida significativos para selecionar
e prosseguir. Reich e estudiosos de mentalidade semelhante
(Blokhuis189, 2010; Olsen190, 2009; Yuracko191, 2008) preocupam-se
que algumas formas de homeschooling vo inibir o desenvolvimento
de tal autonomia em crianas, uma vez que os pais podem servir como
instrutores nicos e restringir o acesso a uma variedade de ideias e
perspectivas.
Outros tericos discordam com a nfase de Reich sobre a autonomia,
ou contestam sua afirmao de que o meio homeschooling representa
um risco especial para o seu desenvolvimento, muitas vezes
questionando se as escolas pblicas so mais susceptveis de favorecer
a autonomia mnima (Glanzer192, 2008; Feliz & Karsten, 2010).
Outros ainda (Conroy193, 2010; Kunzman194, 2012) duvidam de que o
Estado, no papel de garantidor dos direitos das crianas (Brighouse195,
2002), possui a sabedoria ou a capacidade de avaliar se algum j
encontrou algum limite mnimo de autonomia.
Neste ponto se insere uma questo central. Como j ressaltado pelos autores, a
religio desempenha um papel importante na motivao de muitos pais para educar seus
filhos. O profundo comprometimento dos pais religiosos para incutir valores e crenas
particulares em seus filhos acrescenta outra camada de complexidade ao projeto de
formao de valores e a questo da autonomia das crianas. Assim, um pesquisador,
encontrando eco em outros autores, afirma que os adolescentes precisam de exposio a
diversos colegas para ajudar a facilitar o processo de desenvolvimento da identidade, e
argumenta que homeschooling de inspirao religiosa poder vir a inibir tal
desenvolvimento, especialmente em adolescentes.
Por outro lado, outros vrios argumentam que podem haver maneiras em que
homeschooling, realizada sob inspirao religiosa, promove o pensamento independente
Reich, R. (2008). On regulating homeschooling: A reply to Glanzer. Educational Theory, 58(1), 17-23.
189
Blokhuis, J. C. (2010). Whose custody is it anyway?: Homeschooling from a parens patriae
perspective. Theory and Research in Education, 8, 199-222.
190
Olsen, C. (2009). Constitutionality of home education: How the Supreme Court and American history
endorse parental choice. B.Y.U. Education and Law Journal, 2, 399-423.
191
Yuracko, K. A. (2008). Education off the grid: Constitutional constraints on home schooling.
California Law Review, 96, 123-184.
192
Glanzer, P. L. (2008). Rethinking the boundaries and burdens of parental authority over education: A
response to Rob Reichs case study of homeschooling. Educational Theory, 58(1), 1-16.
193
Conroy, J. C. (2010). The state, parenting, and the populist energies of anxiety. Educational Theory,
60, 325-340.
194
Kunzman, R. (2012). Education, schooling, and childrens rights: The complexity of homeschooling.
Educational Theory, 62(1), 75-89.
195
Brighouse, H. (2002). What rights (if any) do children have? In D. Archard & C. M. Macleod (Eds.),
The moral and political status of children (pp. 31-52). Oxford: Oxford University Press.
55
e oferece opes de vidas alternativas a considerar. Dizem os autores:

[...] Como observado anteriormente, homeschooling um esforo
contracultural para muitas famlias, e parece um ethos de resistncia
autoridade, e questionamento expertise profissional bastante comum
(Meighan196, 1984a), talvez especialmente para homeschoolers
religiosos conservadores (Kunzman197, 2010). O prprio ato de
homeschooling serve como uma afirmao de sua identidade religiosa
conservadora (Liao198, 2006), e este ethos contracultural por sua vez
pode promover o tipo de mentalidade que caracteriza o pensamento
autnomo. Muito depende, claro, se a resistncia contracultural
informada por uma considerao crtica de uma gama de
alternativas, ou apenas trata-se de uma aceitao irrefletida de
uma nica narrativa concorrente.199
Segundo os autores, h poucos estudos empricos relacionados com a formao

de valores homeschoolers, e mesmo estes oferecem um quadro misto e incerto.
Algumas pesquisas sugerem que os pais religiosos conservadores adotam uma postura
mais autoritria em seu homeschooling, mas outros estudos afirmam que os
homeschoolers so mais estveis em seus valores pessoais e compromissos
comparativamente ao grupo de estudantes de escola pblica. Entretanto, saber se esses
resultados evidenciam a reflexo individual de cada estudante, ou adeso inflexvel a
dogmas de forma desarrazoada, os estudos no esclarecem.
De qualquer forma, as diversas pesquisas empricas sugerem, com razovel grau
de certeza, que quando os pais do estudante possuem profundos valores religiosos no
relevante o modelo de educao que adotado, se escolar ou desescolarizado. A
influncia dos pais a mesma em qualquer situao, uma descoberta que, para os
autores, pe em causa a assuno por muitos tericos de que o meio homeschool
aumenta a influncia ideolgica dos pais200.
A relao desse assunto com o assunto da cidadania aparece tambm nas
pesquisas como uma questo importante. Lembram os autores que o Estado
Democrtico tem interesse na formao de valores de sua juventude, uma vez que
depende de cidados comprometidos e engajados em questes pblicas. Segundo os
autores, alguns estudiosos chegam a compreender homeschooling como a formulao
mais extrema de mudana da privatizao educacional e expressam a preocupao de
196
Meighan, R. (1984a). Home-based educators and education authorities: The attempt to maintain a
mythology. Educational Studies, 10, 273-286.
197
Kunzman, R. (2010). Homeschooling and religious fundamentalism. International Electronic Journal
of Elementary Education, 3(1), 17-28.
198
Liao, M. S. (2006). Keeping home: Home schooling and the practice of conservative Protestant
identity. Unpublished doctoral dissertation, Vanderbilt University, Nashville, TN.
199
Ibidem, p.22, grifo nosso.
200
Ibidem, p.23.
56
que tal mudana degrada um sentido vital de mtua obrigao cvica e tolerncia.
De modo especial, para alguns poucos autores, o modelo homeschooling cristo,
e em particular as foras polticas dirigindo organizaes de defesa homeschool, como
HSLDA, com sua viso do Estado (e suas escolas pblicas) como inimigos da liberdade,
ao invs de o promotor do bem pblico, ameaa uma viso democrtica do bem comum.
Notam Kunzman e Gaither, entretanto, que homeschoolers no necessariamente
motivam a sua evaso das escolas pblicas e a sua resistncia cultura contempornea
como uma rejeio da comunidade. Pelo contrrio, homeschooling visto por muitos
como uma forma de contribuir para restabelecer as comunidades locais em uma
sociedade moderna, onde tais associaes secaram (Moss201, 1995, apud Kunzman e
Gaither, 2013).
A pesquisa emprica de maneira geral sugere que homeschoolers do valor ao
engajamento poltico e cvico. Estudo de Brian Ray202 (2004a, apud Kunzman e Gaither,
2013, p. 23), realizado com adultos que foram educados em casa mostra que eles votam
mais vezes do que as mdias nacionais, bem como fazem voluntariado para as
organizaes cvicas a uma taxa muito maior. Outro autor descobriu que a escola
privada e famlias educadoras so consistentemente mais envolvidas em atividades
cvicas do que as famlias de escolas pblicas. Fazem a ressalva, entretanto, que se tal
ativismo contribui para a vitalidade do interesse pblico, ou promove maior
balcanizao de perspectivas e posies particulares, permanece uma questo em aberto.
A Questo Legal
Kunzman e Gaither afirmam que dentre os temas que envolve homeschooling a
questo legal provavelmente foi o tema que recebeu maior ateno da literatura
acadmica, assumindo natureza descritiva ou normativa, ou seja, buscando tanto
explicar o estado atual da lei ou criar argumentos jurdicos que possam vir a mudar esse
status.
O Supremo Tribunal Federal americano, at o momento da publicao da
reviso em comento, ainda no havia julgado um caso homeschooling. No obstante, os
defensores homeschool afirmam repetidamente que homeschooling um direito
constitucional protegido pela Primeira Emenda na clusula de livre exerccio e pela
201
Moss, P. A. (1995). Benedictines without monasteries. Unpublished doctoral dissertation, Cornell

University, Utica, NY.
202
Ray, B. D. (2004a). Home educated and now adults: Their community and civic involvement, views
about homeschooling, and other traits. Salem, OR: NHERI Publications.
57
Dcima Quarta Emenda, clusula do devido processo, e o direito privacidade, que

surgiu a partir dele. Para um autor, essas alegaes constitucionais, se forem verdade,
minariam no s leis de frequncia obrigatria, mas tambm complicam outros limites
legais impostos sobre os pais, como abuso infantil ou leis de poltica de sade. Segundo
Kunzman e Gaither203:
[...] O consenso geral entre os juristas e os tribunais tem sido que nem
o argumento quanto Primeiro Emenda, nem quanto Dcima Quarta
Emenda so convincentes em favor do homeschooling (Murphy204,
1992). O argumento Dcima Quarta Emenda pode ser o mais forte dos
dois, pois o Supremo Tribunal Federal reconheceu h muito tempo os
direitos dos pais de educar os filhos (Buchanan205, 1987; Wang206,
2011). Talvez ironicamente, dado que muitos homeschoolers
conservadores querem derrub-la, era a jurisprudncia do aborto,
especialmente Roe versus Wade, em 1973, e as decises Casey 1992,
que estabeleceu mais claramente que a educao infantil um direito
fundamental (Lerner207, 1995). Mas, ao mesmo tempo, o Tribunal de
Justia tambm consistentemente tem mantido o poder dos Estados de
obrigar a participao em alguma escola e regular as escolas privadas.
At o momento nenhum tribunal de primeira instncia tem encontrado
um direito constitucional de homeschooling na Dcima Quarta
Emenda (Devins208, 1984; Gaither209, 2008a; MacMullan210, 1994;
Peterson211, 1985; Richardson & Zirkel212, 1991; Zirkel213, 1986). [...]
Isso no impediu que alguns estados concedessem maior autonomia
para homeschoolers motivados religiosamente do que para outros
(Bach214, 2004).
Kunzman e Gaither demonstram que a liberdade dos pais de optarem pela

203
Ibidem, p.23-4.
Murphy, Mark H. (1992). A constitutional analysis of compulsory school attendance laws in the
southeast: Do they unlawfully interfere with alternatives to public education? Georgia State University
Law Review, 8, 456-486.
205
Buchanan, S. (1987). Evolution of parental rights in education. Journal of Law and Education, 16,
339-349.
206
Wang, L. (2011). Who knows best? The appropriate level of judicial scrutiny on compulsory education
laws regarding home schooling. Journal of Civil Rights and Economic Development, 25, 413-448.
207
Lerner, J. S. (1995). Protecting home schooling through the Casey Undue Burden Standard. University
of Chicago Law Review, 62, 363-392.
208
Devins, N. (1984). A Constitutional Right to Home Instruction. Washington University Law
Quarterly, 62, 435-474.
209
210
MacMullan, J. (1994). The constitutionality of state homeschooling statutes. Villanova Law Review,
39, 1309-1350.
211
Peterson, D. A. (1985). Home education vs. compulsory attendance laws. Washburn Law Journal, 24,
274-299.
212
Richardson, S. N. & Zirkel, P. A. (1991). Home schooling law. In J. Van Galen & M. A. Pitman
(Eds.), Home Schooling: Political, Historical, and Pedagogical Perspectives (pp.159-201). Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation.
213
Zirkel, P. A. (1986). Constitutional contours to home instruction: A second view. In T. N. Jones & D.
P. Semler (Eds.), School Law Update 1986 (pp. 175-182). Topeka: National Organization on Legal
Problems of Education.
214
Bach, L. J. (2004). For God or grades? States imposing fewer requirements on religious home
schoolers and the religion clauses of the first amendment. Valparaiso University Law Review, 38, 13371398.
204
58
prtica homeschooling objeto de muita discusso na doutrina jurdica dos Estados

Unidos da Amrica e na jurisprudncia, especialmente no campo da sua
constitucionalidade, havendo aqueles que entendem que dever prevalecer o interesse
do Estado, outros a opo dos pais, e outros, ainda, o interesse estrito da criana, de um
e outro lado argumentando-se a favor ou contra a constitucionalidade ou
regulamentao do modelo educacional. Os argumentos, de lado a lado, so plausveis,
falando-se em direito fundamental dos pais, poder familiar, poder do Estado,
privacidade familiar, alfabetizao e tolerncia como um interesse de Estado,
regulamentao do direito privado opo dos pais sob determinados critrios, e
interesse primordial da criana.
De qualquer forma, Ross e Waddell215 (2010, apud Kunzman e Gaither, 2013),
conclui que a jurisprudncia conflitante e vaga do Supremo Tribunal Federal o
grande responsvel por este caos de pontos de vista concorrentes, e ele espera que futura
deciso do Tribunal ir esclarecer a situao216.
Depois de abordar os aspectos constitucionais, os autores passam a analisar a
literatura que se refere s leis ordinrias estaduais, segundo eles ainda mais confusa e
intimidante, havendo muitas leis sobre o assunto. Entre 1982 e 1988, vinte e oito
estados aprovaram nova legislao homeschooling, muitas vezes em resposta a decises
judiciais que alegavam que a Constituio e a legislao sobre o assunto era vaga e
deficiente. Citando Levy217 (2009, apud Kunzman e Gaither, 2013), o resultado dessa
proliferao de normas alimentadas por questes poltico-administrativas de teor
pblico:
[...] tem sido uma colcha de retalhos de leis que variam muito entre os
estados (Baxter218, 2010; Campbell219, 2001; Cibulka220, 1991; Cooper
& Surreau221, 2007; Dare222, 2001; Gaither223, 2008a; Henderson &
215
Ross, C. J. (2010). Fundamentalist challenges to core democratic values: Exit and homeschooling.
William and Mary Bill of Rights Journal, 18, 991-1014.
216
Ibidem p.25.
217
Levy, T. (2009). Homeschooling and racism. Journal of Black Studies, 39, 905-923.
218
Baxter, T. D. (2010). Private oppression: How laws that protect privacy can lead to oppression. Kansas
Law Review, 58, 415-471.
219
Campbell, W. L. (2001). Moving against the tide: An analysis of home school regulation in Alabama.
Alabama Law Review, 52, 649-674.
220
Cibulka, J. G. (1991). State regulation of home schooling: A policy analysis. In J. Van Galen & M. A.
Pitman (Eds.), Home schooling: Political, historical, and pedagogical perspectives (pp. 101-119).
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
221
Cooper, B. S. & Surreau, J. (2007). The politics of homeschooling: New developments, new
challenges. Education Policy, 21, 110-131.
222
Dare, M. J. (2001). The tensions of the home school movement: A legal/political analysis.
Unpublished doctoral dissertation, Indiana University, Bloomington, IN.
223
59
Golanda224, 1991; Kreager, Jr.225, 2010; Kunzman226, 2008; Miller227,

1999). Alm disso, h muito interesse na medida em que estas
diferenas polticas intra-estatais correlacionam com as diferenas
entre estados em nmero de homeschoolers per capita, nveis de
integrao racial nas escolas pblicas, os resultados do estudante e
outras variveis228.
Tal como acontece com o direito constitucional, grande parte da literatura sobre
questes legais normativa, procurando influenciar polticas pblicas atravs da
construo de argumentos legais que desafiam ou endossam a situao atual.
Normalmente esses argumentos caem em um dos dois campos. Alguns juristas, e os
prprios defensores homeschooling advogam a favor de nenhuma regulao ou, no
mximo, uma regulao reduzida. Outros, muitas vezes motivados por preocupaes
com o bem-estar infantil, igualdade de gnero, ou balcanizao ideolgica, defendem
algum tipo de regulamentao.
Alguns defensores da regulao defendem um clima mais maximalista,
incluindo componentes como teste anual, testes de competncia para pais educadores, e
avaliao curricular, como avaliao de currculo ou testes de competncia por assuntos.
Outros, que procuram um meio termo que respeite o interesse dos pais e os interesses do
Estado, advogam por um ambiente regulatrio mais minimalista, limitando o registro
dos pais aprovao em testes estaduais e competncias em gramtica e matemtica
bsicas.
A Relao entre Homeschoolers e Escola Pblica
A relao entre homeschoolers e escola pblica tem variado muito ao longo do
tempo e localidade, afirmam Kunzman e Gaither. Muitos pais homeschool expressam
insatisfao com o ambiente e a qualidade acadmica do ensino institucional, e ao que
parece os funcionrios das escolas pblicas normalmente compartilham sentimentos
semelhantes sobre homeschooling. A Associao Nacional de Educao dos EUA
geralmente crtica do homeschooling e defende o aumento da regulao, incluindo uma
224
Henderson, D. H., & Golanda, E. L. (1991). "Legal conflicts involving home instruction of schoolaged children." West's Education Law Reporter, 64, 999-1014.
225
Kreager, Jr., R. (2010). Homeschooling: The future of educations most basic institution. University of
Toledo Law Review, 42, 227-253.
226
Kunzman, R. (2008). Homeschooling and the law. In K. Lane, M. A. Gooden, J. F. Mead, P. Pauken,
& S. Eckes (Eds.), The Principals Legal Handbook (pp. 189-204). Dayton, OH: Education Law
Association.
227
Miller, R. C. (1999). Validity, construction, and application of statute, regulation, or policy governing
home schooling or affecting rights of home-schooled students. American Law Reports, 70, 169-259.
228
Ibidem p.25.
60
licena de ensino para todos os instrutores domiciliares que, inclusive, proba

homeschoolers de participar de todas as atividades extracurriculares da escola pblica.
A maioria dos estudos empricos (a maior parte dos quais foram teses de
doutorado) de superintendentes e funcionrios estaduais revelam forte ceticismo quanto
qualidade acadmica e social da experincia homeschooling, bem como a convico
de que homeschooling deve ser mais bem regulamentado. Um autor constatou que
homeschoolers admitem que nem todas as famlias homeschooling fornecem uma
experincia de alta qualidade, mas colocam a culpa em distritos escolares que
incentivam alunos que no se retiram com a inteno de homeschool para evitar contlos como desistentes229.
interessante observar que naquele pas a discusso sobre a relao entre
homeschooling e a escola mais plural. Ela no se resume ao direito de estudar ou no
estudar desescolarizadamente, mas admite formas hbridas de relacionamento entre
escola pblica e estudantes desescolarizados. Existe uma variedade de maneiras pelas
quais os homeschoolers tm acesso aos recursos disponibilizados pelas escolas, o que
varia amplamente por Estado da Federao, e muitas vezes at mesmo por distritos230
dentro do mesmo estado.
Atualmente, quatorze estados tm leis que exigem que homeschoolers sejam
autorizados a inscrever-se como estudantes a tempo parcial, nove estados
explicitamente probem isso, e os demais deixam a critrio do distrito regulamentar.
Segundo os autores, a Pesquisa Nacional de Educao em Domiclios indica que a
matrcula de homeschoolers a tempo parcial manteve-se constante em torno de 15 por
cento nos ltimos 12 anos de pesquisas. Em termos de participao extracurricular, os
autores indicam que nos ltimos anos, a mar parece estar mudando para favorecer o
acesso de homeschoolers, e os regulamentos atuais so mais generosos. Assim, vinte e
229
Ibidem, p. 27. A traduo pode no ser exatamente essa, mas o autor parece querer dizer que o que
ocorre que como os alunos que so registrados como praticantes homeschooling so considerados como
se estivessem cursando regularmente as sries, os rgos de ensino podem querer incentivar que alguns
pais, que no so zelosos quanto frequncia escolar dos filhos, declarem-se praticantes homeschooling
para no terem que contabiliz-las como desistentes, o que traria consequncias diversas, inclusive quanto
ao financiamento do Sistema de Educao Estadual. Segue o texto original: Interestingly, Riegle &
McKinney (2002) found that homeschoolers concede that not all families provide a high-quality
homeschooling experiencebut place the blame on school districts who encourage failing students to
withdraw with the intent to homeschool, which allows districts to avoid counting them as dropouts
(Francisco, 2011; Radcliffe, 2010).
230
Um distrito escolar constitui uma das jurisdies em que se dividem diversos pases, para efeitos de
administrao escolar. Conforme o pas, os distritos escolares podem ser meras circunscries territoriais
locais de rgos centrais de educao ou podem constituir entidades polticas dotadas de grande
autonomia como nos Estados Unidos e no Canad.
61
dois estados exigem que os distritos deem mais espao para homeschoolers, e seis
estados se recusam a permitir o acesso. No resto dos estados americanos continua a ser
uma deciso local. Sobre isso continuam os autores:
[...]Alguns homeschoolers entraram com aes judiciais para forar
seus distritos a permitir um maior acesso, mas os tribunais se
recusaram a reconhecer o direito constitucional de homeschoolers para
acessar as classes e atividades de escolas pblicas (Batista &
Hatfield231, 2005; Keddie232, 2007; Prather233, 2000; Thompson234,
2000), afirmando que tais decises esto nas mos dos legisladores
estaduais ou da opo concedida aos distritos locais. Apesar da
resistncia geral por muitos funcionrios de escolas pblicas, alguns
estudos sugerem que h relaes cordiais e de cooperao entre
homeschoolers e alguns distritos escolares locais (Angelis235, 2008;
Dahlquist, York-Barr, e Hendel236, 2006; Lamson237,1992;
Waggoner238, 2005). Na Flrida, onde permitido o envolvimento
homeschooler em atividades extracurriculares das escolas pblicas,
147 diretores esportivos entrevistados geralmente sentiram que
homeschoolers participaram com sucesso, eram bons companheiros,
mantiveram boas notas, e cumpriram os necessrios cdigos de
conduta (Johnson239, 2002, apud Kunzman e Gaither, 2013).
A participao de homeschoolers em tempo parcial nas atividades escolares

curriculares ou extracurriculares ainda traz outras questes, pois nos ltimos quinze
anos um novo tipo de parceria entre homeschoolers e distritos locais comeou a surgir.
O enorme crescimento no homeschooling tem estimulado distritos a projetar e apoiar
programas hbridos, de modo que as escolas forneam materiais curriculares,
manuteno de registros, e superviso acadmica, e os pais homeschool desempenham
um papel ativo, muitas vezes primrio no processo de ensino.
Por esse modelo, distritos locais podem contar com esses alunos em sua
231
Batista, P. J. & Hatfield, L. C. (2005). Learn at home, play at school: A state-by-state examination of
legislation, litigation and athletic association rules governing public school athletic participation by
homeschooled students. Journal of Legal Aspects of Sport, 15, 213-265.
232
Keddie, C. S. (2007). Homeschoolers and public school facilities: Proposals for providing fairer
access. Journal of Legislation and Public Policy, 10, 603-644.
233
Prather, J. (2000). Part-time public school attendance and the freedom of religion: Yoders impact
upon Swanson. Journal of Law and Education, 29, 553-559.
234
Thompson, T. W. (2000). Home schooling and shared enrollment: Do Nebraska public schools have
an obligation to provide part-time instruction? Nebraska Law Review, 79, 840-854.
235
Angelis, K. L. (2008). Home schooling: Are partnerships possible? Unpublished doctoral dissertation,
University of Maryland, College Park, MD.
236
237
Lamson, P. A. (1992). Home schooling: A choice the Cupertino school district supports. The School
Administrator, 49(1), 26-27.
238
Waggoner, C. (2005). A hybrid way of learning: Taught at home and taught at school. Rural Educator,
26(3), 31-34.
239
Johnson, F. D. (2002). An evaluation of Floridas home-school students sports participation in the
Florida High School Activities Association: An initial study. Unpublished doctoral dissertation, United
States Sports Academy, Daphne, AL.
62
frequncia diria e receber financiamento adicional. Concluem os autores que estudos

de pequena escala sugerem que, para homeschoolers dispostos a estabelecer uma
relao formal com o distrito local, a combinao de recursos curriculares da escola e
apoio de instruo dos pais fornece aos homeschoolers uma valiosa experincia de
aprendizagem (Angelis240, 2008; Dalaimo241, 1996; Lamson242, 1992, apud Kunsman e
Gaither, 2013, p. 28).
A tecnologia da informao tem exercido um papel importante no processo.
Segundo estudos, a proliferao de tecnologia on-line tem proporcionado uma
experincia de ensino prtico e flexvel para homeschoolers, que podem no precisar
estar fisicamente presentes em tudo para valer-se de recursos distritais e orientao. Por
outro lado (Kunzman e Gaither, 2013, p.28):
[...] esses mesmos avanos tecnolgicos, combinados com o aumento
do apoio legislativo para a escolha da escola, tambm criaram uma
paisagem frtil para o crescimento de cybercharters. Estas escolas
charter online so frequentemente geridas por empresas com fins
lucrativos que vem homeschoolers como pblico-alvo lucrativo [...].
Estados se preocupam tambm que os cybercharters resultem no que
essencialmente patrocinado pelo Estado, com homeschoolers que
eram anteriormente "fora dos livros" agora estiquem fundos de
educao j empobrecido (Huerta243, 2006, 2009, Klein & Poplin244,
2008; Rapp e Eckes245, 2006).
Mais de uma dcada atrs, Hill246 (2000) previu que o crescimento em
expanso de homeschooling acabaria por levar a novas configuraes
de escolaridade que transcenderiam as estruturas tradicionais da
escola, e isso est, certamente, acontecendo. Seja na forma de
parcerias com escolas pblicas, hbridas ou cybercharters paraprivados que utilizam recursos do Estado, as linhas entre o pblico e o
privado, em casa e escola, continuam a se confundir. Com isto em
mente, alguns tericos temem que o "pblico" em escola pblica possa
desaparecer de uma forma que ameassem a misso cvica de
240
Angelis, K. L. (2008). Home schooling: Are partnerships possible? Unpublished doctoral dissertation,
University of Maryland, College Park, MD.
241
Dalaimo, D. M. (1996). Community home education: A case study of a public school-based home
schooling program. Educational Research Quarterly, 19(4), 3-22.
242
Lamson, P. A. (1992). Home schooling: A choice the Cupertino school district supports. The School
Administrator, 49(1), 26-27.
243
Huerta, L. A., dEntremont, C., & Gonzalez, M. (2009). Perspectives on cyber and homeschool
charters. In M. Berends, M. Springer, D. Baillou, & H. Walberg (Eds.), Handbook of research on school
choice (pp. 533-553). New York: Routledge.
Huerta, L. A., Gonzalez, M., & dEntremont, C. (2006). Cyber and home school charter schools:
Adopting policy to new forms of public schooling. Peabody Journal of Education, 81(1), 103.
244
Klein, C. & Poplin, M. (2008). Families home schooling in a virtual charter school system. Marriage
& Family Review, 43, 369-395.
245
Rapp, K. E., Eckes, S. E., & Plucker, J. A. (2006). Cyber charter schools in Indiana: Policy
implications of the current statutory language. Bloomington, IN: Center for Evaluation & Education
Policy.
246
Hill, P. T. (2000). Home schooling and the future of public education. Peabody Journal of Education,
75(1&2), 20-31.
63
escolarizao comum (Apple247, 2000; Cox248, 2003; Lubienski249,

2000). Outros estudiosos vem esse fenmeno como uma bem-vinda
reintegrao de espaos privados e pblicos que haviam sido cortadas
pela revoluo industrial (Klein & Poplin250, 2008). Uma questo
especialmente pertinente, dada a proeminncia do homeschooling
entre as famlias religiosas conservadoras, o papel apropriado de
ensino religioso em um contexto hbrido quando dinheiros pblicos
so usados para pais dirigindo instruo infundida com contedo
religioso (Apple251, 2007; Cambre252, 2003; Huerta253, 2000).
Transio para a Faculdade/Idade Adulta

Kunzman e Gaither aponta o fato de que a grande maioria dos estudos realizados
em adultos educados desescolarizadamente esto preocupados com as experincias dos
diplomados homeschooling nas Instituies de Ensino Superior. Segundo eles, a
maioria destes estudos so quantitativos, e segue um padro previsvel. O investigador
obtem uma amostra de estudantes universitrios (muitas vezes da prpria instituio do
pesquisador) que j havia estudado em homeschooling, e depois os compara com uma
amostra aleatria de estudantes da mesma instituio que participaram de escolas.
A maioria dos estudos desse tipo tm encontrado pouca ou nenhuma diferena
em uma ampla gama de variveis entre os alunos previamente educados em casa e os
escolarizados, embora em algumas medidas homeschoolers vm consistentemente no
topo, mesmo que apenas por pequenas margens. Vrios estudos descobriram que
homeschoolers superam seus pares institucionalmente escolarizados, mas estudos que
levam em conta outras variveis tm encontrado pouca ou nenhuma diferena entre os
estudantes universitrios que foram educados em casa e aqueles que participaram de
escolas tradicionais.
Estudos sobre a reteno dos alunos e ndices de graduao no encontraram
nenhuma diferena. Outros estudos sobre os nveis de estresse dos alunos igualmente.
247
Apple, M. W. (2000). The cultural politics of homeschooling. Peabody Journal of Education, 75(1&2),
256-271.
248
Cox, R. S. (2003). Home schooling debate: Is the movement undermining public education? CQ
Researcher, 13(2), 25-48.
249
Lubienski, C. (2000). Whither the common good? A critique of homeschooling. Peabody Journal of
Education, 75(1&2), 207-232.
250
Klein, C. & Poplin, M. (2008). Families home schooling in a virtual charter school system. Marriage
& Family Review, 43, 369-395.
251
Apple, M. W. (2007). Who needs teacher education? Gender, technology, and the work of home
schooling. Teacher Education Quarterly, 34, 111-130.
252
Cambre, B. M. (2003). Cyber charter schools and the public endorsement of religion. TechTrends,
53(4), 61-64.
253
Huerta, L. A. (2000). Losing public accountability: A home schooling charter. In B. Fuller (Ed.),
Inside charter schools: The paradox of radical decentralization (pp. 177-202). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
64
Estudos de transio emocional e social bem sucedida para a faculdade tem,

semelhantemente, encontrado pouca ou nenhuma diferena.Um estudo comparando as
personalidades e experincias na faculdade de estudantes universitrios homeschooled e
escolarizados, encontraram pequenas diferenas entre os grupos em algumas medidas e
pouco a nenhuma diferena sobre os outros.
Um nico estudo constatou que os estudantes universitrios que tinham sido
educados em casa por suas vidas inteiras pontuaram significativamente mais alto quanto
abertura a novas experincias, amabilidade e conscienciosidade, mas sobre outras
medidas de personalidade no houve diferena significativa entre os grupos. Outro
estudo, descobriu que homeschoolers relataram menos ansiedade, mas em uma
variedade de medidas de sade psicossocial no constatou-se diferena significativa. A
nica categoria em que homeschoolers tendem a superar os seus pares escolarizados era
na liderana no campus: homeschoolers foram encontrados significativamente mais
envolvidos em posies de liderana por longos perodos de tempo.
Continuam os autores, sintetizando as pesquisas quanto ao desempenho
acadmico dos estudantes homeschooled. Segundo eles, um nmero menor de estudos
tm abordado a experincia colegiada da criana, usando mtodos qualitativos. Os
estudos qualitativos tm em grande parte encontrado os mesmos resultados que as
pesquisas indicam sobre o desempenho no nvel superior, mas acrescentam duas ideias
que ampliam o olhar.
Em primeiro lugar, dois estudos descobriram que alunos desescolarizados no
primeiro ano de faculdade muitas vezes enfrentam maiores desafios com a tarefa de
escrever trabalhos de pesquisa do que os seus pares escolarizados. Isso pode ser
resultado de dois fatores, no olhar dos autores: escrever muito no uma prtica
valorizada no ensino bsico entre muitas famlias homeschooling, e muitos
homeschoolers cristos conservadores tm dificuldade em aprender a escrever para um
pblico secular usando argumentao e fontes seculares. Esses mesmos estudos
descobriram que ao longo do tempo homeschoolers foram capazes de recuperar o atraso
em comparao com os seus pares e de produzir textos que atendem s normas da
academia secular.
O segundo estudo qualitativo percebeu que estudantes universitrios que
estudaram desescolarizadamente em geral no mudam suas opinies polticas ou
religiosas. Um autor descobriu que os seus alunos eram capazes de aprender as
convenes da literatura secular, mas no mudaram, significativamente, suas vises
65
polticas e religiosas conservadoras, e outro pesquisa descobriu que a maioria de

estudantes de sua amostra relataram ter seus valores adquiridos durante a vida pregressa
faculdade sido reforados como resultado de sua exposio a outras perspectivas na
faculdade.
Segundo os autores, que como habitual com os resultados qualitativos, difcil
saber o quo longe estender tais generalizaes, mas essas duas observaes levantam
novas questes a que estudos quantitativos podem levar no futuro.254
Um tpico de extrema necessidade de ateno dos estudiosos , conforme
entendem os autores, a experincia mais ampla do adulto desescolarizado. Segundo os
autores, o estudo de Brian Ray intitulado Home Educated and Now Adult , de longe, o
estudo mais frequentemente citado a este respeito. A crtica sobre a iseno quanto
metodologia da pesquisa a mesma j feita anteriormente, quanto pesquisa HSLDA.
Na pesquisa, 7.306 adultos que haviam sido educados em casa, quase todos eles cristos
evanglicos, receberam instrumentos de pesquisa atravs de redes homeschooling, e
foram convidados a contribuir para o estudo como uma forma de demonstrar a eficcia
do homeschooling para o pblico mais amplo. Conforme os autores, no
surpreendentemente os resultados foram superiores na pesquisa. Demonstram, de modo
claro, seu ceticismo a respeito de tais resultados255:
[...]Homeschoolers foram encontrados sendo mais educados do que as
mdias nacionais, votarem a ndices elevados, tendo uma viso
positiva de suas experincias homeschooling, e so geralmente bem
ajustados, membros produtivos da sociedade.
Um retrato muito menos lisonjeiro surgiu a partir do inqurito sobre a
educao Cardus (Pennings et al.256, 2011). A pesquisa utilizou uma
amostragem aleatria para examinar a vida dos adultos, jovens
religiosos, 24-39 anos, que tinham sido educados em casa at o ensino
mdio. Ele comparou-os aos graduados de escolas protestantes,
catlicas, e pblicas. Homeschoolers nesta amostra tiveram vidas
espirituais semelhantes aos graduados de escolas protestantes, mas
eles se casaram mais jovens, tiveram menos filhos, e divorciaram-se
com mais frequncia do que os adultos nos outros grupos, mesmo
quando controlando-se variveis de base. Jovens adultos
anteriormente em homeschooling relataram escores SAT menores que
os sujeitos escolarizados em escolas privadas, com a presena nas
faculdades por menos tempo, assim como maiores taxas de
sentimentos de impotncia sobre a vida e a falta de objetivos e
direo. Claramente, muito mais trabalho precisa ser feito antes que
possamos determinar os impactos de longo prazo de homeschooling
em idade adulta.
254
Ibidem, p.30.
Ibidem, p.31.
256
Pennings, R., et al. (2011). Cardus education survey. Cardus: Hamilton, Ontario, Canada. Retrieved
December 3, 2012, from http://www.cardus.ca/assets/data/CES_Phase_I_Report.pdf
255
66
CAPTULO 2 - Internacional Homeschooling

O ltimo tpico que os autores tratam em seu texto que revisa a bibliografia
sobre homeschooling diz respeito ao tema na esfera internacional. Trata-se, igualmente
aos EUA, de um fenmeno crescente em muitos pases ao redor do mundo, embora em
percentagens muito menores da populao em idade escolar em comparao com aquele
pas norte americano.
evidente que os EUA tem exercido uma influncia mundial na expanso do
modelo de educao desescolarizado pelo mundo. Segundo Kunzman e Gaither (2013),
Stevens sugere que a "normalizao" do homeschooling nos EUA estabeleceu um
importante precedente em termos de racionalidades, opes curriculares e estruturas
organizacionais, que vai emprestar legitimidade para a prtica em outros pases. Alm
disso, considerando o nmero extremamente maior de homeschoolers nos Estados
Unidos em comparao com outros pases, no de estranhar que a maioria dos estudos
empricos abordam o contexto dos EUA.
Foram localizados pelos autores mais de 150 textos acadmicos com foco em
homeschooling em todo o mundo, disponveis em Ingls. Os pases representativos
nestes textos so os que seguem.
Canad
Regulamentos homeschool canadenses variam por provncia257, com as prticas
de coleta de dados e adeso homeschoolers variando amplamente. H disponveis
retratos estatsticos abrangentes sobre homeschooling canadenses. Um estudo com
durao de dois anos realizou 75 entrevistas com uma srie de indivduos,
homeschoolers ou observadores ativos do fenmeno. Os autores concluram que
homeschooling est se tornando cada vez mais aceito no Canad, cerca de 1% da
populao estudantil. Segundo os pesquisadores, esse crescimento se deveria menos ao
acolhimento de filosofias neoliberais, de escolha da escola orientada para o mercado, e
mais porque homeschooling permite aos pais personalizar educao de seus filhos de
acordo com seus prprios valores e prioridades.258
Em outro estudo, afirma-se que o nmero de homeschoolers canadenses
contado menor do que efetivamente, porque muitos homeschoolers no registram a
257
Equivale aos estados, em nosso sistema federativo, guardadas as devidas diferenas em termos de
maior ou menor autonomia poltico-administrativa.
258
Ibidem, p.32.
67
opo do modelo. Quanto aos motivos do crescimento, o autor sugere que eles tm
menos a nfase em motivos religiosos do que os pais norte-americanos, mas h uma
insatisfao semelhante com currculos e o ambiente em escolas convencionais.
Pesquisa publicada no ano de 2003, com 203 famlias homeschool em Quebec
apresentou os mesmos resultados. Eles concordam que motivaes religiosas so muito
menos proeminentes na deciso dos pais de homeschool canadenses, em comparao ao
motivo de rejeio categrica da interveno do Estado na Educao. Os pais enfatizam
uma concepo alternativa de vida familiar.
Kunzman e Gaither novamente criticam aspectos metodolgicos de pesquisas
canadenses, reportando-se a Ray (apud Kunzman e Gaither, 2013, p.32). Dizem os
autores que
[...] Semelhante pesquisa no contexto dos EUA, dados longitudinais
confiveis so escassos. Em um estudo com 620 adultos canadenses
que haviam sido educados em casa, uma maioria significativa se
descreve como bem preparados para a vida e envolvidos em uma
grande variedade de atividades cvicas (Van Pelt, Allison, e Allison259,
2009). Os participantes, no entanto, tinham sido elaborados a partir de
uma amostra maior de homeschoolers canadenses recrutados por
Ray260 (1994), e de modo semelhante a outros estudos de grande
escala de Ray, claramente no eram representativos da populao
homeschool canadense mais ampla [...].
Europa
Segundo Kunzman e Gaither, o foco principal das pesquisas recentes sobre
homeschooling Europeia tem sido o papel adequado e a autoridade do Estado na
Educao. A Regulamentao da Homeschooling varia muito na Europa, e continua a
mudar ao longo do tempo (Petrie261, 2001; Taylor & Petrie262, 2000). Em uma reviso
da poltica de meio ambiente em pases europeus com dados prontamente disponveis,
Blok e Karsten263 (2011, apud Kunzman e Gaither, 2013) encontrou 11 pases que
reconhecem especificamente homeschooling como um direito, mas impem modos de
superviso estatal que vo desde a apresentao de documentos escritos a testes de
259
Van Pelt, D. A., Neven, P. A., & Allison, D. J. (2009). Fifteen years later: Home-educated Canadian
adults. London, Ontario: Canadian Centre for Home Education.
260
261
Petrie, A. J. (2001). Home education in Europe and the implementation of changes to the law.
International Review of Education, 47, 477-500.
262
Taylor, L. A. & Petrie, A. J. (2000). Home education regulations in Europe and recent U.K. research.
Peabody Journal of Education, 75(1&2), 49-70.
263
Blok, H. & Karsten, S. (2011). Inspection of home education in European countries. European Journal
of Education, 46(1), 138-152.
68
realizao de visitas domiciliares.

Dizem os autores, com respeito ao quantitativo de famlias que optam pelo
modelo desescolarizado que, com a exceo do Reino Unido, a porcentagem da
populao em idade escolar de homeschoolers estimada em menos de dez por cento, e
muitas vezes muito mais baixo.
Outros pases europeus citados pelos estudiosos como que permitindo aferir
alguma variao do modelo homeschooling incluem a ustria, Blgica, Repblica
Checa, Dinamarca, Estnia, Finlndia, Frana, Hungria, Irlanda, Itlia, Luxemburgo,
Noruega, Polnia, Portugal, Romnia, Sucia e Sua. Quanto a estes pases,
normalmente os regulamentos so aplicados seletivamente e de forma inconsistente, a
nvel local (Glenn e de Groof264, 2002; Kosteleck265 de 2010; Petrie266, 2001; Sliwka &
Istance267, 2006; Spiegler268, 2010; apud Kunzman e Gaither, 2013 ).
O maior nmero e percentual de homeschoolers europeus reside no Reino
Unido, onde a regulamentao prev amplitude significativa para uma variedade de
contedo e instruo (Monk269, 2009, apud Kunzman e Gaither, 2013). A
Homeschooling moderna, no Reino Unido surgiu no final de 1970 (Meighan270, 1981;
Meighan & Brown271, 1980, apud Kunzman e Gaither, 2013), e, enquanto 20.000
homeschoolers foram registrados no governo em 2009, as estimativas de nmeros atuais
chegam a 80.000. O nmero incerto, dado a grande variao em to pouco tempo, e,
segundo os autores, pode ser devido ao fato de que grande nmero de homeschoolers
no notificam as autoridades estaduais (Hopwood272, 2007; Webb273, 2011, apud
264
Glenn, C. & de Groof, J. (2002). Finding the right balance: Freedom, autonomy, and accountability in
education. Utrecht: Lemma.
265
Kosteleck, Y. (2010). Home education in the post-Communist countries: Case study of the Czech
Republic. International Electronic Journal of Elementary Education, 3(1), 30-44.
266
Petrie, A. J. (2001). Home education in Europe and the implementation of changes to the law.
International Review of Education, 47, 477-500.
267
Sliwka, A. & Istance, D. (2006). Choice, diversity and exit in schooling: A mixed picture. European
Journal of Education, 41(1), 45-58.
268
Spiegler, T. (2010). Parents motives for home education: The influence of methodological design and
social context. International Electronic Journal of Elementary Education, 3(1), 57-70.
269
Monk, D. (2009). Regulating home education: Negotiating standards, anomalies, and rights. Child and
Family Law Quarterly, 21(2), 155-184.
270
Meighan, R. (1981). A new teaching force? Some issues raised by seeing parents as educators and the
implications for teacher education. Educational Review, 33, 133-142.
271
Meighan, R. & Brown, C. (1980). Locations of learning and ideologies of education. In L. Barton, R.
Meighan, & S. Walker (Eds.), Schooling, ideology, and the curriculum (pp. 131-152). Brighton, UK:
Falmer.
272
Hopwood, V., ONeill, L., Castro, G., & Hodgson, B. (2007). The prevalence of home education in
England: A feasibility study. Nottingham, UK: Department for Education and Skills.
273
Webb, S. (2011). Elective home education in the UK. Trentham, UK: Stoke-on-Trent.
69
Rothermel274 (2011, apud Kunzman e Gaither, 2013) realizou entrevistas com

100 famlias homeschooling, e revela uma diversidade de motivos e mtodos. Ao que
parece, segundo os autores, homeschoolers religiosamente motivados so um grupo
significativamente menor do que nos Estados Unidos (Monk275, 2009; Webb276, 2011,
apud Kunzman e Gaither, 2013). Jennens277 (2011, apud Kunzman e Gaither, 2013)
afirma que, at recentemente, as pesquisas sobre homeschooling no Reino Unido foram
conduzidas principalmente pelos defensores homeschool, e Webb278 (2011, apud
Kunzman e Gaither, 2013) critica os estudos do Reino Unido quanto ao desempenho
acadmico de homeschoolers (por exemplo Rothermel279, 1999, 2002, 2004, apud
Kunzman e Gaither, 2013) que sofreriam, segundo eles, das mesmas falhas de
amostragem de auto-seleo e condies de teste descontrolados como muitos estudos
realizados nos EUA.
Os pases escandinavos tambm permitem homeschooling, e as pesquisas tem se
concentrado nos contextos noruegueses e suecos, em particular. Beck 280 (2010, apud
Kunzman e Gaither, 2013) estima que dois teros dos cerca de 400 homeschoolers
noruegueses no registram suas opes no Estado.
As motivaes para homeschooling diferem por regio na Noruega, mas Beck281
(2008, 2006, apud Kunzman e Gaither, 2013) caracteriza homeschoolers como uma
subcultura populista que resiste s estruturas e pedagogias de escolas pblicas e enfatiza
a liberdade e a centralidade da famlia. Como tal, Beck282 (2010, apud Kunzman e
Gaither, 2013) afirma que homeschooling pode contribuir para uma maior diversidade
274
275
276
277
Jennens, R. (2011). Professional knowledge and practice in health, welfare and educational agencies in
England in relation to children being educated at home: An exploratory review. Child Care in Practice,
17(2), 143-161.
278
279
Rothermel, P. (1999). A nationwide study of home education: Early indications and wider
implications. Education Now, 24.
Rothermel, P. (2002). Home-education: Rationales, practices and outcomes. Unpublished doctoral
dissertation, University of Durham.
Rothermel, P. (2004). Home education: Comparison of home- and school-educated children on PIPS
baseline assessments. Journal of Early Childhood Research, 2, 273-299.
280
Beck, C. W. (2010). Home education: The social motivation. International Electronic Journal of
281
Beck, C. W. (2006). Home education: Globalization otherwise? Managing Global Transitions, 4, 249259.
Beck, C. W. (2008). Home education and social integration. Critical Social Studies, 2, 59-69.
282
Beck, C. W. (2010). Home education: The social motivation. International Electronic Journal of
70
de perspectivas sociais. Na Sucia, no entanto, onde h apenas cerca de 100 famlias

homeschool, a perspectiva de tal diversidade ideolgica vista com muita cautela pelas
autoridades estatais (Villalba283, 2009, apud Kunzman e Gaither, 2013).
Continuando sua ampla reviso bibliogrfica, os autores afirma que a
preocupao com experincias educacionais alternativas e o potencial para diviso
social parece mais agudo na Alemanha, onde homeschooling legalmente proibida,
exceto em circunstncias mdicas raras. Mesmo ali, no entanto, algumas localidades
fecham os olhos para a prtica e aproximadamente 600-1.000 crianas alems esto
estudando em casa (Spiegler284, 2009, 2010, apud Kunzman e Gaither, 2013). As
controvrsias recentes naquele pas sobre a interveno do Estado nas famlias
homeschooling levou uma pesquisa normativa robusta com vistas a analisar a relao
entre a famlia e o Estado em matria de educao.
Ivatts285 (2006 apud Kunzman e Gaither, 2013) relata que Gypsy/ciganos e
famlias viajantes esto cada vez mais optando por homeschooling, embora os nmeros
reais so difceis de identificar. Entre as razes dos pais para a escolha, esto a
percepo de que o currculo escolar irrelevante, os temores de racismo e assdio
moral, e a preocupao de que sua cultura tnica ser corroda com a exposio
prolongada ao ensino pblico. Estima-se que mais de metade da populao
homeschooling no nvel secundrio, e ele recomenda fiscalizao mais rigorosa do
Estado para ajudar a evitar a negligncia educacional.
Austrlia
Regulamentos homeschool australianos variam de acordo com jurisdio
regional, e os nmeros totais so difceis de estimar (Glenn e de Groof286, 2002;
Lindsay287, 2003; Varnham288, 2008, apud Kunzman e Gaither, 2013). Em sua reviso
283
Villalba, C. M. (2009). Home-based education in Sweden: Local variations in forms of regulation.

Theory and Research in Education, 7, 277-296.
284
Spiegler, T. (2009). Why state sanctions fail to deter home education: An analysis of home education
in Germany and its implications for home education policies. Theory and Research in Education, 7, 297309.
Spiegler, T. (2010). Parents motives for home education: The influence of methodological design and
social context. International Electronic Journal of Elementary Education, 3(1), 57-70.
285
Ivatts, A. (2006). The situation regarding the current policy, provision and practice in elective home
education (EHE) for Gypsy/Roma and Traveller children. London: Department for Education and Skills.
286
Glenn, C. & de Groof, J. (2002). Finding the right balance: Freedom, autonomy, and accountability in
education. Utrecht: Lemma.
287
Lindsay, K. (2003). The law of home schooling in Australia. Brigham Young University Education &
Law Journal, 83-93.
288
Varnham, S. (2008). My home, my school, my island: Home education in Australia and New Zealand.
71
de pesquisas homeschooling australiano, Jackson e Allan289 (2010, apud Kunzman e

Gaither, 2013) apresentaram resultados semelhantes que os resultados encontrados nos
EUA em termos de variedade de abordagens curriculares empregadas pelos pais, cuja
motivao principal parece ser a preocupao com meio ambiente e currculos
escolares.
Embora no existam estudos abrangentes que tenham sido realizados quanto ao
desempenho acadmico dos homeschoolers australianos, os estudos de menor escala
revelam resultados nos quais os homeschoolers alcanam nmeros iguais ou maiores do
que os de seus colegas de escolas pblicas (ver tambm Allan & Jackson (idem), 2010,
apud Kunzman e Gaither, 2013).
Outros pases
Kunzman e Gaither, encontram alguns textos acadmicos que concentraram-se
em contextos homeschooling de outros pases.
Na Nova Zelndia, Varnham290 (2008, apud Kunzman e Gaither, 2013) descreve
um regime de relativa estrita superviso de Estado, mas relata que homeschooling tem,
apesar disso, crescido rapidamente ao longo dos ltimos doze anos.
Kemble291 (2005, apud Kunzman e Gaither, 2013) explica que a educao
escolar em casa, embora no explicitamente legal no Japo, geralmente motivada por
dificuldades sociais na escola. A abordagem estatal nessas situaes caso a caso, e os
alunos dispensados de frequncia escolar para estudar em casa no so oficialmente
considerados como homeschoolers.
Na Coria, Jung292 (2008, apud Kunzman e Gaither, 2013) interpreta o crescente
nmero de homeschoolers coreanos como uma adoo do individualismo ocidental,
tanto para as crianas quanto para as mes que rompem com o sistema escolar para
ensin-los. Seo293 (2009, apud Kunzman e Gaither, 2013) estudou quatro famlias
homeschooling de classe mdia coreana que se rebelaram contra o rgido currculo
Public Space: The Journal of Law and Social Justice, 2, 1-30.
289
Jackson, G, & Allan, S. (2010). Fundamental elements in examining a childs right to education: A
study of home education research and regulation in Australia. International Electronic Journal of
Elementary Education, 2, 349-364.
290
Varnham, S. (2008). My home, my school, my island: Home education in Australia and New Zealand.
Public Space: The Journal of Law and Social Justice, 2, 1-30.
291
Kemble, B. G. (2005). My parents, my sensei: Compulsory education and a homeschooling alternative
in Japan. Texas International Law Journal, 40, 335-351.
292
Jung, J. H. (2008). Contested motherhood: Self and modernity in South Korean homeschooling.
Unpublished doctoral dissertation, Washington State University, Pullman, WA.
293
Seo, D. (2009). The profitable adventure of threatened middle-class families: An ethnographic study
on homeschooling in South Korea. Asia Pacific Education Review, 10, 409-422.
72
escolar estatal orientado para testes, mas afirma que todos eventualmente retornam s
escolas convencionais. O autor prev que as perspectivas de homeschooling para o
crescimento so limitadas por causa dos valores profundamente coletivistas da cultura.
Tung294 (2010 apud Kunzman e Gaither, 2013) descreve as experincias em
homeschooling quatro famlias crists de Taiwan, que procuram fornecer uma
experincia de aprendizagem de contedo mais religioso. Estas famlias valorizam a
flexibilidade que homeschooling oferece tanto em termos de contedo curricular quanto
de maior tempo para a famlia, mas eles temem que a ignorncia da sociedade
Taiwandesa quanto ao modelo homeschooling, e a forte nfase nas credenciais
acadmicas convencionais ir limitar futuras opes educacionais e de carreira de seus
filhos.
Em Israel, Neuman e Aviram295 (2003, apud Kunzman e Gaither, 2013) revelam
que a prtica atualmente proibida, exceto em raras circunstncias, e apenas 60 famlias
se inscreveram no governo (embora, segundo revelam os pesquisadores, aparentemente
existam mais homeschool sem autorizao). As motivaes dos pais israelenses incluem
experincias negativas com as escolas pblicas e um desejo de laos familiares mais
prximos.
Finalmente, na frica do Sul. Com base nas pesquisas implementadas naquele
pas, homeschoolers sul-africanos, em nmero reduzido, mas crescente, parecem ter
demografia e motivaes semelhantes como os homeschoolers dos EUA (Brynard296,
2007; De Waal & Theron297, 2003; Moore, Lemmer & van Wyk298, 2004, apud
Kunzman e Gaither, 2013). Segue um quadro sintico da Regulamentao EFAD na
Europa, conforme Karsten e Block (2011, apud ANED, 2013):
294
Tung, W. (2010). The road less taken: A qualitative inquiry of Christian homeschooling. Unpublished
doctoral dissertation, University of Denver, CO.
295
Neuman, A. & Aviram, A. (2003). Homeschooling as a fundamental change in lifestyle. Evaluation &
296
Brynard, S. (2007). Home schooling as an open-learning educational challenge in South Africa. South
African Journal of Education, 27(1), 83-100.
297
de Waal [sic], E. & Theron, T. (2003). Homeschooling as an alternative form of educational provision
in South Africa and the USA. Evaluation & Research in Education, 17(2&3), 144-156.
298
Moore, G. L., Lemmer, E. M., & van Wyk, N. (2004). Learning at home: An ethnographic study of a
South African home school. South African Journal of Education, 24(1), 18-24.
73
T. 02 Regulamentao EFAD Europa

Contexto
Blgica (Comunidade Holandesa)
Os pais so livres para fornecer ED, devem informar o
governo federal anualmente, a prevalncia cerca de
0,06% (2005-2006).
Blgica (Comunidade Francesa)
Os pais so livres para fornecer ED, devem informar o
governo federal a cada ano, a prevalncia cerca de
0,09% (2007).
Estrutura Legal
Funes da Inspeo
ED estabelecido na Constituio; inspeo foi instituda em Proteger os interesses das crianas.
2002, os pais so obrigados a cooperar.
Inspeo do ED foi institudo em 1999 (e mudou em 2008), o
servio de inspeo, que passou a operar especificamente
para o ED, investiga se a criana segue um currculo que
equivalente ao currculo escolar prescrito.
Bulgria
A educao e a frequncia escolar so obrigatrios entre as
Os pais devem registrar seus filhos na escola. A idades de 6 a 16. Alm da educao escolar, outras formas de
direo da escola deve conceder permisso para que educao so mencionados na lei, incluindo correspondncia
uma criana seja educada em casa. A prevalncia e educao a distncia. Nestes casos, os pais ainda devem
inferior a 0,01%.
matricular seu filho em uma escola.
Dinamarca
definido na lei que a ED deve ser equivalente a educao
ED legalmente reconhecida; pais reportam-se escolar; a inspeo de responsabilidade dos municpios.
autoridades locais que pretendem prover a ED;
prevalncia de cerca de 0,02%, embora este valor
seja incerto devido pais que no efetuam o registro.
Inglaterra
O direito educao domiciliar est inserida na Lei de
Os pais so livres para prover a ED, a ED apenas est Educao que tambm estabelece que as Local Autoridades
sujeita exigncia geral que deve fornecer educao Locais tm o dever de agir quando acreditarem que nenhuma
em tempo integral eficiente, adequado idade da educao ou uma educao inadequada esto sendo
criana, capacidade e aptido, os pais no so providas.
obrigados a reportar que eles esto provendo a ED;
prevalncia entre 0,20 e 0,80%.
Estnia
A Lei de Educao de 1992 d aos pais o direito da ED; a
Todas as crianas devem ser matriculadas na escola, inspeo de responsabilidade da escola.
os pais podem legalmente aplicarem escola para a
ED, ou porque eles desejam ou por razes mdicas, a
prevalncia cerca de 0,40% (2005-2006).
Finlndia
O direito ED est definido na lei, assim como est a
Os pais so livres para prover a ED, eles devem se inspeo.
matricular com o municpio, o currculo deve ser
equivalente ao currculo escolar, a prevalncia cerca
de 0,05%.
Frana
ED uma opo explcita na legislao, que tambm
ED permitido por lei, os pais devem reportar-se estabelece que o servio de inspeo realizar inspees
todos os ano s autoridades locais e aos servios de ED e como ela deve ocorrer.
inspeco. A lei prescreve os assuntos a serem
ensinados. A criana de 16 anos deve atingir o
mesmo nvel de educao como o previsto na escola,
prevalncia de cerca de 0,03% (2005).
Alemanha
Todas as crianas devem frequentar a escola. As excees
As crianas so obrigadas por lei a atender uma so apenas possveis para as crianas cujos pais se
escola certificada ou ser ensinado em casa por um movimentam muito, para as crianas com uma doena de
professor qualificado; ED fornecida pelos pais, sem longa durao, e por filhos de imigrantes que vivem na
uma licena de professor uma ofensa criminal; Alemanha por apenas um curto perodo de tempo.
prevalncia <0,01%.
Irlanda
A Constituio (art. 42) permite que os pais para possam
Os pais podem escolher a ED, eles devem se prover a ED, o Estado supervisiona que a criana receba uma
registrar no National Education Welfare Board (NEWB), certa escolaridade mnima (moral, intelectual e social), a
a ED s possvel se os pais convencerem o inspeo responsabilidade legal do NEWB.
Conselho que a educao da criana encontra
determinado requisitos mnimos. Com base em
dados oficiais, a prevalncia de cerca de 0,1%, de
acordo com outras fontes, pode ser ao longo de 0,7%.
Itlia
De acordo com o artigo 30 da Constituio, os pais tm o
ED uma forma reconhecida de cumprimento de direito e o dever de educar os seus filhos. No protocolo de
dever dos pais para educar seus filhos. Autorizao 5693, de 20 de junho de 2005, destaca-se que a nica maneira
prvia da escola local necessria. No h dados de avaliar a capacidade dos pais que provem ED avaliar o
confiveis de prevalncia.
quanto a criana aprendeu por meio da pr- exames.
Holanda
H apenas uma legislao para proteger a criana; superviso
ED no uma forma legalmente reconhecida de
dessa proteo de responsabilidade do Conselho para a
educao, apenas uma opo para os pais com
objees filosficas/religiosas; prevalncia cerca de Proteco da Criana (parte do Ministrio da Justia).
0,01% (2006).
Noruega
definido na lei que a ED deve ser equivalente a educao
ED legalmente reconhecida; pais relatam a escolar; inspeo de responsabilidade dos municpios.
autoridades locais que pretendem prover ED;
prevalncia de cerca de 0,07% (2005).
Portugal
A lei permite que os pais proveem ED; a Direo Regional de
ED legal, os pais se aplicam escola local, eles Educao deve acompanhar o os pais e a criana.
devem provar que so competentes para prover a ED,
a escola deve fornecer aos pais os materias didticos.
Sucia
ED legalmente reconhecido. As autoridades municipais so
ED uma forma legalmente aceita para cumprir a responsveis pela concesso de permisso para o ED.
escolaridade obrigatria, os pais se aplicam ao
municpio; prevalncia de 0,01%.
Mtodos de Inspeo
A inspetoria realiza visitas domiciliares e anlises de
documentao apresentada pelos pais. No caso de avaliao
negativa, os pais devem matricular o seu filho na educao
escolar.
Determinar se a criana recebe uma
O servio de inspeo realiza visitas domiciliares no regulares,
educao equivalente.
mas a visita intensa quando a criana tem oito dez anos de
idade. Os mtodos incluem examinar o materiais de aprendizagem
e questionar a criana. Aps dois resultados negativos
consecutivos, os pais devem matricular o filho na escola.
No h outra inspeo, seno a Sem aplicao.
realizada pela escola.
Garantir que a criana receba uma H um teste anual para garantir que o programa escolar oficial
educao adequada.
est sendo seguido. Como prova, as autoridades locais exigem
que as crianas alcancem um nvel adequado de aprendizado. No
entanto, as autoridades diferem amplamente nestes requisitos.
Salvaguardar e promover o bem-estar No h nenhuma lei impondo a inspeo de rotina. Os pais podem
das crianas (Lei da Educao, a seo ser solicitados a fornecer evidncias de uma educao adequada.
175 (1)).
A visita domiciliar poder ser solicitada, mas os pais podem
recusar. Outras investigaes s ocorrem se as autoridades locais
suspeitem que uma criana no est recebendo uma educao
satisfatria.
Determinar se a criana recebe uma A criana permanece matriculada na escola e a escola segue a
educao que segue currculo nacional. progresso da aprendizagem, se a escola est insatisfeita com os
resultados, o pedido de freqncia escolar pode ser emitido.
Monitorar o progresso da criana.
As autoridades municipais monitoraram o progresso das crianas

por meio de testes de desempenho que normalmente so dadas
por professores da escola local.
Garantir que as crianas recebam a O inspetor verifica anualmente se todos os assuntos so

educao que elas legalmente tem ensinados, em geral, por meio de uma visita a casa, se os
direito.
resultados no forem satisfatrios, uma segunda inspeo
acontece logo depois, e se o resultado novamente negativo, os
pais devem enviar o seu criana para a escola.
Sem aplicao.
Sem aplicao.
Determinar se a criana recebe ou O NEWB inclui uma avaliao preliminar (com base em uma
receber uma certa escolaridade
entrevista com os pais) e uma avaliao abrangente (com base em
uma investigao na casa). O segundo realizado apenas se o
primeiro for insatisfatrio. Se a segunda avaliao tambm leva a
resultados insatisfatrios, os pais podem ser forado a tomar
certas medidas.
Garantir o interesse social geral que A criana deve ter periodicamente exames de qualificao
todos os jovens podem adquirir para entrar no prxima ano escolar.Desta forma um registro
conhecimentos e habilidades.
sistemtico e longitudinal do progresso compilado.
Proteger os interesses das crianas.
O Conselho Tutelar s pode ter ao, se a denncia foi submetida,

mas, em seguida, conduz uma investigao e relata para o
magistrado do tribunal de menores, que podem tomar certas
medidas, incluindo a retirada da criana da casa.
Determinar se a criana recebe uma Na maioria das vezes um professor de superviso visita a famlia
educao equivalente.
duas vezes por ano e avalia a qualidade da ED, a lei permite que
as autoridades locais apliquem testes para avaliar os resultado do
ED.
Monitorar o progresso da aprendizagem. No final de cada ano letivo, os pais devem fornecer dados sobre o
progresso de aprendizagem; depois de 4, 6 e 9 anos de educao,
a criana deve ser testado como a crianas que estudam escola
por uma agncia de testes externos.
Avaliar se a ED suficiente.
Varia de municipio para municipio.
Kunzman e Gaither acreditam que a deciso de ensinar os filhos em homeschool

envolve uma convico por parte dos pais de que eles podem fornecer uma educao
superior escolaridade institucional.
Em contraste com os EUA, onde essa crena frequentemente motivada por
uma profunda desconfiana em relao ao Estado e a escola pblica, no contexto
internacional muitas vezes se encontra pais que escolhem homeschooling por razes
mais pragmticas. Homeschooling visto como uma forma de proporcionar uma
experincia de aprendizagem diferente, de proporcionar uma viso alternativa da vida
familiar, ou mesmo apenas como um meio de fuga temporria de circunstncias
escolares (Brabant et al299, 2003; Kemble300, 2005; Monk, 2009; Kosteleck301 de 2010;
299
Brabant, C., Bourdon, S., & Jutras, F. (2003). Home education in Quebec: Family first. Evaluation &
300
Kemble, B. G. (2005). My parents, my sensei: Compulsory education and a homeschooling alternative
74
Rothermel302, 2011; Webb303, 2011; apud Kunzman e Gaither, 2013).

Em qualquer situao, Kunzman e Gaither entendem que o papel do Estado na
educao dos filhos uma parte muito importante da discusso internacional. Como
observado anteriormente, recentssimas pesquisas particularmente envolvendo a Europa
tem se concentrado em questes normativas de regulao. Vrios juristas tm criticado a
posio da Alemanha quanto homeschooling, onde a prtica proibida e os pais so
ocasionalmente perseguidos por sua recusa em matricular seus filhos em escolas
pblicas (DeBoer304, 2008; Koons305, 2010 ; Martin306, 2010). Reimer307 2010; apud
Kunzman e Gaither, 2013). Assim, a fim de honrar os princpios do liberalismo, o
Estado alemo deveria acomodar uma maior diversidade de abordagens educacionais.
Da mesma forma Meisels308 (2004 apud Kunzman e Gaither, 2013) defende os direitos
dos pais e a legalizao do homeschooling em Israel. Pases onde permitido
homeschooling tambm receberam crticas por seus regimes regulatrios atuais.
Pesquisas em homeschooling britnica tambm chamaram ateno significativa
para questes polticas. Monk309 (2009, 2004, 2003, apud Kunzman e Gaither, 2013),
por exemplo, argumenta que o Estado tem um papel vital a desempenhar na proteo
dos interesses educacionais das crianas ao mesmo tempo em que deixa para os pais
moldar e direcionar a educao. Jennens310 (2011, apud Kunzman e Gaither, 2013), no
entanto, apresenta pesquisa de opinio sugerindo que as autoridades de sade e de bemestar superestimam as capacidades de superviso e controle de qualidade das agncias
in Japan. Texas International Law Journal, 40, 335-351.
301
Kosteleck, Y. (2010). Home education in the post-Communist countries: Case study of the Czech
Republic. International Electronic Journal of Elementary Education, 3(1), 30-44.
302
303
304
DeBoer, S. J. (2008). Who is responsible for our kids? A look into the parent/state relationship in
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305
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306
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International & Comparative Law, 27, 225-282.
307
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308
Meisels, T. (2004). Home-schooling: The right to choose. Israel Affairs, 10(3), 110-137.
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Monk, D. (2003). Home education: A human right? Evaluation & Research in Education, 17(2&3),
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Monk, D. (2004). Problematising home education: Challenging parental rights and socialisation.
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310
Jennens, R. (2011). Professional knowledge and practice in health, welfare and educational agencies in
England in relation to children being educated at home: An exploratory review. Child Care in Practice,
17(2), 143-161.
75
de ensino locais sobre homeschooling. Webb311 (2011, apud Kunzman e Gaither, 2013)
insta uma parceria regulamentar entre as autoridades de educao locais e organizaes
homeschool, com a ltima capaz de representar as perspectivas e prioridades de
homeschoolers.
Outros estudiosos defendem reduzida participao do Estado, como McIntyre 312
Bhatty
(2007, apud Kunzman e Gaither, 2013) e Rothermel313 (2010, apud Kunzman
e Gaither, 2013), que critica um relatrio recente do governo que defende uma maior
fiscalizao do Estado (Badman314, 2009 apud Kunzman e Gaither, 2013).
No Brasil
Existem poucos estudos que vm sendo implementados no Brasil buscando o
perfil da populao praticante de Educao Familiar Desescolarizada. A pesquisa
difcil, porque os pais encontram-se sob intenso fogo do sistema de garantia de direitos
da criana e do adolescente e receiam serem processados, tal como ocorreu com as
primeiras famlias praticantes do modelo no Brasil (BARBOSA, 2013).
A pesquisa emprica para esta tese foi realizada por meio de questionrios
aplicados presencialmente ou pela internet. Os respondentes foram pais e estudantes
homeschooling, identificados a partir de contato com a ANED, e tambm pelo meu
envolvimento pessoal com a Associao e seus lderes.
Foram aplicados questionrios a 57 pais, pai e me, ao longo do perodo
compreendido entre o ano de 2012 e princpio de 2014. Alguns questionrios foram
respondidos pelo casal conjuntamente, outros individualmente, sendo que em diversos
casos o casal respondeu conjuntamente. Nem todos os pais foram indagados sobre todos
os itens, porque em poucos casos o instrumento de pesquisa foi a entrevista
semiestruturada, das quais foram colhidas as informaes pertinentes. No foi
perguntado se todos eram pais naturais ou por adoo, ou sobre o estado civil dos
respondentes.
Nas questes aplicadas, escolhi o termo homeschooling para referir-me prtica
311
McIntyre-Bhatty, K. (2007). Interventions and interrogations: An analysis of recent policy imperatives
and their rationales in the case of home education. Education, Knowledge, and Economy, 1, 241-259.
313
Rothermel, P. (2010). Home education: Practising without prejudice? Every Child Journal, 1(5), 4853.
314
Badman, G. (2009). Report to the Secretary of State on the review of elective home education in
England. London: The Stationery Office.
312
76
que chamo de Educao Familiar Desescolarizada porque um termo conhecido

internacionalmente, e no suscitaria dvida.
Ao elaborar o questionrio, procurei seguir o traado metodolgico proposto por
Kunzman e Gaither, naquilo que os limites de investigao me permitiram, dando maior
ateno a aspectos demogrficos, inclusive de religio e motivao dos pais para
homeschooling. Quanto a isso, perguntei a esses:
Assinale sua condio em relao pessoa que recebe homeschooling:
( ) pai
) me (
) sou o responsvel
Quantas crianas/adolescentes esto em homeschooling

( ) um
) dois (
) trs (
) mais de trs
Qual a idade do(s) seus filhos(as)?

Qual sua nacionalidade
( ) brasileira ( ) outro
Voc professa alguma f de cunho religioso cristo?
(
) sim
) no
) outra
Indique sua idade

(
) dezoito a vinte e cinco anos
) vinte e seis a trinta e cinco anos
) trinta e cinco a cinquenta anos
) mais de cinquenta anos
Qual sua escolaridade

(
) At a quinta srie
) Ensino fundamental completo
) Ensino mdio
) Superior
) Ps-graduao
) Mestrado
) Doutorado
) Estudei em homeschooling
Assinale
abaixo
a(s)
razo(es)
homeschooling
77
pela(s)
qual(is)
voc
optou
pela
( ) Custo das mensalidades escolares

(
) Qualidade precria das escolas pblicas
) As escolas ensinam e praticam valores e princpios contrrios aos de minha
famlia
(
) Distncia de minha residncia escola
( ) Estou convencido de que produz melhores resultados educacionais, e

prepara melhor para a vida adulta.
(
) Meu filho(a) no se adaptou escola
) Deficincia fsica ou mental da criana
) Outro motivo. Explique.
Qual a renda familiar

( ) at dois salrios mnimos
(
) dois a cinco salrios mnimos
) seis a dez salrios mnimos
) onze a vinte salrios mnimos
) mais de vinte salrios mnimos
Aos
filhos
perguntei,
tambm
buscando
aferir
tambm
informaes
demogrficas, inclusive o grau de assertividade quanto religio pessoal:

Qual sua idade?
Voc tem outros irmos estudando em casa?
(
) um
) dois (
) trs (
) mais de trs
Qual sua nacionalidade

(
) brasileira ( ) outro
Qual sua religio?

Em outras questes procurava saber sobre mtodos e instrumentos de ensino,
bem como sobre desempenho acadmico dos estudantes homeschooling, procurando
captar o maior ou menor otimismo dos homeschoolers e seus pais sobre a prtica, as
dificuldades encontradas, e se o tempo de prtica do novo modelo permitia uma
avaliao mais consistente.
Foram as seguintes, as perguntas dirigidas aos pais:
Voc pratica a homeschooling juntamente com outras famlias?
(
) Sim
( ) No
( ) De vez em quando
Seu filho j participou de alguma avaliao escolar para verificao dos

78
conhecimentos adquiridos estudando na homeschooling?

(
) sim
( ) No
Em caso positivo na resposta anterior, qual foi o aproveitamento

(
) aprovado (
) reprovado ( ) classificado em srie superior idade
Assinale a(s) dificuldade(s) que voc verifica no processo de homeschooling

(
) falta de apoio do governo com materiais escolares ou recursos
financeiros
( ) incompreenso do Poder Judicirio e dos rgos de proteo e garantia
aos direitos da criana e do adolescente, como o Ministrio Pblico e o
Conselho Tutelar
(
) falta de informao do pblico em geral
) falta de tempo disponvel em razo das ocupaes do trabalho
) falta de interesse do educando que pratica a homeschooling
) incompreenso da famlia ampliada (avs, tios, outros), ou vizinhos.
) outro
Em sua opinio qual a nota que voc daria para a homeschooling

(
) at seis
) sete ou oito
) nove
) dez
Qual a nota que voc daria para o seu filho

(
) at seis
) sete ou oito
) nove
) dez
Qual o material didtico utilizado para o ensino

(
) livros escolares
) contedo extrado da internet apenas
) internet e livros escolares
) material dirigido especialmente para a homeschooling
) so vrios os materiais escolhidos livremente segundo o propsito
) outros. Explique.
H quanto tempo a criana, ou adolescente, est em homeschooling?

79
) menos de um ano
) um ano, aproximadamente
) entre um e dois anos
) dois ou trs anos
) quatro ou cinco anos
) seis ou sete anos
) oito ou nove anos
) mais de nove anos
Aos filhos perguntei:

Em que srie voc parou de frequentar a escola?
(
)Nunca frequentou
( )Na primeira ou segunda srie

(
)Na terceira ou quarta srie
)Na quinta ou sexta srie
)Na stima ou oitava sria
)No ensino mdio
Voc gosta de estudar em casa? Por qu? O que voc mais gosta?
Voc pratica a homeschooling juntamente com outras famlias?
(
) Sim
( ) No
( ) De vez em quando
O que voc acha mais difcil de estudar em casa?

Qual nota que voc daria para a homeschooling
(
) at seis
) sete ou oito
) nove
) dez
Quem seu professor em casa?

(
) me
) pai
) tio(a)
) professor particular
) outro.
Procurei tambm, ainda que timidamente, ter alguma noo geral sobre o
aspecto da socializao e sade psquica.
Perguntei aos pais:
Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a) ou pupilo(a)?
80
E perguntei aos filhos:

Quais suas brincadeiras, ou atividades preferidas, que voc prefere quando no
est estudando? E quais seus melhores amigos?
As perguntas realizadas, de modo mais concreto, visavam a investigar:
Aspectos relativos relao entre o estudante e o respondente, e o nmero de

filhos estudando no modelo. Julguei necessrio estas questes apenas para
analisar se outras pessoas, que no os pais, eram os responsveis pela criana, e
o perfil das famlias em nmero de filhos.
A idade dos filhos, o que me permitiria analisar as respostas levando em conta as

possibilidades reais da criana/adolescente
A nacionalidade, pois meu universo de pesquisa eram as famlias brasileiras
A profisso de f dos pais. Essa pergunta visava a identificar se existiam razes

de crena que poderiam estar a influir na deciso dos pais
A idade do pai/me, com vistas a mensurar o grau de maturidade dos pais que
optam pelo modelo
A escolaridade do pai/me, com o objetivo de verificar se tratavam-se de pessoas

sem ou com pouca escolaridade que estavam optando pelo modelo,
presumivelmente incapazes de aferir a importncia da educao para a vida de
seus filhos
Os motivos da opo pela prtica homeschooling, com vistas a descobrir as

razes dos pais para resolverem confrontar o entendimento dominante da lei, e o
sistema de garantia e defesa dos direitos da criana e do adolescente, expondose, inclusive, a processo judicial.
Se a criana se reunia, periodicamente, com outras crianas/adolescentes para

estudarem juntos. Meu objetivo foi aferir se a prtica se dava, em alguma
medida, de modo comunitrio.
Se a criana ou adolescente j tinha sido submetida a alguma avaliao pelo

Estado, para verificar o grau de aprendizagem segundo o modelo escolar.
Qual(is) a(s) dificuldade(s) que os pais percebiam como obstculos para a

prtica do modelo de educao. Meu objetivo foi avaliar o que os pais acreditam
que, de modo bastante concreto, tem impedido que seu trabalho seja mais
eficiente, e o que se deveria fazer para solucionar o(s) problema(s).
81
Qual a avaliao objetiva dos pais sobre o modelo de educao homeschooling.

Queria com essa pergunta medir o grau de satisfao que os pais tinham para
com o modelo que adotaram.
Qual a avaliao objetiva dos pai sobre seus filhos, querendo avaliar se os pais
acreditavam que os filhos estavam aprendendo no modelo.
A renda familiar, com vistas a identificar se as famlias que esto adotando o

modelo pertencem elite econmica do pais, ou fazem parte de classes mais
populares.
A pergunta sobre o material didtico utilizado para o ensino, objetivava saber se

os pais adotavam algum mtodo ou tcnica especficos para o processo de
ensino-aprendizagem, bem como aferir a importncia da Internet, que me
parecia fundamental para as famlias praticantes.
A pergunta sobre o perodo de tempo ao longo do qual o estudante est

praticando o modelo visava a poder medir o grau de experincia dos
pais/professores, e se a impresso sobre a prtica, ou mesmo de eventuais
resultados, pode ser considerada substancial e confivel.
A ltima pergunta tinha por objetivo compreender se fazia parte do escopo dos
pais/educadores o brincar do educando.
Comparando os dados desta pesquisa com outra do mesmo gnero realizado por
Vieira (2012), do Curso de Cincias Sociais da Universidade de Braslia,315 possvel
afirmar, quanto aos pais, sob o aspecto demogrfico:
1. No universo pesquisado, cujas respostas apresento abaixo, todos os pais so
brasileiros. Entretanto, encontrei ao longo dos contatos diversos obtidos ao longo da
pesquisa, membros de famlias americanas que foram educados no modelo
homeschooling, residentes no Brasil.
2. Quase que a totalidade dos pais praticantes declaram-se cristos. Dos cinquenta e
sete pais e mes perguntados Voc professa alguma f de cunho religioso cristo?
a. Cinquenta e cinco responderam que Sim.
b. Um deles respondeu que No.
315
Segundo o autor, foram entrevistados oito pais, e inquiridos 62 outros, utilizando-se as tcnicas de
entrevistas semiestruturadas, questionrios auto administrados e contatos informais em grupos na internet
e em redes sociais. Os pais eram residentes nos seguintes estados da federao: Bahia, Distrito Federal,
Esprito Santo, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Roraima, So Paulo, Santa
Catarina, Sergipe.
82
c. Uma pessoa respondeu Outra.

As respostas ratificam pesquisa realizada por Vieira que, nesse quesito, buscou
aferir especificidades. Assim, ao perguntar sobre a religio a cinquenta e seis pais e
mes homeschooling, as respostas foram bastante diversificadas quanto ao segmento
denominacional cristo, bem como permitiu perceber a presena de outros pais que
no professam essa f, ou mesmo qualquer f de cunho religioso. Em percentual,
mais da metade, declaram-se cristos, em alguma de suas vertentes, mas h quem se
declare ateu, agnstico, muulmano, ou sem religio:
Adventista do Stimo Dia: 5,3

Ateu: 1,8
Agnstico: 1,8
Batista: 1,8
Catlico: 7,1
Cristo, Cristianismo: 46,4
Discpulo de Jesus, Discpulos de Cristo:14,3
Evanglico: 8,9
Muulmano: 1,8
Presbiteriano: 1,8
Protestante: 3,6
No determinado: 1,8
No tem: 3,6
3. Pode-se dizer que os pais que optam pela prtica so pais maduros, com idade
compreendida predominantemente entre trinta e cinco e cinquenta anos. Assim, do
universo pesquisado, se tomarmos por base a faixa de idade compreendida entre
vinte e seis e cinquenta anos temos a totalidade dos pais pesquisados:
a. Nenhum dos pais tem idade compreendida entre dezoito e vinte e cinco anos
b. Quatorze pais tm idade entre vinte e seis e trinta e cinco anos
c. Entre trinta e seis e cinquenta anos quarenta pais declararam-se praticantes
homeschooling
d. Acima de cinquenta anos nenhum pai, ou me, pratica homeschooling.
No mesmo sentido, a pesquisa de Vieira, descobriu que a idade mdia dos pais
(homens) de 38 anos, e a idade mdia das mes um pouco menor: 35,2 anos.
4. Quanto ao nvel de escolaridade dos pais, possvel verificar que a maioria dos pais
possui o Ensino Mdio completo e superior, totalizando trinta e sete pais. Mas h
evidente amplitude de adeptos quanto a este quesito, pois um pai afirma ter cursado
apenas at a quinta-srie completa, e outro possui doutoramento. Nenhum dos pais
83
pesquisado estudou em homeschooling:

a. At quinta-srie: Uma pessoa
b. Ensino Fundamental completo: Seis pais
c. Ensino Mdio: Dezoito pais
d. Ensino Superior: Dezenove pais
e. Ps-Graduao (latu sensu): Seis pessoas
f. Mestrado: Nenhum pai, ou me.
g. Doutorado: Um pai.
h. Estudei em homeschooling: Zero.
Vieira apresenta, novamente, resultados semelhantes. O autor no pesquisou
sobre pais com formao em nvel de ps-graduao ou mesmo que tenham cursado em
homeschooling:
Sem Instruo e Ensino Fundamental Incompleto:
o Zero por cento dos pais
o 1,6 por cento das mes
Ensino Fundamental completo e Ensino mdio incompleto
o 19,9 por cento dos pais
o 6,6 % por cento das mes
Ensino Mdio completo e Ensino Superior incompleto
o 64,6% das mes
Ensino Superior completo
o 26,6 por cento das mes
5. Outra pergunta abordou a renda familiar, com vistas a fazer um enquadramento
especfico em termos econmicos, e eventualmente identificar um padro de classe
naqueles que optam pela prtica homeschooling. Com base nas respostas possvel
afirmar que a maioria dos pais, quase setenta por cento, est na faixa salarial
compreendida entre dois a dez salrios mnimos, no podendo se falar em uma elite
econmica que pratica a modalidade de ensino, ao contrrio. expressivo o
percentual de pais cuja renda atinge mais de dez salrios mnimos, a saber 25 por
cento, mas h pais que com uma renda de dois salrios mnimos optam pela prtica:
a. Quatro pais percebem renda mensal de at dois salrios mnimos, 7 por
84
cento;
b. Dezoito pais tm renda de dois a cinco salrios mnimos, 33 por cento;
c. Dezenove pais possuem renda de seis a dez salrios mnimos, 35 por cento;
d. Renda de onze a vinte salrios mnimos: dez pais, 19 por cento;
e. Renda superior a vinte salrios mnimos: trs pais, 6 por cento.
Vieira chega a nmeros semelhantes, em percentuais, sendo que pouco mais de
setenta e cinco por cento dos pais tem renda compreendida entre dois e dez salrios
mnimos:
At 1 salrio mnimo: 0,0
Mais de 1 a 2 salrios mnimos 5,17
Mais 20 salrios mnimos 6,89
Os Unschooling
No transcurso desta pesquisas foi possvel descobrir um grupo de pais que no se
identifica, de modo algum, com o termo homeschooling, e com seu modo de pensar. A
descoberta foi por acaso, e uma razo porque o ttulo da Tese refere-se Educao
Familiar Desescolarizada, e no a Educao em Casa, ou Educao Domiciliar.
Recebi a informao por meio de um pai praticante de EFAD, que se referiu a
um encontro que havia tido em uma rede social com a esposa do casal. Por e-mail
estabeleci o contato, e enviei os questionrios que estava aplicando, aos pais e aos
filhos. A resposta que recebi foi a que segue:
Caro dison,
Gostaria de esclarecer que no praticamos homeschooling, isso , no
trazemos a escola para dentro de casa.
Estamos realmente vivendo a mudana de paradigma, nossas crianas no
vo a escola, mas no trazemos a escola para dentro de casa.
Criamos uma outra relao com aprender/ensinar.
Aqui em casa estamos sempre na aprendizagem, adultos e crianas, no
existe uma formalidade em aprender e ensinar para ns.
Lendo seu questionrio, percebi que no poderia ajud-lo, pois so questes
bem relacionadas ao homeschooling e realmente nossa nica similaridade
com o homeschooling no ter filhos na escola, fora isso, uma realidade
85
completamente diferente.
Estou a disposio para entrar em mais detalhes caso tenha interesse [...].
Pensei um pouco sobre minha abordagem, e enviei uma primeira remessa de
perguntas, adaptadas segundo me pareciam capazes de captar a forma da famlia
praticar sua Educao Familiar Desescolarizada, que era diferente dos pais que querem
praticar o homeschooling. Transcrevo em seguida, as respostas que a me de forma
muito prestativa me enviou.
1. PERGUNTA: Quantos so os seus filhos, quais os sexos e idades?
2. RESPOSTA: 3 filhos, 20 anos, homem, e duas meninas, 7 e 5 anos.
3. PERGUNTA: H quanto tempo eles esto fora da escola?
4. RESPOSTA: Meu filho est desde os 14 anos e minhas filhas nunca foram a
escola.
5. PERGUNTA: Como voc entende o processo de ensino/aprendizagem em
sua prtica? Como se d isso na relao com teus filhos?
6. RESPOSTA: Estou muito atenta a eles e a mim, e eles em relao as
necessidades que surgem, as pulses naturais de cada um, a mim, em relao
a no projetar minhas necessidades neles, a estar em relao com cada um
deles de modo singular.
7. PERGUNTA: Vocs desenvolvem a desescolarizao com outras famlias?
8. RESPOSTA: Estamos sempre com muitas famlias, algumas praticam outras
no.
9. PERGUNTA: No processo de ensino/aprendizagem h abordagens diferentes
em se tratando de meninos ou meninas?
10. RESPOSTA: A abordagem sempre singular, no se refere ao gnero, mas
as necessidades e desejos de cada um
11. PERGUNTA: Qual os valores que orientam voc, e seu marido, nessa
mudana de paradigma que suprime a escola? Quais as razes pelas quais
vocs resolveram no praticar mais a educao escolarizada?
12. RESPOSTA: Os valores so da vida ativa e saudvel, da autonomia e
responsabilidade, da integridade do ser. No temos nossos filhos na escola
porque ela uma das ferramentas mais eficientes do sistema patolgico e
anti vida que vivemos.
13. PERGUNTA: Qual a escolaridade de vocs, e seu marido? E a faixa de
renda?
14. RESPOSTA: Eu tenho mestrado e meu marido segundo grau.
15. PERGUNTA: Vocs esto associados a alguma instituio de apoio ao
trabalho de vocs, como a Associao Nacional de Educao Domiciliar?
RESPOSTA: No.
86
16. PERGUNTA: Como vocs enxergam o problema da socializao dos filhos
de vocs, uma vez que no frequentam a escola?

17. RESPOSTA: Esse um mito, a socializao a capacidade de aceitar
incondicionalmente a existncia do outro, e isso no acontece na escola. Em
relao aos nossos filhos conviverem com outras pessoas (crianas e adultos
de todas as idades), ns mantemos viva essa relao que pouco se dar em
uma grande capital, que a de nos encontrarmos diariamente com amigos e
familiares.316
18. PERGUNTA: Vocs pretendem em algum momento futuro, matricular seus
filhos na escola? Em caso positivo, por qu?

19. RESPOSTA: Por enquanto no.
20. PERGUNTA: O que vocs pensam sobre o modelo homeschooling?
21. RESPOSTA: No serve para ns!
Aps esta primeira srie de perguntas e respostas, depois de algum tempo enviei
novas questes, que visavam a esclarecer minhas dvidas. Seguem, com as respostas:
1. PERGUNTA: Pelo que vejo voc, e teu esposo, aderiram ao unschooling.
Certo? Como se deu esta aproximao?
2. RESPOSTA: Nos aventuramos pelo unschooling quando meu filho disse
que j no poderia mais ir a escola, que sempre foi infeliz por l e que j no
era mais suportvel saber que tinha algo to importante para viver e que j
tinha entendido que no aprenderia na escola.
3. PERGUNTA: Em que teu mestrado?
4. RESPOSTA: Fiz meu mestrado em Londres, com a formao da tcnica
alexander e meu tema foi aprender sem ser ensinado, porm essa formao
no reconhecida no Brasil por no ser uma escola de formao
reconhecida por aqui, mas sem duvida minha formao mais consistente e
que me permitiu dar esses e outros mergulhos nas mudanas de paradigmas.
5. PERGUNTA: Vocs gostariam de receber do Estado algum apoio?
6. RESPOSTA: Ns desinvestimos bastante o estado em nossas vidas, a
autonomia nos traz responsabilidade onde no precisamos de uma lei para
segui-la, acreditamos que estamos investidos na potencia e no no poder, e
como o estado totalmente baseado no poder, no temos interesse em uslo.
7. PERGUNTA: Como vocs entendem que se d o preparo dos filhos para a
vida adulta e para a autossuficincia financeira? Utilizam alguma tcnica, ou
recurso, como a tecnologia da informao?
8. RESPOSTA: Eu e meu marido temos a experincia de s trabalharmos com
o que queremos e acreditamos e assim conseguimos nossa autossuficincia,
quando comeamos o processo de unschooling com nosso filho, dissemos a
316
A famlia reside em So Paulo, capital.
87
ele para no ir atrs do dinheiro, mas se dedicar ao que ele sentisse

verdadeiro interesse. Ele se tornou mgico, muito bom mgico e performer
e j tem sua autossuficincia financeira, inclusive para viajar pelo mundo
como ele tem feito durante os ltimos 3 anos.
9. PERGUNTA: Como vocs enxergam o papel da cincia no processo do
ensino/aprendizagem? Refiro-me s disciplinas como matemtica, lngua
portuguesa, cincias, etc.?
10. RESPOSTA: No sinto que isso se da de modo separado de qualquer
aprendizado, no se aprende matemtica porque assistiu aulas de
matemtica, mas por necessidade de uso. As cincias fazem parte do
cotidiano e so muito necessrias para muitas das nossas vivencias, s no
segmentamos e separamos da prtica.
11. PERGUNTA: H alguma rotina ou disciplina no processo de
ensino/aprendizagem? Em caso positivo, qual?
12. RESPOSTA: No h uma rotina. H um comprometimento. Quando
comeamos a fazer algo, vamos at o fim, sela l o que for, um estudo, uma
comida, um passeio. Agora mesmo minha filha est na cozinha fazendo
biscoitos, isso inclui fazer todo processo, lavar tudo que sujou, guardar as
coisas, etc. E ela sempre vai alm, depois de prontos, arruma uma mesa
lindamente, faz um ch e convida a todos para saborear seus biscoitos. Para
ns, cozinhar, tocar um instrumento, fazer uma viagem, desenhar, danar,
brincar, ler...tem o mesmo valor, nosso compromisso com a vida.
CAPTULO 3 - Razes do Movimento Social EFAD no Brasil
Conforme se depreende das respostas desta me, ela e sua famlia assumem
postura consentnea com as que identificamos no Movimento Social Mundial pela
Educao Familiar Desescolarizada em sua vertente totalmente livre de qualquer
condicionamento escolar. Ela se identifica com o que acredito ser um dos dois
submovimentos que existem dentro do Movimento Social que chamo de Educao
Familiar Desescolarizada: homeschooling e unschooling.
No pretendo aprofundar essa discusso. O ponto que desejo ressaltar que h
razes comuns que caracterizam o Movimento Social pela EFAD no Brasil, razes estas
permeadas por questes de valor, pensamento e ao de todos os pais que o integram.
Estas razes seguem, de modo geral, o padro j verificado do exame da literatura
mundial sobre o tema. Passarei a descrev-las.
88
1. Razo Compromisso com o desenvolvimento integral dos(as) filhos(as)

O Movimento Social pela Educao Familiar Desescolarizada um Movimento
de pais profundamente comprometidos com o bem-estar e o futuro de seus filhos, e que
leva em conta no apenas a instruo de seus filhos, com vistas ao alcance destes
objetivos, mas o desenvolvimento deles em toda a sua integralidade.
Em um dos questionrios por mim aplicados, uma me que instrui seus filhos
com idades de 12 e 15 anos escreveu:
Prefiro falar que no Brasil fazemos ensino domiciliar, pois na casa, no lar,
cada famlia tem seu desenvolvimento de maneira particular. assim com
cada filho: um tem facilidade em Matemtica, outro em Portugus, outro em
Geografia, desenho, msica, etc. Em cada casa, o pai e/ou a me vo poder
escolher qual procedimento ser o mais adequado para seus filhos. Eles
sempre avaliaram o que era o melhor para comer, para vestir, para fazer,
desde que seus filhos eram pequeninos. Porque no continuar essa
avaliao? Creio que cada pai ou me capaz para essa funo tambm.
O ensino domiciliar d abertura para todas as aptides das crianas, sem ser
intrusiva, agressiva, onde o ensino nivelado por estatsticas para aquela
determinada idade. Nossos filhos no so robs, mquinas ou nmeros de
estatsticas. Mas de maneira natural, aprendem com mais prazer, na hora em
que se tem a curiosidade do saber, ou at mesmo quando se desperta esse
interesse. Basta ter uma percepo. E ns pais os conhecemos mais do que
qualquer professor, sabemos suas preferncias, suas debilidades, seus
limites. E isso que me encanta no ensino em casa!!.
As palavras da genitora exemplificam muito bem o olhar comum dos pais
EFAD: eles esto ocupados no apenas em prover aprendizado aos seus filhos, mas tudo
que eles precisam, como sempre se dedicaram a prover. Provemos alimento, roupas,
abrigo, ocupaes para a vida toda deles, levando em conta a individualidade de cada
um, diz ela, e somos capazes de prover tambm instruo, acredita ela. Nossos filhos
no so robs, ou mquinas ou nmeros de estatsticas, diz a me, palavras que
revelam seu olhar sobre como observa o trato do sistema escolar para com seus filhos.
A fala desta me no isolada. E h ainda fatos. No caso da F2, a me de trs
crianas de sete, cinco e trs anos de idade, deixou de trabalhar para estar com os filhos
e educ-los fora da escola. Conta que ela mesma foi alfabetizada pela me, quando tinha
a idade de quatro anos. Quando chegou escola j sabia ler e escrever, e, portanto, acha
naturalssimo que faa o mesmo com seus filhos. O marido, pai das crianas, que
trabalha em agncia de publicidade e propaganda, possui cinco cursos de graduao e
foi ensinado pelo av em casa. Conhece latim e grego.
89
K (a me), enfermeira, com especializao em Pedagogia. Afirma que cursar

Pedagogia serviu para ver como a Educao est ruim. A adeso ao modelo EFAD
foi porque j era uma prtica com a filha mais velha, e com os demais filhos foi apenas
consequncia de brincar e passear. Afirma que desejam, ela e o marido, ficar muito
com eles na fase em que os filhos querem estar com os pais. Acredita que depois desta
fase seus filhos tero a liberdade assegurada.
A F1 diz algo semelhante, mas de forma diferente, pois tem mais experincias,
com dez filhos, a mais velha com 19 anos, e o mais novo com quatro. O pai taxista
atualmente, mas foi professor da Educao Bsica. Ele diz: O Estado no se preocupa
com as crianas. O Estado quer ter o controle. O ensino no o objetivo principal da
escola. Suas histrias so diversas.
O depoimento de P1 demonstra que a preocupao dos pais no se concentra
apenas no aspecto instrucional, mas que os valores morais e espirituais esto presentes
no processo educacional que querem implementar. Perguntei a ele qual(is) o(s)
motivo(s) que voc considera principal(is) que o fez decidir apoiar o movimento
homeschooling? Explique. A resposta foi cuidadosa:
Desde o nascimento de nossas filhas, tnhamos como princpio (cristo)
nos dedicar para formar o carter das crianas segundo os ensinamentos
bblicos. Isto nos fez pensar em matricul-las somente aos 6 anos. Neste
objetivo, temos buscado aproveitar todas as oportunidades, tanto da
convivncia familiar, como da igreja, do clube e qualquer lugar pblico para
ensin-las a se importar com as outras pessoas. E se importar significa mais
do que respeitar.
Um fato que explica este conceito que nossas filhas gostam muito de
receber pessoas em casa, e no apenas os que j conhecem. Para ser mais
especfico ainda, cito um momento. Num desses eventos, nossas filhas
ficaram brincando com uma menina da mesma idade da mais velha, que era
filha de uma boliviana que morava sem o marido em So Paulo. Esta
menina adoeceu (uma catapora que se agravou) e acabou ficando internada
por mais de um ms. Nossa assistncia sua me incluiu algumas tardes que
minha esposa ficou no hospital de acompanhante, e em todo este processo
pudemos ver o interesse de nossas filhas por esta famlia.
Temos visto o quanto este perodo de relacionamento prximo em famlia
tem permitido que este e outros diversos princpios tm sido formados na
vida delas. Nesta etapa de suas vidas, entendemos que este foi o melhor
investimento, cujos frutos j esto sendo colhidos. Por outro lado nosso
segundo ano ensinando o contedo escolar tem-nos permitido concluir que
podemos seguir em frente.
Na coleta de dados das crianas que esto sendo ensinadas no modelo EFAD,
90
podemos ver o sentimento delas, o que corrobora e refora o sentimento dos seus pais
no sentido de que a educao, ou instruo, apenas parte de um processo mais amplo
de formao da pessoa em desenvolvimento, um processo no qual a convivncia
familiar e comunitria aparece como um valor central.
Com vistas a aferir para as crianas o valor do modo EFAD de Educao,
perguntei s crianas: Voc gosta de estudar em casa? Porque? O que mais gosta?
Seguem algumas respostas.
Sim porque fico com minha famlia. De ficar com minha me. (9 anos)
Sim. Porque eu fico s dentro de casa, e no preciso ir a escola. Eu fico
com minha me. (8 anos)
Sim. Por que passo mais tempo com meus pais e eles comigo. (06 anos).
Sim, porque assim posso aprender mais que na escola e aprender as
tarefas de casa. De ficar com minha me! (10 anos).
Gosto muito. Porque eu aprendi mais em casa do que na escola. O que
mais gosto de ficar mais tempo com meus pais e meu irmo. Eu acho
muito ruim porque ele no estuda em casa. (10 anos).
Sim. Porque eu fico em casa com meu pai. Estudar ingls. (8 anos).
Gosto porque tenho mais liberdade e mais perto de meus pais eu fico. (11
anos).
Sim, Porque em casa eu aprendo melhor, e no tem muita conversa igual
na escola. De ficar perto dos meus pais (11 anos).
Outra pergunta que fiz aos estudantes, buscando compreender a capacidade deles
de socializarem-se, foi Quais suas brincadeiras, ou atividades preferidas, que voc
prefere quando no est estudando. E quais so seus melhores amigos? Algumas
respostas, evidenciam, novamente, a importncia da convivncia familiar e
comunitria317:
Esconde-esconde. Meu pi e meu irmo (8 anos)
Jogar vdeo game, computador, jogar bola, meus pais, xxx, xxx xxx (11
anos)
Brincar de boneca. xxx e xxx, minhas vizinhas. (8 anos)
Natao, msica e jogos. Meus melhores amigos so os meus irmos e
xxx. (11 anos)
Eu gosto muito de ler tantos livros quanto artigos interessantes e notcias,
brinco com meus irmos e navego no youtube e facebook. (18 anos)
Xadrez, teclado, pintura, xxx e minha irm xxx e minha me so minhas
melhores amigas (16 anos).
Ler, Assistir filme, praticar esporte. xxx, xxx, xxx, minha me, meu
irmo e meu pai, etc.
Andar de bicicleta, jogar futebol, assistir filme. xxx, xxx, xxx, xxx, etc.
317
Omiti os nomes citados pelas crianas para evitar possvel identificao. Todas as respostas foram
transcritas tal como estavam escritas, respeitando a grafia utilizada.
91
Pega-pega; competio de fora; simulador de vo, aprender teclado.

Meus amigos so meus irmos e o pessoal da igreja que estou
frequentando (14 anos).
Desenhar projetos, simulador de voo, carros com carrinho de rolim,
queimada, origami e subir em rvores. Os meus amigos so o pessoal da
igreja que eu frequento (13 anos). Andar de skate, meus melhores amigos
so meu pai, meu irmo e meu primo, pois estamos sempre juntos.
Andar de skate, xxxx, meu primo, 16. xxxx meu amigo, 18. xxx meu
amigo, 9. (10 anos)
Bicicleta, patinete, pega-pega, pular corda, brincar com areia no parque,
brincar com avies. Meus vizinhos do condomnio (quatro nomes).
Jogar futebol no computador, dormir na casa de amigos. Desenhar, tocar
instrumentos. Os meninos da minha igreja e meus vizinhos.
Esconde-esconde. (Quatro nomes de meninas).
2. Razo Instruo cientfica e preparao para a vida adulta
Os pais homeschooling acreditam que so capazes de instruir seus filhos de
modo mais eficaz do que o sistema escolar vem fazendo, levando em conta a instruo
cientfica e a preparao para a vida adulta. Isso est claro no apenas na forma pela
qual esses pais, comprometidos com o futuro de seus filhos, se empenham em enfrentar
o Estado para promoverem por si prprios a instruo da criana, como tambm em
razo do valor que atribuem prpria educao que promovem.
Uma pergunta realizada aos pais dizia respeito ao grau de satisfao quanto ao
modelo homeschooling. Perguntei a eles: Que nota voc daria para homeschooling?
Oitenta por cento das respostas foi DEZ, e quinze por cento foi NOVE. Somadas estas
duas alternativas chegamos ao percentual de noventa e cinco por cento dos respondentes
atribuindo ao modelo homeschooling a nota Dez ou Nove.
Este resultado muito expressivo no pode ser visto de modo desprendido da
pergunta anterior. Perguntei sobre as razes, ou razo, pelas quais os pais haviam
optado pela prtica homeschooling. As alternativas eram as seguintes:
Custo das mensalidades escolares
Qualidade precria das escolas pblicas
As escolas ensinam e praticam valores e princpios contrrios aos de minha
famlia
Distncia de minha residncia escola
Estou convencido de que produz melhores resultados educacionais, e prepara
melhor para a vida adulta.
Meu filho(a) no se adaptou escola
Deficincia fsica ou mental da criana
Outro motivo. Explique.
92
As respostas foram as seguintes, conforme tabela:
Se somarmos as respostas s alternativas (i) Estou convencido de que produz

melhores resultados educacionais e prepara melhor para a vida adulta, e (ii) Qualidade
precria das escolas pblicas, temos 54% de todas as respostas. A alternativa (i), em
percentual, apenas perdeu para a resposta de que A escola ensina e pratica princpios e
valores contrrios aos de minha famlia, a qual recebeu trinta e seis por cento das
adeses, contra trinta e quatro por cento da alternativa que diz respeito aos resultados
educacionais.
Outros fatos corroboram esta percepo dos pais. O artigo escrito por Alexandre
Magno Fernandes Moreira Aguiar (2008), um dos nossos entrevistados, Diretor Jurdico
da ANED, tem por ttulo A Falncia da Educao no Brasil. Foi a enorme repercusso
deste artigo no qual ele critica o sistema educacional escolarizado brasileiro, que o
levou a se tornar conhecido como uma referncia na rea jurdica entre os pais que
praticam o modelo desescolarizado de Educao.
Tambm o Deputado Federal Lincoln Portela, o qual se reportou por diversas
vezes em sua entrevista aos benefcios da Educao Domiciliar, descritos em um texto
de Fabio Stopa Schebella, reproduzido parcialmente tanto no site da ANED318, quanto
nos documentos que serviram de subsdio para a realizao das audincias pblicas na
Cmara dos Deputados, editados pela ANED (2011, 2012). O texto do pedagogo indica
as seguintes vantagens do modelo de educao dos pais, em contraposio ao escolar.
So elas:
318
http://aned.org.br
93
Naturalizao da aprendizagem Significa reconhecer a aprendizagem como algo

natural e social ao mesmo tempo, sendo esses dois aspectos indissociveis nesse
processo, e que, por isso, e em razo do fato da casa e da famlia fazerem parte da
vida cotidiana da criana, aliando-se ao outro fato de que os pais j so
conhecedores sensveis s habilidades e aptides da criana, a prtica da educao
familiar no proporcionaria quebra no processo natural de aprendizagem da criana,
ao contrrio, o estimularia.
Desenvolvimento do Autodidatismo Esta possvel qualidade da EFAD est

intimamente ligada primeira, e refere-se capacidade do educando aprender por
meio de um processo que valoriza a autoaprendizagem. Vejamos o que diz o
professor Schebella:
[...] Uma das maiores vantagens da Educao Domiciliar para a criana enquanto
sujeito intelectualmente ativo o desenvolvimento do autodidatismo.
Autodidatismo se refere capacidade de uma pessoa estudar de forma
sistematizada sem a necessidade de um professor ou preceptor. O sujeito autodidata
possui a habilidade de guiar seus estudos por si mesmo, em um processo autnomo
e automotivado. Essa qualidade (extremamente almejada nos dias atuais)
desenvolvida pelo aluno domiciliar na medida em que, em seus estudos, vai
dependendo cada vez menos de seus pais como mediadores do conhecimento e se
empenha mais na compreenso das explicaes e na execuo das atividades do
material didtico. Uma das chaves da educao domiciliar tratar a aprendizagem
como algo comum, natural e que faz parte da vida da criana, e isso contribui
imensamente para o desenvolvimento do autodidatismo. Explico: quando um
menino aprende a jogar bola, mesmo no compreendendo toda a lgica do esporte,
dedica-se ao faz-lo. Consciente ou no, a criana busca uma melhora constante de
seus chutes, sua corrida, seus movimentos com a bola, etc. O prazer e o desejo por
essa atividade leva o aparato neural da criana a se especializar nela, gerando uma
automotivao que impele o ser a agir nessa direo. Esse processo verdadeiro,
no somente em se tratando de atividades fsicas e esportivas, mas para todo e
qualquer interesse que venha a surgir durante o desenvolvimento da criana.
Enquanto uma criana est sendo ensinada em casa de forma adequada, o
aprender se torna parte de sua vida. O homeschooling naturaliza o processo de
ensino-aprendizagem a ponto deste ser compreendido pela criana como
equivalente aos demais elementos de sua rotina: brincadeiras, tarefas, tempo com
os pais, momentos de alimentao, etc. A criana sabe que o momento de estudar
diferente dos demais em sua forma, mas o reconhece (em essncia) como uma
autntica parte de sua vida normal. Diante disso, o aprendizado elevado pela
criana categoria de coisas minhas, ou seja, aquilo que visto pela criana
como parte do que ela . Se faz necessrio ressaltar, tambm, que a idade do sujeito
um fator determinante no processo descrito... Quanto mais nova for a criana,
mais ela precisar de orientaes quanto a forma como pode apurar sua habilidade,
e mais facilmente ela poder se desanimar frente a dificuldades e entraves. Dessa
forma, o papel do outro imprescindvel. Em especial, a famlia da criana
incumbida de animar o sujeitinho em suas dificuldades e orient-lo para sanar as
falhas que o impedem de progredir. Porm, conforme a criana vai crescendo, a
necessidade do outro vai diminuindo (apesar de nunca desaparecer por
completo). Ento, quanto mais velho o sujeito fica, mais automotivao ele vai
ganhando, bem como uma maior capacidade de superar suas dificuldades e achar
94
sadas para problemas por si s. nesse processo que vemos a criana passando da
super dependncia da primeira infncia para a interdependncia real da fase adulta.
claro que, num primeiro momento, os pais necessitaro estar quase que
constantemente prximos de seus filhos para orientar os momentos de estudo. Os
preceptores so necessrios para garantir que os horrios, locais e formas de estudo
sejam respeitados pela criana, bem como para transmitir o conhecimento a ser
aprendido e direcionar as atividades a serem realizadas. Porm, esse quadro no
deve permanecer assim por muito tempo. A primeira grande quebra dessa realidade
quando a criana aprende a ler e escrever bem. A partir de ento, o aluno
domiciliar passa a ler seu material didtico sozinho, podendo entender as lies e
as atividades que dever fazer. Entretanto, o papel dos pais-professores ainda
essencial, pois o vocabulrio infantil permanece limitado, bem como sua
capacidade de interpretao e compreenso do desconhecido. Enfim, quanto mais
velha a criana vai ficando, mais progresso vai tendo no sentido de estudar sozinha.
Por esse processo ser naturalizado, seu sistema neural estar plenamente
comprometido com o desenvolvimento da automotivao e dos aparatos
necessrios para superar dificuldades. Em uma escala progressiva, estudar em casa
vai levando o sujeito ao ponto de ser efetivamente autodidata. Nesse ponto, os pais
ainda possuem seu papel na orientao e cobrana, mas o estudante passa a ser
capaz de aprender sozinho, utilizando, no somente os materiais didticos prprios
do homeschooling, mas qualquer outro meio que venha a lhe auxiliar na
compreenso dos conhecimentos humanos. Esse autodidatismo proporcionado e
potencializado pela Educao Domiciliar tambm est diretamente ligado atitude
pesquisadora desenvolvida por esse processo. Uma vez que o sujeito
automotivado a aprender por si, ele desenvolve o desejo, o anseio, a necessidade de
pesquisar, de investigar, de inquirir, o que ir culminar com o prximo assunto que
trataremos: o desenvolvimento da capacidade de produo intelectual.
Desenvolvimento da capacidade de produo intelectual O autor se refere,

aqui, a todo e qualquer produto que seja fruto de pesquisa ou de diferentes
exerccios intelectuais, como o livro. Critica a cultura macia das escolas, que
consistiria apenas em reproduo do conhecimento, e no de sua produo.
Refere-se, inclusive, Educao Bancria, criticada por Paulo Freire. Assim,
compreende homeschooling, como um modelo recheado de possibilidades de
descobertas de gnios, desde o ensino fundamental:
[...]Infelizmente, o desenvolvimento da capacidade de elaborao de produtos
intelectuais parece estar sendo restringida academia... No vemos professores
incentivando alunos da Educao Bsica a produzir (de verdade). H sim a
produo de trabalhos, porm estes so meramente avaliativos e pautados em
pesquisas copistas e no regurgitar do conhecimento de uma educao bancria.
Em geral, as crianas brasileiras no esto produzindo, mas reproduzindo.
O desenvolvimento intelectual e tecnolgico seria muito maior, mais rpido e
eficiente se a populao como um todo estivesse equipada com os aparatos
(concretos ou abstratos) necessrios para produzir desde sempre. Mesmo que nem
todo o produto intelectual fosse apropriado, til ou inovador, o simples fato de
sermos uma populao que produz intelectualmente potencializaria de uma
forma inigualvel os avanos em termos de conhecimento. Se estivssemos
incentivando nossos filhos a produzir intelectualmente, todos os anos veramos
uma enxurrada de novas frmulas matemticas, circuitos eletrnicos, pensamentos
filosficos, inovaes no esportes e exerccios fsicos, gneros literrios, e tantos
95
outros produtos que nem poderamos imaginar neste momento.

E, neste sentido, a Educao Domiciliar se apresenta como uma modalidade que
estimula de forma extraordinria a produo intelectual. Como dissemos
anteriormente, a naturalizao da educao gera o autodidatismo, que gera uma
atitude pesquisadora que culmina na produo intelectual. O aluno domiciliar no
se contenta com o que aprende em seus livros didticos, ou com as explicaes de
seus pais-mestres, mas parte destes pontos para saltar na direo do
conhecimento, realizando pesquisas diversas para se aprofundar no aprendizado.
Mediante o direcionamento adequado, essas jornadas intelectuais iro se
materializar em produtos intelectuais. O homeschooler ir comear, meramente,
descrevendo o que descobriu, mas logo estar analisando os dados, comparando
informaes, raciocinando sobre as descobertas e chegando s suas prprias
concluses as quais ter, naturalmente, desejo de compartilhar com outros.
Uma gerao inteira de pesquisadores-produtores geraria um salto qualitativo e
quantitativo em termos de produo intelectual como nunca se viu na histria da
humanidade. Isso pode parecer um tanto utpico, mas pode comear pelo
homeschooling, ou seja, pode comear em nossas prprias casas!
Diante disso, no podemos negar: o desenvolvimento de uma capacidade de
realizar produes intelectuais desde a infncia uma das grandes vantagens
proporcionadas pela Educao Domiciliar.
Instruo personalizada Aqui, Schebella refere-se possibilidade de que, na

esfera da homeschooling, promova-se uma ateno que leve em conta as
individualidades de cada educando, fazendo do currculo um instrumento til, e
no uma camisa de fora, e possibilitando a aplicao de estratgias eficazes no
processo de ensino-aprendizagem. Nas palavras do instrutor homeschooling:
[...] Cada ser humano possui um tipo de inteligncia, um tipo de memria, um
temperamento diferente dos demais. Essas caractersticas tornam cada criana um
indivduo nico e peculiar. Chega a ser absurdo esperar e exigir que todos
aprendam as mesmas coisas ao mesmo tempo e da mesma forma!
[...]
O mesmo vale para todos os tipos de aprendizagem ou memorizao. Todos podem
aprender tudo, mas atravs de estratgias diferentes e em ritmos diferentes.
Com efeito, utilizar estratgias que contemplem todos os estilos de aprendizagem e
memorizao em uma sala de aula com 20 ou 30 alunos , virtualmente,
impossvel!
Neste sentido, vemos mais uma vantagem da Educao Domiciliar. Uma vez que a
criana recebe, na maior parte do tempo, uma instruo individualizada, se torna
muito mais fcil personalizar o ensino conforme suas necessidades.
Atravs do homeschooling temos uma adaptabilidade muito grande para a
instruo. Se a criana aprende melhor com msica, os pais podem utilizar mais
msica para o ensino. Se o aluno aprende melhor com grficos, h possibilidade de
inseri-los. Se a preferncia por exposies orais, h como proporcionar isso
tambm. Enfim, ao ensinar em casa, os pais tem liberdade total adaptar o currculo
s potencialidades e deficincias da criana. Podem reforar o que j positivo e
trabalhar com mais foco para corrigir o que negativo.
Obviamente, analisar, constatar e contemplar as peculiaridades de uma criana no
se mostra tarefa fcil ou simples. Entretanto, o resultado qualitativo de um processo
de ensino-aprendizagem pautado nas potencialidades e deficincias de um sujeito
infinitamente superior ao de um processo padronizado onde a criana precisa (de
alguma forma desconhecida) se adaptar ao currculo estabelecido universalmente.
Com efeito, o currculo uma ferramenta que deve ser til, e no atrapalhar ainda
96
mais o processo. E, como tal, deve trabalhar em prol do sujeito aprendiz. Dessa
forma, o currculo que deve se adaptar s necessidades do educando, e no o
educando exigncias do currculo. Como podemos perceber, um currculo
domiciliar ideal para que tal conceito se torne real.
Avaliao personalizada Aqui, o educador entende avaliao como um

processo, e no como um momento, ou um elemento do processo de ensinoaprendizagem. Alm disso, que acredita este processo (avaliativo) deveria visar
a analisar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem implementado,
anlise em termos de objetivos traados e resultados alcanados, e no
propriamente a aferir, ou medir, a quantidade dos conhecimentos apreendidos,
ou adquiridos. Nisto consistiria a diferena entre avaliar o processo de ensinoaprendizagem e o sujeito do processo, o que produziria resultados educacionais
infinitamente melhores do que os alcanados no meio escolarizado que, por
princpio, padroniza as crianas em todo o processo de avaliao. Nas suas
palavras:
[...] Ao se avaliar o processo de ensino-aprendizagem, o educador est observando
todas as atividades e vivncias realizadas e as comparando com os resultados
obtidos na vida do educando. Nesse processo no h de se falar em resultado
exclusivamente positivo ou negativo, pois sempre haver progressos e deficincias.
O objetivo de se avaliar , justamente, saber o que est dando certo (para que se
continue) e o que est sendo falho (para que seja repensado e substitudo por
elementos mais propcios). Mas, claro que nesse processo dever-se- analisar o
aprendizado do educando como elemento explicitador dos resultados do processo
de ensino-aprendizagem a cabem os trabalhos, provas e produtos intelectuais
diversos. Entretanto, essa s uma pequena frao do processo avaliativo.
Agora, em se tratando da Educao Domiciliar, em termos avaliativos, h
vantagem sobre outras modalidades por conta da possibilidade de se realizar uma
avaliao mais direcionada, produtiva e global com relao ao progresso da
criana.
Em uma modalidade de educao generalista, na qual no se pode olhar para o
sujeito isoladamente, faz-se necessrio um padro de avaliao pautado no mnimo
exigido para todos os educandos. Esse processo avaliativo, obrigatoriamente,
precisa ter como base a expedio de notificaes. Assim, surgem as notas e os
conceitos. As notas e os conceitos so formas de localizar cada aluno dentro do
padro mnimo de aprendizado estabelecido como regular. Como exemplo,
podemos dizer que o 7.0 (ou 70.0, dependendo da localidade) significa que a
criana alcanou 70% do que era esperado dela.
De cara podemos perceber que h um srio problema nesse sistema: a
padronizao. Como podemos esperar/exigir que todas as crianas,
independentemente de suas peculiaridades, alcancem o mesmo padro mnimo de
conhecimento atravs dos mesmos mtodos e no mesmo perodo de tempo? Chega
a ser absurdo...
Como j vimos, cada sujeito especial, com qualidades, defeitos, potencialidades e
dificuldades especficas, diferentes dos demais. injusto ignorar essas
peculiaridades, exigindo que cada criana se encaixe em um molde irreal
determinado por algum sistema regulador. Avaliar dessa forma incoerente, alm
de ser ineficiente e de natureza segregadora.
97
Em um processo avaliativo justo e eficaz, cada criana comparada consigo

mesma, e no com outras crianas ou com um padro mnimo abstrato estabelecido
por algum.
Ao comparar o aluno com ele mesmo, tem-se uma viso global e mais especfica
sobre onde surgiram as dificuldades. Assim, no preciso meramente reprovar a
criana, mas pode-se modificar o que est sendo falho e trabalhar mais
intensamente com o sujeito na rea em est com problemas.
Cabe salientar, ainda, que esse processo ideal tambm para crianas com
necessidades especiais, uma vez que elas no precisam tentar competir com
outras pessoas (ditas) normais para alcanar o mesmo padro... Isso no seria justo!
A criana deve ser avaliada de acordo com seu ponto de partida e seu ponto de
chegada, ou seja, seu estado no incio do processo educativo e o resultado final.
Isso permite uma visualizao do progresso real da criana.
Esse modelo de avaliao perfeitamente compatvel com a Educao Domiciliar,
umas vez que os pais-mestres podem analisar onde seus filhos-alunos esto com
problemas e trabalhar em prol de uma soluo. Alm do mais, uma vez que a grade
curricular no homeschooling extremamente flexvel, nada impede que os
educadores invistam mais tempo com os contedos em que h deficincia em
detrimento daqueles que j foram bem compreendidos e assimilados.
Resumindo, vemos que a avaliao qualitativa baseada na comparao do aluno
consigo mesmo muito superior avaliao notificada, e a Educao Domiciliar
d um suporte mais do que adequado para a implantao efetiva desse tipo de
processo avaliativo.
Contato e envolvimento familiar Aqui o autor refere-se importncia da

famlia no campo do aprendizado da criana. Segundo ele, a introduo
prematura da criana no universo social, ou mesmo a socializao na esfera da
famlia deficitria, poderia causar transtornos irreconciliveis na psique da
criana, at a vida adulta. Sua resposta aos que criticam o modelo
homeschooling afirmando que ele no promoveria uma socializao saudvel
direta. Seu argumento funda-se na necessidade de que as crianas passem mais
tempo com seus pais, no contexto da casa e da convivncia familiar, para que
possam vir a se tornar pessoas psiquicamente saudveis:
[...] Em praticamente todas as correntes tericas relativas Pedagogia ou
Psicologia do Desenvolvimento h um denominador comum quanto importncia
do contato familiar para o pleno desenvolvimento de um sujeito saudvel.
Sabemos que o contato social como um todo necessrio para a formao de um
ser humano. Porm, no seio da famlia que a criana passar pelas primeiras
experincias scio-afetivas as quais se constituem como o fundamento que ir dar
sustentao forma de compreender e reagir a toda e qualquer relao social
posterior. O que isso quer dizer?
Isso quer dizer que dentro das relaes familiares que a criana aprende a lidar
com regras, limitaes, diferena de papis, colaborao, choque de interesses,
troca de afetividade, empatia, suas prprias emoes e as dos outros. A forma
como o sujeito vai lidar com esses elementos na macrossociedade depende
diretamente de sua vivncia na micro sociedade chamada famlia.
Neste sentido, vemos o perigo de inserir prematuramente uma criana em um
ambiente social totalmente distanciado do ncleo familiar. Isso faz com que o
sistema nervoso do sujeitinho passe a tentar interpretar, compreender e aplicar
98
regras de convvio complexas cujas bases ainda no esto formadas.

bvio que um sujeito no pode ser relegado a conviver para sempre
exclusivamente com sua prpria famlia no estamos propondo isso! Mas, o que
queremos demonstrar que a sada da famlia em direo ao resto do mundo deve
ocorrer de forma gradativa, progressiva e planejada, tendo respeito pelo estgio de
desenvolvimento socioafetivo da criana.
Diante disso, vemos mais uma vantagem da Educao Domiciliar, uma vez que,
no somente permite como exige um acompanhamento muito mais prximo da
famlia. Na verdade, a Educao Domiciliar , em sua essncia, uma atividade
familiar. Mesmo com o apoio e acompanhamento de profissionais pedaggicos, os
atores principais do processo educativo domiciliar so pais, mes, filhos, irmos,
primos, etc. Por envolver toda a famlia no processo de ensino-aprendizagem, o
homeschooling estreita os laos afetivos entre os sujeitos e, no somente isso, mas,
por seu carter planejado e elaborado, permite vivncias que potencializam muito o
desenvolvimento scio-afetivo da criana.
Atravs da Educao Domiciliar a criana passa a ter que interpretar e
compreender:
rotina;
diferenciao de momentos dentro dessa rotina (brincadeira, estudo, alimentao,
etc.);
necessidade de diferentes regras para cada momento dentro da rotina;
diferena de papis exercidos por cada membro da famlia de acordo com o
momento e a atividade; etc.
Por exemplo: uma criana ensinada em casa ter oportunidade de ver sua me
exercendo o papel de preceptora em um momento e, algum tempo depois,
exercendo o papel de alimentadora preparando a refeio. Aquela mulher continua
sendo a me, mas, em momentos diferentes, exerce funes diferentes. Isso
permite que a criana comece a compreender que os sujeitos no esto enquadrados
em perfis rgidos e exclusivos de caracterizao.
Uma criana que passa por perodos intensos de convvio social dentro de sua
prpria famlia estar mais apta a se relacionar com outros sujeitos (fora de sua
famlia) quando for inserido em momentos diversos.
Com efeito, isso demonstra categoricamente que as crticas Educao Domiciliar
pautadas na acusao de que homeschoolers apresentaro deficincia social esto
extremamente equivocadas.
Ao ensinar em casa, os pais esto propiciando as relaes necessrias para preparar
o sujeito para o convvio extra familiar. J as crianas que passam pouqussimo
tempo com suas famlias, essas sim correm um grande risco de se tornarem sujeitos
com deficincias, problemas e, at, patologias sociais, pois no receberam as bases
essenciais de convvio social propiciadas pelo convvio familiar.
Agora, h de se considerar que extremamente necessrio que os pais-mestres
tenham em mente a necessidade de, aos poucos, inserir seus filhos-alunos em
outros ambientes sociais. Quando se trata de Educao Domiciliar, deve haver
cuidado redobrado para no se cair no erro de trancar a criana somente no
convvio da famlia. O convvio familiar essencial, mas no exclusivo.
O contato e o envolvimento familiar sim uma grande vantagem do
homeschooling, entretanto, no devemos levar isso ao extremo, achando que
somente esse convvio ser suficiente para nossas crianas. Se assim o fizermos,
estaremos dando razo a todos que, equivocadamente, acusam a Educao
Domiciliar de acabar com a socializao das crianas.
Adequao s escolhas morais, filosficas ou religiosas dos pais Aqui, na

ltima vantagem do modelo de educao EFAD, o pedagogo refere-se ao valor
99
ao qual j nos referimos anteriormente, e que se constitui como um valor

fundamental para as famlias que praticam o modelo. Diz o pedagogo:
[...] Pesquisas relacionadas Educao Domiciliar realizadas nos ltimos dez anos
em pases nos quais essa modalidade legalmente reconhecida tm demonstrado
que dentre todos os benefcios propiciados pelo homeschooling, a flexibilidade que
permite a adequao do currculo s escolhas morais, filosficas ou religiosas da
famlia tem figurado como o segundo principal motivo para se optar por uma
instruo dada em casa (o primeiro fica para a insatisfao com a situao do
sistema escolar).
Apesar de ser um dos maiores benefcios, este tambm um dos temas mais
complexos relacionados Educao Domiciliar. Afinal, h muitos elogios e muitas
crticas quando se discute o controle que o homeschooling d aos pais no tocando
ao que ser moral, filosfica e religiosamente transmitido a seus filhos.
Por que h essa complexidade ao debater tal tema? Simples: praticamente todos os
demais benefcios da Educao Domiciliar so essencialmente objetivos, enquanto
esta questo diretamente subjetiva. Explico: quando tratamos de flexibilidade de
currculo/rotina, proximidade da famlia, naturalizao do aprendizado ou
avaliao personalizada, tudo isso se mostra como fatos concretos e
comprovadamente desejveis. Esses pontos podem ser observados, quantificados,
contabilizados e avaliados objetivamente. Entretanto, a possibilidade dos pais
terem controle sobre a formao moral das crianas no comprovadamente
desejvel por todos, nem pode ser avaliada de forma quantitativa.
Uma das crticas mais ferozes contra a Educao Domiciliar tem sido, de fato, a
possibilidades dos pais imporem seus valores morais e religiosos s crianas,
impedindo os sujeitinhos de exercerem sua escolha e optar por uma dentre muitas
cosmovises. Para alguns, o resultado disso seriam crianas segregadas, resistentes
ao que diferente, preconceituosas, bitoladas e excludentes.
No podemos ser to fanticos ao ponto de no concordar que h certa razo nesse
argumento. Se no houver equilbrio e sabedoria por parte dos pais-mestres, esse
horrvel quadro de negao do diferente pode saltar do mundo dos pesadelos
diretamente para nossas salas de estar.
Entretanto, cabe problematizar essa questo atravs de um olhar mais amplo...
E, neste sentido, no podemos deixar de fazer uma rpida comparao entre a
Educao Domiciliar e a Educao Escolar. Apesar de ser totalmente contra pautar
os argumentos relativos ao homeschooling meramente sobre uma crtica s
instituies escolares, desta vez no h como no analisar alguns fatos relacionados
a isso. Entretanto, afirmo que o que vem a seguir no uma crtica situao da
escola em si, mas uma anlise de certo fator que faz parte da prpria essncia da
instruo escolar. O prprio texto se justificar, mas no h como mudar o quadro
que iremos apresentar virtualmente impossvel!
No que pesem as crticas ao fato dos pais determinarem que tipo de instruo
moral/filosfica/religiosa seus filhos recebero atravs da Educao Domiciliar, o
mesmo ocorre de forma clara quando se trata da Educao Escolar. Seja um
professor particularmente, seja a instituio como um todo, ou seja o sistema
escolar por inteiro, a instruo escolar sempre ir optar por uma viso especfica ao
instruir os alunos. Por exemplo: um professor, por mais experiente e capacitado
que seja, no conseguir ser tradicional e escolanovista ao mesmo tempo. No h
como ser tecnicista ou adepto das teorias crticas ao mesmo tempo. Uma dessas
vises filosficas dever ser escolhida para nortear o processo pedaggico em
detrimento das demais e isso no errado em si, mas natural.
Se algum tentar misturar elementos das vrias correntes tericas e conseguir, com
sucesso, criar um amalgama terico consistente e aplicvel educao, mesmo
assim estar optando por utilizar essa sua mescla e no outra, ou seja, tambm
estar utilizando uma nica viso filosfica de trabalho.
100
Alm disso, a prpria transmisso de conhecimentos no pode ocorrer de forma

neutra. E ao dizer no pode, no nos referimos a no dever, mas
impossibilidade de tal processo ocorrer dessa forma. Com efeito, ao ensinar que as
datas so divididas entre Antes e Depois de Cristo (A.C. / D.C.) se est,
efetivamente, entrando em terreno teolgico. Por mais comum que seja essa
diviso histrica, no h como negar que ela advm de vises religiosas. E agora?
As escolas deixaram de ensinar essa diviso para no impr o cristianismo a
crianas de origem muulmana, budista, ateia ou outra qualquer que no reconhea
Jesus como figura de autoridade espiritual? De forma alguma...
E, ao se ensinar que a escravido algo errado, ruim em sua essncia, os
professores no esto transmitindo valores morais e ticos? No se est criando um
preconceito contra o modo de produo escravagista?
Obviamente, estou usando esses exemplos, no por ser contra ou a favor de
qualquer um dos elementos apresentados, mas os evoquei para demonstrar que o
ensino nunca ser imparcial. Ele sempre ir transmitir valores e princpios
provenientes do educador ou do sistema educacional em si.
Neste sentido, tanto o sistema domiciliar quanto o escolar de educao iro
transmitir vises filosficas, religiosas, morais, etc. A nica diferena real entre os
dois sistemas QUEM ir determinar a viso que ser transmitida.
Com efeito, se perigoso os pais escolherem que orientao sexual iro passar
para seus prprios filhos, seria menos perigoso deixar tal escolha a critrio de um
professor, de uma escola ou do Estado? Qual seria a diferena? Essencialmente no
seria o mesmo: optar por uma viso que ser transmitida ao sujeitinho? E o mesmo
se aplica a qualquer instruo: moral, social, afetiva, religiosa, filosfica, etc.
Alguma viso ser transmitida, seja pelos pais, seja pelos professores. E, neste
sentido, precisamos perguntar: Quem deve escolher a viso a ser transmitida s
crianas?
Alm dos argumentos tericos, existem os fatos por meio dos quais os pais
percebem que, por um lado, o sistema escolar precrio com vistas assimilao dos
conhecimentos tradicionalmente assimilados nas escolas, e, por outro lado, o modelo de
educao domiciliar mais eficaz com vistas ao alcance da assimilao destes
conhecimentos.
Uma referncia para muitos pais o caso da famlia Cleber Nunes, qual j me
referi anteriormente, uma das primeiras de que se tem notcia no Brasil que resolveu por
praticar homeschooling. Esta famlia foi amplamente entrevistada pela mdia falada ou
escrita, e ressaltou-se os resultados dos dois filhos do casal, que acessaram
universidade e perceberam prmios internacionais sem terem adotado, em seus estudos,
o modelo escolar.319
Em contrapartida, h notcias s quais os pais comprometidos com o futuro e
bem estar de seus filhos no so indiferentes que apontam a precariedade do sistema
escolar brasileiro em termos de resultados. No PISA (Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes), o Brasil ainda ocupa os ltimos lugares, apesar dos esforos
319
Disponvel em 05 de maro de 2014, em http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2013/02/pais-brasileiroslutam-pelo-direito-de-educar-os-filhos-longe-da-escola.html; http://www.youtube.com/watch?v=1p6gwXbNtE8;
101
do governo brasileiro em colocar todas as crianas e adolescentes dentro da escola,

aumentando o perodo de idade obrigatria escolar.
oportuno lembrar que, conforme pode ser captado na pesquisa junto aos pais, e
apesar do olhar extremamente positivo dos pais quanto aos resultados da aplicao do
modo EFAD de educar, quase nenhum deles possui modo objetivo de mensurar estes
resultados em termos de ensino-aprendizagem.
3. Razo Valores e princpios cristos

O Movimento Social Homeschooling um Movimento que, de modo geral,
acredita que os valores tradicionais da civilizao crist ocidental so bons e devem ser
respeitados, e muitos no abdicam, de maneira alguma, do que entendem ser sua
prerrogativa de direito natural perante o Estado ou a Sociedade Civil, qual seja, de
educar seus filhos segundo seus prprios princpios, valores e crenas.
Entrevistei ao Deputado Federal Lincoln Portela, autor do Projeto de Lei n.
3.179, de 2012, atualmente sob a relatoria da Deputada Professora Dorinha, na
Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, que acrescenta pargrafo ao art. 23
da Lei n 9.394, de 1996, de diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre
a possibilidade de oferta domiciliar da educao bsica.
O Parlamentar, pastor batista h 21 anos, de pais catlicos, tomou contato com o
tema por intermdio de outro parlamentar mineiro que, depois, no tendo sido reeleito,
deixou a Cmara Federal, falecido recentemente. Esse era lder catlico carismtico e
foi o primeiro parlamentar a apresentar o projeto de regulao da matria no Congresso.
O Deputado Portela entusiasta em relao a este Projeto de Lei e possui um vnculo
pessoal com o tema, pois aprendeu a ler com a av, em casa, por meio da Cartilha da
Lili.
Sua me o encorajou ao autodidatismo, por meio de diversas aes de ensinoaprendizagem que se davam espontaneamente no cotidiano, inclusive andando de carro,
passeando, etc. Ademais, considera-se um discpulo do falecido professor Larcio
Paulinelli, o qual o instrua fora do horrio escolar. Segundo o entrevistado, o incentivo
do respeitvel professor mineiro no ensino da lngua portuguesa o ajudou a ganhar
diversos concursos de redao na infncia.
Perguntei ao deputado sobre a relao entre a Educao Domiciliar e Religio.
102
Afirma que a Igreja Catlica Romana demonstra apoio explcito ao modelo, indicando
documento recente do Vaticano. Entretanto, entende que a EFAD no tema de
contedo religioso, ou de defesa de segmentos religiosos, mas de direito e de interesse
do pas. Afirma existir na sociedade brasileira uma forma de neofobia, de modo que os
crticos ao novo modelo de educao apontam a questo da socializao como o
principal motivo pelo qual a educao domiciliar no dever ser permitida.
O parlamentar lembra que mais de sessenta pases praticam a homeschooling, e
vrios podem ser os motivos pelos quais os pais tem optado por esta forma de educao:
resistncia aos valores e cultura escolar predominante, orientao religiosa, bullying a
que muitos filhos esto submetidos continuamente e aproveitamento melhor das
crianas, com melhores resultados no processo ensino-aprendizagem so algumas delas,
talvez as principais. Cita, como exemplo do ltimo caso, o fato de que em muitos casos
crianas com apenas seis anos j falam a lngua inglesa, e faz referncia, tambm, aos
dois jovens do Estado de Minas Gerais que tm recebido diversos prmios nacionais e
internacionais.
Indaguei sobre se entende que a educao domiciliar capaz de produzir
cidados conscientes e preocupados com as questes sociais, ao que respondeu que a
cidadania passa primeiro pela famlia e, caso no seja assim, o que h imposio do
Estado. Lembra-se de sua infncia, quando as escolas praticavam o hino nacional,
cantando-o de p, e refere-se a projeto de lei de sua autoria que obriga as escolas a fazer
isso uma vez por semana. Lembra tambm a disciplina de moral e cvica que, em sua
viso, trazia contedos importantes para a formao da criana.
Nesse mesmo tema da formao das crianas como cidados o deputado se
estendeu. Acredita que h uma forma de injustia por parte dos agentes pblicos quando
procuram responsabilizar os pais que praticam a educao domiciliar mas no o fazem
com respeito aos pais cujos filhos tm comportamentos de risco, praticando atos
infracionais e outras condutas que pem em risco a sociedade. Para ele, o argumento de
que tais crianas e adolescentes j esto em situao de risco, e suas famlias em
circunstncias de precariedade e, portanto, no caberia responsabiliz-las ainda mais
no se sustenta. Tambm se refere jornada de trabalho dupla dos pais, e como isso
interfere no processo educacional.
Perguntei sobre o sistema escolar, e o parlamentar lembrou-se da precariedade
do equipamento pblico disponvel, e que muitas escolas em seu Estado no possuem
quadra de esportes e so verticalizadas. Quando indagado sobre escola de tempo
103
integral, afirma que no apoia esta forma de educao.

J me dirigindo para o fim da entrevista perguntei sobre o argumento de que a
Educao Domiciliar poderia gerar radicalismos religiosos ou ideolgicos. O
parlamentar afirmou que, ao contrrio, as famlias que praticam o modelo so orientadas
por princpios de boa convivncia social, de amor, de radicalismo pelo amor. As
crianas so ensinadas a respeitar as diferenas, os pais so pacficos por natureza e
trabalham como uma cultura de paz. Por outro lado, as crianas no so constrangidas
pelos pais a praticar a EFAD, sendo que a vontade delas ouvida, democraticamente. O
deputado no tem notcia de nenhuma criana que tenha se oposto opo dos pais pela
Educao Domiciliar.
Neste ponto, o deputado pediu a um de seus assessores que providenciasse uma
cpia do projeto de lei de sua autoria, em trmite no Congresso, datado do ano de 2004,
que dispe sobre as diretrizes gerais da poltica pblica para promoo da cultura de
paz e d outras providncias, o qual me foi entregue.
Acerca do controle estatal sobre a Educao Domiciliar, o entrevistado
compreende que dever haver alguma forma de controle, ressaltando, novamente, que
h uma corrente mais radical que no quer nenhuma forma de controle, mas total
liberdade.
Quando indagado se acredita que a educao domiciliar modelo de educao
que somente poder ser praticado por pais que tenham uma formao cultural e
socioeconmica de nvel superior, o deputado reporta-se a um mdico formado em
Harvard, que recebeu educao em homeschooling, e cuja me era analfabeta. Segundo
o deputado, o critrio central para que os pais possam fazer EFAD que sejam
amorosos.
J caminhando para o fim, perguntei sobre o argumento unnime dos opositores
do modo de educao domiciliar quanto socializao deficiente que a famlia
produziria na criana. Para o Deputado, so as escolas em geral que desfavorecem a
socializao saudvel das crianas e adolescentes, com suas prticas de bullyng,
discriminao e violncia, e que as crianas atuais possuem muitas outras formas de
socializao, como a igreja e outras formas de convivncia social e comunitria, que
no a escola.
Sobre a avaliao das crianas em educao domiciliar, seria realizada pelo
sistema de ensino, sendo que os pais escolheriam a escola que realizar a avaliao.
Quando perguntado por que os pais teriam o direito de escolher a escola, o deputado
104
respondeu, a princpio, que se levar em conta a proximidade geogrfica da residncia

familiar, mas ressaltou que seria importante que a escola avaliadora tivesse o gabarito
necessrio para uma avaliao adequada, considerando o modelo de Educao
Domiciliar.
Outro entrevistado que discorreu neste mesmo campo foi o Dr. Alexandre
Magno. Seu vnculo com o tema pessoal, porque a filha, hoje com 4 anos, aprendeu a
ler por seu intermdio, tendo ele agido simplesmente como pai, estimulando a
identificao das letras. Sua motivao inicial, quando comeou a praticar com a
menina, foi saber se funcionava, mas depois, ganhou a dimenso de fortalecimento
dos vnculos, especialmente no contexto de uma questo familiar. Segundo ele, a
menina com trs anos j estava totalmente alfabetizada.
O Procurador do Banco Central afirma que ele se tornou conhecido como uma
referncia na rea jurdica no assunto, no Brasil, quando escreveu e publicou um artigo
que refere-se educao em casa e educao escolar, sendo que no ttulo ele se referia
falncia da educao no Brasil. A repercusso foi surpreendente, pois foi o primeiro
artigo de direito sobre o assunto. Foi neste contexto, inclusive, que tornou-se o diretor
jurdico da ANED, cargo que ocupa at hoje.
O Dr. Alexandre, que ocupava poca da entrevista cargo de carreira de
consultoria jurdica lotado junto ao Ministrio da Educao e Cultura, afirmou que
esteve presente Global Home Education Conference 2012, ocorrida em Berlim,
Alemanha, qual j nos referimos anteriormente. Segundo ele, pessoas do mundo
inteiro repudiaram a afirmao de que as crianas em homeschooling possuem uma
precariedade na socializao, por no frequentarem a escola.
Perguntei sobre sua opinio acerca dos motivos pelos quais os pais esto
preferindo instruir seus filhos no modelo no escolar. Ele fez referncia ao que entende
ser uma espcie de doutrinao ideolgica nas escolas, de cunho marxista, e afirmou
que a questo de valores a questo mais importante. Os valores transmitidos na
escola so contrrios aos da famlia em geral, no Brasil. Lembra, inclusive, artigo
publicado na Revista Veja indicando nesta direo. As famlias esto preocupadas em
impedir a transmisso de valores estranhos aos seus filhos, na escola, ou mesmo nas
novelas televisivas.
Reportando-se ao caso dos EUA, entende que na disputa ideolgica que se opera
entre marxistas e liberais os marxistas venceram no que diz respeito transmisso de
valores nas escolas. Entretanto, afirma que quanto legislao educacional naquele
105
pas, de competncia dos Estados federados e no da Unio, todos os estados permitem

expressamente a prtica da homeschooling, direito que foi conquistado nos ltimos
quarenta anos. H exigncias do sistema educacional, que varivel a depender do
estado, mas nenhum a probe. Em outros pases, entretanto, a legislao semelhante
do Brasil, no qual a proibio indireta.
Indaguei sobre se ele acreditava na afirmao que eu havia ouvido em uma
audincia pblica no Congresso de um assessor jurdico parlamentar, que Educao
Domiciliar coisa de elite. Ele respondeu que no se trata de elite econmica, mas sim
de uma elite cultural. Os requisitos para a sua realizao so, segundo ele,
disponibilidade de tempo por parte dos pais, e que a casa seja um ambiente cultural com
condies objetivas para a prtica do modelo, o que significa ter, pelo menos, uma
pequena biblioteca, como um smbolo de compromisso familiar. A cultura bastante
acessvel hoje, afirma. O problema que o brasileiro mdio no afeto cultura,
independentemente da condio socioeconmica. E se os filhos no vem os pais lendo
no h ambiente para a prtica de homeschooling.
Retomei o problema da proibio da prtica do modelo no Brasil e ele me
respondeu que entende que a grande questo jurdica diz respeito aos limites do Estado
em relao famlia. Entende que h um certo totalitarismo de Estado, porque muitos
compreendem que nas mos do Estado est toda a esperana para resolver todos os
problemas. Nesse sentido, afirma que a regulamentao do Estado na esfera da escola
pblica pesadssima, o que conseguiu compreender quando veio trabalhar no MEC. A
situao paradoxal: o remdio da regulamentao crescente, mas no eficaz.
Neste ponto fez referncia ao Conselho Nacional de Educao, e como ficou
impressionado com a quantidade de resolues exaradas pelo rgo destinadas a regular
a rea, nos mnimos detalhes. Na prtica, entende que o efeito nulo, ou prejudicial,
assim como entende que ser prejudicial a regulamentao da Educao Domiciliar no
Brasil, posio que passou a adotar recentemente.
Sobre o problema das famlias que tm sido processadas pela prtica de
Educao Domiciliar o entrevistado afirmou que h um cadastro com 800 famlias
praticantes de educao domiciliar no Brasil, sendo que apenas seis foram processadas,
at a data da entrevista. Para ele, atribuir aos pais a conduta criminosa de abandono
intelectual, como tem sido feito pelo Poder Judicirio bisonho, pois o tipo penal fala
em deixar de prover instruo ao filho, e no deixar de matricul-lo. Entende que h
subjetividade de entendimento entre os operadores do Direito sobre o assunto, em razo
106
da ausncia de regulamentao. Entre eles h estranheza, simpatia, desconforto.

A favor da Educao Domiciliar, sob o ponto de vista da regulao da Educao
no Brasil, o Procurador entende que dois timos argumentos baseiam-se nas regras
aplicadas ao ENEM e ao EJA, programas pblicos que preveem a certificao dos
participantes sem comprovao de frequncia escolar. As portarias sobre o ENEM so
elucidativas, pois o que importa, para efeito da certificao, o conhecimento, e no a
matrcula ou frequncia escolar. Refere-se, neste ponto, Portaria n. 10 do MEC,
segundo ele desconhecida mesmo pelos agentes que operam no prprio Ministrio.
Outro argumento jurdico importante para a liberdade dos pais de praticarem
Educao Domiciliar a chamada clusula libertria prevista na Constituio Federal,
inciso VIII do artigo 5., que garante o direito inviolvel conscincia, a qual vem
sendo aplicada no Brasil no caso do servio militar obrigatrio e das Testemunhas de
Jeov. Ele entende que caso no haja previso legal de prestao alternativa, tal como
reza o dispositivo constitucional, a prtica fundada em motivo de conscincia dever ser
totalmente livre, sem constrio do Estado.
Finalizamos a conversa falando sobre a ANED, a qual, segundo entendia,
passava por uma espcie de crise existencial, pois fomos vtimas do amadorismo, por
falta de conhecimento especfico, e por falta de gente bastante para se dedicar a isso.
A importncia da entidade, para ele, oferecer representatividade oficial, com apoio
pedaggico e jurdico. Ele ajuda informalmente a entidade.
Outra entrevista muito esclarecedora foi a realizada com Carlos Cardoso, um
lder cristo, fundador e atual conselheiro da ANED. Ele tomou contato com o assunto
h 35 anos atrs, quando conviveu com famlias americanas que praticavam
homeschooling com seus filhos, , em Minas Gerais.
Quando perguntei a ele como surgiu seu interesse por esta modalidade de
educao, ele respondeu que seu interesse est relacionado principalmente com a
conservao dos valores cristos da famlia. Perguntei sobre os motivos que ele
considera principais que o fizeram decidir apoiar o movimento homeschooling. Ele me
respondeu por artigos:
a)
Preservao dos valores cristos da famlia: notrio que a escola
deixou de ser predominantemente um local de ensino acadmico para ser um

instrumento de imposio de valores. No caso do Brasil o Estado est usando a escola
como uma ferramenta de doutrinao de valores que afrontam a f crist. Sob o pretexto
de que o Estado laico fizeram da escola num instrumento de doutrinao, uma forma
107
de destruir valores morais absolutos (Sic). Est claro para mim que este estado no
laico, pois tem na sua base uma f atesta. Um estado laico no pode ser estado ateu.
b)
Socializao perversa: Considero que a convivncia com outros da
mesma idade traz uma socializao danosa dentro do ambiente escolar. Por no se ter
limites claros (falta de autoridade) e mediao nos relacionamentos os alunos ficam
desenfreados em uma liberdade sem responsabilidade. Isso como uma bomba relgio
e seus efeitos tm sido nefastos.
c)
M qualidade de ensino: Somado a estes motivos, a escola brasileira
amarga a retaguarda das estatsticas mundiais na qualidade do seu ensino. Se a educao

das escolas fosse pelo menos razovel poderia se ter algum motivo para se colocar os
filhos nela. Eu acredito que os pais mais limitados conseguiro dar a educao no nvel
escolar atual (ou melhor) com a vantagem de proteger os filhos do controle do estado e
desta perversa socializao.
Para Carlos Cardoso o principal obstculo para que o movimento homeschooling
seja mais efetivo e eficaz a mentalidade do Estado que parece ter como objetivo o
controle do cidado atravs da escola. Essa mentalidade percebida, sobretudo, nos
poderes executivo e judicirio.
Apesar disso, no entende que o movimento homeschooling deva permanecer
totalmente desvinculado do sistema de educao do governo, mas com uma ressalva:
necessrio que o estado entenda que Educao Domiciliar no educao escolar e,
por isso, no pode estar subjugado s leis e avaliaes do mtodo escolar, motivo pelo
qual entende que o atual projeto de lei de autoria do deputado Lincoln Portela contm
risco para ED, pois vai fazer com que uma modalidade de ensino mais eficaz esteja
limitada ao gesso da estrutura escolar.
A ltima pergunta foi a seguinte: Voc acredita que todos os pais,
independentemente do seu credo, filosofia, costumes, escolaridade ou qualquer outro
motivo, devem ter o direito de educar seus filhos sem a interferncia do Estado?
Justifique sua resposta, por favor. Caso discorde de que alguns pais tenham o direito,
explique.
A resposta foi objetiva: Sim, pois isso prprio de um estado democrtico de
direito.
Seguindo em minha pesquisa emprica, perguntei aos pais por meio do
questionrio sobre as razes pelas quais eles tinham optado pela prtica da
homeschooling. Eles poderiam responder mais do que uma alternativa. A alternativa As
108
escolas ensinam valores e princpios contrrios aos da minha famlia foi a mais
indicada, com 47 indicaes, de um total de 132 indicaes. Em nmeros percentuais,
representa 36% de todas as respostas. O nmero total de pais entrevistados foi 57,
portanto podemos concluir que mais de 82% dos pais levaram em considerao para
tirar seus filhos das escolas, e adotarem a prtica homeschooling o fato de que as
escolas ofendem os princpios e valores que procuram transmitir a seus filhos.
Outro caso foi o do entrevistado P2, em conversa por telefone, docente Doutor em
Educao de uma Universidade do Sul do pas. No seu caso, praticante de EFAD com
seus filhos, ele foi chamado a se explicar perante o Ministrio Pblico e o Juiz local
competente. Apresentou suas razes, dizendo que a escola estava ensinando valores
contrrios aos que ele e sua esposa ensinavam.
Segundo o relato do entrevistado, o Juiz e o representante do MP se deram por
satisfeitos com as explicaes, e sua famlia no foi mais importunada com esta questo,
no tendo sido instaurado nenhum processo judicial ou procedimento administrativo,
em nenhum rgo pblico.
Seguem os nmeros tabelados:
Alguns respondentes acrescentam os seguintes comentrios, sem que eu tenha

perguntado:
Imoralidade, drogas, prostituio fora do comum
Ensinam prticas que deturpam minha f e princpios cristos
109
Inverso de valores morais, violncia, drogas

Desvalorizao da famlia.
Nessa mesma direo, perguntei: Voc professa alguma f de cunho religioso
cristo?. Cinquenta e cinco pais responderam que SIM. Um pai/me, respondeu NO.
E outra pessoa respondeu OUTRA.
Queria conhecer a opinio das prprias crianas/adolescentes praticantes EFAD,
e perguntei a elas: QUAL SUA RELIGIO?. As respostas foram conforme a tabela
abaixo e permitem aferir que, de maneira geral, os estudantes abraam a f dos seus
pais:
Exceto em cinco casos, do total de 52 crianas, todos se declararam ligados, de
algum modo, ao cristianismo histrico, assumindo diversas formas de percepo
da prpria f, o que , provavelmente, coerente com a idade e a maturidade.
Assim, as respostas Crist, Crist Evanglica, Discpulo(a) de Jesus, Jesus,
Jesus Cristo, todas podem ser vistas como variaes da mesma raiz histrica da
f crist, ainda que, possivelmente, possuam significados prprios que no
compete a esta Tese investigar;
Dos cinco casos de exceo, trs no responderam, ou responderam com erro
que no permitiram a identificao da opinio. possvel que isso seja resultado
do temor comum de que o Movimento EFAD seja identificado como um
movimento que tem em vista exclusivamente o interesse religioso;
Nos outros dois casos, uma criana, com seis anos, disse que no tinha religio.
E outra respondeu que no acredita em religio. possvel que a resposta das
crianas tenha sido resultado de um pensamento mais elaborado que procura
desvincular a f em Jesus Cristo de qualquer modo de crena religiosa; ou, na
outra hiptese, a criana/adolescente no possui a f crist, o que demonstraria
claramente, ainda que inicialmente, o interesse de um pblico no cristo para a
prtica do modelo EFAD.
Seguem as respostas tabeladas:
Crist
Crist
Evanglica
Discpulo(a)
de Jesus
Jesus
Cristo
Jesus
No
respondeu/ou
erro
No
tenho
No
acredito
em
religio
29
15
1 (06
anos)
110
4. Razo Proteo
No mbito do Movimento Social pela Educao Familiar Desescolarizada h um
nmero significativo de pais que acreditam firmemente que a escola, dito de maneira
geral e considerando todo o sistema de ensino, tornou-se um lugar de risco integridade
fsica, moral, psquica e espiritual de seus filhos, e que ela perdeu quase que
completamente, se no completamente, o seu carter original de formao integral da
pessoa humana e de socializao salutar.
Nesta pesquisa foram muitos os relatos de pais que se somaram esta percepo
quanto os riscos trazidos pela escola integridade fsica, moral, psquica e espiritual dos
seus filhos.
O fato concreto que os governos tm promovido programas pblicos de
proteo escolar, proteo em face dos prprios alunos, mas no s deles.
Transcrevo aqui, uma srie de relatos feitos por pais e lderes do Movimento
Social pela Educao Familiar Desescolarizada, que subsidiam esta percepo de que a
escola tornou-se, muitas delas, um lugar de risco integridade fsica, psquica, moral e
espiritual das crianas e adolescentes que a frequentam:
Meu filho no poderia entrar na escola e participar das atividades escolares

naquele dia, se no se vestisse com roupas femininas. Na disciplina, os
meninos precisariam se vestir com roupas femininas e as meninas com
roupas masculinas. A atividade no valeria nota, mas integrava a grade
curricular da disciplina.
Em sala de aula de uma escola privada frequentada por crianas de bom

nvel econmico, em Braslia, o professor de cincias, com o uso de gestos,
afirmou abertamente aos adolescentes de 12 e 13 anos que a masturbao
boa e necessria, e que todos deveriam pratic-la. O pai dos dois filhos
adolescentes, menino e menina, quando soube isso, imediatamente deixou o
trabalho, e foi reclamar com a diretora da escola, afirmando que estava
tentando ajudar o filho a controlar seus impulsos sexuais, e no precisava
que na escola este tipo de estmulo sexual acontecesse.
Outro pai, tambm em Braslia, relatou que, em uma escola privada de

confisso religiosa, a professora estava a fazer um experimento em
microscpio e precisava de espermatozoides, para realiz-lo. Imediatamente,
ento, pede aos meninos da classe que vo ao banheiro e obtenham o
111
material de pesquisa, diante do que o seu filho dele se sentiu muito

constrangido, tendo sido exposto perante toda a turma por no se sentir
vontade para fazer o que a professora tinha recomendado.
Outro pai, que se tornou um importante lder do Movimento no Brasil,

enfrentou problema com seu filho ainda criana na escola, com sete anos de
idade, em uma situao que representava preconceito religioso. Em outra
situao, dois colegas o seguraram na escola e o encheram de tapas, porque
ele teria se recusado a endossar um relacionamento de namoro entre colegas.
Sem falar dos bullyings que sofria constantemente da parte das outras
crianas que o chamavam de boca virgem.
Os pais, e a prpria adolescente da F2, relata uma situao que envolvia

tambm a questo da sexualidade. Por imposio judicial, a menina foi
obrigada a frequentar a escola. Chegando l, um adolescente todos os dias a
importunava tentando roubar um beijo dela. Um dia o pai compareceu
escola e disse ao garoto que se ele queria beijar podia beij-lo. O pai, que
professor, disse que a escola socializa revistas pornogrficas, vdeos no
youtube, etc.
A famlia F2 revela ainda fatos que demonstram formas de violncia sofridas

pelos filhos, nos poucos meses em que l permaneceram. A filha mais velha,
alm de constantes assdios que sofria porque costumava se vestir
cuidadosamente, tendo, inclusive, ficado amarrada carteira com os lacinhos
da roupa, foi derrubada na hora do recreio, o que causou uma leso nos
joelhos. Os pais a orientaram a procurar a diretora, que no s no tomou
nenhuma providncia, como a deixou de castigo. Outro filho, com seis anos
poca do fato, passou a ter comportamentos agressivos com os irmos
depois que comeou a frequentar a escola.
A mesma famlia informa que na escola onde os filhos estudaram, no Estado

do Mato Grosso, havia um grupo de estudantes que vendiam drogas,
praticando trfico de entorpecentes dentro da escola. Uma menina contou
diretora o fato, e esta pegou na mo da criana e pediu que ela lhe mostrasse
os alunos que faziam isso. Na sada, a menina foi estuprada.
O atual diretor de relaes pblicas da ANED relata diversos casos

semelhantes. Um caso emblemtico foi o de um menino surdo-mudo que era
112
obrigado a fazer sexo oral com um garoto de mais idade. Outro menino,
seguindo princpios e valores cristos, presenciou trs vezes o fato. O pai
desse menino, tendo procurado a diretora para relatar o fato, ouviu dela a
seguinte frase: Que bom que no aconteceu com o seu filho. O irmo mais
velho do garoto que abusava do surdo-mudo fazia o mesmo com o garoto
abusador. A esposa dele, que foi professora da rede escolar por mais de 20
anos, afirmou que, agora, a escola tornou-se um lugar em que no quero
que meu filho esteja.
Outro relato aconteceu no Paran. O professor de cincias ensinou em sala

de aula como ter uma relao sexual anal com prazer.
Em Betim, Minas Gerais, um outro caso, com outra famlia, envolvendo o

filho com 14 anos e a filha com 11 anos. O adolescente, tmido com a
famlia, na escola era o cara. Por meio dos colegas da escola mais
experientes ele havia conhecido um grupo nas redes sociais e, por meio dele,
uma mulher que pratica a bruxaria. Os pais o retiraram da escola, mas em
razo da ameaa do oficial de justia, foram obrigados a recoloc-los na
escola. No caso da menina, outro fato. No primeiro dia na escola um garoto
queria pegar nos peitos dela, para saber se eram fofinhos. Os colegas
achavam que seria completamente natural ela deixar fazer isso. A menina
sentiu-se acuada, e comeou a brigar com eles.
No Rio de Janeiro outra histria. Um pai nega-se a colocar o filho autista na

escola, porque quando ocorreu um certo fato, que Ricardo no soube precisar
qual, a criana fugiu da escola e quase foi atropelada.
H outras histrias que no so contadas, mas documentadas, do mesmo jaez,

mas de amplitude muito maior, que chega s raias de poder ser qualificada como uma
poltica pblica. Fui convidado por Ricardo Iene para participar de um evento na
Cmara dos Deputados, promovido por uma Associao de Parlamentares. O tema era a
questo da famlia. Neste evento fui presenteado por ele com um caderno intitulado EM
DEFESA DA VIDA E DA FAMLIA (2013), que refere-se a uma palestra ministrada
pela Pastora Damares Alves, uma militante pelos direitos indgenas e pelos valores da
famlia. O patrocnio da publicao, e sua apresentao, de um deputado federal
fluminense: Arolde de Oliveira.
A publicao est distribuda em trs partes. A primeira, intitula-se Em defesa da
vida humana, das crianas e dos adolescentes. A segunda, Em defesa da vida humana
113
contra o aborto. E a terceira: Violncia contra crianas indgenas no Brasil.

Na primeira parte, que o que nos interessa aqui, a distribuio do assunto est
organizada em trs captulos: Em defesa da vida humana e da famlia; polticas pblicas
que fazem apologia erotizao infantil; iniciativas contra a erotizao infantil,
pedofilia e abuso sexual de crianas e adolescentes. O primeiro captulo abre-se da
seguinte forma:
[...] Causa preocupao a necessidade de cuidado e ateno dos
gestores pblicos quanto produo de material usado em campanhas
educativas e como suporte pedaggico que so distribudos em escolas
pblicas e privadas em todo o pas. fcil encontrar uma srie de
materiais que foram confeccionados com verbas pblicas que, alm da
falta de bom senso nas mensagens transmitidas, fazem apologia
erotizao infantil. A seguir alguns exemplos de materiais e livros
inquestionveis que foram e esto sendo usados em escolas brasileiras.
Em seguida, segue uma srie de material produzido por grficas e/ou dinheiro
pblico, sob os auspcios de gestores pblicos, que j foram, ou esto sendo,
distribudos em escolas brasileiras, a crianas e adolescentes.
I Cartilhas
Menina esperta vive melhor. Confeccionada pela Secretaria de Sade de Porto
Velho, Roraima, fala abertamente da masturbao feminina, entre outros temas.
Segundo Alves, a menina recebeu junto com a cartilha um espelhinho para que
visualizasse o rgo reprodutor, sendo orientada a toc-lo e sentir prazer,
informando ainda que isso uma coisa natural. A distribuio da cartilha
provocou protestos e manifestos de pais em Rondnia, at que ocorreu a
interveno do Ministrio Pblico.
O caderno das coisas importantes, foi outra cartilha distribuda em todas as
escolas do Brasil, confeccionado pelo Ministrio da Sade, abordando, dentre
outras coisas, a masturbao masculina e feminina. H uma referncia, no texto
supostamente til sade da criana, sobre o Ponto G na vagina da mulher,
lugar onde ela, tambm supostamente, pode sentir mais prazer durante a relao
sexual. Segundo Alves, h ainda incentivos para a criana ficar e a relatar
como foram suas experincias nas ficadas. O material ainda faz
recomendaes de filmes e literaturas para as crianas e adolescentes, dentre eles
Gaiola das Loucas, Priscila, a Rainha do Deserto, e Estao Carandiru.
Seguem alguns exemplos que selecionei que demonstram claramente a inteno
de estimular a experincia sexual:
Para os beijoqueiros de planto algumas curiosidades:
Tanto o chocolate quanto o beijo liberam endorfina, s que beijar
no engorda. O beijo chega a queimar 12 calorias por minuto. S
para comparar, uma aula de aerbica queima 400 calorias;
Um bom beijo agua todos os sentidos o paladar, a audio, a
viso, o tato e o olfato. bom manter os dentes sempre
escovados e o desodorante em dia. Voc nunca sabe quando vai
114
beijar!
O beijo no passa AIDS, a no ser que voc tenha uma ferida
aberta com exposio excessiva de sangue e a outra pessoa
tambm, o que, convenhamos, muito difcil!
Masturbao feminina natural e permite um maior
conhecimento do corpo. Feita com cuidado no machuca.
importante explorar a regio da vagina e toda a rea pubiana de
forma tranquila e relaxada, descobrindo o que te d mais prazer.
Livros Indicaes
Guia dos curiosos Sexo e Cia.
Estao Carandiru
Depois daquela viagem
O Jardineiro Fiel.
Ser travesti Cartilha distribuda nas escolas de todo o Brasil, em 2004. O
material era destinado aos travestis, e indevidamente chegou s escolas. A
linguagem da cartilha no seria apropriada nem para o pblico gay.
Material para reduo de danos Material visual destinado s crianas e
adolescentes no escopo de preveno contra doenas sexualmente
transmissveis. Em meio s fotos a seguinte mensagem: Para Prevenir: Use
camisinha. Algumas imagens so:
Dois homens nus, em posio de penetrao sexual de um deles, que
segura o outro, reclinado para frente, pelos quadris;
Um homem e uma mulher deitados, nus, em posio sexual, ela com as
pernas abertas, e ele no meio delas.
Duas mulheres: uma aparecendo apenas o rosto, com olhos fechados, e
expresso de intenso prazer, e a outra com a cabea para baixo, com a
lngua de fora...
O gato e seus amigos Outro engano de logstica. A cartilha, confeccionada
para homens com problemas de impotncia sexual, foi enviada para escolas
pblicas, e crianas e adolescentes tiveram acesso s fortes e picantes imagens.
Descrevo algumas das imagens:
Homem e mulher nus na cama, a mulher com seios nus, grandes e
convidativos.
Homem e mulher nus, se tocando, com as seguintes falas: bom
quando voc me toca assim.. Eu tambm adoro o jeito que voc me
toca. Ns nem transamos e j foi bom!, diz o homem. U, (a mulher
responde), isso pr mim tambm transar.. O quadrinho comentarista
diz: Depois rolou de tudo. No quadrinho seguinte: Naquela mesma
noite... Uau! Foi bom demais! A outra pessoa, deitada, somente vemos
o cabelo e as pernas abertas com o homem dentro delas, responde: Viu
amor? Com teso tudo tem soluo!.
Cartilha com quatro homens fazendo sexo ao mesmo tempo distribuda para
crianas de 13 anos de idade, na Baixada Fluminense, Rio de Janeiro. A cartilha,
115
objeto de reportagem, dizia, ainda, que se pode fazer sexo a hora que quiser,
quantas vezes desejar, e sem o uso do preservativo.
Tarefa de casa para crianas de dez anos de idade fala sobre sexo grupal. A
notcia de que uma professora de Contagem/MG passou um trabalho para
crianas de 4. srie sobre sexo em grupo, homossexualismo e lesbianismo
revoltou pais que fizeram denncias na polcia. A escola se defendeu dizendo
que tem apoio do MEC para estas atividades em classe.
Cartilha sobre sexo e masturbao para crianas de 07 a 09 anos, distribudo
em escolas pblicas, e disponveis para acesso pela internet.
II Livros e materiais usados por educadores no Brasil Refere-se a
gravuras e livros encontrados em escolas de todo o pas que no so editados
com verbas pblicas, mas usados com consentimento dos gestores de educao.
So exemplos:
O Fazendeiro Solitrio. Na gravura, que foi aplicada em provas para 16
mil crianas de primeira srie do ensino fundamental da cidade de
Curitiba, Paran, um fazendeiro, homem velho, aparece distribuindo
milho para seis galinhas, em seu galinheiro. Todas as galinhas tm um
buraco enorme na parte de trs do corpo, como se tivessem sido
alvejadas por uma bala de canho, sem danos ao resto do corpo. Apenas
por meio de uma olhada atenta, depois de algum tempo de procura,
possvel perceber qual a mensagem subliminar da gravura: por baixo do
macaco semi vestido do fazendeiro aparece o pnis, comprido e grosso,
quase como se fosse uma outra perna. Conclui-se o impensvel: o
homem mantinha relaes sexuais com os animais.
Os trs chapeuzinhos. O livro parece visar a amenizar a situao de
crianas que vivem com pais separados, ou mesmo ensinar sobre
diversidade racial, mas na verdade transmite a ideia de que um adulto
pode casar com uma criana, e destroem trs mitos do imaginrio infantil
de modo srdido e cruel, trazendo confuso. Na histria, o Papai Noel
casa com a Chapeuzinho Vermelho. Da unio, nasceu o Saci-Perer. Os
pais se separam (Noel e Chapeuzinho), mas o filho (Saci), pode visitar
sempre que quiser um ou outro.
Aparelho sexual e Cia. Uma reportagem do Correio Braziliense referiuse a um livro usado por pais e educadores que estava causando polmica.
O livro um manual para crianas, e mostra gravuras com crianas
mantendo relaes sexuais, e faz referncia ao Kama Sutra.
Mame, como eu nasci? Livro recomendado pelo MEC que apresenta
frases e imagens polmicas. Alguns trechos do livro so:
Olha, ele fica duro!...O pnis do papai fica duro tambm?
Algumas vezes, e o papai acha muito gostoso. Os homens
gostam quando o seu pnis fica duro.
Se voc abrir um pouquinho as pernas e olhar por um
espelhinho, vai se sentir bem melhor. Aqui em cima est o
seu clitris, que faz as mulheres sentirem muito prazer ao
ser tocado, porque gostoso.
Alguns meninos gostam de brincar com seu pnis, e
algumas meninas com a sua vulva, porque gostoso. As
116
pessoas grandes dizem que isso vicia ou tira a mo da

que feio. S sabem abrir a boca para proibir. Mas a
verdade que esta brincadeira no causa nenhum
problema.
Diante destes fatos que se repetem nas escolas pblicas e privadas, h pais que
esto sinceramente preocupados com o bem estar fsico, mental, moral, e espiritual de
seus filhos, e que preocupam-se com eles mais do que com a ptria, ou com os filhos
dos outros, ou mesmo com os rfos. Por causa disso, resolveram no exp-los a riscos
e oportunizar melhores condies para a educao de seus filhos do que as escolas em
geral oferecem. So pais que no querem, ou no podem, procurar uma escola particular
melhorada para pagar cara mensalidade, ou disputar lugar nas poucas escolas pblicas
que so reconhecidamente escolas de boa qualidade, caso elas existam em proximidade
razovel de suas respectivas residncias.
A preocupao destes pais excede o interesse de que seus filhos recebam os
diplomas que o Estado lhes oferece. O carter nobilirquico que estes ttulos oferecem
s crianas, no importam tanto a estes pais quanto o bem estar fsico, mental e
espiritual de seus filhos, o desenvolvimento de suas qualidades morais e ticas, e a
garantia e efetivao de todos os direitos das crianas e dos adolescentes que foram
conquistados como fruto de um desenvolvimento da civilizao ocidental, os quais lhes
so igual ou mais valiosos do que meramente a escolarizao de seus filhos. Para estes
pais, importante:
Filhos que respeitem a seus professores e a eles mesmos;
Que sejam cumpridores das leis, entendidas estas como leis
razoavelmente justas;
Que saibam se portar publicamente, no tomando a cena em todo e
qualquer lugar;
Que saibam ouvir um no e aceitarem o fato;
Que desenvolvam a sua sexualidade de forma natural, sem estimulao
precoce ou violao dela;
Que aprendam a ler muito, sempre, e dos mais variados gneros de
literatura, mas levando em conta a idade e o desenvolvimento mental e
moral;
Que saibam fazer o que necessrio efetivamente para viver, valorizando
o trabalho e o esforo necessrios para ganhar o dinheiro e sustentar a si
117
prprios e suas famlias;

Que saibam valorizar a famlia tradicional, o matrimnio cristo, a
maternidade neste contexto, e as diferenas naturais evidentes existentes
entre os sexos, homem e mulher;
E que possuam f, desenvolvendo uma capacidade crtica que lhes
permita entender o mundo segundo uma cosmoviso de unidade, e no
de caos.
A pesquisa demonstra que para estes pais a assimilao destes valores por parte
de seus filhos fato importantssimo, a ponto de resolverem reduzir o padro de renda
e de consumo familiar para poderem oferecer isso a seus filhos por conta prpria, por
meio da dedicao exclusiva de um dos pais a essa tarefa, j que a escola que lhes
aparece em seus escopos no se lhes apresenta como capaz e disposta a lhes oferecer
isso.
Ademais, muitos destes pais escolhem organizarem-se associativamente para
esta finalidade, e mesmo sem ter clara conscincia de como devero fazer para unir
instruo educao, e mesmo em face da oposio do Estado, quase que unnime
contra a desescolarizao de seus filhos, eles esto dispostos a praticar uma forma de
desobedincia civil em favor da vida de seus filhos, como entendem que ela deve ser
vivida.
5. Razo Exerccio de um Dever-Direito fundamental
O Movimento Social Homeschooling um Movimento que, alm de querer
preservar a integridade fsica, mental e espiritual de seus filhos, entende que dever dos
pais, alm de um direito320, preservar os direitos fundamentais de seus filhos, os quais
reconhecem que vm sendo desrespeitados sistematicamente pelas escolas e pelos
sistemas escolares. Este direito um direito humano fundamental, como argumentam os
lderes mundiais do Movimento EFAD, e todos os pais esclarecidos no campo da
doutrina jurdica.
Em uma audincia pblica realizada em 07/11/2012 em auditrio na Cmara dos
Deputados Federal, eu afirmei, como parte do auditrio, que os pais praticantes de
Educao Domiciliar estavam defendendo os direitos das crianas e adolescentes, mais
especificamente os direitos de seus filhos, e que isto era um dever deles. Baseei-me em
320
Segundo a doutrina administrativista um dever-direito consiste na associao da prerrogativa de ter o

direito com a obrigao e a necessidade de exerc-lo.
118
fala anterior do palestrante que discorreu sobre a constitucionalidade da educao

domiciliar no Brasil, e aprofundei a fala no sentido dos direitos da criana e do
adolescente.
A reao dos pais e filhos presentes o auditrio estava lotado de pais que
vieram de vrios locais do Brasil, todos vestidos com camiseta inscrita com motivo
favorvel liberdade da prtica da Educao Domiciliar foi de aplauso efusivo e, pelo
que me recordo sobre aquela tarde, no havia ainda acontecido esta manifestao do
auditrio que, de maneira geral, mostrava-se bastante quieto e atento. Depois uma me
me disse, particularmente, que eu consegui captar o que eles gostariam de dizer.
Minha fala pblica no havia sido toa. Mesmo na minha pesquisa preliminar,
por ocasio do exame de qualificao eu j conseguira captar este esprito dos pais
EFAD, e a resposta do pblico confirmou isto.
Provavelmente o documento mais significativo que chegou s minhas mos
comprovando esta tendncia foi o de uma famlia do Rio de Janeiro, com seis filhos,
que, de forma totalmente original, comunicou ao Ministrio Pblico que havia decidido
retirar seus filhos da escola e educ-los em casa. Transcrevei integralmente o texto,
apenas omitindo as identidades, porque no obtive autorizao das partes para faz-lo:
AO MINISTRIO PBLICO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Excelentssimo Promotor de Justia,
Eu, xxxxx, CPF xxxxx, juntamente com minha esposa xxxxx CPF xxxxx
vimos perante V. Exa comunicar que estamos instruindo nossos filhos
abaixo relacionados, fora do sistema escolar.
[...]
Fundamentados no art. 129.2 da Constituio Federal que dispe sobre as
funes institucionais do Ministrio Pblico, vimos respeitosamente
solicitar proteo desta instituio, a fim de garantir que nos seja
assegurado, cumprirmos sem a interferncia estatal, o dever de instruir
nossos filhos conforme nossas convices pedaggicas, polticas, morais,
religiosas e ao mesmo tempo, garantir-lhes o exerccio do direito
fundamental de serem tratados com respeito e dignidade e acima de tudo, o
direito inalienvel de aprenderem EM LIBERDADE.
Entendemos que nossos filhos no podem ser privados de liberdade, sob o
pretexto de que sero submetidos ao ensino. Deix-los confinados em uma
sala de aula, expostos hostilidade caracterstica daquele ambiente, acaba
por culminar no crime tipificado no artigo 136 do CP,
Expor a perigo a vida ou a sade de pessoa sob sua autoridade, guarda ou
vigilncia, para fins de educao, ensino, tratamento ou custdia, quer
privando-as de (...) CUIDADOS INDISPENSVEIS.
Grifamos a expresso cuidados indispensveis por ser esse um dos fortes
motivos pelos quais no podemos de maneira nenhuma submeter nossos
filhos s presses do ambiente escolar. O Estado no nos oferece nenhuma
119
garantia de que sairo ilesos ao final do perodo de 13 anos que compe a

chamada educao bsica.
Como detentores da guarda de nossos filhos, somos responsveis pela
assistncia MATERIAL, MORAL E INTELECTUAL conforme estabelece
o artigo 33 que tambm regulamenta em seu pargrafo primeiro a POSSE
DE FATO.
lamentvel que o STJ tenha negado um mandado de segurana impetrado
por uma famlia de Anpolis, GO em 2000, a fim de assegurar o direito de
seus filhos de serem educados em casa, afirmando o que reproduzimos
abaixo:
Os filhos no so dos pais, como pensam os Autores. So pessoas com
direitos e deveres, cujas personalidades se devem forjar desde a
adolescncia em meio a iguais, no convvio formador da cidadania. Aos pais
cabem, sim, as obrigaes de manter e educar os filhos consoante a
Constituio e as Leis do pas, asseguradoras do direito do menor escola...
(STJ voto do relator) (grifamos)
Se a guarda d o direito ao seu detentor de opor-se terceiros, inclusive aos
pais, podemos por analogia, concluir que os pais possuem o DIREITO
NATURAL de, consciente e responsavelmente, opor-se a terceiros inclusive
AO ESTADO quando h perigo iminente de violao de direitos
fundamentais seus, e de sua prole.
A exposio diria ao bullying, drogas, violncia, doutrinao ideolgica,
representa tal risco para as crianas que estaramos incorrendo em crime
contra a assistncia familiar previstos no Cdigo Penal, quais sejam: deixar
filho em perigo moral e material (art 245) e convivendo com pessoa viciosa
e de m vida (art 247), caso os mantivssemos na condio de usurios do
falido sistema escolar brasileiro. Alm de ensejar a justa causa, elemento
normativo do tipo penal descrito no artigo 246 desta mesma lei.
Entendemos que a proteo integral sobre o qual dispe o Estatuto da
Criana e do Adolescente, explicitado no seu artigo primeiro, fundamento
deste diploma legal, significa coloc-los salvo de TODA a forma de
negligncia, crueldade e opresso ( art. 5 ECA) Tal garantia de proteo, a
par de todos os esforos governamentais, inexistente, visto que o Estado
tem falhado terrivelmente em garantir, principalmente aos 53 milhes de
crianas da rede pblica, uma educao de qualidade.
Art 1 Esta lei dispe sobre a proteo INTEGRAL da criana e do
adolescente (grifamos)
Destacamos ainda a incompetncia do sistema pblico de ensino em prover
com eficcia a educao conforme preceito constitucional de garantia de
qualidade. (art 206 VII).
Denunciamos por meio deste documento a interveno desproporcional do
Estado ocorrido quando fomos abordados pelo conselho tutelar com o fim
de nos obrigar a matricular nossos filhos na escola. Cumpre-nos salientar
que eles j estavam alfabetizados quando sofremos tal interveno. No
entanto, aps seis anos de frequncia escolar, s nos resta imensa frustrao,
por termos desperdiado o precioso tempo dos nossos filhos. Percebemos
claramente o prejuzo sofrido por nossas crianas uma vez que o contedo
que aprenderam foi fruto de intenso trabalho desenvolvido por ns e no da
escola. Ao mesmo tempo, aprenderam assuntos completamente
indesejveis.
120
O ndice do IDEB de 2010 das escolas onde estudaram, a saber, Escola

Municipal Thom de Souza e Escola Municipal Sampaio Correa, foi de 3,4
e 4,9 respectivamente, o que reflete a condio da grande maioria das
escolas pblicas do pas, que esto no vermelho desde que o MEC foi
fundado em 1932.
ESTAMOS REPROVANDO A ESCOLA, ANTES QUE NOSSOS
FILHOS SEJAM REPROVADOS PELA VIDA.
Informamos que a deciso de instru-los em liberdade, fora dos bancos
escolares, foi fruto de cuidadoso planejamento e pesquisa. Estamos cientes
da existncia de norma expressa do Estatuto da Criana e do Adolescente
notadamente o artigo 55 que dispe sobre a obrigatoriedade da matrcula na
rede pblica ou particular de ensino.
No entanto, entendemos, data vnia, que esta obrigatoriedade
inconstitucional por ferir direitos fundamentais, quando dirigida
indiscriminadamente a todos os pais, impondo os meios em detrimento dos
fins. De igual modo, colide com princpios insculpidos neste mesmo
estatuto, alm de contradizer normativas internacionais. Em outras palavras,
no possvel, face realidade do sistema de ensino atual, obedecer a esta
norma sem ferir frontalmente outros princpios basilares do nosso
ordenamento jurdico.
Violar um princpio muito mais grave que transgredir uma norma
qualquer. Bandeira de Mello
A matrcula compulsria torna-se incua, quando aplicada aos pais que
cumprem naturalmente seu papel, nutrindo, protegendo, cuidando, educando
e acima de tudo, amando seus filhos, mesmo antes do nascimento. A esses,
torna-se, portanto, desnecessria a imposio de educar, bem como a
imposio quanto ao provimento das demais necessidades bsicas, cuja
omisso, configura os delitos previstos no cdigo penal sob o ttulo crimes
contra a assistncia familiar.
No demais frisar que a probabilidade de que um aluno tenha obtido
instruo primria depois de freqentar a escola por 13 anos de apenas
vinte e cinco por cento, conforme dados oficiais do INEP. Com uma
probabilidade to baixa, no seria exagero chamar essa tentativa de roleta
russa caso no haja a direta interveno da famlia.
A FREQUENCIA ESCOLA NO GARANTE O DIREITO
EDUCAO.
Pelo contrrio, a imposio, pode privar a criana e o adolescente de
explorar em liberdade seu potencial, muitas vezes tolhido pelas limitaes
inerentes ao ambiente escolar.
O direito escola, no pode ser de maneira nenhuma, confundido com a
imposio de frequncia escolar. No podemos permitir que nossos filhos
sejam privados de sua liberdade, nem mesmo sob pretexto de serem
submetidos ao ensino. Confinar crianas em uma sala de aula contra a sua
vontade, no lhes garante o direito de aprender, nem mesmo de se tornarem
seres humanos socializados, que seria em tese, o que justificaria tal
interveno dos poderes pblicos na vida privada do cidado.
Podemos afirmar com base em vrios trabalhos cientficos, que uma criana
submetida presso, perde completamente o interesse pela aprendizagem,
ficando refm de um sistema que acaba por tolher sua capacidade criativa,
caracterstica nata da criana. Alm de exp-las ao perigo de serem
121
marcados de forma indelvel em sua mente em desenvolvimento. A

renomada psicloga Judith Rich Harris, autora do livro Diga-me com quem
tu andas afirma que a influncia dos colegas so maiores do que a
influncia dos pais.
Se um dia nossos filhos chegassem em casa tatuados, seria impossvel, por
mais que tentssemos apagar as marcas dessa agresso. Pior que isso,
conviver com o risco de estarem sendo tatuados em suas mentes, com
imagens que jamais podero ser apagadas. Ns adultos convivemos com
traumas adquiridos na infncia os quais muitas vezes poderiam ter sido
evitados.
[...] Amor e afeto no um produto que se acha venda. No se pode pagar
um profissional para amar. No esperamos que nossos filhos sejam amados
por seus professores. Mesmo porque esse substantivo abstrato tem
significaes diversas entre os seres humanos.
Frequentemente a mdia denuncia casos de amor entre professores e alunos.
Um caso recente foi de professora que foi flagrada em um motel com sua
aluna de 13 anos. Interrogada, a menina disse que estava apaixonada e que
esperaria sua professora sair da cadeia para que as duas pudessem ficar
juntas. Infelizmente mais um caso de uma tatuagem na mente de uma
criana, cujos efeitos nefastos j se podem notar pela afirmao da menina,
que ainda deveria estar brincando de boneca. Essa situao se agrava com a
exposio diria ao tema transversal que os pedagogos e sexlogos chamam
de tolerncia diversidade ministrando um remdio pior do que a doena.
A deciso de assumir a educao integral traz um alto custo. preciso uma
enorme abnegao, dedicao, determinao. Embora a escola apresenta-se
como uma alternativa confortvel para aqueles pais que preferem dedicar
seu tempo a atividades profissionais fora do lar. No nosso caso, tomamos
decises que nos possibilitam priorizar a educao de nossos filhos.
Somos conhecedores do esforo que o Estado emprega ao tentar garantir o
acesso das crianas educao. No entanto sabemos tambm que os orgos
responsveis pela efetivao destes direitos tem falhado drasticamente,
colocando o Brasil entre os piores do mundo no quesito qualidade de ensino.
Nosso dever de educar vai muito alm de uma mera frequncia a uma
instituio de ensino, bem como no se limita faixa etria obrigatria
ditada pelo art. 208. da CF. Instrumos nossos filhos quando nascem e no
interrompemos aos dezessete anos.
Enfatizamos tambm que esse procedimento calca-se no exerccio regular
do direito de instru-los conforme nossas convices pedaggicas,
filosficas, polticas e religiosas. Bem como no exerccio pleno do nosso
dever constitucional de assegurar a efetivao dos direitos referentes vida,
sade, a alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria
como preceitua o art. 4 do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Reiteramos que cabe prioritariamente a ns, como detentores da sua guarda
conforme caput do art. 33 e seu pargrafo primeiro, a responsabilidade pela
assistncia moral, material e educacional podendo opor-se a terceiros.
Para tal recorremos ao auxlio desta douta instituio pblica como cidados
brasileiros cnscios de nossa responsabilidade.
A OBRIGATORIEDADE FAZ DA ESCOLA UM PRISO
Assim diz o artigo 9 Conveno sobre o Direito das Crianas:
122
Os estados partes devero zelar para que a criana no seja separada dos
pais contra a vontade dos mesmos...
E ainda
Art 37. b) nenhuma criana seja privada de sua liberdade de forma ilegal
ou arbitrria.
Na grande maioria dos pases democrticos, especialmente nos Estados
Unidos onde os pais exercitam sua liberdade de escolha, aproximadamente
97% das crianas frequentam regularmente a escola. Estes, no entanto, no
podem ser reputados por prisioneiros porque esto l voluntariamente ou
por deciso dos seus pais. Enquanto isso milhares de famlias no Brasil,
anseiam para que seus filhos ao final, ao menos possam ser considerados
algum na vida. O exerccio da liberdade e pluralidade so caractersticas
peculiares de uma autntica democracia.
Se o Estado se mostra incapaz de garantir que sejam cumpridos TODOS os
preceitos que fundamentam este Estatuto, torna-se abuso de poder, a
imposio de meios cujos resultados podem ser nefastos para nossos filhos
em sua caracterstica peculiar de pessoas em desenvolvimento. No
podemos contar que a vida nos dar uma segunda chance, por isso compete
a ns fazermos as melhores escolhas.
Face ao exposto, impe-se como condio sine qua non, para que nossos
filhos sejam matriculados, que nos seja oferecida gratuitamente, o
estabelecimento que cumpra com os preceitos ditados pelo ECA e com a
garantia de qualidade preconizada pelo inciso VII do art. 206 da
Constituio Federal.
Rio de Janeiro, 22 de junho de 2011.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Tambm achamos oportuno reproduzir aqui, trecho de artigo do ilustre jurista
Prof. Damsio Evangelista de Jesus (2010):
A obrigao de educao pode ser cumprida de dois modos: matriculando o filho
em escola, isto , garantindo-lhe o ensino formal (intelectual, acadmico) ou
ministrando-a no lar (instruo informal). Entende-se como tal aquela fornecida
fora dos quadros do ensino escolar, ministrada por um sistema sequencial e
progressivo, com durao varivel, permitindo o pleno desenvolvimento da pessoa.
Se a CF impe aos pais o dever de educao e, se ela pode ser escolar e domiciliar,
admitindo as duas, esta ltima no pode ser considerada ilegal. O art. 246 do CP,
portanto, no tipifica o fato do pai que deixa de matricular o filho na escola, mas
sim o que no lhe providencia o devido ensino, seja formal ou domiciliar. Por isso,
este no pode ser considerado delito de abandono intelectual. Falta-lhe tipicidade,
sem necessidade de socorrer-se da eventual anlise elementar sem justa causa
elemento normativo do tipo.321
321
JESUS, Damsio E. Educao domiciliar constitui crime? Jornal Cartas Forenses, 2010. Disponvel
em http://www.cartaforense.com.br/Materia.aspx?id=5439, Consultado em 05.09/2014.
123
Os pais que escreveram o documento acima endereado ao Ministrio Pblico,

evidentemente dominam o conhecimento e a linguagem jurdica, sendo provavelmente
operadores do Direito. No deve passar despercebido, ainda neste mesmo sentido, que
alguns dos protagonistas do Movimento EFAD so operadores do Direito, como o Dr.
Alexandre Magno - Procurador do Banco Central - e o genitor da famlia Vilhena
Coelho, de Anpolis - Procurador da Repblica -, tendo sido esta, pelo que sabemos, a
primeira famlia brasileira a ingressar judicialmente pleiteando o direito de educar seus
filhos em casa, ao judicial que originou a primeira manifestao do Superior Tribunal
de Justia sobre a matria (BARBOSA, 2013, p.31,32).322
Outros pais no compreendem muito claramente o sistema jurdico, ou no
conhecem a doutrina jurdica, o que no os impede de argumentarem veementemente
pelo direito humano de educarem seus filhos fora do sistema escolar. Travei um dilogo
com Cleber Nunes, o pai que surge no cenrio como uma das principais referncias
iniciais no Brasil sobre a prtica da Educao Familiar Desescolarizada, e tambm
citado por Barbosa (2013). Neste dilogo, por e-mail, tivemos uma discusso acirrada
por meio da qual procurei demonstrar que o Sistema Judicirio soberano quando se
trata de reconhecer a existncia ou no de direitos humanos ainda no recepcionados
como tais pelo ordenamento jurdico brasileiro, nos termos da Constituio Federal.
A dificuldade de me fazer entender, reputo que foi o resultado do convencimento
profundo deste pai de que educar os filhos em casa uma tarefa assegurada por um
direito humano fundamental, direito que acredita que o Estado brasileiro negou a ele,
condenando-o criminalmente, aplicando-lhe multa e ordenando que ele e sua esposa que
matriculassem seus filhos na escola em deciso transitada em julgado, o que eles no
fizeram, preferindo permanecer em situao que qualifiquei, em nossa conversa, como
desobedincia civil. A convico semelhante dos demais pais que, conforme j
demonstrei, fazem parte do Movimento Social Mundial pela Desescolarizao e dos
322
Conforme palavras de Barbosa: Segundo relato do pai, o filho mais velho chegou a frequentar a
escola na Educao Infantil e no incio do Ensino Fundamental, quando os pais perceberam que havia
uma grande perda de tempo em toda a rotina que envolvia a ida escola (entre acordar, se uniformizar, se
deslocar) e que se tornava penosa para a criana, especialmente a de pouca idade. O pai entrevistado
ressaltou que a deciso da famlia por essa modalidade de ensino foi absolutamente laica e baseada em
razes positivas: a preocupao dos pais para que os filhos se tornassem cidados de bem realizados
na rea pessoal e profissional, sendo ticos em todos os mbitos da vida. Ele tambm teceu crticas
instituio escolar, por apresentar, em sua viso, um formato no encontrado em nenhum outro local:
salas de aula como um lugar artificial, que segrega crianas da mesma faixa etria e de mesmo poder
socioeconmico. De acordo com esse pai, a estrutura escolar propcia para doutrinar as crianas, como
almeja o Estado, o qual no transfere a tarefa de educao para a famlia por temer a desformatao desse
modelo, o que possivelmente resultaria na formao de pessoas crticas e questionadoras.
124
demais lderes da ANED no Brasil.

Consideraes Parciais
Educao Familiar Desescolarizada foi desenvolvendo lentamente, ao longo dos
ltimos quarenta anos, caractersticas de um movimento social de propores mundiais
que no pode mais ser ignorado ou reprimido pelos governos do mundo inteiro. Aas
caractersticas evidenciadas nesta pesquisa claramente demonstram os esforos de
milhares de pais do mundo inteiro no sentido de promover um estilo de vida no qual a
educao de seus filhos volte a ocupar, no contexto global da vida familiar, uma funo
no opositora da vida familiar e dos valores e da cultura valorizadas intra familiarmente.
Ao mesmo tempo, como reflexo das experincias e observaes prprias das famlias
que foram formando razes prprias para no escolarizar seus filhos, Educao Familiar
Desescolarizada um movimento que aponta para a maturidade democrtica da
sociedade brasileira ou de parte dela que j no mais precisa da tutela do Estado e de
seus agentes para que o direito-dever dos pais em relao aos seus filhos sejam
plenamente cumpridos. Como corolrio desses fatores, as aes e iniciativas das
famlias adeptas do EFAD demonstram que no obstante os avanos quantitativos
conseguidos pelo Estado e pela sociedade na rea da Educao, que se expressam na
universalizao da matrcula, no acesso escola, no financiamento pblico e no
constante aperfeioamento dos mecanismos de avaliao,
a qualidade do ensino
oferecida pelos sistemas de ensino, seja ele pblico ou privado, no atende s suas
expectativas e necessidades.
Passados apenas 26 anos de experincia democrtica contnua em um pas
historicamente marcado por diferentes estratgias de dominao e de submisso, tais
como a colonizao, a escravido, o coronelismo, assistencialismo e ditaduras civis e
militares, razovel conceber que o atual estgio de desenvolvimento democrtico e a
elevao da conscincia de direitos faa emergir movimentos que reivindicam pela
ampliao das liberdades como expresso do prprio estgio de desenvolvimento do
pas, tal qual sustenta Amartya Sen (2000).
plausvel argumentar tambm que a universalizao da instruo escolar como
direito fundamental da pessoa humana, como queria T. H. Marshall (1967), tenha
alcanado os limites do seu potencial civilizatrio, no sentido do que apontam as
crticas radicais de Nietzsche e dos tericos reprodutivistas Louis Althusser (19181990), Pierre Bourdieu (1930-2002), Jean-Claude Passeron (1970), Christian Baudelot
125
e Roger Establet e que tenha chegado o momento de considerar a expanso das

liberdades como colorrio desejvel ao prprio desenvolvimento.
A expanso da liberdade o fim prioritrio e, simultaneamente, o
meio principal do desenvolvimento. O desenvolvimento consiste na
remoo de vrios tipos de restries que deixam s pessoas pouca
escolha e pouca oportunidade para exercerem sua ao racional.
Certas liberdades tem um papel instrumental na promoo de
liberdades de outras espcies. As liberdades econmica e poltica
reforam-se uma outra. Oportunidades sociais de Educao e Sade
complementam as oportunidades individuais de participao
econmica e poltica e estimulam as nossas iniciativas no sentido de
superar privaes.
Concordo com Kunzman e Gaither (2013) quando ressaltam que a poltica

governamental sobre homeschooling deve ser informada por uma pesquisa cuidadosa e
bem fundamentada, e que ainda h necessidade de pesquisas que possam avaliar o
desenvolvimento da EFAD no Brasil e no mundo e oferecer alternativas para sua
realizao. Dilogo pblico e tomada de deciso poltica sobre a educao escolar em
casa no devem ser guiados por qualquer espcie de pesquisa contaminada por um
carter de defesa aprioristicamente, tendendo para os extremos de gnios autodidatas
ou crianas trancadas em jaulas.
No Brasil, h o fundado receio de que em funo da forte reao do Estado
brasileiro contra o Movimento e as famlias EFAD, a discusso resuma-se discusso
jurdica, tal como tem se operado no mundo, deixando-se de perceber que o novo
modelo pode significar uma resposta muito significativa para o clamor social por paz e
justia social, ordem, autoridade e amor.
Nas prximas duas partes demonstrarei o porqu entendo que o Movimento pela
Educao Familiar Desescolarizado se robustece no Brasil e no mundo. Primeiramente,
apresentarei o processo histrico de construo do homem civilizado, em meio ao qual a
educao escolar passou a ocupar um papel fundamental e inexorvel, assim amparada
pelo Direito. Em seguida, descreverei o processo inverso, ocorrido no contexto das
guerras do sculo XX e das disputas ideolgicas de propores mundiais operadas no
bojo da disputa ideolgica e poltica que ficou conhecida na histria como Guerra Fria.
Finalmente, na ltima Parte, farei uma abordagem sobre os marcos legais e
jurdicos que acredito que podem orientar o desenvolvimento da Educao Familiar
Desescolarizada no Brasil.
126
PARTE II A CONSTRUO DO HOMEM CIVILIZADO

Aspectos introdutrios
O que Educao? o mesmo que Escolarizao? Sem que seja necessrio

aprofundar o conceito sob o olhar da Pedagogia, a resposta no. A prpria Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor (Lei n. 9394 de 20 de dezembro de
1996), desfaz o equvoco. Logo no seu primeiro artigo diz:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
Educao, ento, no um lugar, mas processos, assim como, em linguagem

judiciria, o processo judicial no so os Autos do processo, ou o procedimento
aplicvel, mas o processo, propriamente dito, ou seja, o litgio que se estabelece entre as
partes na qual o Estado-Juiz ocupa seu lugar. Assim como tal litgio um fato real da
vida de uma ou mais pessoas que procuram ou so trazidos perante o Estado-Juiz para
publicizar os fatos e apaziguar-se o conflito, os processos educacionais transcendem os
lugares onde eles se do, pois se referem a relaes e instituies reais onde eles se
operam, intencionalmente ou no.
Processos educacionais possuem que natureza? Predominantemente litigiosos,
como no caso do processo judicial? No. Trata-se de processos formativos. Quais so
estes processos formativos? E destina-se a formar o que ou quem? Para que e por que
motivos necessrio formar? Todas estas perguntas so respondidas pela Lei citada,
mas apenas parcialmente, pois a Lei destina-se a regular um processo de Educao que
se d em um nico lugar: a Escola.
Primeiro. Educao abrange processos formativos de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, o ser humano. No se destina a formar cavalos, vacas, coelhos ou
pssaros. Estes sero adestrados e no educados. Tambm, Educao no se destina a
formar objetos, como uma mesa, uma cadeira, ou uma casa. Educao visa a formar
pessoas. Acredito ser desnecessrio fundamentar mais este ponto.
Em segundo lugar, qual a finalidade do processo formativo? O que se quer
realizar colocando todas as crianas dentro das escolas e obrigando-as a l permanecer ?
127
do que se preocupa o legislador em fazer, logo em seguida, no artigo 2. da Lei:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
Com fundamento neste artigo possvel afirmar que a finalidade dos processos
formativos que visam a formar o ser humano so trs:
(i)
O pleno desenvolvimento do educando;
(ii)
O preparo deste educando para o exerccio da cidadania;
(iii)
A qualificao para o trabalho (qualificao do educando).
Tendo encontrado o que Educao, e a quem e a que visam os processos

formativos de natureza educacional nos termos da lei brasileira, falta ainda entender o
porqu entende-se que fazer isso necessrio. Porque precisamos formar crianas e
adolescentes? Porque no podemos simplesmente deix-los se desenvolverem
livremente, adquirindo os conhecimentos e o aprendizado instintivamente, como parece
que ocorre com os animais? Porque as sociedades humanas, seja a sociedade poltica, ou
a sociedade privada, deveriam nutrir a pretenso de formar pessoas? A resposta est no
mesmo artigo acima citado.
A educao fruto de inspirao: A educao, [...] inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana. o que est escrito. Os processos
formativos das pessoas humanas, dentre as quais, obviamente, se destacam as pessoas
em desenvolvimento, assim reconhecidas as crianas e os adolescentes nos termos da
doutrina que embasa a lei vigente no Brasil, baseiam-se em ideais. Tais ideais so dois,
segundo o texto legal: os princpios de liberdade e de solidariedade humana. Em outras
palavras, quer-se que, por meio do desenvolvimento dos processos educacionais que
envolvem pessoas humanas determinados valores se consolidem no ser integral do
educando. Estes valores so dois: liberdade e solidariedade entre os homens.
Voltemos um pouco, pois resta uma pergunta lgica que precisamos fazer, sob
pena de perdermos o fio da meada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
no deixa nenhuma dvida quanto aos seus objetivos: regular todos os processos
formativos da pessoa humana. Ela, ento, deveria regular os processos formativos que
se do na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais, conforme explicita o texto da prpria lei.
128
No o que acontece. Seria muita pretenso que a lei, e mais ainda, uma nica
lei, quisesse regular de forma total e totalizadora, todos os processos formativos que se
operam na vida e na convivncia humana.
Logo no 1. do artigo supra citado, para no deixar dvida sobre que tipo de
educao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se destina a regular, est
prescrito, de forma clara e objetiva: Esta Lei disciplina a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. E como
modo de reforar este entendimento, o pargrafo seguinte afirma: A educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e a prtica social (o grifo meu).
Do exame dos dispositivos acima, possvel refletir e concluir, ainda tentando
perseguir o sentido de Educao tal como percebido na Lei principal que concebe e
regula a Educao no Brasil, de modo a diferenci-lo de Ensino, o seguinte:
1. Educao fenmeno complexo que abrange diversos processos
formativos da pessoa humana, dentre eles os processos formativos que se
do na escola;
2. H processos educacionais que se do fora da escola. Alm das
instituies de ensino e pesquisa dentre as quais se insere a escola,
obviamente na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil, e nas
manifestaes
culturais
tambm
existem
processos
formativos
reconhecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Educar, portanto, gnero, ensinar espcie;
3. O que se tem por objetivos dos processos educacionais so trs: o pleno
desenvolvimento do educando; o preparo deste educando para o
exerccio da cidadania; a qualificao do educando para o trabalho.
4. Os motivos pelos quais se deseja educar pessoas so os princpios de
liberdade e os ideais de promoo de vnculos de solidariedade entre os
homens.
Apesar do que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em vigor, conforme
exposto, o senso comum sobre o sentido de Educao, no apenas da populao em
geral, mas tambm, de modo macio, das instituies de pesquisa e de ensino superior
no Brasil e no mundo, assim como dos rgos de governo interno e organismos
internacionais, parece estar completamente associado ao sentido de escolarizao e ao
ensino. H uma lgica embutida neste fenmeno que pode ser representada por meio de
129
um silogismo simples:
1. Premissa: Toda a educao ensino;
2. Premissa: Todo o ensino se d na escola;
Concluso: Educao se d apenas na escola.
Outro silogismo que decorre da concluso do primeiro silogismo, e que se
apresenta, para mim, completamente ilgico, (porque da relao entre a primeira e a
segunda premissa no decorre, logicamente, a concluso), mas que permeia a sociedade
mundial em torno do valor Educao Escolar, est associado ao sentido de Educao
Universal Obrigatria. No compreensvel, sem um esforo intelectual que
empreenderemos ao longo da primeira parte, como um direito fundamental da criana e
do adolescente, o direito educao, foi convertido em dever escolarizao, assim
introjetado e aceito por quase todos. Este silogismo ilgico pode ser representado da
seguinte forma:
1. Premissa: A Educao (compreendida como escolarizao)
o meio mais elevado e eficaz para aquisio de valor social em
uma sociedade democrtica;
2. Premissa: Toda criana/adolescente tem direito Educao
(esta entendida como Escola);
Concluso: Toda a criana/adolescente tem o dever de cursar a
Escola.
Apesar da lgica, por meio do qual demonstramos, apenas preliminarmente, que
para a Lei especial da Educao Nacional e sabemos que no apenas para ela, mas
tambm para a teoria e doutrina no campo da pedagogia Educao no sinnimo de
Ensino, pois constitui-se como um processo mais abrangente do que este, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional passou a ser vista exclusivamente como uma
espcie de Lei de Diretrizes e Bases da Escolarizao Nacional, relegando os outros
processos de Educao a, pelo menos, um vazio, e regulando todas as demais formas de
Educao partir do critrio bsico fundado nos modos de pensar e fazer escola. Esse
modo de pensar resulta, pelo menos:
Na limitao e na reduo do conceito de Educao a Ensino;
Reconhecimento apenas nos educadores profissionais vinculados a
instituies escolares ou de ensino a capacidade de formar pessoas com
vistas ao seu pleno desenvolvimento, para o trabalho, e para o exerccio
130
da cidadania;
Deposita apenas na escola o trabalho e a obrigao do fomento e o
desenvolvimento no esprito do educando dos princpios de liberdade, e
dos ideais sociais de solidariedade;
Atribui exclusivamente escola a responsabilidade de cumprir a
obrigao estatal de oferta de nove anos de escolarizao bsica a todos
os brasileiros.
Sob esta tica, h uma confuso conceitual entre Educao e Ensino e
surpreendente ausncia de regulamentao quanto s outras Educaes (GADOTTI,
2012), do que decorre a jurisprudncia predominante de fortes resistncias quanto ao
papel educativo exercido por outras instituies que no a escola. Os motivos pelos
quais se deu isto so histricos, polticos, ideolgicos, filosficos, sociais e jurdicos, e
compreend-los requer uma capacidade complexa de pensar e um amplo esforo de
pesquisa, ao qual me debruarei a partir daqui. A complexidade existe no escopo das
finalidades dos processos educacionais, dos ideais formativos da pessoa humana por
meio desses processos e da prpria realidade social, econmica, jurdica e poltica que
resultou na escola, no ensino, e na educao que temos, no Brasil e no mundo.
possvel dizer a mesma coisa de outra forma. Deveria causar perplexidade a
todos que um bem jurdico que , nos discursos de todos, apresentado como um direito
da criana e do adolescente, e um dever do Estado e da famlia, tal como definido na
Constituio Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a saber, o
bem Educao, seja transmutado, quase que como por um salto, como um dever da
criana e do adolescente escolarizao, a ponto dos pais ou responsveis
juridicamente pelos seus filhos, serem obrigados a matricul-los e faz-los frequentar a
escola, dentro de certos padres de frequncia que so estabelecidos nas normas
educacionais, e no existir, em momento algum ao longo do processo de escolarizao
fundamental, qualquer forma de aferio da vontade da criana ou do adolescente ou de
seus pais.
Essa perplexidade deveria ser ainda maior porque a escolarizao exigida da
famlia independentemente de que desta obrigatoriedade se leve em conta a qualidade
da oferta escolar ou qualquer outro fator endgeno ou exgeno ao funcionamento da
escola. De modo geral, no parece existir entre os atores que pensam ou operam no
mbito da escolarizao pblica ou privada, nacional ou internacionalmente, nenhum
questionamento sobre este fato cultural.
131
Apenas para citar um exemplo, o Diretor Regional do UNICEF para a Amrica

Latina e o Caribe, Bernt Aasen, comentando pesquisa apresentada pelo Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) - que alardeia que 6,5 milhes de crianas e
adolescentes na faixa etria de cursar a pr-escola e a educao bsica, no esto
matriculadas e no frequentam a escola afirmou: A educao a chave para
enfrentar as desigualdades profundas em nossa regio e, portanto, temos que trabalhar
em todos os setores para que todos os meninos, meninas e adolescentes possam
completar a sua escolaridade (2012).323
Note que, claramente, na declarao Educao vista como sinnimo de
Escolarizao. E, ainda mais, completar a escolaridade, no dizer da autoridade, muito
provavelmente significa conferir e exibir certificados de escolarizao a estas seis
milhes e meio de crianas. Segundo seu entendimento, quando isso vir a acontecer, as
desigualdades profundas tpicas da Amrica Latina s quais ele se refere tero sido
vencidas, ou, pelo menos, minimizadas ao mximo.
No mbito deste doutoramento emerge como imperativa a realizao de uma
pesquisa genealgica aplicada segundo uma metodologia do tipo Foucautiano, com
vistas a identificar as prticas e modos de pensar que levaram a este quadro. Por meio
dele ser possvel compreender:
(i)
O modo pelo qual Educao passou a ser compreendida como

escolarizao;
(ii)
Como a matrcula e frequncia escola tornaram-se deveres dos pais e da

criana e do adolescente em idade escolar, a ponto de os pais que
pretendam ensinar seus filhos de modo desescolarizado, segundo seus
prprios valores e crenas, e valendo-se de seus prprios meios com
vistas a assegurar objetivos educacionais que eles entendem como
qualificados, sejam tidos como fora da lei; e
(iii)
Os motivos pelos quais se formou e vem se desenvolvendo o Movimento

Social pela Desescolarizao no mundo e, mais particularmente, no
Brasil.
323
ONU. ONU revela que 22 milhes de crianas na Amrica Latina correm risco de abandonar estudos,
2012. Disponvel em <http://www.onu.org.br/onu-revela-que-22-milhoes-de-criancas-na-america-latinacorrem-risco-de-abandonar-estudos. Consultado em 05.09.2014.
132
Como disse ao longo desta investigao inicial procuraremos encontrar os

motivos, justificativas, crticas e mtodos para o fenmeno mundial da Educao
Familiar Desescolarizada, de modo a pavimentar o objetivo central desta tese:
compreender a relevncia deste modo de educar crianas e adolescentes, fixando limites
jurdicos e vislumbrando possibilidades para a sua prtica no Brasil.
Assim, nessa parte, procuraremos demonstrar como se formaram as premissas
que resultaram nas concluses lgicas ou ilgicas, acima indicadas, da seguinte forma:
Porque se passou a compreender que toda Educao sinnimo de
Ensino, e que todo ensino se deve dar na escola?
Qual o processo pelo qual se introjetou entre quase todos que a
Escolarizao o meio mais elevado e eficaz para a aquisio de valor
social em uma sociedade democrtica?
Porque se valoriza que toda criana/adolescente tenha direito Educao
(esta entendida como Escolarizao), a tal ponto que quase todos os
discursos pelo desenvolvimento da nao e do indivduo necessariamente
invocam a Educao Escolar?
Finalmente, como corolrio de todos os pontos antecedentes,
procuraremos entender porque a escola passou a ser tida como
obrigatria, para as crianas e para seus pais, e no apenas para o Estado,
a ponto de caracterizar um crime caso elas no sejam matriculadas e a
frequentem regularmente.
Tendo alcanado xito neste objetivo, teremos iniciado a aprofundar o olhar s
razes e os motivos sobre os quais entendemos que se funda o movimento de resistncia
cultura dominante da escolarizao, o Movimento Mundial Social pela Educao
Familiar Desescolarizada, tarefa que apenas concluiremos na Parte III.
133
CAPTULO 4 - Educao e o Direito Humano Educao Universal na histria do

pensamento civilizatrio
Nesse captulo, de carter histrico-analtico, dou incio tarefa de compreender
dois objetos centrais de investigao: Educao e o Direito Humano Educao.
Partindo de uma premissa finalstica da histria da civilizao, comeo a investigar
como se desenvolveu ao longo dessa histria o assunto, tendo como referncias
pensadores do quilate de Foucault, Coulanges, Huxley, Marshal e, mais recentemente,
Norberto Bobbio, alm de olhar para autores clssicos no campo da Educao, como
Comenius e Rousseau, e outros autores modernos que analisam tais obras.
As instituies polticas e sociais como ns as conhecemos hoje no eram assim.
As instituies polticas e de Estado republicanas, e seu aparato administrativo ainda
tpicas do mundo ocidental so significativamente diferentes do que eram no mundo
antigo. E a sociedade civil em suas formas associativas de tantos tipos que operam nos
mais diversos campos de interesse humano, inclusive na Educao, tambm so
diferentes do que eram nos sculos e milnios que antecederam a atual. Mesmo a
famlia sofreu mudanas radicais, ao ponto de alguns apregoarem que ela est prxima
do seu fim.
Dito desta forma pode parecer bvio, mas quando se trata de investigar os
produtos da cultura humana que se produzem no seio destas instituies, por elas, por
causa delas e para elas, existe a forte tendncia de olh-las de forma imutvel na
histria. O mtodo genealgico de Michel Foucault ser til para fazer este
aprofundamento terico.324
A relao de Foucault com a verdade se d em termos de qualificaes de
verdade. Em seus escritos esto presentes a preocupao com a vontade de verdade, a
necessidade de verdade, a possibilidade de verdade, os efeitos de verdade e o poder da
verdade, mas no com a verdade em si. At onde pode-se perceber, grande parte do seu
trabalho de investigao emprica, investido de certa metodologia, volta-se para o
estudo das genealogias das diversas verdades tidas como verdades universais e dos
campos de conhecimento e de cincia - que nasceram, se desenvolveram e se
modificaram na histria partir destas verdades que se propuseram a si mesmas perante
todos como universais.
324
O texto que segue consiste em uma parte do texto total produzido como trabalho final em disciplina
cursada no ano de 2009, intitulada Poder, Resistncia e Disciplina, ministrada pela Prof Dr Flvia Ins
Schilling na Faculdade de Educao da USP.
134
A preocupao de Foucault, portanto, no consiste em delimitar uma ou mesmo

a verdade, muito pelo contrrio. O que pretende desmascarar, despudorar, revelar,
desmistificar a verdadeira face das verdades que, pretendendo apresentarem-se a si
mesmas como a verdade perante as demais, que procuram fazer o mesmo, na verdade
escondem suas prprias fragilidades tericas e o verdadeiro fundamento e motivo de
suas prticas sociais que decorrem da sua necessidade de poder.
O grande mrito deste pensador consiste na descoberta da necessidade de eleger
certas escolhas de mtodo para estabelecer de modo preciso as relaes existentes, em
termos de pesquisa, entre o sujeito e a verdade. Ter sucesso em seu intento de
desconstruo das pseudoverdades, ou verdades particularizadas, requer um mtodo
prprio de investigao que seja imune aos discursos da verdade, e revestido de uma
atitude crtica capaz de perceber as microvilosidades que constroem, em meio aos fatos
histricos e s prticas histricas, as verdades e produzem seus efeitos. Nessa
perspectiva, no ensaio tica, Sexualidade e Poltica (2004), Foucault delineia quatro
regras ou princpios metodolgicos que devero orientar o pesquisador:
1. Primeira regra de mtodo: a escolha de uma atitude de ceticismo sistemtico em
relao a todos os universais antropolgicos. Uma atitude metodolgica de um
ceticismo sistemtico consiste em fundar uma dvida onde ela no existe em razo
dos discursos supostamente cientficos que revestiram de status de verdade
universal determinadas afirmaes. Para o propsito desta pesquisa, a aplicao da
regra consiste em questionar frontalmente dois dados de realidade que parece que
tem se revestido, mais e mais, de um carter cientfico, cegando-se quaisquer outros
olhares: que a educao escolar universal a melhor e mais eficaz; que a educao
escolar universal deve ser obrigatria, por razes de cunho social e de direitos
humanos.
2. Segunda regra de mtodo: estudar as prticas concretas pelas quais os sujeitos so
constitudos dentro de seus respectivos e determinados campos de conhecimento.
Foucault alerta que o procedimento filosfico de procurar explicar a realidade por
meio do estudo isolado do sujeito que constitui o saber, de forma desvinculada das
prticas concretas nas quais este sujeito est inserido e que so prprias de cada
espcie de campo do conhecimento, no pode ser utilizado pelo pesquisador. As
prticas concretas contribuem para a constituio do prprio sujeito, e conhec-las
essencial para compreender o porqu do sujeito pensar, agir ou falar desta ou
daquela forma. Quanto a esta regra, sua aplicabilidade consiste em ajudar a
135
descobrir quais as prticas concretas que levaram o Direitos Humano Educao,

no contexto dos direitos humanos da criana e do adolescente, a serem
compreendidos como necessariamente escolares e, obrigatoriamente, obrigatrios.
3. Terceira regra de mtodo: fazer como campo de anlise o que efetivamente se fazia
com aqueles que eram classificados dentro de determinados universais
antropolgicos. A regra metodolgica aqui a seguinte: estudar o que se fazia,
efetivamente, com determinados grupos de pessoas considerados anormais
(classificados dentro de determinados universais antropolgicos), ou seja, as
instituies nas quais eles eram colocados e os tratamentos aos quais eram
submetidos (os delinquentes e as prises ou os loucos e os manicmios), numa
perspectiva do conjunto das maneiras de fazer com algum grau de concordncia
cientfica (mais ou menos pensadas), fora jurdica (mais ou menos regradas) e
sentido final de verdade (mais ou menos acabadas). Esse olhar permite perceber, ao
mesmo tempo, segundo Foucault, duas coisas: primeiro, o que se constitua como o
real para aqueles que procuravam entender os fenmenos estudados e exercer
domnio sobre eles; segundo, a maneira pela qual se dava a constituio (e o
reconhecimento social) dos prprios sujeitos capazes de conhecer, analisar e
eventualmente modificar o real. Segundo esta regra de mtodo, para o propsito
desta pesquisa o anormal, se tido como referncia o adultocentrismo e a perspectiva
civilizatria comum e pacfica, a criana e o adolescente como objeto necessrio
da educao escolar. Sendo assim, a tarefa da pesquisa consiste em investigar o que
se fez ao longo da histria com estes seres anormais, o que ser feito apenas
superficialmente, pois a tarefa extrapola, e muito, os limites desta tese de
doutoramento.
4. Quarta regra de mtodo: Trazer como campo de anlise as relaes de poder, este
entendido como procedimentos e tcnicas utilizados em diferentes contextos
institucionais para atuar sobre o comportamento de indivduos e grupos. Com este
mtodo Foucault quer demonstrar que o poder se d no mbito das relaes
humanas e institucionais de modo multifacetado, na medida em que os diversos
contextos institucionais constroem para si seus prprios conjuntos de procedimentos
e tcnicas com vistas a governar os homens, fazendo agir, ou no agir, de tal ou qual
forma dentro de um escopo estratgico de consolidao de poder no contexto e face
s outras instituies. Segundo esta regra, o escopo desta parte da pesquisa apenas
um: a construo do arcabouo dos direitos humanos universais ao longo da histria
136
da civilizao ocidental como expresso de conjuntos e tcnicas de controle e

governo que passaram a existir no conjunto de relaes de poder poltico e normas
de regulao social, mais especificamente no que diz respeito ao direito educao
da criana e do adolescente.
Primrdios civilizatrios
[...] A comparao das crenas e das leis mostra que a famlia grega e
romana foi constituda por uma religio primitiva, que igualmente
estabeleceu o casamento e a autoridade paterna, fixando as linhas de
parentesco, consagrando o direito de propriedade e de sucesso. Essa
mesma religio, depois de estabelecer e formar a famlia, instituiu uma
associao maior, a cidade, e predominou sobre ela como o fazia na
famlia. Dela se originaram todas as instituies, como todo o direito
privado dos antigos. Da religio a cidade tirou seus princpios, regras,
costumes e magistraturas. Mas com o tempo essas velhas crenas
foram modificadas ou desapareceram por completo e o direito privado
e as instituies sofreram idntica evoluo. Surgiu ento uma srie de
revolues, e as transformaes sociais acompanharam regularmente
as transformaes da inteligncia. (COULANGES, 1961, p. 3).
Compreender como a Educao passou a ser vista e aceita por quase todos, ainda
hoje, como tarefa praticamente exclusiva do Estado, o qual se julga no direito de obrigar
todas as crianas a frequentar salas de aula e a submeterem-se, bem como seus pais, a
um modelo gestado e gerado exclusivamente segundo critrios tcnicos implementados
e desenvolvidos em instituies prprias requer um olhar abrangente que nos permita
entender as condies humanas, polticas e sociais forjadas ao longo da histria, as
quais favoreceram estas condies.
Durante toda a civilizao humana, at a idade antiga, e alm dela, at um
perodo bem recente, a Educao, bem como todas as relaes sociais e jurdicas que
existiam, davam-se essencialmente no mbito da famlia, tudo isso estando orientado
pelo valor da crena familiar e valores de igualdade e comunidade, os quais existiam
exclusivamente nos seus termos. Com a formao das cidades, inserem-se elementos
culturais novos que favorecem a ampliao das relaes sociais. Posteriormente, no
contexto europeu renascentista e iluminista, a mudana comea a se operar de forma
radical, culminando com a educao escolar obrigatria querendo-se tornar universal.
Ao analisarmos as ideias que forjaram o funcionamento das instituies
polticas, jurdicas e culturais contemporneas podemos faz-lo sem que nos demos
conta de que so fruto de um desenvolvimento histrico marcado por crises tpicas que
acabaram por definir nossas crenas de todos os tipos.
137
Os
pensamentos
instituies
monarquistas,
marxistas,
republicanas,
democrticas, fascistas, nazistas e anarquistas, foram responsveis por produzir na

histria ocidental a histria conhecida e estudada por ns desde tempos imemoriais
como sendo no uma histria, mas a histria da civilizao humana por ao ou por
reao, por vontade ou por necessidade, um modo de pensar incapaz de conceber uma
forma de arranjo civilizatrio que no conceba os princpios de liberdade, racionalidade
e igualdade como valores nucleares da vida. Nesse contexto, qualquer crena que
pressupe antteses a estas formas de ver e valorizar a vida e o cosmos tido como
elemento que existe em desconformidade com o estado social que se tem e que se quer,
e perde no apenas credibilidade, mas direitos.
A civilizao bero da cultura europeia a greco-romana. E a civilizao que
forjou nossa cultura nacional a europeia, ainda que os brasileiros carreguem fortes
marcas herdadas do povo e do continente africano. Portanto, se queremos compreender
a ns mesmos precisamos compreender a civilizao europeia em seus costumes,
prticas e regulao social. E se queremos compreender a civilizao europeia
deveremos olhar para os romanos e os gregos.
o que faz Coulanges (1961). Por meio dele podemos entender que nossos
conceitos e princpios civilizatrios encontram suas razes e costumes em uma cultura
mais primitiva que estava plenamente assentada no sobre a fora, sobre o direito e
sobre as leis, como muitos podem imaginar, mas sobre um esprito superior, o esprito
das crenas:
[...] A histria da Grcia e de Roma testemunha e exemplo da
estreita relao que h entre as ideias da inteligncia humana e o
estado social de um povo. Observai as instituies dos antigos, sem
atentar para suas crenas; ach-las-eis obscuras, bizarras,
inexplicveis. Por que havia patrcios e plebeus, patres e clientes,
euptridas e tetas e de onde vm as diferenas nativas e indelveis que
encontramos entre essas classes? Que significam essas instituies
lacedemonianas, que nos parecem to contrrias natureza? Como
explicar essas bizarrias nicas do antigo direito privado: em Corinto e
em Tebas, proibio de vender propriedades; em Roma e em Atenas,
desigualdade na sucesso entre irmo e irm? Que que os
jurisconsultos entendiam por agnao ou gens? Por que essas
revolues no direito e na poltica? Que patriotismo singular era
aquele que apagava todos os sentimentos naturais? Que se entendia
por liberdade, da qual no cessavam de falar? Como possvel que
instituies, que se acham to afastadas de tudo o que podemos
imaginar, possam hoje restabelecer-se e reinar por tanto tempo? Qual
o princpio superior que lhes deu autoridade sobre o esprito dos
homens? Mas, frente dessas instituies e dessas leis, colocai as
138
crenas, e os fatos tornar-se-o claros e sua explicao tornar-se-

evidente. Se, considerando as primeiras idades dessa raa, isto , a
poca em que fundou suas instituies, observamos a ideia que fazia
ento da criatura humana, da vida, da morte, da segunda existncia, do
princpio divino, percebe-se ntima relao entre essas opinies e as
regras antigas do direito privado, entre os ritos que se originaram
dessas crenas e as instituies polticas. (op.cit.p.3,4)
No nos interessa aqui estudar o contedo dessas crenas primitivas que

acabaram por conduzir o desenvolvimento da civilizao que se seguiu e das quais
ainda hoje temos fortes vestgios, como o culto aos antepassados, e outras. O que
queremos entender , de modo apenas germinal,
Como eram as instituies desta sociedade primitiva fundada na crena;
Como se organizava poltica e administrativamente o Estado neste
tempo;
Como se perpetuava o conhecimento adquirido e valorizado de gerao
em gerao, qual era o processo educacional pelo qual se produzia
reproduzia o conhecimento; e
Qual a funo do Direito neste contexto.
Evidentemente que o estudo de cada um destes itens demanda um trabalho
prprio que no cabe aqui, mas possvel atingir um suficiente grau de certeza
instrumental para alcanar os objetivos da pesquisa, que a compreenso da educao
escolar universal como uma instituio jurdica de carter obrigatrio que contm em si
mesma todo o sentido de Educao.
Coulanges ensina que no havia, no princpio remoto, instituies, mas uma
nica instituio: a famlia. Apenas nela nasciam e existiam todas as instituies de
direito privado (como as classificamos hoje), como o direito de famlia, de sucesses,
das coisas e da propriedade. Como no se reconhecia relaes humanas capazes de se
fazerem ver e ouvir fora do contexto da instituio familiar, e as relaes humanas de
qualquer espcie eram totalmente desprovidas de significado social fora do contexto da
unidade familiar, no existia qualquer espcie de compulso pela existncia de uma
instituio capaz de ingerir por qualquer motivo que seja na famlia, modificando ou
regulando suas regras jurdicas costumeiras.
Por algum perodo de tempo, no contexto das crenas que orientavam tudo e a
todos, todas as regras existiam em funo da perpetuao da crena e da famlia: a
transmisso da propriedade, o casamento, os estados de paternidade e filiao, o modo
139
de governo da famlia, os rituais religiosos que davam o sentido do sagrado, etc.:
[...] Pode-se, pois, entrever um longo perodo durante o qual os

homens no conheceram nenhuma outra forma de sociedade alm da
famlia. Foi ento que surgiu a religio domstica, que no teria
podido nascer em sociedade constituda de modo diverso, e que por
muito tempo serviu at de obstculo ao desenvolvimento social.
Estabeleceu-se ento o antigo direito privado, que mais tarde achou-se
em desacordo com os interesses de uma sociedade pouco
desenvolvida, mas que estava em perfeita harmonia com o estado da
sociedade na qual se formou. Ponhamo-nos, portanto, com o
pensamento no meio dessas antigas geraes, cuja lembrana no
pde perecer por completo, e que legaram suas crenas e leis s
geraes seguintes. Cada famlia tem sua religio, seus deuses, seu
sacerdcio. O isolamento religioso sua lei; seu culto seu segredo.
[...] Enfim, cada famlia tem seu chefe, como uma nao teria um rei;
tem suas leis, que sem dvida no so escritas, mas que a crena grava
no corao de cada homem; tem sua justia interior, acima da qual no
h nenhuma outra qual possa apelar. Tudo aquilo de que o homem
tem rigorosa necessidade para sua vida material ou para sua vida
moral, a famlia o possui em si. No precisa de coisa alguma de fora;
um estado organizado, uma sociedade autossuficiente. (op.cit., p. 9899)
No bero dos romanos e gregos, pois, esto a Religio e a famlia, as quais se

interpenetravam continuamente. A famlia existia em funo e sob total orientao da
Religio, o que se evidencia pelo culto aos ancestrais de cada famlia, os manes. Por
isso mesmo, a Religio no existia fora das famlias consideradas individualmente, o
que se evidencia pelo local de culto: a moradia era o local exclusivo do culto, e da
mesma forma que nenhum estranho poderia vir a integrar a famlia fora das prescries
rgidas dos costumes, (posteriormente tambm das leis), o culto era restrito apenas aos
membros da famlia, e nenhum poder existia superior ao poder familiar:
[...] Para essa religio domstica no havia nem regras uniformes, nem
ritual comum. Cada famlia tinha a mais completa independncia.
Nenhum poder exterior tinha direito de dar regras para esse culto ou
crena. No havia outro sacerdote alm do pai; como sacerdote, ele
no conhecia nenhuma hierarquia. O pontfice de Roma, ou o arconte
de Atenas, podia certificar-se de que o pai de famlia cumprisse todos
esses ritos religiosos, mas no tinha o direito de obrig-lo a nenhuma
modificao. Suo quis que ritu sacrificium faciat era a regra absoluta.
Cada famlia tinha suas cerimnias, que lhe eram prprias, suas festas
particulares, suas frmulas de orao e seus hinos. O pai, nico
intrprete e pontfice dessa religio, era o nico que tinha o poder de
ensin-la, e no o podia fazer seno a seu filho. Os ritos, as palavras
da orao, os cantos, que faziam parte essencial dessa religio
domstica, eram patrimnio ou propriedade sagrada, que a famlia no
participava a ningum, e que era at proibido revelar a estranhos.
Assim era na ndia: Sou forte contra meus inimigos diz o brmane
140
com os cantos que pertencem minha famlia, e que meu pai me

ensinou. Assim, a religio no residia nos templos, mas nas casas;
[...] Ela nasceu espontaneamente no esprito humano; seu bero foi a
famlia; cada famlia fez seus prprios deuses.Esta religio no podia
propagar-se seno pela gerao. O pai, ao dar vida ao filho, dava-lhe
ao mesmo tempo sua f, seu culto, o direito de manter o fogo sagrado,
de oferecer o banquete fnebre, de pronunciar frmulas de oraes. A
gerao estabelecia misterioso vnculo entre a criana que nascia para
a vida e todos os deuses da famlia. Tais deuses eram sua prpria
famlia, thei enghenis; seu prprio sangue thei synaimoi. A
criana, portanto, ao nascer, recebia o direito de ador-los, e de
oferecer-lhes sacrifcios, assim como, mais tarde, quando a morte, por
sua vez, o divinizasse, ele devia ser contado entre os deuses da
famlia. (op.cit. p. 28-32).
Por meio destes relatos vemos que a famlia, e seu domiclio, era o centro da
Religio e de suas prticas. E, por sua vez, aquela era constituda sob o princpio da
Religio. No havia nada que extrapolasse estes limites, que se estendiam por toda a
vida de todos. O casamento, os estados de paternidade e filiao, os direitos de sucesso
e de propriedade, dentre outros, eram regulados inteiramente segundo estes princpios,
assim como toda a moral. Assim
[...] A religio desses primeiros tempos era exclusivamente
domstica; o mesmo acontecia com a moral. A religio no dizia ao
homem, mostrando-lhe outro homem: Eis ali teu irmo. Ela lhe
dizia: Eis ali um estranho, que no pode participar dos atos religiosos
de teu lar, no pode aproximar-se do tmulo de tua famlia; ele tem
outros deuses, e no pode unir-se a ti por uma prece comum; teus
deuses rejeitam sua adorao e o encaram como inimigo; ele
tambm teu inimigo.
Nessa religio do lar, o homem jamais reza divindade em favor dos
outros homens; ele no a invoca seno para si e para os seus.
O Deus das primeiras geraes, nessa raa, era bem mesquinho;
pouco a pouco os homens tornaram-no maiores; assim a moral, a
princpio muito restrita e incompleta, alargou-se insensivelmente, at
que, de progresso em progresso, chegou a proclamar o dever do amor
para com todos os homens. Seu ponto de partida foi a famlia, e foi
sob a ao das crenas da religio domstica que os deveres
comearam a aparecer aos olhos do homem.
[...]
Se ela ignora de modo absoluto os deveres de caridade, pelo menos
traa ao homem, com admirvel nitidez, seus deveres de famlia.
Torna o casamento obrigatrio; o celibato um crime aos olhos de
uma religio que faz da continuidade da famlia o primeiro e mais
santo dos deveres. Mas a unio que prescreve no pode realizar-se
seno na presena das divindades domsticas; a unio religiosa,
sagrada, indissolvel, do esposo e da esposa. No se julgue o homem
autorizado a deixar de lado os ritos, e a fazer do casamento um
simples contrato consensual, como aconteceu no fim das sociedades
grega e romana. A antiga religio lho probe, e, se ousar faz-lo, ela o
castiga, porque o filho que vier a nascer dessa unio considerado
bastardo, isto , uma criatura que no tem lugar no lar, no tem o
141
direito de realizar nenhum ato sagrado, no pode orar.

Essa mesma religio vela com cuidado sobre a pureza da famlia. A
seus olhos, a mais grave falta que possa ser cometida o adultrio,
porque a primeira regra do culto que o lar se transmite de pai para
filho; ora, o adltero perturba a ordem do nascimento. Outra regra
que o tmulo no encerra seno os membros da famlia; ora, o filho do
adultrio um estranho, que ser enterrado nesse tmulo. Todos os
princpios da religio so violados, o culto maculado, o lar se torna
impuro, cada oferta ao tmulo transforma-se em simples ato de
impiedade. H mais: pelo adultrio a srie dos descendentes fica
rompida; a famlia, mesmo sem que os homens vivos o saibam, est
extinta, e no h mais felicidade divina para os antepassados.
[...]
Eis por que as leis da Grcia e de Roma do ao pai o direito de rejeitar
a criana que acaba de nascer. Eis tambm por que elas so to
rigorosas, to inexorveis para o adultrio. Em Atenas permite-se ao
marido matar o culpado. Em Roma, o marido julga a mulher, e a
condena morte. Essa religio era to severa, que o homem nem
mesmo tinha o direito de perdoar completamente, sendo, no mnimo,
forado a repudiar a mulher.
Eis a, pois, as primeiras leis da moral domstica conhecidas e
confirmadas. Eis a, alm do sentimento natural, uma religio
imperiosa, que diz ao homem e mulher que eles esto unidos para
sempre, e que dessa unio derivam deveres rigorosos, cujo
esquecimento acarretaria as consequncias mais graves nesta vida e na
outra. Da se derivou o carter sagrado e srio da unio conjugal entre
os antigos, e a pureza que a famlia conservou por tanto tempo.
Essa moral domstica prescreve ainda outros deveres. Diz esposa
que ela deve obedecer, e ao marido que deve mandar. Ensina a ambos
a se respeitarem mutuamente. A mulher tem direitos, porque tem seu
lugar no lar; a encarregada de conserv-lo sempre aceso, e,
sobretudo, deve velar pela sua pureza; invoca-o, e lhe oferece
sacrifcios. A mulher, portanto, tambm tem seu sacerdcio. Sem a
presena da mulher, o culto domstico torna-se incompleto e
insuficiente. grande desgraa para um grego ter um lar sem
esposa. Entre os romanos a presena da mulher to necessria no
sacrifcio, que o padre perde o sacerdcio ao se tornar vivo.
Pode-se acreditar que a essa diviso do sacerdcio domstico que a
me de famlia deve a venerao que jamais deixou de cerc-la nas
sociedades grega e romana. Donde resulta a mulher ostentar na famlia
o mesmo ttulo que o marido; os latinos dizem pater familias e mater
familias; os gregos: oikodesptes e oikodspoina; os hindus: grihapati,
grihapatni. Da procede tambm esta frmula, que a mulher
pronunciava no casamento romano: Ubi tu Caius, ego Caia frmula
que nos diz que, se na casa a mulher no tem autoridade igual, pelo
menos tem igual dignidade.
Quanto ao filho, vimo-lo submisso autoridade de um pai; que pode
vend-lo e conden-lo morte. Mas esse filho tem seu papel tambm
no culto; ele desempenha uma funo nas cerimnias religiosas; sua
presena em certos dias, de tal modo necessria, que o romano que
no tem filhos se v forado a adotar um ficticiamente para esses dias,
a fim de que os ritos sejam observados. Vede agora que lao poderoso
a religio estabelece entre pai e filho! Acredita-se em uma segunda
vida no tmulo, vida feliz e calma, se os banquetes fnebres so
oferecidos regularmente. Assim o pai est convencido de que seu
142
destino, depois desta vida depender do cuidado que o filho ter de

seu tmulo; e o filho, por sua vez, est convencido de que o pai morto
se tornar um deus, a quem dever invocar.
Pode-se adivinhar todo o respeito e afeto recproco que essas crenas
inspiravam na famlia. Os antigos davam s virtudes domsticas o
nome de piedade: a obedincia do filho ao pai, o amor que dedicava
me, eram piedade: pietas erga parentes; o afeto do pai ao filho, a
ternura da me, eram ainda piedade: pietas erga liberos. Tudo era
divino na famlia. Sentimento de dever, afeio natural, ideia
religiosa, tudo se confundia e se exprimia pela mesma palavra.
[...]
O homem amava ento a casa como agora ama a igreja. Destarte as
crenas das primeiras idades no ficaram estranhas ao
desenvolvimento moral dessa parte da humanidade. Seus deuses
prescreviam a pureza, e proibiam o derramamento de sangue; a noo
de justia, se no se originou dessa crena, pelo menos se tornou forte
por meio dela. Seus deuses pertenciam em comum a todos os
membros de uma mesma famlia; a famlia se encontra assim unida
por forte lao, e todos seus membros aprenderam a se respeitar e amar
uns aos outros. Os deuses viviam no interior de cada casa: o homem,
portanto, amava a prpria casa, morada fixa e duradoura, que herdara
dos antepassados, e que legaria aos filhos como um santurio.
A antiga moral, pautada por essas crenas, ignorava a caridade, mas,
pelo menos, ensinava as virtudes domsticas. O isolamento da famlia
foi, entre essas raas, o incio da moral. Ento os deveres apareceram
claros, precisos, imperiosos, mas confinados a um crculo restrito.
(op.cit., p.100-103).
Ainda que no seja difcil reconhecer a centralidade das crenas na formao do

direito nas sociedades antigas difcil precisar seu papel no processo histrico que o
modificou na antiguidade. Mas se considerarmos que mesmo em uma sociedade
cientificista e racionalista como a do sculo XXI subsiste e amplia-se o sentido do
sagrado e do mstico na alma humana, e que as descobertas cientficas tidas como
fator propulsor de mudanas sociais e morais desde o Iluminismo na antiguidade
ainda eram mnimas quando se leva em conta a enormidade de descobertas trazidas
pelas cincias apenas nos ltimos sculos, razovel supor que as crenas no apenas
fizeram nascer, mas tambm desenvolver o homem no sentido do alargamento das
dimenses da convivncia.
Para o autor, entretanto, no existe dvida: as mudanas do sentido do sagrado
foram determinando a mudana das instituies humanas: [...] para a antiga religio
domstica a famlia era o verdadeiro corpo, o verdadeiro ser vivente, do qual o
indivduo era membro inseparvel. Foi apenas com as revolues que foram se dando
na crena que a noo de individualidade nasceu de modo desprendido da famlia: A
nova religio, pelo contrrio, reconhecia ao indivduo uma vida prpria, uma liberdade
143
completa, uma independncia toda pessoa, e no lhe repugnou de modo algum isol-lo
da famlia; [...] (p. 96).
Mudando as crenas primitivas, antes predominantemente assentadas no culto
aos antepassados, recheado de sentido pessoal e exclusivista, as novas crenas que
foram se fazendo que hoje conhecemos como mitologia greco-romana, cujos
protagonistas principais so Hrcules, Zeus (Jupiter), Apolo (Mercrio), Vnus e outros
(as) divindades reconheciam e adoravam deuses ligados s foras incontrolveis e
aterrorizantes da natureza. Estas mudanas no esprito humano pouco a pouco
favoreceram o nascimento e o desenvolvimento de associaes maiores do que a
famlia:
[...] , portanto, certo dizer-se que essa segunda religio estava de
inteiro acordo com o estado social dos homens. Ela teve por bero a
famlia, e ficou por muito tempo confinada dentro desse horizonte
restrito. Mas se prestava melhor que o culto dos mortos para os
futuros progressos da associao humana. Com efeito, os
antepassados, os heris, os manes, eram deuses que, por sua prpria
essncia, no podiam ser adorados seno por pequeno nmero de
homens, traando para sempre intransponveis linhas de demarcao
entre as famlias. A religio dos deuses da natureza era campo mais
vasto.
Nenhuma lei rigorosa se opunha a que cada um desses cultos se
propagasse; no estava na natureza ntima desses deuses serem
adorados apenas por uma famlia, rejeitando os estranhos. Enfim, os
homens deviam chegar insensivelmente a perceber que o Jpiter de
uma famlia era, no fundo, o mesmo ser, ou a mesma concepo que o
Jpiter de outra, o que jamais poderiam acreditar se se tratasse de dois
manes, de dois antepassados ou de dois lares.
Acrescentemos ainda que essa nova religio tinha tambm outra
moral. No se limitava a ensinar ao homem os deveres da famlia.
Jpiter era o deus da hospitalidade; a ele se dirigiam os estrangeiros,
os suplicantes, os venerveis indigentes, que deviam ser tratados
como irmos. Todos esses deuses tomavam muitas vezes forma
humana, e apareciam aos mortais. s vezes apareciam para assistir a
suas lutas e tomar parte em seus combates; muitas vezes tambm para
prescrever-lhes a concrdia, e ensinar-lhes o auxlio mtuo.
medida que essa segunda religio se ia desenvolvendo, a sociedade
cresceu. Ora, claro que essa religio, a princpio fraca, depois
estendeu-se muito. Na origem, quase que se havia abrigado no seio
das famlias, sob a proteo do lar domstico. L o novo deus
conseguira um pequeno lugar, uma exgua cella, vista e ao lado do
altar venerado, a fim de que recebesse um pouco do respeito que os
homens tinham pelo lar. Pouco a pouco esse deus, tomando mais
autoridade sobre a alma, renunciou a essa espcie de tutela, e deixou o
lar domstico; teve um lugar a parte, e sacrifcios que lhe eram
prprios. Esse lugar (nas, de naio, habitar) foi, alis, construdo
imagem do antigo santurio; foi, como a princpio, uma cella frente
do lar; mas a cella tornou-se mais espaosa, mais bonita, transformouse em templo. O lar continuou entrada da casa do deus, mas ficou
144
bem pequeno em relao a ele. Ele que fora o principal, tornou-se

acessrio. Deixou de ser o deus, e desceu para a condio de altar, de
instrumento para o sacrifcio. Foi encarregado de queimar a carne da
vtima, e de levar a oferenda, juntamente com a prece do homem,
divindade majestosa, cuja esttua residia no interior do templo.
Quando vemos levantarem-se esses templos, abrindo as portas diante
de uma multido de adoradores, podemos ter a certeza de que a
inteligncia humana e a sociedade cresceram. (op.cit.p.110,111).
Da famlia celular forma-se a Gens, a Fratria, a Tribo325 e, finalmente, a Cidade,

todas elas ainda assentadas sobre crenas de natureza religiosa, s quais o corpo poltico
rendia total reverncia, bem como ao que acontecia no interior da famlia, cuja
autoridade do pater-famlia permanecia inquestionvel, durante o primeiro perodo do
desenvolvimento das cidades:
[...] A tribo, como a famlia e a fratria, estava constituda para ser um
corpo independente, porque tinha culto especial, do qual os estranhos
eram excludos. Uma vez formado, nenhuma nova famlia podia ser
nela admitida.
Duas tribos tambm no podiam fundir-se em uma: a religio opunhase a isso. Mas, assim como vrias fratrias se haviam unido em uma
tribo, vrias tribos puderam associar-se entre si, com a condio de
que o culto de cada uma fosse respeitado. No dia em que se fez essa
aliana, a cidade comeou a existir.
Pouco importa procurar a causa que determinou a unio de tribos
vizinhas. s vezes a unio foi voluntria, s vezes foi imposta pela
fora superior de uma tribo, pela vontade poderosa de um homem. O
que certo que foi ainda o culto que constituiu o vnculo dessa nova
associao. As tribos que se agruparam, para formar uma cidade,
jamais deixaram de acender o fogo sagrado e de instituir uma religio
comum.
Assim a sociedade humana, nessa raa, no cresceu como um crculo,
que se estenderia pouco a pouco, vencendo progressivamente. Pelo
contrrio, so pequenos grupos, h muito constitudos, que se
agregaram uns aos outros.
Vrias famlias formaram a fratria, vrias fratrias formaram a tribo,
vrias tribos formaram a cidade. Famlia, fratria, tribo, cidade, so,
portanto, sociedades exatamente semelhantes entre si, nascidas uma da
outra, por uma srie de federaes.
Convm notar que, medida que esses diferentes grupos se
associavam assim entre si, nenhum deles, todavia, perdia sua
individualidade ou independncia.
Embora vrias famlias se unissem em uma fratria, cada uma delas
325
A Gens provavelmente constituiu-se como resultado do crescimento natural de cada famlia; a Fratria
teria sido resultado do alcance da crena das famlias em algum deus comum, possvel de ser adorado e
cultuado comunitariamente; e a tribo resultou do agrupamento de fratrias sob o mesmo fundamento.
Segundo o autor estas associaes j possuam formas anlogas ao Estado moderno: [...] A tribo, como a
fratria, tinha Assembleias e promulgava decretos, aos quais todos os membros deviam submeter-se. Tinha
um tribunal e direito de justia sobre seus membros. Tinha um chefe, tribunus, phylobasilus. Pelo que
nos resta da instituio das tribos, vemos que havia sido constituda, em sua origem, para ser uma
sociedade independente, como se no tivesse nenhum poder social sobre si. (p.105).
145
continuava constituda como na poca em que viviam isoladas; nada

era mudado, nem o culto, nem o sacerdcio, nem o direito de
propriedade, nem a justia interior.
As crias uniram-se depois, mas cada uma conservava seu prprio
culto, suas reunies, suas festas, seu chefe. Da tribo passou-se
cidade, mas nem por isso aquelas se dissolveram, e cada uma delas
continuou a formar corpo parte, quase como se a cidade no
existisse. Na religio subsistia uma multido de pequenos cultos,
acima dos quais estabeleceu-se um culto comum; em poltica, uma
multido de pequenos governos continuava a funcionar, e acima deles
levantou-se um governo comum.
A cidade era uma confederao. Por essa razo foi obrigada, pelo
menos durante muitos sculos, a respeitar a independncia religiosa e
civil das tribos, das crias e das famlias; e por isso, a princpio, no
teve o direito de intervir nos negcios particulares dessas pequenas
entidades. Ela nada tinha a ver com o que se passava no interior de
uma famlia; no era juiz do que acontecia; deixava ao pai o
direito de julgar a mulher, o filho, os clientes. por essa razo
que o direito privado, que havia sido fixado na poca de
isolamento entre as famlias, pde subsistir nas cidades, e no foi
modificado seno muito mais tarde.
Esse modo de formao das cidades antigas atestado por costumes
que duraram muito tempo. (op.cit. p. 111.112, grifo nosso).
Referindo-se aos costumes diversos carregados de crenas semelhantes s

existentes nas famlias, o autor reconhece:
[...] Esses costumes nos dizem claramente o que era uma cidade no
pensamento dos antigos. Fechada dentro de limites sagrados,
estendendo-se ao redor do altar, a cidade era o domiclio religioso, que
recebia deuses e homens. Tito Lvio dizia de Roma: No h nesta
cidade lugar que no esteja impregnado de religio e que no esteja
ocupado por alguma divindade. Os deuses tm nela sua morada. O
que Tito Lvio dizia de Roma, qualquer um podia dizer da prpria
cidade, porque, se havia sido fundada de acordo com os ritos, recebera
em seu recinto os deuses protetores, que estavam como que
implantados em seu solo e no deviam abandon-lo jamais. Toda
cidade era um santurio; toda cidade podia ser chamada santa (op.cit.
p.123,124).
Do desenvolvimento das cidades

[...] Scrates, reprovando o abuso que os sofistas faziam do direito de
duvidar, pertencia, contudo, sua escola. Como eles, rejeitava o
imprio da tradio, e acreditava que as regras de conduta estavam
gravadas na conscincia humana. No se diferenciava deles seno em
que estudava essa conscincia religiosamente, e com desejo firme de
nela encontrar a obrigao de ser justo e de fazer o bem. Colocava a
verdade acima do costume, a justia acima das leis. Distinguia a moral
da religio; antes dele no se concebia o dever seno como um decreto
dos deuses antigos; Scrates demonstrou que o princpio do dever est
na conscincia do homem. Em tudo isso, quer quisesse ou no, ele
146
fazia guerra ao culto das cidades. [...] Scrates fundava uma religio
nova, que era contrria religio da cidade. Acusaram-no, com
verdade, de no adorar aos deuses que o Estado adorava..
Condenaram-na morte por haver atacado os costumes e as crenas
dos antepassados, ou, como se dizia, por haver corrompido a gerao
presente. [...]. Depois dele, os filsofos discutiram com toda a
liberdade os princpios e regras da associao humana. Plato, Crton,
Antstenes, Espeusipo, Aristteles, Teofrasto, e muitos outros,
escreveram tratados sobre a poltica. Buscou-se, examinou-se; os
grandes problemas da organizao do Estado, da autoridade e da
obedincia, das obrigaes e do direito, apresentaram-se a todos os
espritos. [...]. Sem dvida, o pensamento no se pde libertar
facilmente dos laos estabelecidos pelo costume. Plato sofreu ainda,
em certos pontos, o imprio das velhas ideias. O Estado que ele
imagina ainda a cidade antiga, acanhada, e que no deve conter mais
de 5000 membros. O governo ainda regulado de acordo com
antigos princpios, a liberdade desconhecida; o fim proposto pelo
legislador menos o aperfeioamento do homem do que a
segurana e grandeza da sociedade. A prpria famlia quase
sufocada, para que no faa concorrncia cidade. Somente o
Estado proprietrio; somente ele livre; somente ele tem
vontade; somente ele tem religio e crenas e todos os que no
pensarem como ele devem morrer. Todavia, no meio de tudo isso,
surgem ideias novas. Plato proclama, como Scrates e os sofistas,
que a regra da moral e da poltica est em ns mesmos, que a tradio
nada representa, que razo que devemos consultar, e que as leis
no so justas seno enquanto esto conformes natureza humana.
Essas ideias so ainda mais precisas em Aristteles. A lei diz ele
a razo. Aristteles ensina que se deve procurar, no o que
conforme ao costume dos antepassados, mas o que bom em si.[...]
(Coulanges, op.cit. p. 574-578, grifo nosso).
Como vimos, nos primrdios da histria da civilizao humana a famlia e a

Religio eram o centro de toda a vida comunitria e tudo aquilo que existia fora dessas
instituies, inclusive a Educao e o Direito eram relegadas, consciente ou
inconscientemente, a um lugar de no existncia. O sentido de igualdade entre os
indivduos neste contexto social era estabelecido exclusivamente pela famlia e pela
Religio, e igualdade e fraternidade eram valores que s se podia imaginar, e querer,
entre irmos nascidos na mesma famlia patriarcal.
Com o desenvolvimento dos agrupamentos humanos, decorrente do crescimento
numrico dessas famlias, que se foram ampliando na direo da formao de
comunidades mais ampliadas do que a famlia, primeiro, as fratrias, e depois as tribos,
nasceram as cidades, que se tornou um modo complexo de comunidade. Essas, a
princpio, eram orientadas segundo os mesmos valores iniciais civilizatrios, de modo
que cada famlia, e a sua prpria religio, ainda se mantinham intocadas, sem qualquer
interferncia externa. Formadas as cidades, o ideal de comunidade se expande a ponto
147
de que toda a cidade passa ser considerada sacra, ou santa, e no mais apenas a esfera
do domiclio da famlia.
Com a mudana decorrente da formao das cidades se instala uma necessidade
social que no existia anteriormente, e o sentido de comunidade, por este motivo, fica
abalado em suas estruturas. At ento a famlia estava fundada na autoridade paterna,
patriarcal, e em certa medida tambm materna, mas com o nascimento das cidades e as
novas relaes que se foram fazendo entre as famlias e em outros contextos
institucionais, aos poucos torna-se evidente que esta autoridade precisava ser ampliada
para uma esfera maior capaz de abarcar no apenas a esfera social da famlia, mas a
esfera social maior da cidade.
O nascimento eficaz desta nova autoridade representaria a possibilidade real de
convivncia na cidade, ou seja, de convivncia da sociedade na cidade. O ideal que
permanecia, a princpio, na conscincia e no desejo dos antigos que formavam tais
civilizaes complexas, apesar das mudanas que j se comeavam a fazer em razo da
ampliao de espao e de povo, ainda era o que estava consolidado na cultura das
famlias antigas, e das comunidades que se foram fazendo at chegar ao complexo
citadino. Nessa cultura, ainda estava a famlia, a religio, a educao, a cincia, e o
direito antigos.
Nasce, assim, o sentido de poltica, e o sentido do indivduo que participa da
poltica: o cidado. Esse novo contexto complexo, assim como complexa a poltica,
que no pode estar estabelecida apenas sobre razes de crena, porque no est
estabelecida sobre uma autoridade fundada na crena, mas na poltica. Essa, por sua
vez, est fundada, assim como o prprio nascimento da cidade, no sentido de utilidade.
por este motivo que a filosofia se desenvolveu neste perodo, com os gregos, os
amigos (filo) da sabedoria (sofia), os quais seriam, no futuro, as referncias renovadas
do perodo que ficou conhecido na histria como o Renascimento e Iluminismo.
O estudo da histria antiga revela que durante muito tempo a civilizao
estruturou-se exclusivamente em torno das cidades, chamadas Cidades-Estado, das
quais Atenas e Esparta so os exemplos mais citados.
Atenas, pela sua organizao poltica e social que, segundo a histria, deve a
Pricles e a outros a criao e implementao de um sistema republicano diferenciado
ainda que primitivo para os padres que foram sendo construdos pelos tericos
modernos da repblica e da democracia bem como o desenvolvimento das artes e das
cincias. E Esparta pela sua organizao social destinada guerra, que com seu esprito
148
belicoso pretendia prevalecer sobre todas as demais cidades.

A educao das crianas estava destinada inteiramente a atender os anseios do
esprito dessas cidades. Em Atenas, a filosofia de Scrates, Plato e Aristteles
valorizava a maiutica, o discipulado, o filsofo-rei, as cincias, a lgica, as artes,
demonstrando assim os valores da poltica e da cincia. Essa no era compreendida
ainda em termos rigidamente disciplinares ou escolsticos, como passou a ser
compreendida na era moderna, mas como expresso natural da indagao humana
acerca do universo e das coisas, abarcando por isso, inclusive, as artes. Em Esparta, no
apenas a educao das crianas destinava-se guerra, mas at mesmo a gerao era
forjada por ela.
O pice desta civilizao materializou-se na cidade de Roma. Essa conseguiu
reunir em si mesma, de modo concreto na histria, todos os elementos desejados pelas
principais Cidades-Estado da antiguidade: a repblica e a religio dos atenienses; a
guerra dos espartanos, inclusive a cincia aplicada guerra. O papel primitivo das
crenas exerceu sua influncia na configurao desta poderosa cidade, inclusive ao
longo da formao do seu Imprio, que se constituiu no mais poderoso e extenso
imprio que o mundo j conheceu.
Posteriormente, Roma teria xito tambm em trazer para si a nova religio que,
aps o advento do Cristianismo, universalizava-se. Como Coulanges nos ensina, um dos
traos marcantes da poltica de Roma era adotar todos os cultos das cidades vizinhas. Os
romanos queriam conquistar no apenas as cidades, mas tambm os seus deuses. 326
Assim, no sculo III da era crist, o Imperador Constantino, por Decreto, torna o
Cristianismo a religio oficial do Imprio, e inaugura-se, assim, a Igreja Catlica
Apostlica Romana, a igreja universal, presente em todo o Imprio Romano, Imprio
que se pretendia universal, e, de fato, se tornara assim, levando a todo o mundo no
apenas a religio crist, com seu poder de convencimento s conscincias, mas tambm
o seu poder de domnio pelo poderio blico e seu compndio de leis e normas avanadas
em termos de civilizao, que lhe permitiriam reproduzir o desejo pela repblica e pela
cidadania romana.
326
Diz Coulanges que Roma conquistava os deuses vencidos, adotando-os e espalhando-os por todo o
Imprio, sem deixar de adorar seus prprios deuses: [...] esforava-se para possuir mais deles tutelares
que nenhuma outra cidade. Como, alis, esses cultos e deuses eram, na maior parte, tomados aos
vencidos, Roma estava, por seu intermdio, em comunho religiosa com todos os povos. [...] Como todas
as cidades, Roma tinha sua religio municipal, fonte de seu patriotismo; mas era a nica cidade que usou
dessa religio para seu engrandecimento. Enquanto que, pela religio, as outras cidades estavam isoladas,
Roma tinha a habilidade ou a boa sorte de us-la para atrair e dominar tudo. (op.cit. p. 590-2).
149
Nesse perodo, a autoridade do pater familia ainda representava, concretamente,

o direito de vida e morte sobre os demais membros da famlia, mas esta autoridade era
mais restrita, enquanto que a cidade estendia mais e mais suas influncias sobre outros
territrios. Assim, crescia a autoridade do Imperador, o qual adquiria sobre todo o
Imprio a mesma caracterstica sacerdotal e patriarcal que anteriormente era
exclusividade da autoridade familiar, aliando-se estas caractersticas ao domnio sobre
grandes extenses de terra.
O enfraquecimento da autoridade patriarcal no mbito das famlias, aliado ao
fortalecimento da autoridade de Csar, que passava a se considerar como um deus sobre
todos os territrios conquistados, desejando que todos o adorassem; o fortalecimento da
igreja romana, que, inclusive, constituiu para si um novo pai, o papa o pai dos pais, ou
pai dos padres - a qual se tornara um poderoso brao de expanso imperial em razo da
prpria natureza da religio que capaz de submeter conscincias a si; e a escravizao
dos povos conquistados, impondo sobre eles, sua prpria maneira327, a fora da guerra,
das leis e da religio romanas, o que se consubstanciava na famosa, mas no verdadeira,
pax romana, fizeram com que o sentido original de comunidade e igualdade existente
apenas no escopo familiar, e que se caracterizava por um sentido real de fraternidade e
agregamento em torno da famlia, da religio, da educao e do direito, se deteriorasse
lentamente ao ponto do poder poltico interferir na esfera da famlia, estabelecendo um
novo regramento e uma nova ideologia, segundo a qual a autoridade familiar foi
relegada a um lugar secundrio, sem condies de competir com a autoridade poltica
que se firmava como a autoridade patriarcal.
Sculos desta histria, pois mesmo depois que o Imprio Romano caiu
permaneceu a fora de sua vontade de guerra, de paz, de ideologia, de f e de contraf,
levaram muitos homens ao desejo de querer reencontrar o sentido de comunidade e
igualdade que existia nos primrdios da civilizao, acrescidos dos valores e das
prticas que eram consideradas exemplares na histria, histria essa que, no
totalmente, mas em grande medida, tem seus referenciais iniciais nas primeiras cidades,
aquelas que existiam em seu estado puro, antes de se converterem na mquina de
327
Coulanges (2006, 567-614), nos ensina que o modo pelo qual Roma governava as provncias
conquistadas consistia em releg-las ao vazio legal total, destruindo, pouco a pouco, o modo de governo
municipal. Ao mesmo tempo em que no reconhecia populao direitos como o de matrimnio, e de
propriedade, Roma no impunha suas regras, criando uma espcie de anomia que permitia que o
representante do Imprio romano no local agisse com base em sua vontade inteiramente pessoal. Com o
passar do tempo, o direito de cidadania romana, que modificava todas estas condies, e que estabelecia
status aos seus detentores, passou a ser ardorosamente desejado pelos povos dominados.
150
guerra, de misrias humanas e de vontade de ser deus que passou a caracterizar Roma e
sua religio, a ponto de querer fazer calar todos os indivduos que divergiam de sua
determinao baseada no poder temporal, mesmo os mais lcidos, que se deixavam
orientar pelas descobertas exatas da cincia e da razo, taxando-os de hereges, inimigos
do Estado e inimigos de Deus.
No campo do Direito a influncia de Roma, e de sua nova religio, no foi
menor do que no campo da guerra. O cdigo do Imperador Justiniano espalhou-se pelo
mundo inteiro e seu impacto at hoje se faz sentir em pases como o Brasil, onde o
estudo do direito romano ainda integra a grade curricular de muitos cursos de Direito.
O direito alemo, francs e italiano, fundado em nomes como Ihering, Kelsen,
Savigny e muitos outros, foram, e em enorme medida ainda so, os mestres dos juristas
brasileiros. Aqueles, por sua vez, foram bebericar nos juristas que os precederam, seus
nacionais, os quais, por sua vez, buscaram nos cdex romanos, em seus brocardos, e em
suas instituies, sua inspirao. O direito romano subsistiu a todas as crises, e, como
veremos oportunamente, fundava-se na ideia do direito natural, que, na doutrina, ficou
conhecido como Jusnaturalismo, doutrina que at hoje alimenta robustamente a luta
pelos direitos humanos no mundo.
Com o passar do tempo, as mudanas que se foram fazendo no contexto da
criao e do desenvolvimento das cidades, dentre as quais, como dissemos, Roma
representa o pice de materializao da conjugao das vontades, foram modificando,
substancialmente, pouco a pouco, o sentido de comunidade e igualdade original, quando
a famlia representava o centro de toda cultura e natureza. o que explicaremos
seguir.
Do Privado ao Pblico
EU A RAINHA: Fao saber aos que este Alvar virem que, sendo-me
presente o grande nmero de fbricas e manufaturas que, de alguns
anos a esta parte, se tm difundido em diferentes Capitanias do Brasil
com grande prejuzo da cultura e da lavoura e da explorao das terras
minerais daquele vasto continente, porque havendo nele uma grande e
conhecida falta de populao evidente que, quanto mais a se
multiplicar o nmero de fabricantes, mais diminuir o dos cultivadores
e menos braos haver que se possa empregar no descobrimento e
rompimento de uma grande parte daqueles extensos Domnios que
ainda se acha inculta e desconhecida; [] EM CONSIDERAO DE
TUDO O REFERIDO, HEI POR BEM ORDENAR que todas as
fbricas, manufaturas ou teares de gales, de tecidos, ou de bordados
de ouro e prata; de veludos, brilhantes, cetins, tafets, ou de outra
qualquer qualidade de seda; de belbues, chitas, bombazinas, fustes,
151
ou qualquer outra qualidade de fazenda de algodo ou de linho, branca

ou de cores; e de panos, baetas, droguetes, saetas, ou de qualquer outra
qualidade de tecidos de l; ou os ditos tecidos sejam fabricados de um
s dos referidos gneros, ou misturados ou tecidos uns com os outros;
excetuando to somente aqueles dos ditos teares e manufaturas em que
se tecem ou manufaturam fazenda grossas de algodo que servem para
o uso e vesturio dos negros, para enfardar ou empacotar fazendas, e
para outros ministrios semelhantes; todas as mais sejam extintas e
abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus Domnios no
Brasil, debaixo da pena do perdimento em tresdobro do valor de cada
uma das ditas manufaturas ou teares, e das fazendas que nelas ou neles
houver e que se acharem existentes dois meses depois da publicao
deste, repartindo-se a dita condenao: metade para o denunciante, se
o houver; e a outra metade, pelos oficiais que fizerem a diligncia,
pertencer aos meus oficiais. PELO QUE, MANDO ao Presidente e
Conselheiros do Conselho Ultramarino, Presidente do meu Real
Errio, Vice-Rei do Estado do Brasil, Governadores e Capites
Generais, e mais Governadores e Oficiais Militares do mesmo Estado;
Ministros das Relaes do Rio de Janeiro e Bahia; Ouvidores,
Provedores e outros Ministros; Oficiais de Justia e Fazenda e mais
pessoas do referido Estado: cumpram e guardem, e faam inteiramente
cumprir e guardar este meu ALVAR como nele se contm, sem
embargo de quaisquer leis ou disposies em contrrio, as quais hei
por derrogadas para este efeito somente, ficando, alis, sempre em
vigor. Dado no Palcio de Nossa Senhora da Ajuda, em cinco de
janeiro de mil e setecentos e oitenta e cinco. (Cmara dos
Deputados, 1977, p. 16).
O texto acima, um dos primeiros documentos que integra os AUTOS DE

DEVASSA DA INCONFIDNCIA MINEIRA, e que foi decretado h apenas duzentos
e vinte e nove anos, expressa claramente as origens polticas aos quais esteve submetido
o Brasil durante parte de toda a sua histria. Por um lado, o domnio imperial portugus,
de carter ditatorial e centralizador, o governo monarca da rainha Dona Maria I, que
decidia com base nos estritos interesses da metrpole colonizadora, supostamente sob as
bnos de Deus. Esse modo de colonizar fazia do Brasil apenas um territrio, territrio
apenas de terra e de minrio, explorvel e explorado. Por essa razo, limitou o
desenvolvimento econmico industrial do Brasil, exigindo assim que a tarefa dos
brasileiros em termos de produo econmica se fixasse apenas no setor primrio e na
explorao mineral.
Por outro lado, como forma de agradar e controlar aos serviais da coroa almmar, o texto evidencia a confuso entre o que deveria ser pblico - assim tratado numa
perspectiva de distribuio da riqueza extrada do pas pelos brasileiros entre todos os
brasileiros - e o privado. O resultado econmico da inspeo e confisco ordenados pela
rainha redundaria em repartio do produto entre os agentes da coroa, comportamento
152
tpico do Estado patrimonialista, ainda presente no Brasil do sculo XXI, e que

representa uma subverso essencial do que viria em seguida, o sistema republicano
federativo, segundo o qual estas formas de sentir, querer e administrar os bens de um
determinado territrio, que passariam a ser reconhecidaos como pblicos so proibidas.
Desde ento, a partir da Declarao da independncia e o grito Independncia ou
Morte de Dom Pedro I, as regras de Governo e de Estado modificaram-se
substancialmente. So muitas as evidncias disso. Primeiro, apenas o fato de ter sido
declarado independente de Portugal fez do Brasil uma Associao de Brasileiros, e no
mais uma colnia portuguesa, e inauguram-se os primeiros direitos individuais e
coletivos face ao poder do Estado incorporado no Imperador brasileiro. O Poder
Moderador de Dom Pedro II, segundo o qual monarquia e repblica pareciam querer
conjugar-se harmonicamente se seguiu, em uma forma de aperfeioamento do sistema
no qual se queria reconhecer que o Brasil era dos brasileiros. Depois, as regras da
primeira repblica, as regras da segunda repblica, o Estado Novo de Getlio Vargas, o
retrocesso militar com o golpe no bojo da guerra fria, a Constituio Cidad.
No evolver do sistema poltico brasileiro evidencia-se o anseio de alguns por
materializar as condies reais de existncia republicanas. No cerne do sistema
republicano, a mudana de propriedade das coisas consideradas pblicas. O dono: o
povo.
A dicotomia pblico ou privado constitui-se em discusso clssica da cincia
poltica, e nos remete ao filsofo do direito e cientista poltico Norberto Bobbio, em seu
livro ESTADO, GOVERNO E SOCIEDADE, no qual, como ele mesmo afirma, trata de
uma teoria geral da poltica (1987, p.11).
nos clssicos que este professor italiano da universidade de Turim,
seguramente um dos maiores pensadores do Direito e da Teoria do Estado do sculo
XX, talvez s comparvel ao alemo Hans Kelsen, que ele aprende sua lio
fundamental: tratar a poltica e o social em sua totalidade, em sua historicidade, e
sem perder de vista os seus nexos internos. (op.cit.p.04).
Referindo-se dicotomia clssica direito pblico/direito privado que se originou
no direito romano,
quod ad statum rei romanae spectat, e quod ad singulorum
utilitatem, ensina que tal dicotomia,

[...] reflete a situao de um grupo social no qual j ocorreu a
diferenciao entre aquilo que pertence ao grupo enquanto tal,
coletividade, e aquilo que pertence aos membros singulares; ou mais
em geral, entre a sociedade global e eventuais grupos menores (como
153
a famlia), ou ainda entre um poder central superior e os poderes

perifricos inferiores que, com relao quele, gozam de uma
autonomia apenas relativa, quando dele no dependem totalmente. De
fato, a originria diferenciao entre o direito pblico e o privado
acompanhada pela afirmao da supremacia do primeiro sobre o
segundo, como atestado por um dos princpios fundamentais que
regem todo o ordenamento em que vigora a grande diviso o
princpio segundo o qual ius publium privatorum pactis mutari nnon
potest (Digesto, 38,2,14) ou privatorum conventio iuri publico non
derogat (ib., 45,50,17). No obstante o secular debate, provocado pela
variedade de critrios base dos quais foi justificada (ou se acreditou
poder justificar) a diviso das duas esferas, o critrio fundamental
permanece sendo aquele dos diversos sujeitos a que se pode referir a
noo geral de utilitas: ao lado da singolorum utilitas da definio
citada, no se deve esquecer a clebre definio ciceroniana de res
publica, segundo a qual essa uma coisa do povo desde que por
povo se entenda no uma agregao qualquer de homens, mas uma
sociedade mantida junta, mais que por vnculo jurdico, pela utilitatis
comunione... (ib. p. 15).
Para Bobbio, portanto, a separao foi se formando ao longo da histria e tem

como caractersticas fundamentais:
(i)
Uma forma de diferenciao quanto quilo que pertence ao grupo total, e

aquilo que pertence a um grupo menor, como a famlia, ou mesmo o que
pertence a um indivduo. pblico, o que do grupo total, e privado o
que do grupo menor, ou do indivduo;
(ii)
Outra forma de diferenciao que diz respeito a uma questo de poder:

pblico o que pertence a um poder central, superior, e privado o que
pertence a um poder perifrico qualquer, que no o poder central.
(iii)
A supremacia do interesse pblico sobre o privado, incluindo-se no

mbito privado a famlia;
(iv)
O sentido de que coisa pblica (res publica) de onde se origina,

inclusive, a palavra repblica , equivale a dizer coisa do povo, devendo
ser entendido o povo como uma comunidade agregada por fora de laos
do tipo utilitatis, ou seja, de utilidade, traduzindo-se do latim para o
portugus brasileiro.
Da dicotomia original (pblico/privado, lembrando), originaram-se outras, as

quais podem completar ou, ao contrrio, substituir a original. So elas: iguais/desiguais,
governantes/governados, contrato/lei. Agora, nos interessa apenas a primeira.
O direito, segundo o mestre, um ordenamento de relaes sociais, (o que
ampla e exaustivamente ensinado nos manuais jurdicos), e reconhece a existncia de
154
dois tipos de relaes sociais: as que se do entre os iguais, e as que se do entre

desiguais.
H um tipo de relao entre desiguais no caso das relaes entre governantes e
governados, nas quais se verifica condies de subordinao e obedincia destes em
relao queles. O outro tipo de relaes entre desiguais ainda falando do
ordenamento de relaes sociais so as que se do na esfera da sociedade natural, a
descrita pelos jusnaturalistas, e a sociedade de mercado, como idealizado pelos
economistas clssicos, ambas reconhecidas como modelos da esfera privada, que se
contrape esfera pblica.
Nas sociedades de desiguais encontram-se a famlia e o Estado, uma vez que
nestas relaes encontra-se algum dever de subordinao e obedincia de uns em
relao a outros. Entre irmos, parentes, amigos, cidados, hspedes, inimigos, no h
relao de subordinao, mas de outro tipo, segundo um princpio de estrita igualdade.
Mas entre pais e filhos, governante e governado, h uma evidente relao de
subordinao e obedincia.
Bobbio nota que, segundo a dicotomia descrita, no se verifica uma
superposio exata entre a dicotomia originria (pblico-privado) e a decorrente (igualdesigual), de forma a que se compreenda facilmente que ao pblico corresponda o
desigual, e ao privado o igual. Isso se verifica de forma mais evidente no caso da
famlia, a qual originalmente classificava-se, por suas caractersticas, como forma de
sociedade pblica e entre desiguais, assim como o Estado moderno. Posteriormente, por
conveno, como diz Bobbio, a famlia passou a pertencer esfera privada.
Isso aconteceu quando? Quando a famlia foi superada por uma organizao
mais complexa, a Cidade, ou o Estado, conforme a referncia que se tomar, a grecoromana ou a dos tericos modernos. Por que se convencionou dessa forma? Porque
razo, ou razes, o Direito passou a considerar que a famlia pertence esfera privada,
ainda que ela seja, claramente, uma relao de desiguais, e considerando que, nos
primrdios civilizatrios, nela se concentrava todo o sentido de tudo? Vejamos:
[] a famlia pertence convencionalmente esfera privada
contraposta esfera pblica, ou melhor, reconduzida esfera
privada l onde superada por uma organizao mais complexa,
que exatamente a cidade (no sentido aristotlico da palavra) ou o
Estado (no sentido dos escritores polticos modernos); mas com
respeito diferena das duas sociedades, uma sociedade de
desiguais, embora seja possvel encontrar a prova de permanncia
convencional da famlia esfera privada no fato de que o direito
155
pblico europeu que acompanha a formao do Estado constitucional

moderno considerou privatistas as concepes patriarcalistas,
paternalistas ou despticas do poder soberano, que assimilam o Estado
a uma famlia ampliada ou atribuem ao soberano os mesmos poderes
que pertencem ao patriarca, ao pai ou ao patro, senhores por vrios
ttulos e com diversa fora da sociedade familiar. (op.cit.p.16, o grifo
nosso).
Bobbio ensina que o fenmeno resultou da formao dos governos nacionais

europeus, que se deu na modernidade. Todos os grandes Estados modernos, o dos
ingleses, franceses, alemes, etc., evoluram, ou saram, de uma forma de organizao
tribal para a organizao nacional, na qual o Estado ocupava posio e funo fulcral de
unificao, motivo pelo qual se tornou uma organizao poltica complexa.
No deveria surpreender que, a considerar a posio quase que absoluta que o
pater-familia possua no Direito Romano, que a concepo patriarcal passasse a ser a
teorizao que justificava o poder do soberano sobre os cidados, e que o soberano
passasse a querer rivalizar com o poder da famlia. O lder do Estado era, assim, um
governante assemelhado ao pai de famlia, uma famlia enormemente ampliada na qual
ele constitua-se como o pai de todos, ou pelo menos o pai dos necessitados, caso ele
no tivesse xito em constituir-se como o pai de todos.
Mas Bobbio vai alm. O professor que havia sido preso por razes polticas nos
acontecimentos de meados do sculo XX na Europa e na Itlia, afirma que tambm as
concepes despticas de Estado foram consideradas, nesta formao do Estado
moderno, relaes privatistas. Ento Stalin, Mussolini, Hitler, Mao-Ts-Tung, Franco,
Getlio Vargas, Fidel Castro e, at mesmo, diramos, Hugo Chaves, e, para alguns, os
Lula, em pleno sculo XXI, puderam vir a ser legitimados nas suas formas de governo
por todos, ou quase todos, porque carregavam em si mesmos a marca boa de serem
cuidadores dos interesses dos filhos da nao.
Assim, mesmo que sacrifcios fossem requeridos, eram necessrios e deveriam
ser suportados para o bem da famlia nacional. Os pais dos pobres, defensores dos
oprimidos contra os seus opressores, os Hobin Hoods ao reverso, criados no sculo XX,
estavam assim justificados e legitimados pelo Direito, pelo menos at que comeassem
a suprimir todos os direitos civis dos cidados.
Outro fato de importncia fulcral para o desvalor da famlia se deu
concomitantemente na histria: a disputa entre Estado e Igreja Catlica Romana, que
culminou na separao entre Estado e Igreja, que se deu com as revolues
156
republicanas. Perdendo o poder temporal que a igreja catlica universal romana possura
durante mais de mil anos poder este que no podia se sustentar nos mesmos moldes
que se sustentava no sistema monrquico, de vitaliciedade, e que funcionava como
justificador e legitimador das origens divinas dos ancestrais da dinastia dos reis ela
tambm perdeu sua capacidade de influenciao pelos meios institucionais estatais.
Os padres (mantido do italiano, e significando pai, em portugus; e o Papa, do
italiano Pater Paternum, significando pai dos padres, ou pai dos pais, av, em
portugus), perdiam seu significado social e poder temporal, tendo sido relegado
esfera privada, deixando inclusive de possuir seus exrcitos.
Nesse contexto, o modelo da famlia ideal do catolicismo romano, que se
constitua no conceito bsico de famlia, (homem, mulher e filhos) apenas poderia ser
propagado por outros instrumentos como a missa, a educao, a assistncia social e a
sade, reas de atuao s quais a Igreja Romana passou a se dedicar intensamente,
inclusive no Brasil.
No difcil imaginar que com a criao do Estado Moderno Soberano sob esta
base terica paternalista e laica capaz de originar relaes entre governantes e
governados do tipo desptico e totalitrio, como de fato aconteceu instaurou-se uma
espcie de disputa de espao de poder entre a Famlia, a Religio Catlica Romana e o
Estado quanto educao e orientao dos filhos, com vistas a dominar os corpos e as
conscincias.
Assim, as novas condies eram:
O poder religioso, que at ento estava associado ao poder de Estado,
estando os prprios clrigos integrantes do poder estatal, por via direta
ou indireta, percebendo recursos financeiros regiamente328, modificou-se
totalmente com a inaugurao do Estado Republicano;
O vnculo Estado/Igreja foi rompido, ainda que em grande medida apenas
formalmente, de modo que as regras que passaram a valer no
comportavam mais a influncia normal dos padres, bispos e papa,
inclusive no sentido de valorizao da famlia idealizada;
O poder nacional por todos os modos desejava ser reconhecido por todos
como o poder soberano, inclusive pelos chefes tribais e pelos pais de
328
Para entender a instituio do Padroado veja MARTINS, Manuel Gonalves. O padroado portugus do
Oriente e os factores exgenos. Portugal: Instituto da Defesa Nacional. Relatrio da Srie N.: Ano XV;
N 53 Janeiro-Maro 1990.
157
famlia que, sempre, at ento, recebiam o reconhecimento da autoridade

e do poder final.
Sob estas novas condies estava a se formar sob a marca de um grande pai que
deveria ser querido e respeitado por todos, de modo semelhante ao que havia sido o rei
sob as bnos do sumo pai, o Papa, por sculos. Assim, o governo e autoridade dos
pais em relao aos seus filhos constituam-se em obstculos a serem transpostos. A
utopia e o sonho, sob o poder do Estado patriarcalista que detinha, pouco a pouco, e
cada vez mais, a fora necessria para fazer valer sua vontade, inclusive para confiscar
bens e pessoas com vistas ao seu propsito, torna-se pesadelo e um fato ao reverso.
Mas ainda que a forma tenha sido mudada as constituies democrticas
republicanas no admitem formas de governo totalitrias isentas de controles, e cada
vez mais os poderes pblicos querem controle de uns sobre os outros o contedo e a
vontade de poder e de verdade a mesma: o Estado-Pai capaz de acolher e amar os
pobres, de forma que o privado seja totalmente absorvido pelo pblico.
A resposta para esse problema fulcral responderei nos captulos seguintes, ao
mesmo tempo em que demonstrarei como, e porqu, os Direitos Humanos,
especialmente o dever educao escolar obrigatria e universal se consolidou no
mundo inteiro, ao ponto de se suprimir da famlia qualquer direito reconhecido
oficialmente de educar, por seus prprios meios, e do seu prprio modo, seus prprios
filhos. Finalmente, demonstrarei porque necessrio que este direito seja devolvido s
famlias que querem e podem educar seus filhos por si mesmas.
O Ideal e o Real
Bobbio (1992, p. 93) nos oferece uma descrio crtica sobre os principais
aspectos doutrinrios contidos na Declarao Francesa Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado comparando-a, em alguns momentos, com a Declarao
Universal dos Direitos do Homem, que haveria de ser promulgada pela Assembleia da
ONU em 1948, cento e quarenta e seis anos depois, aps a terrvel segunda guerra
mundial, que quase destrura a civilizao europeia, pondo por terra as esperanas de
que, aps a primeira guerra, as animosidades fossem acalmadas e as naes pudessem
vir a conviver pacificamente. Segundo ele, nos trs primeiros artigos est contido o
ncleo doutrinrio da Declarao. ele:
158
A condio natural dos indivduos que precede a formao da sociedade

civil, motivo pelo qual se afirma, em ambas as declaraes, quase que sem
qualquer diferena, que todos os seres humanos nascem livres e
permanecem livres e iguais em direitos. Esta convico est claramente
fundamentada na primeira frase do Contrato Social, de Jean Jacques
Rousseau, que usa uma frase de efeito para comear seu tratado que buscou
fundamentar a legitimidade e a necessidade do Estado: O homem nasceu
livre, mas por toda a parte se encontra a ferros.
A finalidade da sociedade poltica, que vem depois, (cronolgica ou

axiologicamente) do estado da natureza;
O princpio da legitimidade do poder que cabe nao.
A concepo de que todos os homens nascem livres existe apenas no plano

ideal, mas no real. Referindo-se afirmao das declaraes, de Rousseau e de
Locke, diz Bobbio:
[...] Tratava-se, como se disse vrias vezes, de um nascimento no
natural, mas ideal. Desde o momento em que a crena numa mtica
idade de ouro, que remontava aos antigos e fora retomada durante o
Renascimento, foi suplantada pela teoria que de Lucrcio chegara a
Vico da origem ferina do homem e da barbrie primitiva, tornou-se
doutrina corrente que os homens no nascem nem livre nem iguais.
Que os homens fossem livres e iguais no estado de natureza, tal
como descrito por Locke no Segundo tratado do governo, era uma
hiptese racional: no era nem uma constatao emprica nem um
dado histrico, mas uma exigncia da razo, nica que poderia
inverter radicalmente a concepo secular segundo a qual o poder
poltico, o poder sobre os homens, o imperium, procede de cima para
baixo e no vice-versa. Essa hiptese devia servir, segundo o prprio
Locke, para entender bem o poder poltico e deriv-lo de sua
origem. (p. 93-4, os negritos so meus).
importante ressaltar: o fundamento sobre o qual a declarao francesa, bem

como a declarao da ONU ps-guerra, estabeleceu o conceito de liberdade no era o do
mundo real, mas sim o do mundo ideal, o mundo que se queria fazer, e no o mundo
que se tinha. Esse desejo racional por liberdade era uma evidncia da razo humana,
fundada em alguma espcie de valor tico que afirmava, de modo eloquente, que as
condies de vida miserveis a que estavam submetidas milhes, enquanto uns poucos
gozavam nababescamente da prosperidade trazida pela tecnologia e pela riqueza, eram
inquas, e precisavam ser subvertidas.
Isto evidente, se observarmos as condies materiais e espirituais existentes
159
poca das declaraes. Dizer que todos os homens nascem livres sob tais condies
seria um absurdo. No caso da declarao francesa, por causa das misrias e iniquidades
vrias que caracterizavam a sociedade pr-industrial e mesmo ps-revoluo industrial,
como demonstramos. No caso da declarao universal dos direitos humanos do psguerra, bastava contemplar os escombros espalhados por toda a Europa e a necessidade
de subjugar alemes, italianos e japoneses, perseguindo, julgando e enforcando os
responsveis, para saber que o nascimento livre de todos no passava de utopia.
Tratava-se, portanto, o conceito da liberdade natural de todos, apenas uma
hiptese racional, como disse Locke. Essa hiptese que a histria ainda haveria de
provar, ou no era uma exigncia da razo com vistas a permitir que os homens se
organizassem associativamente, de baixo para cima, com base em seus prprios critrios
racionais consensualizados, e no de cima para baixo, como fora, por sculos, a
organizao poltica fundamentada na religio catlica e nos reis.
A hiptese da liberdade de cada indivduo originada no nascimento atendia a
esta nova forma de organizao poltica associativa, baseada no contrato, um contrato
social, implcita na palavra associao, termo usado no artigo 2. da Declarao
Francesa: o objetivo de toda associao poltica a conservao dos direitos naturais
e imprescritveis do homem. (Bobbio, 1992, p. 94).
A esse respeito comenta Bobbio: Por associao, entende-se impossvel
no entender uma sociedade baseada no contrato. (p. 94).
O ideal racional de criar-se uma associao poltica seguiu a todas as
Constituies dos pases que pretendiam inaugurar um sistema republicano, mas mesmo
antes dele, apenas por uma questo de liberdade, de libertao do jugo dos Imprios,
dos quais o Brasil um exemplo.
A Constituio do Imprio do Brazil, de 25 de maro de 1824 demonstra isso de
modo bastante evidente. E demonstra tambm a contradio ainda existente de procurar
conciliar o Estado que j comeava a se pensar republicano, com a tradio dos reis e da
religio catlica (PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2014, grifos nossos):
EM NOME DA SANTISSIMA TRINDADE.
TITULO 1 - Do Imperio do Brazil, seu Territorio, Governo, Dynastia
e Religio.
Art. 1. O IMPERIO do Brazil a associao Politica de todos os
Cidados Brazileiros. Elles formam uma Nao livre, e
independente, que no admitte com qualquer outra lao algum de
unio ou federao, que se opponha sua Independencia.
Art. 2. O seu territorio dividido em Provincias na frma em que
actualmente se acha, as quaes podero ser subdivididas, como pedir o
160
bem do Estado.
Art. 3. O seu Governo Monarchico Hereditario, Constitucional e
Representativo.
Art. 4. A Dynastia Imperante a do Senhor Dom Pedro I actual
Imperador e Defensor Perpetuo do Brazil.
Art. 5. A Religio Catholica Apostolica Romana continuar a ser a
Religio do Imperio. Todas as outras Religies sero permitidas com
seu culto domstico ou particular em casas para isso destinadas, sem
forma alguma exterior do Templo.
O conceito de liberdade nas declaraes de direito, especialmente na declarao

francesa, portanto, ideal, e deve ser considerado apenas em conjunto com o desejo dos
homens de construir uma associao poltica que no precisasse ser submetida sob
condies aviltantes a reis ou ao papa, a deuses tiranos de qualquer tipo. Este o
princpio central da declarao de 1789, e apenas esse.
Na declarao do sculo XVIII foram elencados quatro direitos naturais. Alm
da liberdade estavam a propriedade, a segurana e a resistncia opresso. A
igualdade, to fundamental hoje em nossos sistemas, mais ainda do que a liberdade no
constam do rol, porque a igualdade concebida em termos de igualdade perante a lei e
igualdade fiscal.
A propriedade vista como um direito inviolvel e sagrado, direito que viria a
se tornar alvo das crticas dos socialistas, e ir caracterizar historicamente a
Revoluo de 1789 como revoluo burguesa. No dizer de um dos principais tericos
da Revoluo Francesa, seno o maior, a contradio. Facilmente se encontrar uma
oposio direta a esta forma de ver a propriedade como um direito sagrado em
Rousseau, no seu Discurso sobre A Origem da Desigualdade (1754), no qual v o
homem em seu estado natural, antes da sociedade civil, sem propriedade, e, por isso, um
bom selvagem.
O ensaio do filsofo francs, que gostava de usar frases emblemticas, causou
impacto, ao vencer o concurso promovido pela Academia de Dijon, em 1753, que
propunha que se respondesse questo: A Origem da Desigualdade entre os Homens,
por meio de uma de suas mximas:
O primeiro que tendo cercado um terreno, se lembrou de dizer: Isto
meu, e encontrou pessoas bastante simples para acreditar, foi o
verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras,
assassnios, misrias e horrores no teria poupado ao gnero humano
aquele que, arrancando as estacas ou tapando os buracos, tivesse
gritado aos semelhantes: Livrai-vos de escutar este impostor; estareis
perdidos se esquecerdes que os frutos so de todos, e a terra de
ningum! (1754, p.91).
161
Destes quatro direitos elencados, Bobbio (1992) explica que apenas o direito
liberdade definido, no artigo 4.:
[...] como o direito de poder fazer tudo o que no prejudique os
outros, que uma definio diversa da que se tornou corrente de
Hobbes a Montesquieu, segundo a qual a liberdade consiste em fazer
tudo o que as leis permitam, bem como a definio de Kant, segundo a
qual a minha liberdade se estende at o ponto de compatibilidade com
a liberdade dos outros. (p. 94).
Na Constituio Francesa, promulgada em 1793, seria definido tambm o

conceito de direito segurana, o que no difcil de imaginar porqu, considerando as
muitas cabeas que continuaram a rolar mesmo depois das do rei e da rainha: a
proteo concedida pela sociedade a cada um dos seus membros para a conservao
de sua pessoa, de seus direitos e de suas propriedades (p. 94).
Merece um comentrio o direito propriedade, declarado como um direito
inviolvel e sagrado, o que foi criticado contundentemente por Rousseau. Bobbio
explica que sua incluso entre os direitos naturais dizia respeito colheita dos frutos
decorrentes do trabalho individual e da ocupao da terra, que passara a ser explorada.
Entretanto, na esfera liberal o que se pode concluir que Locke, e no Rousseau,
quem orienta, pelo menos por enquanto, a questo do direito propriedade na maioria,
seno todos, os ordenamentos jurdicos nas sociedades democrticas. No difcil
reconhecer isso no instituto de direito civil da usucapio, por meio do qual o
indivduo que possua a posse mansa, pacfica e ininterrupta de determinado bem
imvel, podendo ser mvel tambm, durante certo perodo mnimo de tempo, adquire o
direito de propriedade sobre este bem, ainda que as Constituies de ndole social, sob o
efeito das revolues e conquistas socialistas, contemplem um minimizador a este
direito, afirmando, como no caso brasileiro, que a propriedade dever atender a sua
funo social. De qualquer forma, ensina Bobbio que o direito propriedade:
[...] remontava a uma antiga tradio jurdica, bem anterior

afirmao das doutrinas jusnaturalistas. Era uma consequncia da
autonomia que, no direito romano clssico, era desfrutada pelo direito
privado em relao ao direito pblico, da doutrina dos modos
originrios de aquisio da propriedade (atravs da ocupao e do
trabalho) e dos modos derivados (atravs do contrato e da sucesso),
modos tanto um como outros que pertenciam esfera das relaes
privadas, que se desenvolviam fora da esfera pblica. Para no
remontar a um passado mais distante, era bem conhecida a teoria de
[novamente ele] Locke, um dos principais inspiradores da liberdade
162
dos modernos, segundo a qual a propriedade deriva do trabalho

individual, ou seja, de uma atividade que se desenvolver antes e fora
do Estado. Ao contrrio do que hoje se poderia pensar, depois das
histricas reivindicaes dos no proprietrios, guiados pelos
movimentos socialistas do sculo XIX, o direito de propriedade foi
durante sculos considerado como um dique o mais forte dos
diques contra o poder arbitrrio do soberano. Foi Thomas
Hobbes, talvez o mais rigoroso terico do absolutismo, que teve a
audcia de considerar como uma teoria sediciosa (e, portanto,
merecedora de condenao num Estado fundado nos princpios da
razo) a que afirma que os cidados tm a propriedade absoluta das
coisas que esto sob sua posse. (Bobbio, 1992, p. 94,95, grifo nosso).
E o direito de resistncia opresso? Tambm por trs deste direito estava

Locke. As razes e caractersticas deste direito garantido pelos franceses so as
seguintes:
Decorre do fato do governo, o qual deveria garantir os direitos de liberdade e
propriedade, o que se constitui como a razo pela qual os homens entram em
sociedade e realizam um contrato social criando assim o Estado para geri-lo, e a
conservao de suas propriedades, motivo, inclusive, pelo qual se insere o
direito segurana. Portanto, a violao de um ou de todos esses direitos
fundamentais, direta ou indiretamente, d ao governado o direito de sentir-se
desobrigado obedincia, e justificado em sua resistncia;
O direito de resistncia um direito secundrio, formado por normas
secundrias, que intervm a posteriori, apenas quando so violados os direitos
de liberdade, de propriedade e de segurana, que so direitos primrios;
O direito de resistncia se materializa de modo a tutelar todos os outros direitos,
ou seja, para defender os outros direitos fundamentais que foram violados pelo
Estado. Por isso, no pode ser tutelado por este, devendo ser exercido por conta
e risco de quem o exerce.
Mas leiamos o prprio Bobbio329:
[...] ponto pacfico que, tambm, por trs da afirmao do direito de
resistncia, estava o pensamento de Locke, embora essa afirmao
fosse muito antiga. Tendo dito que a razo pela qual os homens
entram na sociedade a conservao de suas propriedades, bem como
de suas liberdades, Locke deduzia disso que, quando o governo viola
esses direitos, pe-se em estado de guerra contra seu povo, o qual, a
partir desse momento, est desvinculado de qualquer dever de
obedincia, no lhe restando mais do que o refgio comum que Deus
ofereceu a todos os homens contra a fora e a violncia, isto , o
retorno liberdade originria e a resistncia. Juridicamente, o direito
329
Ibidem, p. 95,96.
163
de resistncia um direito secundrio, do mesmo modo como so

normas secundrias as que servem para proteger as normas primrias:
um direito secundrio que intervm num segundo momento, quando
so violados os direitos de liberdade, de propriedade, e de segurana,
que so direitos primrios. E tambm diverso porque o direito de
resistncia intervm para tutelar os outros direitos, mas no pode, por
sua vez, ser tutelado, devendo, portanto, ser exercido com todos os
riscos e perigos. Num plano rigorosamente lgico, nenhum governo
pode garantir o exerccio do direito de resistncia, que se manifesta
precisamente quando o cidado j no reconhece a autoridade do
governo, e o governo, por seu turno, no tem mais nenhuma obrigao
para com ele.
A respeito do direito de resistncia, Bobbio refere-se novamente a Kant, o qual

dizia que para que o direito de resistncia fosse autorizado deveria haver uma lei
pblica, o que seria, obviamente uma contradio, j que no momento que o soberano
admitisse a resistncia contra si mesmo renunciaria sua prpria soberania e o sdito
tornar-se-ia soberano em seu lugar. (p. 96).
Na Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, no existe o direito
de resistncia, mas Bobbio nota que no seu prembulo est disposto que a proteo dos
direitos que viriam enumerados tinha um objetivo concreto: se quer evitar que o
homem seja obrigado, como ltima instncia, rebelio contra a tirania e a opresso.
Comenta Bobbio sobre este dispositivo que [...] como dizer que a resistncia no
um direito, mas em determinadas circunstncias uma necessidade (como indica a
palavra obrigado), (p. 96). Evidentemente que o que se tinha em mente eram as
atrocidades cometidas na segunda guerra mundial, especialmente por louco Hitler
contra os judeus, mas no apenas contra eles, contra o mundo inteiro no ariano.
Direitos do Homem e a Nao
O princpio de toda soberania reside essencialmente na nao, o que est
enunciado no artigo terceiro da Declarao Francesa. Segundo Bobbio (1992), este
artigo viria se constituir como um dos fundamentos de todo governo democrtico futuro
[...] de que a representao uma e indivisvel, ou seja, no pode ser
dividida com base nas ordens ou nos estamentos em que se dividia a
sociedade da poca; e que a sua indivisibilidade e unidade composta
no por corpos separados, mas por indivduos singulares, que contam
cada um por um, de acordo com um princpio que, a partir de ento,
justifica a desconfiana de todo governo democrtico diante da
representao dos interesses. (p.96-7).
Foi neste ponto, diz Bobbio, que a Declarao francesa foi acusada de
excessiva abstratividade pelos reacionrios e conservadores em geral; e de excessiva
164
ligao com os interesses de uma classe particular, por Marx e pela esquerda em geral.
De fato, Bobbio ir dizer posteriormente (2000) que o ideal de que cada representante
poltico representasse apenas os interesses da nao, e no o interesse de alguns, foi uma
das promessas no cumpridas pelos pais da democracia, porque operam, na prtica,
relaes do tipo contratual privado entre muitos representantes de grupos e entre estes
representantes e o povo, constituindo-se, respectivamente, um grande mercado e um
pequeno mercado, que requerem negociantes tarimbados para estes fins.
O fato das regras do jogo no permitirem esse jogo de interesses irrelevante, na
medida em que este fato acontece revelia das regras. O centro do problema o
controle sobre os representantes, mas como o governo que deveria ser visvel, na prtica
no costuma ser, operando-se por formas submersas e ocultas, e como o povo encontrase sofrendo de refluxos que o fazem rejeitar o poltico, alm de outras mazelas mais,
difcil ver qualquer sada, diz Bobbio.
Continuando. Na polmica sobre a abstratividade, respondeu-se com a
afirmao de que o dispositivo no passava de inteno, um ideal, de modo semelhante
ao que se queria quando se elencou os direitos naturais:
Mas ser mesmo verdade que os constituintes franceses eram assim
to pouco atentos, com a cabea nas nuvens e os ps bem no cho? A
essa pergunta, respondeu-se com a observao de que aqueles direitos
aparentemente abstratos eram realmente, na inteno dos
constituintes, instrumentos de polmica poltica, cada um deles
devendo ser interpretado como a anttese de um abuso do poder que se
queria combater, j que os revolucionrios, como dissera Mirabeau,
mais que uma Declarao abstrata de direitos, tinham querido fazer
um ato de guerra contra os tiranos. Se esses direitos foram depois
proclamados como se estivessem inscritos numa tbua das leis fora do
tempo e da histria, isso resultara como explicar Tocqueville do
fato de que a Revoluo Francesa havia sido uma revoluo poltica
que operara como as revolues religiosas, que consideram o homem
em si mesmo, sem se deterem nos traos peculiares que as leis, os
costumes e as tradies de um povo podiam ter inserido naquele fundo
comum; e operara como as revolues religiosas porque parecia ter
como objetivo, mais do que a reforma da Frana, a regenerao de
todo o gnero humano. De resto, foi por essa razo, segundo
Tocqueville, que a Revoluo pde acender paixes, que, at ento,
nem mesmo as revolues polticas mais violentas tinham podido
produzir.330
Abstratividade, em razo de que se supunha que seria possvel que se

suprimissem interesses e vnculos naturais por meio de uma declarao poltica fundada
em um desejo de natureza religiosa, visando a regenerao do gnero humano, eis a
330
Ibidem, p. 98,99.
165
primeira acusao, de pessoas como Burke, ao qual j nos referimos.

De Marx vem a outra acusao contra a eficcia e legitimidade da Revoluo e
da Declarao francesas. Segundo ele, elas no passavam de uma forma de defesa da
classe burguesa, que tinha conseguido suprimir os reis e a realeza em razo da histrica
luta de classes. No se tratava de uma questo religiosa, mas apenas um fato natural da
histria. O que poderia modificar a histria era uma outra revoluo que deveria vir: a
revoluo dos proletrios, que suprimiria, da sim, o Estado, porque suprimiria o
sistema sobre o qual estava fundado ele e tudo o mais, especialmente as desigualdades e
a propriedade privada.
A liberdade? Esta era secundria, assim como era secundrio o direito
resistncia no caso da revoluo liberal. Direito de resistncia no sistema proposto por
Marx no existia. Como Bobbio explicar em outro livro (2006), do qual nos
ocuparemos oportunamente:
[...] De nenhum modo se tratava do homem abstrato, universal! [diria

Marx]. O homem de que falava a Declarao era, na verdade, o
burgus; os direitos tutelados pela Declarao eram os direitos do
burgus, do homem (explicava Marx) egosta, do homem separado
dos outros homens e da comunidade, do homem enquanto mnada
isolada e fechada em si mesma.
Quais tenham sido as consequncias dessa interpretao que
confundia uma questo de fato, ou seja, a ocasio histrica da
qual nascera a reivindicao desses direitos, que era certamente a
luta do Terceiro Estado contra a aristocracia, com uma questo de
princpio, e via no homem apenas o cidado, e no cidado, apenas o
burgus esse um tema sobre o qual, com o discernimento que o
passar dos anos nos proporciona, talvez tenhamos ideias mais claras
do que nossos pais. (BOBBIO, 2002, p. 99, grifos nossos).
Uma comunidade universal de todos os homens, gerada a partir dos espoliados

do mundo. Eis a nova utopia. Mas se queremos compreender as circunstncias atuais,
precisamos deixar um pouco Marx de lado, e retornarmos novamente na histria, para
um perodo de turbulncias na Europa, e o nascimento da ideia da escolarizao
universal segundo um modo de pensar no excludente, no baseado na luta de classes.
166
CAPTULO 5 - Nascimento e desenvolvimento da escolarizao universal e

obrigatria
Em face das condies humanas miserveis e repulsivas que se prolongavam por
sculos na Europa, e considerando o quadro belicoso que se estabeleciam entre as
naes que procuravam, cada uma delas, e sua prpria maneira, projeo
internacional, era natural que, em algum momento, surgisse na histria um movimento
revolucionrio destinado a subverter o estado de coisas que reproduzia, gerao aps
gerao, aquelas condies. Ao mesmo tempo, mesmo em razo do funcionamento do
prprio sistema produtivo que necessitava de humanos aptos para o trabalho, tornou-se
necessrio assegurar, de forma concreta, o mnimo de atendimento s suas necessidades.
Nesse contexto que vai se forjando a noo de direitos humanos modernos, e o
seu principal veculo de emancipao humana: a educao escolar obrigatria e
universal. Mas isso no aconteceu de forma linear, foi produto de uma construo social
complexa, qual nos dedicaremos a demonstrar agora.
Joo Amos Comnius
Didtica Magna
que expe
tratado universal para ensinar a todos todas as coisas, ou seja, processo
seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades, praas e aldeias de
qualquer reino cristo, de erigir escolas de tal natureza, que toda a
juventude, de um e outro sexo, sem excetuar ningum, possa ser instruda
nas letras, reformada nos costumes, educada na piedade, durante os anos da
puberdade, em tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a futura, com
brevidade, agrado e solidez.
[...] A popa e a proa de nossa didtica h de investigar o seguinte: a maneira
pela qual os que ensinam tenham menos que ensinar e os que aprendam
tenham mais que aprender; pela qual as escolas tenham menos rudo, menos
preocupaes, menos trabalho intil e mais sossego, mais atrativo, mais
aproveitamento; pela qual a repblica crist tenha menos obscuridade,
confuso e dissidia, e mais clareza, ordem, paz e tranquilidade. []
Onde o fundamento de tudo quanto se expe aqui tirado da prpria
natureza das coisas; a sua verdade demonstra com exemplos paralelos
equivalentes das artes mecnicas; o curso dos estudos distribudo por anos,
meses, dias e horas e, por fim se mostra o Caminho fcil e certo para levar a
cabo tudo com o bom resultado. (Comenius,1978).
Com estas palavras, nas quais o autor apresenta a finalidade de seu livro, se
167
inicia a obra que deu origem ao pensamento indito331 que acabaria por consolidar a
ideia da educao universal para todos, sem qualquer distino por raa, sexo,
nacionalidade, condio, ou de qualquer outra espcie. Um obra que inauguraria,
segundo a linguagem e o discurso atual, a educao democrtica, democratizada e
democratizadora.
Didacticorum Operum, traduzida como Didtica Magna na lngua portuguesa,
considerada a principal obra de Joo Amos Komensky, (ou Comenius, na verso
latinizada e Comnius, ou Comnio, abrasileirado). Este Bispo Protestante que dirigiu a
diocese de Lissa, admirador do monge que escrevera Cidade do Sol, e estudioso dos
seus escritos, nasceu na Morvia, em 1593 e morreu em 1670. Segundo Abu-Merhy,
(1978, p. 11), o autor aprendeu a ler apenas aos 16 anos de idade, e fez seus estudos
superiores nas Universidades de Herlorn e Heidelberg. Sua obra tornou-se conhecida
internacionalmente.
Alm do terico da educao universal, foi um realizador. Em 1650 fundou um
ginsio-modelo em Serospatak. Posteriormente, foi chamado pelo Parlamento ingls
para empreender uma reforma educacional, no a tendo realizado em razo das
mudanas polticas poca, naquele pas. Segundo Ribeiro (2003)
[...] O Sculo 17 descobriu em Comnio um educador atuante,
empreendedor de reformas educacionais na Polnia, Sucia e Hungria,
tendo recusado convites inclusive, para atuar em Harvard, nos Estados
Unidos. Tornou-se tambm um escritor internacionalmente
reconhecido por seus livros didticos produzidos (quando exilado de
sua terra natal, o reino da Bomia-Morvia hoje Repblica Checa)
em especial para o ensino de idiomas, a saber, Janua Linguarum e
Orbis Pictus. Estima-se que estes seus livros eram adotados em mais
da metade das escolas europeias.
Ribeiro, citando Armstrong, entende que Comnio

[...] est categorizado entre os autores clssicos, isto , como um autor
cujas obras no apenas [...] tiveram uma relevncia histrica,
contribuindo para o avano de sua poca, mas [...] transcendem o seu
contexto, com ideias que tocam verdades atemporais no perdendo
em fora, beleza e atualidade332.
331
O ineditismo de Comenius est na sua proposta pedaggica, por meio da qual viabilizava o pensamento
j existente da escolarizao obrigatria e universal. Vimos que Campanella j imaginara um modelo, o
qual serviu de inspirao, inclusive, para Comenius. Barbosa (2008, 2013), nos lembra do reformador
alemo Martinho Lutero, que, no incio do sculo XVI, pensava na Educao para todos como forma de
expandir a Reforma, tendo se referido a aspectos como financiamento do sistema, docentes especialistas,
currculo, metodologia de ensino, etc. A mesma autora nos remete a uma ampla bibliografia que lembra
que mesmo antes deste reformador a educao de um modo semelhante ao escolar j era praticado, em
todos os casos com um vis e um fundamento religioso.
332
Ibidem, p.5,6.
168
A UNESCO parece ter reconhecido isso, porque, como lembra Ribeiro

[...] no quarto centenrio de seu nascimento, a UNESCO rende-lhe
nova homenagem, instituindo o ano de 1992 como o Ano de
Comenius, e em 1993 criando a Medalha Comenius para incentivar
iniciativas na educao ao redor do mundo.
De cristo perseguido, passando pela indiferena do esquecimento, a
memria de Comnio chega ao sculo 20 como uma unanimidade,
com muitos de seus antigos ideais utpicos concretizando-se. Entre
estes podem ser citadas a criao da ONU, UNESCO, Conclio
Mundial de Igrejas, e a promulgao da Declarao Universal dos
Direitos do Homem (na qual a educao universal contemplada).
No sem razo que Nenhum dos grandes educadores diz Frederick
Eby to merecidamente admirado e to pouco criticado hoje, como
este erudito, sbio e benevolente bispo de um povo exterminado. Nas
obras de Comenius, sente-se que um profeta est falando.333
As caractersticas gerais do pensamento educacional de Comnius so, segundo

Abu-Merhy, e com base nos estudos empreendidos na prpria obra, as seguintes:
Acreditava, como Scrates, que o homem s pecava por ignorncia. O ponto

de partida de sua didtica era conhece-te a ti mesmo. O saber pelo saber, o
saber desinteressado, como um fim em si mesmo, para Comenius no tinha
valor algum, pois o saber tem valor instrumental: saber para agir bem, agir
bem para ser digno de Deus e participar de Seu Reino. Assim, ele defendia
um pensamento que se constitua como a sua tese central: a escola no
deveria ser lugar apenas de instruo, mas de educao. Referindo-se
histria bblica do den, na qual Ado e Eva desobedeceram ao Criador e
comeram do fruto da rvore do conhecimento do bem e do mal, ele afirma,
referindo-se s escolas de seu tempo: Estamos atacados, desde nossa
origem, por uma doena hereditria que, desdenhando a rvore da vida, nos
leva a desejar desordenadamente e somente a rvore da cincia. (1978,
p.13);
Comnio julgava que era possvel ensinar tudo a todos. Todos inaugura um
sentido at ento indito de acesso Educao, pois quer dizer todos mesmo,
sem qualquer distino, e refere-se como j citado, a toda a juventude, de um
e outro sexo, sem excetuar ningum. Ensinar Tudo refere-se ao centro de sua
doutrina: a Pansofia.
A Pansofia, (Pan, tudo ou todo, e Sofia, saber, ou sabedoria), implica em

uma educao desenvolvida sobre um trip: as letras, que encontra-se, para
333
Ibidem, p.104.
169
Comnio, no domnio estrito da cincia, das artes, e das lnguas; os

costumes, que referem-se aos valores e comportamentos sociais assimilados
comumente por todos ou quase todos de uma dada poca e lugar, e que
pressupe moralidade; e piedade, que refere-se ao domnio estrito da f
crist, e sua prtica. Fazer os jovens instrudos nas letras, reformados
nos costumes, e educados na piedade, durante os anos da puberdade, em
tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a futura, era o objetivo da
Educao de Comenius.
Apesar de sua concepo universal e universalizadora da Educao,

Comnio no entendia que todos os educandos deveriam subir ao nvel
superior, mas apenas aquelas inteligncias privilegiadas334. Assim, todos
deveriam aprender tudo, mas no necessariamente na mesma profundidade.
O tudo de Comnio, portanto, refere-se qualidade, e no quantidade, ou
seja, ensinar todas as artes, todas as cincias, todos os costumes bons e a
piedade. Adota o enciclopedismo, de modo que todos deveriam cursar
apenas o primrio e secundrio, e mesmo neste caso admite que alguns se
aprofundaro mais do que os outros, conforme a aptido e a inteligncia de
cada um.
Quanto aprendizagem propriamente dita, Comnio baseava a aprendizagem

na intuio, (esta vista no sentido clssico, anterior filosofia bergsoniana),
motivo pelo qual alguns entendem que ele teria sido influenciado por Francis
Bacon, e Pestalozzi, no sculo XVIII, teria sido seu discpulo. Comnio
compreendeu perfeitamente o papel do interesse na aprendizagem. Partia do
princpio de que a escola deve ser atrativa, e criticou os mestres de sua poca
que insistiam em ensinar sem excitar nos discpulos o desejo de aprender,
o que contribuiria para os maus resultados no ensino, pois onde falta
entusiasmo tudo se esfria.
no escopo da aprendizagem intuitiva, que Comnio condenava os que

queriam impor o ensino. Segundo ele procedem mal os que obrigam as
crianas a estudar contra sua vontade.
ainda neste contexto de aprendizagem natural, intuitiva, que Comnio

propunha a produo de rico e variado material didtico para o aprendizado
334
Ibidem, p.13.
170
eficaz. A memorizao oca, segundo entendia, impediria a formao da

inteligncia antes da palavra, e favoreceria o indesejado, qual seja, o ensino
dos smbolos antes das coisas. O inverso o que deveria ocorrer. No ensino
das lnguas afirmava, categoricamente: que nenhuma lngua se aprenda
pela gramtica, mas pelo uso de autores apropriados335. As regras de
aprendizagem para qualquer matria, as quais deveriam ser seguidas pelo
mestre que desejava que seus discpulos aprendessem, eram trs: (i) os
exemplos devem anteceder as regras; (ii) as regras devem ser curtas, claras e
exatas; (iii) as regras devem ser acompanhadas de exerccios, para que seja
manifesta sua utilidade.
Quanto ao mtodo de ensino, diz Abu-Merhy:

nico em seu delineamento geral, porque baseado na natureza, admitia
processos variados para letras e artes, cincias, costumes e piedade. Sua
preocupao em moldar tudo pela Natureza d que pensar na influncia que
teria exercido sobre Rousseau e o naturalismo, no tivesse essa corrente
encarado o homem apenas no plano natural, enquanto Comnio colocou
o homem, em primeiro lugar, no plano sobrenatural336. Os princpios
gerais que presidem sua obra so:
o Um relativo ao mtodo
o Outro relativo organizao: graduao do ensino. No mtodo ainda
se subordinou a determinados princpios diretores, dos quais
destacamos:
Partir do fcil para o difcil
Partir do geral para o particular
Ensinar tudo para utilizao atual e no sentido atual
Ter conciso, clareza, ordem em tudo
No se esquecer do exemplo
Ensinar pelas causas, donde a necessidade da demonstrao
Predomnio da sntese sobre a anlise.
Abu-Merhy continua com seu estudo sobre a obra de Comnio, mais

especificamente a Didtica Magna. Explica que o Autor define didtica como a arte
de ensinar e aprender. A obra no trata apenas de uma didtica geral, que estabelece
335
336
Ibidem, p.14.
Ibidem, p.15.
171
princpios gerais, mas tambm deve ser vista como didtica especial, porque refere-se a
mtodos distintos em cada um dos campos do saber que prope. Ento, h um mtodo
das cincias; um mtodo das artes; um mtodo das lnguas; um mtodo de formar os
costumes; um mtodo de inculcar a piedade. Fazendo uma analogia da Tipografia,
chama sua didtica de Didacografia, com a diferena de que no da tecnologia que
Comenius extrai seus princpios e regras, mas apenas da natureza: nossa divisa
tomar a Natureza por guia em tudo337.
O que Educao, para Comnio (1978, p.38)?
[...]Educar prudentemente a juventude procurar que sua alma se
preserve da corrupo do mundo. favorecer, com bons e contnuos
conselhos e exemplos, a germinao das sementes e da honestidade,
que j esto plantadas. , finalmente, dar, sua inteligncia, o
verdadeiro conhecimento de Deus, de si prprio, das coisas: com o
que se habituar a ver a claridade da luz de Deus, a amar e a venerar,
sobre todas as coisas, o Pai de todas as Luzes.
Tambm, ressalta Abu-Merhy, citando Comnius, que educar retamente a

juventude no ench-la de palavras, frases, sentenas e opinies tomadas dos autores,
mas abrir sua inteligncia s coisas para que dela brotem rios como de uma fonte viva,
flores e frutos; e cada ano que passa tornem a germinar338.
A compreenso do autor da Didtica Magna sobre Educao, provm de sua
compreenso da integralidade do ser humano, motivo pelo qual ele compreende
Educao como uma tarefa de formao do homem, segundo uma perspectiva no
meramente materialista. Diz Abu-Merhy:
[...] Encarando o homem integral, compreende a educao como
formao, formao com o fim de conduzi-lo a Deus.
E para atingir aquele fim ltimo o da salvao da alma, exorta aos
Pais, aos Mestres, aos Alunos, s Escolas, mostrando-lhes:
a) a importncia da educao;
b) a necessidade de uma reforma educacional.
Para indicar a importncia da educao, escreve: Ensinar a arte de
todas as artes. E por isso que exorta a todos que tm a misso de
formar homens sejam conscientes desta dignidade e expendam
esforos para atingir fim to sublime.
A fim de provar a necessidade de reforma, examina, com cuidado, os
erros pedaggicos de sua poca e prope remdios e isso constitui
seu maior empenho em toda a sua obra.
Foi reformador verdadeiro e logrou ser ouvido, no s em sua poca,
como at hoje, porque sua influncia perdura, atravs de tantos
discpulos, no transcorrer dos sculos, continuando vivos ainda seus
ensinamentos.339
337
Ibidem, p.15.
Ibidem, p.16.
339
Ibidem, p.16.
338
172
Quais os fundamentos da Educao, para Comnio?

Quanto maior for nosso empenho, nesta vida, para alcanar a
Erudio, a Virtude e a Piedade, tanto mais nos aproximaremos
da consecuo de nosso ltimo fim. Estes trs ho de ser os trs
objetivos de nossa vida: tudo mais pompa v, carga intil,
torpe engano.340
A esquematizao de Abu-Merhy sobre o assunto, organiza-se em Finalidade,
Objetivos, e Meios, e a que segue:
Finalidade:
Vida Eterna
Meios
a) Tornar-se conhecedor das coisas
b) Ser o senhor de si mesmo
c) Modelar-se imagem de Deus.
Objetivos de 1.
categoria
Tornar-se
conhecedor das
coisas
Ser senhor de si
mesmo
Modelar-se
imagem de Deus
Meios
Objetivos de 2.
categoria
Erudio
Erudio
(sabedoria)
Bons costumes
(Prudncia)
Virtude ou bons
costumes
Religio (Piedade)
Religio
Meios
Mtodos
Educacionais
Mtodos
Educacionais
Mtodos
Educacionais
Para o alcance dos objetivos a Natureza j doou aos homens as trs sementes
necessrias para o sucesso do processo educacional, da forma que segue341:
Sementes da Educao doadas pela Natureza para o alcance dos objetivos de segunda
categoria
Erudio
O homem nasce com
aptido para adquirir o
conhecimento das coisas
O homem encerra em si
tudo que h no mundo
(microcosmo)
O homem dotado de
sentidos e inteligncia
340
341
Virtude
Piedade
O homem imagem de Deus
A harmonia dos costumes

j era estimada mesmo
pelos pagos tendncia
que o homem procura
satisfazer
O homem tem a tendncia

inata de reverenciar a
divindade
Ibidem, p.60.
Ibidem, p.17.
173
O homem deseja o Sumo
imanente ao homem o
desejo de saber a
tendncia ao conhecimento
Bem.
A Pansofia, concebida por Comenius, e constitutiva dos fundamentos da sua

Educao, que, como vimos, so a Erudio, a Virtude, e a Religio, comprova a sua
compreenso filosfica do homem em trs dimenses: inteligncia, vontade,
sentimento. Quanto aos aspectos bipsicolgicos valorizava a infncia, [...] uma vez que
toda a vida depende da primeira infncia e de sua educao, tudo ser vo se todos os
espritos no forem aqui preparados para as coisas da vida (Comenius, 1978, p.17,18).
Quanto s inteligncias das crianas, identificava diferenas, bem como aos modos de
interesse, que referem-se ao aspecto propriamente emotivo.
Quanto a esse ltimo aspecto do ser, identifica duas maneiras, ou tendncias:
As pessoas que so amigas das letras, que esto voltadas para o saber
desinteressado, para o sujeito; e
As pessoas que so amigas das coisas mecnicas, voltadas para as coisas,
para os objetos.
Se combinados estas tendncias emotivas aos trs aspectos da inteligncia, a
saber, (a) agudo versus obtuso; (b) brando versus dctil; (c) duro versus quebradio;
resultariam em seis tipos de temperamentos das inteligncias.
Vimos o conceito de Educao para Comenius, e os fundamentos de sua
Educao. deles, evidentemente, que procede seu modo de conceber a Organizao
Escolar. Para ele, as escolas deveriam ser vistas como oficinas da humanidade, teis
para a produo do ser humano segundo a cosmoviso j descrita, na qual concebe-se a
Educao como um processo de formar criaturas racionais, com erudio, ou
sabedoria, bem como capaz de favorecer o domnio de cada homem sobre si
mesmo, modelando-os imagem de Deus, por meio da Religio, ou Piedade. Por
causa disto, e apenas por causa desta tripla viso, que Comenius compreende como
[...] natural que a escola seja aberta a todos, sem distino de classe, credo, cor e
sexo. Era assim, favorvel, educao comum porque todos que nasceram homens
tm um fim principal: o de ser homens342.
J dissemos que toda a teoria e metodologia proposta por Comenius fundada
na Natureza, onde ele encontra realidades que servem de parmetro e referncia para a
342
Idem, p.19.
174
educao de crianas e adolescentes. Para ele, a primeira infncia cuja educao

competiria aos pais, auxiliado pelos mestres vital. Todo o sistema atual escolar,
exceto no que se refere ao jardim da infncia, reflete o pensamento de Comenius:
De 0 a 6 anos a crianas frequentaria a escola maternal, ou jardim de
infncia, no regao da me;
De 6 a 12 anos, a escola comum, ou primria;
De 12 a 18 anos, o adolescente frequentaria a escola latina ou ginsio
(secundria);
De 18 a 24 anos, a Academia, viagens e excurses.
Segundo Abu-Merhy343, o currculo da escola maternal era o seguinte:
Metafsica, Fsica, tica, Astronomia, Geografia, Cronologia, Histria, Aritmtica,
Geometria, Estatstica, Mecnica, Dialtica, Gramtica, Retrica, Poesia, Msica,
Economia, Poltica e tica. Logicamente estas disciplinas seriam ministradas com
simplicidade extrema. A escola primria, dividida em seis sries, acrescentariam s
matrias da escola maternal as artes mecnicas.
A escola latina, ou secundria, era constituda, no currculo de Comenius, pelas
artes liberais, a saber, Dialtica, Retrica, Aritmtica, Geometria, Msica e
Astronomia. A essas disciplinas, se acrescentava Fsica, Geografia, Cronologia, Histria
e tica. Era dividida tambm em seis sries, cada qual com um nome: 1. Gramtica; 2.
Fsica; 3. Matemtica; 4. tica; 5. Dialtica; 6. Retrica.
No ensino superior Comenius aconselhava a especializao, reservando o
enciclopedismo s para as inteligncias mais bem dotadas, as quais seriam selecionadas
por meio de exames. Como complemento a ela, aconselhava excurses e viagens,
porque oferecem perspectivas mais reais da vida. Ressaltava ainda a importncia da
Pesquisa em nvel superior, a que chamou de Escolas das Escolas, cujo objetivo deveria
ser descobrir os fundamentos das cincias, a purificar e a espargir a luz da sabedoria,
com xito, por todo o gnero humano, e a promover o melhoramento dos negcios dos
mortais mediante novas e teis invenes344.
J disse, anteriormente, que Comenius propunha uma reformulao das escolas
que existiam poca. A reforma educacional escolar que propunha Comenius tinha um
fundamento: a ordem em tudo. Com vistas a ensinar tudo a todos, nos termos de sua
filosofia, pedagogia e didtica, entendia ser necessrio:
343
344
Ibidem, p.19.
Ibidem, p.20.
175
Prolongar a vida da pessoa, motivo pelo qual previa a prtica da

Educao Fsica, higiene, alimentao moderada e sadia, e exerccios,
pois entendia ser de absoluta necessidade para o corpo humano o
movimento, a agitao e os exerccios ou recreativos. Neste escopo,
recomendava o descanso e a acertada distribuio do trabalho, dos
recreios e das frias.
Abreviar as artes, com vistas a que a aprendizagem se fizesse mais
rapidamente, para o que fornece um plano de simplificao das artes;
Desenvolver a inteligncia, buscando dar mais consistncia cultura da
criana, concebendo regras de grande valor.
Uma crtica comum a Comenius est no fato de que ele propunha um nico
mtodo de ensino-aprendizagem a todos. Entretanto, diz Abu-Merhy:
[...] Propondo um nico mtodo para todos, no desconheceu as
diferenas individuais, pelo que o mtodo tinha que ter grande
flexibilidade. Por isto afirmou: ...nosso mtodo est adaptado s
inteligncias intermedirias (que so sempre em maior nmero), sem
que lhe faltem recursos para conter e sujeitar os mais vivos (a fim de
que no malogrem prematuramente), nem estmulos e aguilhes para
excitar os mais lentos345.
Sua percepo sobre a importncia da captao do interesse do aluno antes de se

dar incio ao ensino, e da necessidade de individuao do ensino, extraordinria. A
isto se refere Abu-Merhy:
[...]Compreendeu, claramente, o papel do interesse na aprendizagem,
mostrando que cabia ao mestre estimul-lo. Examinando este aspecto,
exclama:
Que havemos de dizer se os prprios preceptores so a causa da
averso s letras!
E por isso aconselha: Os professores devem ter o cuidado de no
falar seno quando escutados; de no ensinar sem que estejam os
alunos aprendendo. Mas necessria alguma habilidade para
conseguir a ateno, expondo os requisitos gerais para aprender a
ensinar346.
Tais requisitos subordinamos ns a itens, para a mais fcil condensao:

A Planejamento:
a) Determinar os objetivos a serem atingidos
b) Determinar os meios que conduzem aos fins
B Adequao do ensino fase de desenvolvimento: no se
proponha nada que o aluno no esteja em condies de
345
346
Ibidem, p.20.
Ibidem, p.21.
176
compreender.
C Adequao do ensino ao tempo: dispondo os exerccios com
cuidado, de modo que possam ser realizados em tempo
determinado.
D Mtodo: Aconselha a variar os mtodos para no cair na
rotina. Insiste que o ensino seja global: ensinar em conjunto e
no fragmentariamente.
Com respeito aos mtodos que Comenius aconselha quanto ao processo de
ensino-aprendizagem e organizao escolar, esto:
o expositivo, unindo o til ao agradvel;
a arguio, misturando o alegre com o srio; e
o interrogatrio, mtodo para o qual fornece regras diversas.
A aprendizagem do aluno no poderia ser passiva, mas ativa, de modo que ele
deveria aprender fazendo, motivo pelo qual deu muita importncia aos exerccios. A
repetio entende como fundamental para fixao, e nada deveria ser ensinado com base
no argumento da autoridade, sendo um grave erro responder indagao pelo
conhecimento com um assim porque eu disse, ou o fulano disse. Entretanto, os livros
didticos no deveriam ser abundantes, mas utilizados de forma racional, e
preparados de tal modo que neles se aprenda a sabedoria, a piedade e os bons
costumes.
Levando em conta as diferenas individuais, e os seis temperamentos de
inteligncia, aos quais me referi anteriormente, ele recomendava, com respeito ao
ensino:
Para os agudos e dcteis bastante ministrar-lhes o ensino, pois j so
vidos do saber;
Para os agudos e lentos necessrio um estmulo, sem o qual no
assimilaro o que for exposto;
Para os agudos e vidos, mas teimosos, preciso conduzi-los com
habilidade, sem se pr em antagonismos com eles;
Para os simpticos e vidos de aprender, mas lentos e obtusos, no se
deve impor com severidade, mas com estmulos e tolerncia;
Para os obtusos, indolentes e preguiosos, se no forem teimosos, podem
ser corrigidos com pacincia;
Para os obtusos e teimosos, que so rarssimos, graas bondade de
Deus, devemos fazer todas as tentativas de correo. O esforo se tornar
177
mais fcil medida que os conhecimentos da criana fossem

aumentados, pois a inteligncia melhora com a cultura.
A ltima considerao sobre a didtica de Comenius diz respeito disciplina
escolar. Seu olhar sobre o assunto, (to relegado ao vazio no mundo ps-moderno
desconstrutor, a ponto de constituir-se em um tabu em tempos de liberdade e direitos da
criana e do adolescente), e considerando-se a poca e o lugar de sua vida constituiu-se,
como tudo o mais em sua pedagogia, como revolucionrio. No captulo no qual dispe
Sobre a Disciplina Escolar diz Comenius sobre a sua importncia e finalidade347:
[...] verdadeiro aquele provrbio popular entre os bomios: Escola
sem disciplina moinho sem gua. Da mesma maneira que se tirares
a gua do moinho, ele pra, se suprimires a disciplina da escola, tudo
se atrasa. Como um campo que no arado, nasce nele a ciznia
perniciosa para a colheita e, se no podarem as rvores, produzem
brotos inteis. Disso no se inferir tampouco que a escola deva estar
sempre cheia de gritos, pancadas e verges, mas ao contrrio: cheia de
vigilncia e ateno, no s por parte dos que aprendem como dos que
ensinam.
[...]
Isto , para que possam e saibam reverenciar e amar seus educadores e
no somente deixem de bom grado que os guiem, mas que desejem
com entusiasmo essa direo. E esse templo no se pode conseguir
seno pelos meios indicados: bons exemplos, palavras suaves e afeto
sincero, franco e contnuo; s extraordinariamente se deve fulminar e
trovejar acremente, mas ao mesmo tempo com inteno de que a
severidade motive sempre o amor, quanto seja possvel.
Ao contrrio de uma concluso apressada do leitor, o olhar do pastor reformado

do sculo XVII premiado pela UNESCO h pouco mais de vinte anos , como tudo em
sua Didtica Magna, tambm nesse assunto revolucionrio. A disciplina fsica escolar
deveria ser, dito na linguagem forte da poca que ainda admitia o desterro 348 como uma
pena a ser infligida ao criminoso, desterrada. Citando um telogo, Dr. Eilhard Lubin,
afirma Comenius:
[...] Tudo quanto se propuser juventude, seja relativo sua
capacidade e s se exija dela na medida de que nada faa contra sua
vontade, mas com inteira espontaneidade e bom nimo. Por isso penso
que nem as varas nem os aoites devem ser empregados nas escolas;
ao contrrio, devem ser delas desterrados como instrumentos servis
no convm(sic), de modo algum aos ingnuos, mas que so prprios
dos maus servos. Fazem sua apario muito cedo nas escolas, mas
347
Opus citatum, p.247-51.

Desterro consistia na pena infligida ao criminoso de expropriao forada, posteriormente expressamente proibida
nos Estados democrticos de direito, ao lado de penas como a de trabalhos forados e cruis. O inciso XLVII, do
artigo 5 da Constituio da Republica Federativa do Brasil, em vigor, afirma que no haver pena de banimento
no Brasil.
348
178
quanto antes devem desaparecer, para que no engendrem a torpeza de

carter que prprio da inteligncia servil, pela maldade que levam
em si, isto , em se empregando amide, como auxlio do ensino,
convertam-se em instrumentos de crueldade, e sejam espadas em mos
de loucos com as quais se mataro eles prprios e os demais. H outra
espcie de castigo para aplicar a crianas livres e de nimo de
generoso.349
Comenius discernia as formas de disciplina que se deveriam aplicar ao educando

em razo de questes de cincias e letras, ou em razo de questes de costumes e
piedade. Segundo Abu Merhy, em se tratando de educao propriamente intelectual (ou
cientfica, como se passou a dizer depois), as maneiras so as seguintes:
destacando publicamente perante os demais alunos aqueles que seguem
as instrues do professor, com a finalidade de exercer um papel
exortativo;
por meio de emulao, (premiao) aos que se destacam pelos resultados
de sua aplicao e diligncia;
ridicularizando os que no se aplicam;
usando de manifestaes speras, particular ou publicamente;
No caso de educao moral, quanto aos costumes, (podemos imaginar, por
exemplo, situaes que refere-se ao comportamento com o sexo oposto, como o
atentado ao pudor, ou o estupro, tal como previsto no Cdigo Penal Brasileiro, e nos
cdigos semelhantes que originam-se na filosofia judaico-crist), as maneiras de exercer
a disciplina deveriam ser outras:
emendas speras
repreenses
castigo durssimo. Prev a pancada, mas apenas em casos
excepcionalssimos.
Diz Abu- Merhy:
[...] De qualquer maneira, a disciplina s se aplica por amor e tem sua
base no bom exemplo. A prpria severidade deve mostrar ao aluno
que o preceptor, se no o estimasse, assim no agiria. [...] Insurgiu-se
contra os costumes de sua poca que, alis, chegaram at ns, pelos
quais vigoravam o preceito antigo de que a letra entra com o
sangue. Sobre o assunto assim se manifestou: A disciplina mais
rigorosa no se deve empregar por motivo de estudos, mas para
correo dos costumes. Porque se os estudos se organizarem
retamente, sero por si mesmos estmulos para as inteligncias e
349
Ibidem, p. 251.
179
atrairo e arrebataro a todos pela sua doura. Se acontecer o

contrrio, no por culpa dos que aprendem, mas dos que ensinam.
Porque, se desconhecemos a maneira de chegar s inteligncias, em
vo aplicaremos a fora. Os aoites no tm eficcia alguma para
despertar nas mentes o amor s letras. Possuem, ao contrrio, a virtude
de engendrar o tdio e o horror a elas. E repetindo: No se castigue
com chicotes por causa do ensino, pois, se no se aprende, no seno
por culpa do mestre, que ou no sabe ou no procura tornar dcil o
aluno.
Uma ltima citao entendo til, para que possamos nos situar nos
acontecimentos que acabaram por consolidar, no ps-segunda guerra, o pensamento de
Comenius. A extraio da concluso final da autora que vimos considerando at aqui, que
introduziu a edio da Didtica Magna que utilizei, e que est datada do ano de 1953,
Rio de Janeiro. Nas palavras finais da autora, podemos ver a perplexidade sentida aps a
guerra que chama de hecatombe, e o desejo de que se refaa o sentido de unidade
clarificado em Comenius em torno da existncia e f em Deus no processo educacional
e na vida social:
[...] O que mais me impressiona na Didtica de Comnio, sua
organicidade. Como se sabe, o sculo XVII tendia para a unidade.
Desde que se fragmentara o princpio da unidade, que foi a forma viva
da Idade Mdia, ainda no se encontrara mais aquela harmonia que
corresponde a uma necessidade interior do homem.
E a Didtica s pode ser compreendida luz dessa tendncia
dominante do sculo XVII. Tinha Comnio a nostalgia da Unidade, do
Todo. Com acerto se exprime Parella: Solamente se compreender la
Didctica de Comenius a partir de esa tendncia hacia la unidad, hacia
Dios.
Essa busca de Deus verdadeiramente impressionante: tudo parte
dEle, tudo a Ele se dirige. Como obra to profundamente crist ela
ainda capaz de inspirar-nos na colocao do problema educacional de
nossa poca, que precisa embeber-se das fontes do cristianismo, a fim
de poder reconstruir o mundo, aps esta hecatombe, a que assistimos e
reconstru-lo dentro de perspectivas mais humanizadoras e
humanizantes350.
Jean Jacques Rousseau
Todo homem nasce livre mas por toda a parte se encontra sob ferros.
De tal modo acredita-se senhor sobre os outros que no deixa de ser
mais escravo que eles. Como feita essa mudana? O que que a
torna legtima?
Assim Jean Jacques Rousseau (1712-1778) homem cuja vida esteve

350
Ibidem, p.23.
180
entremeada por questes de crena crist351 comea seu mais famoso livro, obra que
seria responsvel por cunhar uma civilizao e inspirar vrias revolues sangrentas na
histria que o seguiu, especialmente a Revoluo Francesa.
Depois de ter assentado que a liberdade - liberdade esta que deve ser entendida
como liberdade do corpo e dos bens do indivduo - o direito humano mais violado em
toda a parte, teorizou que [...] achar uma forma de sociedade que defenda e proteja
com toda a fora comum a pessoa e os bens de cada scio, e pela qual, unindo-se cada
um a todos, no obedea todavia seno a si mesmo e fique to livre quanto
antes(1996, p.20-1) era o grande objetivo sobre o qual os seres pensantes deveriam se
debruar, com vistas a se evitar que se continuasse a se mostrar invivel a coexistncia
dos homens no mundo, o mundo das instituies culturais, ou mesmo o mundo da
natureza.
Apenas estas duas citaes seriam suficientes para demonstrar que o cerne da
vontade e do entendimento de Rousseau um valor, e apenas um: a liberdade. Este
orienta todos os demais valores no seu sistema intelectual, e na sua vida, inclusive a
Educao. Igualdade valor secundrio para ele. Apesar de parecer que liberdade e
igualdade esto no mesmo patamar valorativo, isso um equvoco. A igualdade, no seu
sistema intelectual, existe para fazer subsistir a liberdade, para que ela no viesse a ser
suprimida, inclusive a liberdade de ter bens, de ser proprietrio.
[...] Se indagais em que consiste justamente o maior bem de todos, e
qual deve ser o fim de todo sistema de legislao, ach-lo-eis
resumidos nestes dois objetos principais, a liberdade e a igualdade; a
liberdade, porque toda a dependncia particular e outra tanta fora
tirada ao corpo do Estado; a igualdade, porque sem ela no pode
subsistir a liberdade." (ROUSSEAU, 1996, p.62, o grifo nosso).
Apesar da fulcralidade do valor liberdade, em Rousseau, ela no pensada como

um valor individual absoluto em si mesmo, mas sim em termos de liberdade individual
submetida ao interesse nacional e, portanto, educao poltica, com vistas construo
351
Sua vida est marcada pela religio. Nascido em Genebra, bero do calvinismo, em 1712, sua me
morre no mesmo ano. Dez anos depois, muda-se para Nyon, onde vive por trs anos como pensionista do
pastor Lambercier. Alguns anos depois, em 1728, Rousseau parece repudiar suas razes religiosas.
...abandona Genebra e torna-se catlico. [...] Em 21 de abril do mesmo ano abjura em Turim. Depois
de escrever muitas obras, no apenas literrias mas tambm musicais, em 1754 Rousseau reintegrado na
Igreja Calvinista, recebe a comunho e recupera seus direitos de cidado. Um ano depois, publica o
segundo Discours dedicando-o Repblica calvinista de Genebra. Historiando o ano de 1765, diz
DANESI (1996, p. 7): Rousseau, que pratica sua religio, desentende-se com o pastor e com os
habitantes de Mtiers. Estada na ilha de Saint-Pierre. Em outubro expulso pelo pequeno Conselho de
Berna. Rousseau teve vrios filhos, mas entregou-os ao cuidados de terceiros, enquanto escrevia sua
filosofia.
181
deste sistema que permitiria conciliar o mximo de liberdade possvel de todos

harmonicamente. Essa liberdade deveria estar submetida inteiramente ao sentido do
todo coletivo, sentido este como a me-ptria, no sentido de patriotismo, no sentido de
dever do indivduo para com o organismo coletivo, total.
Nesse sistema Rousseau prev duas espcies de liberdade: a liberdade natural,
vista por ele como um direito ilimitado a tudo quanto deseja e possa alcanar e a
liberdade civil, constituda em um pacto social firmado com os demais indivduos.
Rousseau ainda prev uma terceira espcie de liberdade: liberdade moral, que, como ele
mesmo diz, possua um sentido apenas filosfico, e que no era mbito do seu assunto
quando tratava do Contrato Social, eminentemente poltico. Assim, ele relega a
liberdade moral a um outro plano. Essa liberdade seria, segundo ele, a nica que torna
o homem verdadeiramente senhor de si, porquanto o impulso do mero apetite
escravido, e a obedincia lei que se prescreveu a si mesmo a liberdade. (1996, p.26).
Esse olhar sobre a liberdade moral no vinculada ao poltico, entretanto, no o que
encontramos em sua obra que trata de Educao, na qual a liberdade moral, bem como a
liberdade natural, esto ligadas e submetidas inteiramente sua concepo de liberdade
civil, liberdade do cidado.
PAIVA (2007) procura demonstrar que na obra Emlio ou da Educao, o
grande tratado educacional de Rousseau, existe uma proposta de formao cidad.
Segundo o autor, as reflexes do filsofo de Genebra sobre a formao humana tm
como princpio bsico [...] a desnaturao do homem e sua insero no mundo civil
para o melhor desenvolvimento e harmonizao do todo coletivo. A tarefa deve ser
entregue s famlias, s instituies pblicas e, enfim, a toda e qualquer entidade que
possa auxiliar nesse projeto.
Assim, o ideal da formao do homem para Deus, numa perspectiva de
eternidade, tal como concebido em Comenius, converte-se em ideal de formao para a
Ptria. O Deus Criador, em Rousseau substitudo pelo deus-Ptria, ou o deus-Nao,
pensamento fundado no racionalismo que abandonou as crenas jungidas ao poltico e
que, no futuro, originaria os fortes movimentos nacionalistas, inaugurando assim uma
nova forma de idolatria.
Paiva inicia seu artigo demonstrando que Rousseau estava desanimado e
decepcionado com os colgios que ele conhecia, porque no instilavam nos alunos a
noo de dever para com a Ptria, com a Nao, mas apenas noes de aprendizados
com vistas ao interesse estritamente individual. Afirmaes contundentes como as que
182
seguem deixam claro isso (ROUSSEAU, apud PAIVA, p. 78 80, grifos meus):
a instituio pblica no existe mais, e no pode mais existir, porque no h

mais ptria, no pode haver cidados;
que a educao de sua poca preparava a juventude para aprender todas as

coisas, exceto seus deveres.;
que Temos fsicos, gemetras, qumicos, astrnomos, poetas, msicos,

pintores; no temos mais cidados ou, se nos restam alguns deles dispersos
pelos nossos campos abandonados, l perecem indigentes e desprezados;
comunica-me que a se ensina aos moos no sei quantas coisas belas, que
podero ser de muito auxlio para a sua distrao quando crescerem, mas
confesso no perceber quais as suas relaes com os deveres dos cidados,
aos quais se deve comear por instruir;
no encaro como uma instituio pblica esses estabelecimentos ridculos a

que chamam colgios;
a educao que deve dar s almas a forma nacional e dirigir de tal

forma suas opinies e seus gostos, que elas sejam patriotas por inclinao,
por paixo, por necessidade. Uma criana, abrindo os olhos, deve ver a
ptria e at morte no deve ver mais nada alm dela. Todo verdadeiro
republicano sugou com o leito de sua me o amor de sua ptria, isto , das
leis e da liberdade. Esse amor faz toda sua existncia; ele no v nada
alm da ptria e s vive para ela; assim que est s, nulo; a partir do
momento em que no tem mais ptria, no existe mais; e se no est
morto, pior do que isso.
Como se pode comear a compreender, a filosofia da Educao de Rousseau

pressupunha um tipo de educao que no era praticada nos colgios, segundo a qual o
amor supremo, antes devotado a Deus, deveria ser agora oferecido em sacrifcio
Ptria, Nao, e mesmo todos os costumes, ou virtudes, deveriam ser formados no
escopo da liberdade individual, essa, por sua vez, submetida e dirigida segundo os
interesses nacionais, e no entregue aos interesses egosticos do indivduo. A educao
dos colgios de seu tempo favorecia o desenvolvimento de indivduos irresponsveis,
voltados para si mesmos, egoisticamente, sem que tenham aprendido, na prtica, a
reciprocidade moral, ou seja, o sentido da prtica de cidadania.
O aprendizado da reciprocidade moral compe a espcie de individualismo, ou
183
seja, de liberdade individual que Rousseau tinha em mente.

[...] O individualismo rousseauniano sui generis, pois no
desaparece na dimenso social, mas estabelece um espao de
coexistncia com os princpios coletivos. A civilidade resulta,
portanto, da ao pedaggica de desenvolver as individualidades em
todo seu potencial humano, criando paulatinamente teias de
interdependncia cuja reciprocidade moral acabe gerando um
ambiente propcio ao pleno desenvolvimento da cidadania.
[] ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade,
igualdade perante a lei: , em resumo, ter direitos civis. Mais do que
isso, para Rousseau ter tambm deveres civis. O indivduo no s
pode como deve participar, com todos seus atributos pessoais, nas
aes comunitrias, de forma micro ou macro, objetivando o bem
estar geral. (PAIVA, 2007, p. 81).
importante frisar que o filsofo francs no pretendia gerar uma espcie de

educao totalmente escolar, porque ele contemplava a educao como uma tarefa de
todos, inclusive da famlia e da comunidade. No existiria uma bipartio do ser da
criana, de tal forma que uma era a educao de cunho pblico, e outra a educao de
cunho privado, com vistas ao interesse privado. Para Rousseau, segundo o autor, toda a
educao em Rousseau, e todas as instituies que se dedicarem a promov-la,
deveriam se dar no sentido do todo social, ou coletivo. Isso representaria, de modo
real, uma educao total.
Apesar de reconhecer a precariedade das escolas de seu tempo, e o papel de
todas as instituies no processo de formao cidad do indivduo, em Rousseau a
famlia ocupa, de forma bastante evidente, um lugar subserviente neste contexto de
educao cidad. A famlia existe, como eu disse, para a cidadania, para a Ptria, para a
Nao, e seu papel dever ser fornecer filhos para ela. Uma passagem extrada do
Emlio que extrada por Rousseau das referncias dos filsofos que se constituam
como as referncias de seu tempo, os gregos antigos, e que aponta para o valor da nao
e da guerra no contexto da cidadania demonstra o esprito do filsofo de forma
contundente:
[...] Placedemnio Pedarete apresenta-se ao conselho dos trezentos;
recusado; volta satisfeito por ter encontrado em Esparta trezentos
homens mais dignos do que ele. Suponho que essa demonstrao era
sincera; de se acreditar que era. Eis o cidado.
Uma mulher de Esparta tinha cinco filhos no exrcito e aguardava
notcias da batalha. Chega um hilota; ela pede-lhe, trmula,
informaes: Vossos cinco filhos morreram. Vil escravo,
perguntei-te isso? Alcanamos a vitria! A me corre ao templo
onde rende graas aos deuses. Eis a cidad. (ROUSSEAU, apud
Paiva, p. 81,82, grifo nosso).
Deixe-me aprofundar este ponto. O papel da famlia na Educao de Rousseau,

184
e a educao domstica que ainda existia poca do filsofo francs, para Paiva
evidencia apenas uma aparente contradio: [...] aparente confuso entre o homem e o
cidado, bem como entre a educao pblica e a domstica. Mas, entende o autor,
[...]Na verdade o conflito superficial. No fundo trata-se de uma s
pessoa e de uma s ao formativa. Trata-se da constante busca
rousseauniana da unidade a qual resulta no homem total, fruto de
uma educao que podemos tambm qualificar como total; ambos
superando os conflitos que possam emergir como obstculos
formao e condio humana.352
Sobre o papel dos pais na educao que Rousseau vislumbra, cumpre

transcrever Paiva353:
[...] Os primeiros pedagogos so os pais, que concorrem, auxiliados
pelo resto da famlia e pela comunidade, para bem conduzir a insero
do indivduo no mundo que o cerca e facilitar a apreenso do conjunto
simblico com o qual aufere sentido. Esse processo de aprendizagem,
embora natural e espontneo, essencialmente carregado de uma
finalidade que no outra seno a da socializao do indivduo e de
sua preparao para contribuir com o bem-estar de todos.
Profundamente carregadas de um sentido teleolgico, as atividades e
situaes socioeducadoras em geral, criadas e desenvolvidas por todos
os grupos humanos desde os tempos mais remotos, significam muito
mais que uma simples educao domstica.Elas fazem, em conjunto, o
contorno da identidade, da ideologia e do modo de vida de um grupo
social. Elas fazem, tambm, do ponto de vista de cada um de ns,
aquilo que aos poucos somos, sabemos, fazemos e amamos. A
socializao realiza em sua esfera as necessidades e projetos da
sociedade, e realiza, em cada um de seus membros, grande parte
daquilo que eles precisam para serem conhecidos como seus e para
existirem dentro dela (BRANDO, 1987, p. 23 apud PAIVA, 2007, p.
82).
por esse fato que Rousseau (1973, p. 12) conclama as mes a
cultivar e a regar a planta que tem diante de si. E como a educao
no certamente seno um hbito, tal ao deve ser realizada atravs
do exerccio dos hbitos, os quais so salutares no apenas do ponto
de vista fsico, que trazem benefcios sua constituio orgnica,
como tambm salutares do ponto de vista moral, que propiciam
benefcios ao corpo social. Deixar a criana livre, sem nenhuma faixa,
por exemplo, proporciona o desenvolvimento sadio de suas
articulaes e, ao mesmo tempo, imprime nela o gosto pela liberdade.
Como ele mesmo afirma, os canrios fugidos da gaiola no sabem
voar, porque nunca voaram. Tudo instruo para os seres animados e
sensveis (ROUSSEAU, 1973, p. 42).
Todavia, se aparece alguma restrio a essa liberdade ou qualquer
obstculo aos intentos do corao, preciso saber tambm que o
destino do homem sofrer em qualquer poca (ROUSSEAU, 1973,
p. 23). O estoicismo rousseauniano contempla a dor e at mesmo a
enfermidade como instrumentos pedaggicos que preparam a criana
352
353
Idem, p. 82.
Idem, p.82-3.
185
para a dura realidade da vida e a habilitam, enquanto cidado, a

enfrentar com impassibilidade, firmeza e perseverana as situaes
adversas.
Outros atributos naturais, como a coragem, a afetividade, o amor, a
bondade, a compreenso, etc. quando bem desenvolvidos pela famlia,
pela comunidade e pelas escolas ou pelo prprio Estado, amenizam os
conflitos que possam nascer da convivncia humana e da conjugao
dos interesses particulares. Sobretudo, o senso de justia e de
considerao para com os outros a virtude que deve ser melhor
inculcada nas crianas e nos jovens. Tendo em vista seu valor
universal, no significa inculcar um tipo de ideologia pertencente a
este ou quele grupo em particular, mas desenvolver um princpio
poltico, uma virtude moral que vale para cada um dos membros do
orbe civis.
No contexto da famlia e da comunidade, a natureza, e o meio no urbano,

ocupam importncia na educao poltica e cidad de Rousseau. Coerente com estes
valores, Rousseau valoriza o conhecimento emprico, e, portanto, o conhecimento no
cientfico possudo pelos pais do educando, e transmitido pelo exemplo aos seus filhos
(PAIVA, p. 83-7):
[...] Alm da extenso espacial que a criana goza para seus
movimentos, a tranquilidade da vida no campo possibilita tambm
mais diverses infantis. Os jogos, as brincadeiras e todos os
passatempos nos quais os adultos acabam tomando parte, propiciam
uma interao significativa para o mundo da criana em seu processo
de socializao.
[...]
Os adultos, quase todos iletrados, ensinam mais pelo exemplo do que
pelas palavras. Os livros so desnecessrios para quem j possui o
conhecimento emprico da sobrevivncia e justamente longe dos
tratados cientficos, ou seja, na experimentao concreta, que a criana
vai exercer toda sua sensibilidade a fim de bem julgar o mundo moral
no qual paulatinamente se insere. Eu prefiro que Emlio tenha olhos
nas pontas dos dedos a os ter na loja de um vendedor de candelabros.
[...]
Outro aspecto benfico do campo a ser considerado o seguinte:
apesar das festas primitivas terem fermentado o germe da
desigualdade e dos vcios, seu agravamento s se deu no mundo
urbano. Nos espetculos, principalmente produzidos pela alta
sociedade parisiense, Rousseau v o aprofundamento da desigualdade
social e a expresso das intenes universalistas da classe burguesa
com seu ego narcsico. O espetculo emudece a massa de cidados
que, engodados pela ostentao do luxo e da imaginao de um
pequeno e seleto grupo de nobres, limitam-se a contemplar e voltar a
sua posio de subalternos, de simples objetos. A recusa de uma
essncia coletiva encarnada no pequeno grupo que se apresenta em
espetculo aparece quando Rousseau elogia a festa campesina. Nela
no existe o jogo da dissimulao e da representao, pelo contrrio,
um alto grau de fuso e simbiose comunitria (FORTES, 1997, p.
183 apud PAIVA, 2007, p. 84).
Substancialmente poltica, a viso de Rousseau sobre as festas
populares possibilita uma nova dimenso espao-temporal na qual
186
podemos prospectar a gnese de uma nova natureza. Aqui o ser

natural deixa de ser o indivduo para ser a coletividade na qual todos
tm a liberdade de participar ativamente da dinmica de sua
existncia. Abre-se um campo para a proeminncia do geral, do
coletivo e do povo como imperativo categrico na construo do
corpo social e na organizao das instituies civis. Assim,
substancialmente pedaggica, a festa popular desnatura o homem de
forma menos drstica, favorecendo a insero social, por meio da
espontaneidade, do prazer e da igualdade; e ainda operando com o
mnimo de representao possvel (PAIVA, 2007, p. 84).
Em que sentido, pois, a festa prepara o cidado? Sendo ela uma
manifestao cultural autenticamente popular, criada a partir da prxis
da vida cotidiana e da confluncia dos smbolos de um povo em sua
mxima liberdade de inveno, serve como remdio aos males da
depravao social e ainda abranda a anttese entre natureza e
sociedade. A criao, a organizao e o modo de realizao e
participao da festa tornam-se assim o paradigma global da vida
poltica (FORTES, 1997, p. 191 apud PAIVA, 2007, p. 84).
As festas no contexto da educao de Rousseau no deveriam ser apenas

comunitrias, mas tambm cvicas, as festas destinadas a cultivar e instilar na criana o
amor pela ptria, o amor pela nao, segundo a nova religio. Elas teriam a finalidade
de exaltar os smbolos ptrios e suscitar a devoo cvica. Assim Amando a ptria,
eles a serviro por zelo e de todo o seu corao. Com esse sentimento apenas, a
legislao, ainda que fosse m, faria bons cidados; e somente os bons cidados que
constituem a fora e a prosperidade do Estado (ROUSSEAU, 1982, p. 31, apud
PAIVA, 2007, p. 85, grifo nosso).
Nessa esteira, afirma Paiva que Cabe, portanto, s instituies governamentais
fomentar nos cidados em geral essa ligao sentimental com seu pas e um zelo
patritico to profundo que as Leis no venham a ser imposies aliengenas, mas livre
expresso da pluralidade dos interesses combinados num s objetivo. (Paiva, p.85).
Ainda sobre as festas, afirma o autor:
[...] Nas festas cvicas h uma representao do ser moral, que a
ptria, atravs dos smbolos que estabelecem uma linguagem
comum e promove uma devoo que substitui a idolatria religiosa.
E em ambas, nas festas cvicas assim como nas populares, a
interveno do poder a mesma que o preceptor exerce sobre o
Emlio e a mesma que resulta do trabalho do Legislador ou de
qualquer outra agncia. Mesmo constitudas pelo e para o povo, as
instituies no podem deixar de orientar, guiar e possibilitar que as
coisas aconteam de acordo com a vontade geral354.
Alm dos costumes e das festas, que deveriam favorecer o aprendizado do

354
187
sentido religioso de ser cidado, a importncia da educao escolar pblica em

Rousseau surge, e se refora continua e especialmente, no fato de que necessrio
produzir uma forma de virtude no corao da criana, que diz respeito ao necessrio
aprendizado quanto a dominar as suas afeies em favor do coletivo, quando se tornar,
efetivamente, um cidado poltico. Nas palavras do prprio Rousseau:
[...] Que ento um homem virtuoso? aquele que sabe dominar suas
afeies, pois ento segue sua razo, sua conscincia, faz seu dever,
mantm-se dentro da ordem e nada o pode afastar dela. At aqui no
eras livre seno aparentemente; no tinhas seno a liberdade precria
de um escravo a quem no se tivesse nada determinado. S agora livre
efetivamente; aprende a te tornares teu prprio senhor; manda em teu
corao, Emlio, e sers virtuoso (ROUSSEAU, 1982, p. 81 apud
PAIVA, 2007, p. 86).
Pensando a educao como um continuum linear da vida da criana no mundo, a

famlia a instituio inicial que semeia a moral nos filhos. A escola, em seguida, se
constitui como o elo de ligao entre o mundo privado da famlia e a vida pblica.
Segundo Paiva, a escola, em Rousseau, daria a continuidade ao trabalho realizado
pelos pais, constituindo-se como cl e comunidade visando a insero da criana ao
mundo da moral, o que seria alcanado por meio de um conjunto de aes planejadas
que objetivem no apenas a aquisio da herana cultural das geraes passadas, como
o desenvolvimento da criatividade, da razo e da virtude.
Nas palavras de Rousseau: Conservai sempre vossos filhos dentro do crculo
estreito dos dogmas que se relacionam com a moral (ROUSSEAU, 1973, p. 447 apud
PAIVA, 2007, p. 86).
Ressaltemos, novamente, a questo religiosa, o que necessrio em razo da sua
importncia no contexto total do que vimos considerando. Assim como nos outros
tericos da liberdade, da repblica e da democracia, a religio no a nova
religio/nao/ptria, mas a que se volta para Deus mesmo ocupa um papel
importante no processo educacional, pois no seria possvel obter os frutos da virtude
sem uma moral elevada, superior moral dos homens.
Em Rousseau, assim como em Tocqueville, e em Locke, ela assume sentido
duplo, de modo coerente com sua devoo ao Estado: uma a religio do homem, e
outra a religio do cidado. Vejamos o que diz o genebrino calvinista (1996, p.160):
[...] A religio considerada em relao sociedade, que geral ou
particular, pode tambm dividir-se em duas espcies, a saber: a
religio do homem e a do cidado. A primeira, sem templos, altares e
ritos, limitada ao culto puramente interior do Deus supremo e aos
deveres eternos da moral, a religio pura e simples do Evangelho, o
188
verdadeiro tesmo e aquilo que pode ser chamado de direito divino

natural. A outra, inscrita num s pas, d-lhe seus deuses, seus
padroeiros prprios e tutelares, tem seus dogmas, seus ritos, seu culto
exterior prescrito por lei. Afora a nica nao que a segue, todos os
demais para ela so infiis estrangeiros e brbaros; ela s leva os
deveres e os direitos do homem at onde vo seus altares. Foram
assim as religies dos primeiros povos, s quais se pode dar o nome de
direito divino civil ou positivo.
No Contrato Social, de Rousseau, encontramos um terceiro tipo de religio,

alvo de seu desprezo. a religio dos lamas, a dos japoneses, e o cristianismo romano
[...] religio do Padre. Por este tipo de religio, mais estranho do que as outras duas,
d-se aos homens duas legislaes, dois chefes, duas ptrias, submete-os a deveres
contraditrios e os impede de serem ao mesmo tempo devotos e cidados.355
As Realidades Cruentas I Nazismo alemo
Feliz sentena do destino me fez nascer em Braunau, margem do Inn.
Esta cidadezinha acha-se na fronteira desses dois estados alemes cuja
reunio nos parece, a ns que pertencemos nova gerao, a obra que
devemos realizar por todos os meios possveis. A ustria alem deve
tornar grande me ptria alem...Os homens de um mesmo sangue
devem pertencer ao mesmo Reich...Eis porque a cidadezinha fronteiria
de Braunau me parece como smbolo de uma grande misso. (Adolf
Hitler, Mein Kampf , 1925).
O nacionalismo como religio no seria incuo. Muito menos quando associado

a qualquer ideia de comunidade na qual o motor no o respeito diferena, mas a
vaidade de se pensar que se maior e melhor, e que esta coisa de democracia
aviltante, e prpria de gente fraca e mesquinha. Pois acredito que esta foi a combinao
explosiva que resultou na maior tragdia do sculo XX: o nazismo alemo.
No desenvolvimento da histria das civilizaes humanas vimos que, da famlia,
originaram-se as fratrias, e as tribos, antes de, pela expanso, e por razes diversas,
converterem-se em cidades. Das famlias primitivas, nas quais apenas era irmo quem
era da famlia, e estava na famlia, praticando a religio da famlia o culto aos manes
nas casas, vedando-se a qualquer outro estranho famlia o privilgio de praticar junto,
desenvolveu-se no sentido de reconhecer a religio da outra famlia, at o ponto de
desenvolver-se formas de culto conjunto de duas ou mais famlias.
Das fratrias, provavelmente originou-se a palavra fraternidade. E fraternidade ,
portanto, expresso de culto comum, de vida comum, no mais apenas da famlia, mas
355
Ibidem, p.160.
189
de um organismo social maior, orientado por fortes laos, de forma semelhante aos
laos familiares de sangue, com valores, costumes, prticas e objetivos comuns. Essa a
Comunidade.
Existe boa comunidade. E existe m comunidade. Existe a comunidade que
serve para reforar os interesses de algum, ou de uma instituio qualquer, de modo
egostico, podendo ser comparvel ao selvagem, no importando o interesse coletivo em
nada, e existe a comunidade que serve para fortalecer o indivduo e a famlia no sentido
da justia e do bem comum, fortalecendo tambm o coletivo nacional, e a pessoa
humana.
Provavelmente a encarnao mais poderosa de esprito comunitrio malvolo foi
a da raa ariana, que deu origem ao nazismo, e que ainda se alimenta, e alimentada,
pelo nazi-fascismo que, por sua vez, alimenta-se no apenas dos fatos da histria, e das
questes tnico-raciais, mas tambm do livro de autoria de Adolf Hitler, Mein Kampf
(Minha Luta) (apud Chevallier, 1978, p.385), cujo trecho inicial transcrevemos no
prembulo.
Franois Perroux qualificou este livro de O ensaio de autodivinizao de um
grupo humano (apud Chevallier, p. 385). Chevallier assim comenta o introito
autobiogrfico daquele que haveria de se tornar o chanceler deste grupo comunitrio
que quase conseguiu divinizar-se de modo concreto na Alemanha, primeiro, e, depois,
no mundo inteiro, no fossem as foras de Estado contrrias a recha-lo (p. 385-88,
negritos nossos):
[...] Tais so as primeiras linhas da compacta obra em dois volumes
intitulada Mein Kampf, qual se dedica, na fortaleza de Landesberg,
margem do Lech, na Baviera, ADOLF HITLER, - chefe do partido
operrio alemo nacional-socialista, - condenado a cinco anos de
priso aps o fracasso duma tentativa de golpe de Estado em Munich,
a 9 de novembro de 1923. Essa biografia dirige-se logo ao fato. O
autor decide comear com sua autobiografia, por consider-la
eminentemente representativa. A misso de toda a sua vida j se
achava inscrita no prprio lugar do nascimento. E essa misso a de
fazer triunfar, contra todas as leis falsas e artificiais, uma lei
natural e sagrada: a da comunidade do sangue.
[...]
Hitler acreditava-se ter sido escolhido pelo Cu para proclamar
a vontade racista do Criador. Faz, segundo confessa, medocres
estudos tcnicos na Realschule, de Linz, capital da Alta ustria. S o
desenho o atrai e, recusando-se a ser funcionrio austraco, como o
pai, sonha com uma carreira de pintor. Um velho professor de histria,
pangermanista, ensina ao menino de treze anos o dio ao Estado
Habsburgo, traidor do germanismo. E eis que a audio do Lohengrin,
no teatro de Linz, faz do jovem Adolf um devoto de RICHARD
190
WAGNER, prncipe da msica germnica.

Morte do pai. Morte da me, dois anos depois: Hitler conta ento
quinze anos. Parte logo para Viena, com uma maleta de roupa e tendo
no corao, conforme nos diz uma vontade inabalvel, a de ser
algum.
Acumulam-se as decepes. O jovem, que a Escola de Belas Artes
no quis receber como aluno de pintura, resolveu tornar-se arquiteto,
para ganhar a vida, enquanto esperava e estudava como auxiliar de
pedreiro, sob pena de passar fome. Gira pelas ruas da grande cidade,
dessa Viena cada vez mais alem, onde ombreia a cada passo com
eslavos (poloneses, tchecos, croatas), no alemes que tomam o lugar
e o po dos alemes. Alm disso essa grande cidade cruel, que s
atraa os homens para melhor os esmagar, aparecia-lhe como a
capital da iniquidade social, onde se acham prximas, sem
transio, a riqueza e a misria. Para isso, qual o remdio? A
filantropia, as obras de assistncia e de previdncia social? Tolices
ridculas e ineficazes, zomba Hitler: o que se precisa de atacar so
os vcios profundos e orgnicos da sociedade. E o socialismo?
Viena um grande feudo da Social-Democracia marxista. No
emprego mesmo, Hitler entra com contato, narra ele, com os
operrios social-democratas; querem obriga-lo a aderir ao sindicato.
Recusa-se. E conserva-se parte, bebendo a sua garrafa de leite e
comendo seu pedao de po em qualquer lugar, mas ouvindo, a seu
pesar, as conversaes dos outros. Infamam tudo, rejeitam tudo quanto
o jovem HITLER, pequeno burgus alemo, respeitador das
autoridades ( exceo dos Habisburgos), aprendera a reverenciar.
Tudo:
A Nao, inveno das classes capitalistas quantas vezes no teria
eu de ouvir essa palavra; a Ptria, instrumento da burguesia para a
explorao da classe operria; a autoridade das leis, meio de oprimir
o proletariado; a escola, instituio destinada a produzir um
material humano de escravos, e tambm de vigias; a religio, meio
de enfraquecer o povo para em seguida explor-lo melhor; a moral,
princpio de tola pacincia para uso dos carneiros, etc. No havia nada
de puro que no se arrastasse lama.
Em breve, Hitler no pode mais silenciar; discute; ameaam-no de
atir-lo do alto do andaime onde trabalha; deve mudar de emprego.
Moralidade: o triunfo na poltica s pertence a quem brutal e
intolerante; a massa, semelhana de uma mulher, tem horror aos
fracos, aos tbios; submete-se ao homem forte, inflexvel, fantico,
que causa medo, que aterroriza.
O terror alcanar sempre pleno xito no estaleiro, na fbrica, nos
lugares de reunio e por ocasio dos comcios, enquanto terror
igual no lhe barrar o caminho... Se Social-Democracia se
opuser, uma doutrina com melhores fundamentos, esta vencer,
ainda que seja spera a luta, sob a condio, no entanto, de agir
com idntica brutalidade.
As meditaes de Hitler recheadas de racismo, dio, desejo de terror, morte,

luta, desprezo, e outros sentimentos humanos igualmente desprezveis, o levaram a uma
descoberta que ele compreendeu como uma revelao quase que divina: o nico grupo
que possua interesse real em semear as ideias confusas do socialismo marxista eram os
191
judeus. Os operrios no eram os verdadeiros culpados, mas sim os judeus, esta raa
famigerada que tem exercido o domnio sobre os alemes. Agir contra eles seria agir em
nome de Deus, sob suas bnos, porque aquela raa famigerada qual associa
doutrina marxista, pois Marx era judeu havia transgredido os mandamentos dEle, e
merecia ser punida no apenas pela natureza, que tambm os repudiava, mas por ao
humana que, em se tratando de judeus, no representaria uma agresso, mas apenas um
ato de defesa:
[...] Todo o mal era proveniente do marxismo, doutrina de um judeu,
forjada para estabelecer o domnio dos judeus sobre todos os povos.
Eis com que desgnio rejeitava o marxismo o princpio aristocrtico,
nico que conforme natureza; com que desgnio opunha o nmero,
o peso inerte da massa ao direito eternamente superior dos fortes, com
que desgnio negava o valor da personalidade humana e, sobretudo, a
importncia dos fatores tnicos, da Raa ou do Sangue, subtraindo
assim ao homem a condio primeira de sua existncia e sua
civilizao. Viesse o judeu a triunfar, graas sua profisso de f
marxista, e seria a morte da humanidade. A terra voltaria a ser
um planeta girando sem homens no ter. Porque a natureza
eterna se vinga impiedosamente quando se transgridem os seus
mandamentos. Eis porque creio agir segundo o esprito do
Onipotente, nosso Criador, pois: Defendendo-me contra o judeu,
luto para defender a obra do Senhor.
Entende Hitler que, at essa revelao, fora, a respeito da questo
judaica, um cosmopolita sem energia, vendo no judeu apenas um
homem de religio diferente. O tom da imprensa anti-semita
repugnava-lhe, porque ele condenava toda intolerncia inspirada em
razes religiosas. Para tornar-se um anti-semita fantico, foi-lhe
necessrio, diz ele, passar pela mais profunda e mais penosa de todas
as revolues interiores. Agora, saindo dessa dura crise, tinha ela,
graas a Viena, cidade envenenada mas to instrutiva, os olhos
definitivamente abertos sobre os dois perigos dupla face do mesmo
gnio diablico que ameaavam a prpria existncia do povo
alemo: marxismo e judasmo. (p. 389, negritos nossos).
A leitura de Chevalier me permitiu entender dois fatos relativos aos alemes,

Alemanha, e segunda guerra mundial. O primeiro deles foi o porqu a Unio Sovitica
se empenhou tanto para combater o nazismo alemo naquela guerra, sendo tambm ela
uma nao totalitria, chegando at o ponto de aliar-se aos norte-americanos e ao
mundo liberal capitalista, seus inimigos mortais naturais e confessos. E porque os
soviticos se sentaram mesa com os estadunidenses para discutir os termos de
Declarao Internacional de Direitos do Homem, proclamada um pouco depois do final
da guerra.
A resposta era clara: Hitler, e a Alemanha de Hitler, naquele momento histrico,
se mostravam adversrios ainda mais perigosos, porque seu perigo no era, de modo
192
iminente, apenas um perigo de subverso ideolgica, mas um perigo de destruio real

de tudo que acreditava, e encarnava, o regime sovitico.
A segunda questo de natureza religiosa. Como foi possvel que os cristos
alemes, inclusive as igrejas reformadas da Alemanha que haviam sofrido em sua
gnese com a perseguio inquisitorial da Igreja Catlica Romana, apoiassem o regime
nazista, pelo menos a princpio, antes que comeassem os genocdios, quando j era
tarde para voltarem atrs?
A resposta tambm me parece clara: havia uma religio nacionalista atraente na
pregao de Hitler que, para a caricatura de religio crist que tanto o catolicismo
romano quanto o luteranismo e as outras denominaes reformadas praticavam era a
Verdade. Ao mesmo tempo, estas igrejas caricaturistas do Cristo histrico, as quais
desejavam o poder dos homens na histria, como toda e qualquer religio caricaturada
de crist almeja, tinham a religio judaica como hostil, por razes teolgicas, mas
tambm por razes de poder.
No plano poltico, o comunitarismo perverso de Hitler no poderia ter um
desfecho diferente do que o totalitarismo indiferente s regras do jogo poltico
democrtico. Quando jovem ele admirava, em tese, o Parlamento ingls, o qual
consubstanciava, tambm em tese, como em qualquer Parlamento, o autogoverno de
cada povo. Mas quando ele entra no Reichsrat de Viena, se sente tomado do mais vivo
sentimento de repulso (389-90, negritos meus):
[...] Espetculo lamentvel e ridculo: Uma inquieta massa de pessoas
a gesticularem em todos os timbres e, dominando tudo, um pobre
velho bonacheiro, suando em bicas, agitando violentamente a
campainha e esforando-se, ora por apelos calma, ora por
exortaes, para restituir ao tom algo da dignidade parlamentar.
Alguns desses senhores no falavam sequer o alemo, mas uma lngua
eslava ou um dialeto. Tal era a forma grotesca que o parlamentarismo
assumira na ustria!.
O jovem, porm, continuou a refletir e chegou concluso de que o
mal no estava apenas no fato de no existir maioria alem no
Parlamento britnico. O mal mais profundo. Est na prpria forma e
natureza da instituio. a democracia parlamentar em si
radicalmente viciosa. A regra da deciso da maioria suprime toda
noo de responsabilidade. Contraria o princpio aristocrtico da
natureza tal qual o marxismo; alis, a democracia prepara
fatalmente o caminho do marxismo:
Ela para a peste mundial o terreno da cultura em que se pode
propagar a epidemia. Ideia absurda, a de que o gnio poderia ser fruto
do sufrgio universal!
Em primeiro lugar, uma nao s produz um verdadeiro estadista nos
dias abenoados, e no cem ou mais duma s vez; em seguida, a
massa instintivamente hostil a todo gnio eminente. Tm-se mais
193
possibilidades de ver um camelo passar pelo furo dum agulha, que

de descobrir um grande homem por meio duma eleio. Tudo
quanto se realizou de extraordinrio desde que o mundo mundo
foi por aes individuais.
Hitler, a Alemanha, os alemes, os guetos, os campos de concentrao, e as

cmaras de gs tm sido lembrados sempre, e, de modo concreto, o desejo de se fazer
uma comunidade de naes apenas se concretizou por causa dele, contra ele. Seu erro
essencial que diz respeito questo de raa, e de sangue, uma questo estritamente
comunitria criada pelo esprito megalomanaco de um homem s foi pior ainda do
que o materialismo histrico.
Entretanto, ele estava certo, ao pensar no marxismo como uma doutrina
igualmente perversa, se levada a efeito em razo do dio, da luta de classes, do demnio
do burgus proprietrio, e da estatizao de todos as coisas, eliminando a propriedade
privada, ou mesmo o pensamento privado. Suas perversidades, cometidas contra os
judeus, e todos os que no se mostravam fortes, sob o plio da comunidade dos arianos,
provavelmente serviram de inspirao para as atrocidades que se seguiriam, entre os
soviticos, mas tambm mesmo no mundo livre.
As Realidades Cruentas II Socialismo Sovitico
[...] Embora o Manifesto seja nossa obra comum, considero, contudo,

meu dever constatar que a tese principal, que forma seu ncleo, de
autoria de Marx. Essa tese que, em toda poca histrica, o modo
predominante da produo e das trocas econmicas e a estrutura social
que ele condiciona, formam a base sobre a qual repousa a histria
poltica de mencionada poca e a histria de seu desenvolvimento
intelectual, base a partir da qual somente pode ser explicada; que
desse fato toda a histria da humanidade (desde a dissoluo da
sociedade tribal primitiva com sua posse comum do solo) tem sido
uma histria de lutas de classes, de lutas entre classes exploradoras e
exploradas, entre classes dominantes e classes oprimidas; que a
histria dessa luta de classes atinge, no momento presente, em seu
desenvolvimento, uma etapa em que a classe explorada e oprimida o
proletariado no pode mais se livrar do jugo da classe que explora e
que oprime a burguesia sem libertar, ao mesmo tempo e de uma
vez por todas, a sociedade inteira de qualquer explorao, opresso,
diviso em classes e luta de classes (Marx, 2007,p.29).
[...] Proletrios de todos os pases, uni-vos! Algumas vozes somente
nos responderam quando lanamos este apelo ao mundo, faz agora 42
anos, nas vsperas da primeira revoluo de Paris, na qual o
proletariado se apresentou com suas prprias reivindicaes. Mas a 28
de setembro de 1864, proletrios da maioria dos pases da Europa
ocidental se uniam para Formar a Associao Internacional dos
194
Trabalhadores, de gloriosa memria. [...]. No momento em que

escrevo estas linhas, o proletariado da Europa e da Amrica passam
em revista suas foras de combate, mobilizadas pela primeira vez num
nico exrcito, sob uma mesma bandeira e para um mesmo objetivo
imediato: a fixao legal da jornada normal de oito horas de trabalho,
[...]. O espetculo do dia de hoje mostrar aos capitalistas e aos
proprietrios de terras de todos os pases que os proletrios de todos os
pases esto efetivamente unidos. Ah! Se Marx estivesse a meu lado
para ver tudo isso com seus prprios olhos! (Marx, 2007, p. 36).
[...] As consequncias dos acontecimentos de 18 de maro de 1848
libertaram tanto a Itlia quanto a Alemanha dessa infmia; se, de 1848
a 1871, essas duas grandes naes foram constitudas e conseguiram
recobrar, de uma ou de outra maneira, sua independncia, isso se
deveu, como dizia Karl Marx, ao fato de que os mesmos homens que
haviam esmagado a revoluo de 1848 se tornaram, malgrado eles
mesmos, seus executores testamentrios. Por toda a parte essa
revoluo foi obra da classe operria: foi ela quem levantou as
barricadas e que ofereceu sua vida em sacrifcio. Entretanto, somente
os operrios parisienses, ao derrubar o governo, estavam realmente a
decididos a derrubar tambm o regime burgus. Embora tivessem
conscincia do antagonismo inelutvel entre sua prpria classe e a
burguesia, nem o progresso econmico do pas nem a formao
intelectual da massa dos operrios franceses tinham atingido o grau
que teria podido favorecer a transformao social.[...]. As batalhas de
1848 no foram, portanto, travadas em vo [...]. (Marx, 2007,
p.39,40).
Estas palavras, escritas com honestidade, paixo e saudade pelo grande amigo do
homem que cunhou na histria com seu nome uma teoria que mudou o mundo, o
marxismo, mas tambm escritas com um sentido de religio poltica, dio de classes, e
mobilizao para a guerra, expressa resumidamente a doutrina e o esprito da doutrina
marxista.
No por acaso foram escritas em Londres, Inglaterra, pas que j aprendera a
valorizar a liberdade e os direitos polticos dos cidados, depois dos radicalismos e das
misrias que os precederam, e que, por isso, podia acolher Engels, como havia feito
tambm com Marx, mesmo que estes nutrissem em seus coraes, e nos coraes dos
proletrios do mundo ocidental inteiro, o desejo de subverter todo o sistema produtivo
que sustentava a nao que os asilava.
Alm disso, essas palavras foram escritas: por um homem que era filho de uma
industrial da pujante indstria txtil da poderosa Inglaterra do sculo XIX; por um
jovem que pde se dar ao luxo de estudar, s custas do pai, filosofia, e que, muito
provavelmente, continuava a sustent-lo enquanto ele participava das insurreies
contra o regime poltico e contra o governo na Alemanha; por um herdeiro de boa
195
fortuna que, por causa da sua herana, inclusive a empresa, pde sustentar Marx, e sua
famlia, perseguidos pelas polcias dos Estados que no queriam que acontecesse com
eles o que veio a acontecer depois, na Rssia.
A primeira citao, tambm certamente no por acaso, foi escrita no ano exato
em que a Princesa Isabel, no alm mar, assinou a Lei urea, libertando os escravos
brasileiros do jugo das suas correntes e dos servios forados. A segunda, no dia que
ficou no calendrio universal como o Dia do Trabalho, em homenagem aos
trabalhadores, e s suas conquistas histricas de direitos sociais.
Friedrich Engels era alemo. Nasceu em 1820 e faleceu em 1895, tendo tido uma
vida longa para os padres do sculo XIX. Estudou filosofia, e participou de
movimentos de esquerda que visavam a derrubada da religio tradicional e do Estado
existente. O jovem era filho de um industrial radicado na Inglaterra, lugar para onde foi
em 1842 trabalhar na indstria de fiao de seu pai. Ele e Marx, o qual conheceu em
uma de suas viagens, em Paris, fundaram, juntamente com outros, a Liga dos
Comunistas em 1847 e redigiram o clebre Manifesto do Partido Comunista. Quando
voltou para a Inglaterra, depois da fracassada insurreio alem, em 1848, da qual
tomou parte, resolveu voltar para a Inglaterra, e assumiu a direo da indstria txtil do
pai.
Como disse, a condio econmica de Engels lhe permitiu muitas facilidades,
alm de suas viagens. Inclusive a possibilidade de ajudar a Marx quando este fugia, de
pas em pas, das polcias europeias. Apenas em 1870 ele vendeu a empresa que havia
pertencido ao pai, que estava localizada em Manchester, e mudou-se para Londres, onde
se dedicou aos estudos e pesquisas alm de tomar parte ativa na ativa luta
revolucionria de cunho comunista. Sua experincia como industrial lhe permitiu
vivenciar toda a problemtica do operariado, alm de entender todo o processo de
produo capitalista...356.
Karl Marx era judeu alemo, raa qual Hitler, e muitos outros, por razes
econmicas, polticas, ou religiosas, dedicavam dio mortal. Nasceu em 1818, em Trier,
Alemanha, e, certamente no por acaso, morreu em Londres, em 1883. Foi filho de um
advogado liberal de confisso judaica convertido ao protestantismo, e estudou Direito
nas universidades de Bonn e de Berlim, onde se interessou especialmente por histria e
filosofia. No dever ter sido por acaso que, bem cedo na vida, sua primeira obra literria
356
Ibidem, p.13.
196
tenha sido uma crtica materialista da religio, escrita em 1841 quando tinha apenas
com 23 anos, intitulada As diferenas da filosofia em Demcrito e Epicuro.
Alm de um estudioso no campo do Direito, da Filosofia e da Histria, pode-se
consider-lo um jornalista. Em 1842 tornou-se redator-chefe da Gazeta Renana, jornal
de oposio fundado por burgueses radicais, e dois anos depois lanou os Anais FrancoAlemes, em cujo nico nmero publicou A questo judaica. Conheceu Engels em
Paris, em 1844, de quem se tornaria amigo at a sua morte. Nesta cidade, e tambm em
Bruxelas, teve intensa atividade poltica, tendo fundado, nesta cidade, A Sociedade dos
operrios alemes de Bruxelas, e redigido, com Engels, o Manifesto do Partido
Comunista. Quando expulso dali, se refugiou em Colnia, de volta para a Alemanha,
onde lanou a Nova Gazeta Renana, na qual escreveu numerosos artigos em favor dos
operrios. Quando foi expulso tambm da Alemanha, e depois da Frana, foi para
Londres, onde viveu na misria.
Marx casou-se em 1843, com uma amiga de infncia Jenny von Westphalen
e foi casado com ela at a sua morte. Diz o bigrafo, sobre os anos derradeiros dele:
[...] Doente, assistindo morte de sua esposa em 1881 e depois de sua filha (1883),
Marx no resistiu, vindo a falecer no dia 14 de maro de 1883 (Larousse, 1988).
Apesar de no ter vivido as agruras e o tempo de Norberto Bobbio, situo-me,
intelectualmente falando, onde ele estava quando escreveu estas palavras a respeito de
Marx e sua teoria:
[...] No era possvel ignor-lo, mas tambm era difcil adot-lo para
quem vinha, como eu, de uma formao liberal, que os marxistas
consideravam depreciativamente burguesa...Mas era possvel
continuar a ser liberal sem ser necessariamente antimarxista. O que
escrevi sobre Marx est geralmente orientado a distinguir aquilo que
me parece estar vivo e aquilo que est morto na sua obra, para falar
com uma frmula abusada. (Bobbio & Polito, apud BOBBIO, 2006,
p.20.21).
Apesar das inmeras atrocidades contra a vida e as liberdades humanas que

vimos sendo cometidas em nome de Marx na histria do sculo XX, e at hoje, minha
posio moderada, semelhante de Bobbio, decorre tambm dos mesmos motivos:
[...] Quem hoje refuta totalmente o marxismo como aberrao,
barbrie, secularizao, precisa saber que tambm deve refutar, se no
quiser renunciar a prpria coerncia, todo o pensamento
moderno...Chamar de brbara, aberrante e secularizante a toda a
cincia moderna[...] percorrer ao revs o caminho at aqui seguido ao
longo de quatro sculos para mergulhar novamente na Idade Mdia.
(Bobbio, apud Bobbio, 2006, p.27).
197
Marx estava certo. E Marx estava errado. Tenho certeza que Marx estava certo
quanto tendncia das Sociedades de homens tornarem tudo, e todos, coisas, segundo o
seu sentido de utilitarismo, fazendo, de um lado, exploradores e dominadores, e, de
outro lado, explorados e dominados, estes nada mais do que mo de obra, alienados de
si mesmos. Esta sociedade ampla que nasceu quando se quis criar as cidades, j nasceu
marcada por uma espcie de razo utilitria, e assim que suas instituies tendem a ver
qualquer um e qualquer coisa, coisificando tudo.
provvel, tambm, que ele estava certo quanto sociedade burguesa de seu
tempo. Ela havia se libertado do jugo do Estado religioso, governado e possudo por um
rei religioso sob as supostas bnos de Deus, e acabou por produzir o seu prprio jugo,
sobre tudo e sobre todos, ao se submeter ao estado civil pseudodemocrtico civil de
vrios, que nada mais era do que o estado civil dos que queriam manter a burguesia no
poder.
Entretanto, acredito que Marx estava fundamentalmente errado ao pensar que
toda a realidade conflituosa que precisava ser vista e modificada se resumia sociedade
e aos diversos status que se formaram nela, as classes. Outro equvoco de Marx, foi
imaginar que os milhes de proletrios seriam indivduos melhores, e que sua
comunidade de proletrios do Partido aparentemente democrtico seria melhor quando
conquistassem o poder que tanto almejavam. Quanto a isso, tenho certeza que Hobbes
estava certo.357
Alm do mais, no percebeu, em razo das condies histricas de um Estado
que queria construir-se nacionalmente todo o custo, (e que por isso construiu sua
religio da ptria), e por outros motivos provavelmente bem pessoais, que o marxismo
desenvolveu sua prpria forma de religio radicalista e ortodoxa. Essa religio
converteu tudo em luta, em guerreiros dispostos batalha, em sacerdotes prontos para
sacrificar seus prprios corpos, em camaradas irmos e, depois dele, intelectuais
orgnicos. Assim, no apenas os burgueses tinham seu pio entorpecente para oferecer
ao povo enquanto o explora: o marxismo criou o seu prprio pio, uma religio
comunitria composta apenas por proletrios, espoliados, despossudos, descamisados,
que saram por toda a parte expropriando terras e bens de todos os que eles achavam que
357
O construtor da teoria da mquina estatal, do monstro que deveria emergir da lagoa, (o Leviat, do
Livro de J), justificava a necessidade do absolutismo no fato de acreditar que o homem o lobo do
homem. Um predador, que preda a sua prpria espcie.
198
eram capitalistas, pela fora das armas, pela traio, e, tambm, pela poltica.358
Enquanto houver pessoas assim, em qualquer parte do mundo, sempre haver o
germe da doutrina religiosa de Marx, porque no ntimo do homem, no s das
multides, mas tambm dos doutores que sofreram na carne as marcas da discriminao,
misria e explorao, esta ser uma religio muito atraente, pois concilia argumentos
fundados no fato concreto da misria de muitos e a prosperidade de poucos, com dois
dogmas poderosos: a mensagem de que Deus est contra quem explora e a favor de
quem explorado; e o sentido de que todos que so explorados so como uma grande
famlia, uma comunidade de irmos camaradas e companheiros.
Deixe-me dizer isso de outra forma. Primeiro, citando trechos do Manifesto
Comunista, onde considero que Marx estava certo: a burguesia (um grupo de liberais
que conseguiu, cooptando para si os ideais e as razes dos direitos humanos, conquistar
o poder civil, desbancando dele todo fundamento de religiosidade, cujo fato histrico
mais emblemtico foi a revoluo francesa), convertera tudo em coisas, subvertendo
todos os bons costumes, segundo uma razo exclusivamente utilitarista:
[...] A burguesia desempenhou na histria um papel eminentemente
revolucionrio. Onde quer que tenha conquistado o poder, a burguesia
destruiu todas as relaes feudais, patriarcais, idlicas. Dilacerou sem
piedade todos os complexos e variados laos que uniam o homem
feudal a seus superiores naturais, para no deixar subsistir, entre
homem e homem, outro vnculo seno o frio interesse, as duras
exigncias do pagamento em dinheiro. Afogou os sagrados frmitos
do xtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do sentimento
pequeno-burgus nas guas glidas do clculo egosta. Fez da
dignidade pessoal um simples valor de troca e, no lugar das inmeras
liberdades to duramente conquistadas, implantou a nica e
implacvel liberdade de comrcio. Numa palavra, em lugar da
explorao que as iluses polticas e religiosas mascaravam,
implantou uma explorao aberta, despudorada, direta e brutal.
A burguesia despojou de sua aurola todas as atividades at ento
consideradas venerveis e dignas de santo respeito. Transformou em
seus trabalhadores assalariados os mdicos, o jurista, o padre, o poeta,
o homem da cincia.
A burguesia rasgou o vu de sentimentalismo que envolvia as relaes
familiares e as reduziu a simples relaes monetrias[...]. (Marx,
p.50).
Com respeito aos erros de Marx, deixarei que outro filsofo, do Direito, que
viveu na Itlia da poca do auge do Comunismo, do Fascismo, e do Nazismo, e que,
inclusive, esteve preso em razo de suas ideias, por ordem do Ministro da Educao do
358
Quem quiser conhecer o lado perverso da histria da famosa Revoluo Cultural promovida por Mao
Ts Tung, dever ler MAO - A histria desconhecida, escrita por Jung Chang e Jon Halliday, e publicado
pela Companhia das Letras, no Brasil.
199
governo do Duce, Mussolini, fale:

[...] Aps a denncia do dispositivo staliano, ningum pode em s
conscincia negar que a teoria marxista do Estado, na sua forma
ortodoxa ou rgida, tornou-se inadequada com respeito prxis.
Desejei neste artigo colocar em destaque algumas caractersticas da
doutrina que podem explicar tal insuficincia. Acrescentemos agora
que estas caractersticas esto estreitamente ligadas. A veia de
utopismo, ao elevar o Estado socialista a um plano qualitativamente
superior ao do Estado burgus, era, como dissemos, uma espessa
venda que impedia que se vissem as perversidades que aproximam
o Estado socialista de todos os Estados histricos at hoje existentes.
Mas a veia utpica no estranha permanncia, no marxismo, de
uma viso filosfica esquematizante que, aprisionada pela anttese
das classes, deixou escapar a anttese das formas polticas em que
estas classes se exprimem. Esta viso esquematizante, por sua vez,
contribui para o enrijecimento de uma tcnica de pesquisa, como a
proposta pela concepo materialista da histria, e este
enrijecimento leva depreciao da ordem poltica com respeito
ordem econmica. Por fim, deste rebaixamento do Estado a
superestrutura nasce a insuficincia da teoria poltica, que se revela no
silncio perante o problema do exerccio do poder e de seus
limites. (BOBBIO, 2006, p. 98, grifos nossos).
O trecho transcrito o resumo final de um texto no qual Bobbio comenta sobre o

impacto que o Relatrio Kruschev, aps sua publicao, causou no mundo, pelo qual as
atrocidades cometidas durante o regime sovitico comandado por Stalin foram
reveladas. No texto, Bobbio analisa as causas pelas quais o ideal marxista, e sua teoria,
acabaram por produzir aquele regime totalitrio e ditatorial, recheado de terror e
supresso de liberdades civis. Pela complexidade do assunto, merece um
aprofundamento.
Bobbio afirma que a doutrina marxista ortodoxa de Estado foi para usar uma
linguagem polida insuficiente, pelo menos para justificar sua aplicao no mundo real
das coisas e da vida. As razes disso, para ele, so as seguintes:
A teoria de Marx no era, propriamente, uma teoria cientfica, mas estava

recheada por forte contedo utpico, ao imaginar que o Estado socialista, dos
proletrios, seria melhor qualitativamente superior como diz o italiano do
que o Estado burgus liberal;
Foi exatamente este utopismo da teoria marxista, (que, digo eu,

diferentemente daqueles autores que ficaram cunhados na histria como
utopistas est reconhecido, at hoje, pacificamente, como cientfico), que
impediu que os socialistas vissem que o Estado socialista em nada foi
diferente dos outros Estados que j existiram na histria, quanto s
200
atrocidades, perversidades cometidas;
Que o marxismo era utpico especialmente em razo de sua filosofia

embutida, segundo a qual esquematizou-se todo o universo partir da viso
de classes e de lutas entre elas, sua anttese. Esta concepo filosfica, no
cientfica, funcionou na teoria marxista como uma venda nos olhos que
impediu que Marx, e os outros que o seguiram, percebessem outras antteses,
as antteses das formas polticas em que essas classes se exprimem. Ou seja,
Marx impediu-se de reconhecer que cada grupo cria para si seu modo de
manifestar-se politicamente, independentemente das condies econmicas,
mas por outras razes.
Esta viso esquematizante de anttese de classes, apenas, incapaz de

reconhecer antteses de modos de fazer poltica, resultou na metodologia de
pesquisa proposta pela concepo materialista da histria, o que, por sua vez,
resultou na depreciao da ordem poltica com respeito ordem
econmica, (o que significa dizer, em termos prticos, que tudo que existia,
e se explicava, se deveria fazer em funo, e por razo, das condies
materiais,
no
por
motivos
polticos,
que
podem
se
formar
independentemente destas condies, por outros motivos).
Finalmente, porque o Estado, ento, constava da superestrutura no esquema

de Marx o conhecido esquema estrutura econmica, e superestrutura
poltica e ideolgica de forma que no se reconhecia no Estado nada alm
de efeito das condies econmicas, sem nenhuma autonomia de fazer-se em
razo de outras condies alm das condies econmicas, a ideologia
marxista, (uso-a no sentido marxista, segundo o qual a ideologia procura
ocultar a verdade, ou a realidade, como queiram), no desenvolveu nenhuma
teoria poltica capaz de explicar, e conter, o problema do exerccio do poder
e de seus limites, algo que a teoria liberal j havia feito exaustivamente, por
meio da teoria do abuso do poder. Neste campo, Bobbio j havia dito que o
que a teoria poltica marxista havia feito foi teorizar sobre como
conquistar o poder, ou mesmo mant-lo, mas nada como cont-lo, ou
limit-lo.
O centro e o incio do debate que originaram as presentes concluses de Bobbio

foi o fato dos socialistas no terem conseguido reconhecer antes que Stalin era,
efetivamente, um ditador, que governava pelo domnio, pelo medo, e pela supresso das
201
liberdades, como todos os ditadores fazem. A explicao de Bobbio, que culmina na

crtica filosofia marxista acima exposta, refere-se ao princpio de autoridade,
autoridade do tipo religiosa que, por que est fundada em um sistema fechado que
pressupe que, porque algum est autoridade, est tambm autorizado a fazer qualquer
coisa, em nome de uma outra autoridade superior legitimamente vlida. Transcrevo
Bobbio, mais uma vez:
[...] Em um sistema que est fundado no princpio de autoridade no
se pode admitir como verdadeiro aquilo que no aprovado pela
autoridade primria (constituinte) ou secundria (delegada). Segue-se
que deve ser recusado aquilo que no est conforme ao estabelecido.
Em nenhum dos textos da doutrina estava escrito que durante o
perodo da ditadura do proletariado haveria uma fase mais ou menos
longa de tirania, nem que tal evento fosse possvel. Em decorrncia,
quem afirmava que Stalin era um tirano pronunciava, com base no
critrio da autoridade, uma proposio falsa. De nada valia opor a
experincia a isso. Para aqueles que adotam como critrio de verdade
o princpio de autoridade, a experincia no uma prova de verdade,
do mesmo modo que no a autoridade do maior filsofo para aqueles
que escolheram a experincia como nico critrio de verdade. Ambos
os critrios so to cabalmente distintos que s vezes uma mesma
pessoa segue um critrio, por exemplo, em assuntos religiosos e outro
em assuntos cientficos, e avalie como verdadeiro enquanto crente
algo que o enrubesceria de defender como verdadeiro enquanto
cientista. Um comunista, a quem tivesse sido dito que Stalin era um
tirano, responderia teria de responder que a afirmao era falsa,
porque no era marxista (olhando-o bem, no teria outro argumento).
(BOBBIO, 2006, p. 74,75).
Finaliza Bobbio, agora, no com sua veia de filsofo do direito, ou de cientista

poltico, mas como constitucionalista, que era. A questo que ele colocou foi muito
simples: se o princpio de autoridade do tipo religioso, fundado no fato de que a bblia
marxista nada tinha a dizer sobre o abuso de poder, foi o que cegou os soviticos, e os
comunistas em geral, de modo a no perceberem a ditadura que Stalin havia instalado
na URSS, e se isso permitiu que ele, e seus asseclas fossem, mais e mais, de modo
crescente no passar do tempo, cometendo atrocidades, inclusive contra os prprios
comunistas do Partido e os prprios proletrios, como seria possvel que isso no
voltasse a acontecer novamente? Seria necessrio encontrar um outro fundamento de
autoridade, que no a autoridade de fato.
A resposta est em uma lio fundamental do direito constitucional:
[...] Retorno ao exemplo de um ordenamento jurdico: os rgos de
produo jurdica esto autorizados a produzir todas as normas que
considerem oportunas, exceto aquelas que so incompatveis com as
normas fundamentais daquele ordenamento. Todo ordenamento tem
202
suas normas fundamentais, do mesmo modo que todo sistema

cientfico tem seus postulados. Se interferirmos nestes, interferimos
tambm naquele. Mais exatamente: existem dois tipos de normas
fundamentais, aquelas que podemos chamar de substanciais, das quais
deriva aquilo que o sistema pretende ou afirma, e as normas formais,
que determinam como o sistema se constitui e se desenvolve. Os
juristas distinguem os princpios gerais do direito em sentido estrito
(princpios substanciais) dos princpios gerais da produo jurdica
(princpios formais). No se pode excluir que os rgos superiores
encarregados de desenvolver o ordenamento exorbitem os limites de
seu mandato e modifiquem tanto os primeiros quanto os segundos. O
que ocorre nesse caso: Quando so modificados os princpios
fundamentais por exemplo, quando so suprimidos os direitos de
liberdade ocorre aquilo que se chama de mudana de regime
poltico. Quando so modificados os princpios formais por
exemplo, quando as normas jurdicas no so mais produzidas de
modo autnomo, mas heternomo -, ocorre aquilo que habitualmente
se chama de mudana de forma de governo.359
O que Bobbio estava ensinando que o novo regime sovitico precisaria

encontrar, no novo caminho que comeava a trilhar, os princpios fundamentais, ou
princpios substanciais que deveriam orient-lo, os quais, segundo a concepo de
Bobbio, um profundo conhecedor das mazelas dos regimes totalitrios europeus,
conhecedor na prpria carne, e no apenas na mente, deveriam ser fixados rigidamente,
dentre elas os direitos de liberdade.
Ao faz-lo, deveriam cuidar ao fixar as normas fundamentais as clusulas
ptreas com vistas a garantir liberdades republicanas que foram comprovadas pela
histria que se precisava valorizar, estabelecendo um regime poltico substancialmente
diferente do que vigorara at ento, mas tambm para que as normas que se fossem
produzindo
com
base
nestes
princpios
fundamentais
fossem
produzidas
autonomamente, e no heteronomamente,360 de modo a favorecer uma nova forma de

governo que efetivamente garantisse a vontade dos proletrios do mundo inteiro, digo,
para deixar de ser megalomanaco, da Rssia.
Acredito que a razo pela qual o pensamento marxista foi to bem-sucedido no
mundo inteiro foi, na palavra da traduo de Bobbio, o simplismo do seu sistema, e, por
359
Ibidem, p. 99, grifos do autor.

A doutrina denomina de fonte formal heternoma do direito s normas cuja formao materializada
atravs de agente externo, um terceiro, em geral o Estado, sem participao imediata dos destinatrios
principais das regras jurdicas. So exemplos a emenda Constituio, a lei complementar e a lei
ordinria, a medida provisria, o decreto, a sentena normativa, as smulas vinculantes editadas pelo STF
e os tratados e convenes ratificados pelo Brasil, por ingressarem no ordenamento como lei
infraconstitucional. As fontes formais autnomas se caracterizam pela participao imediata dos
destinatrios das regras produzidas sem interferncia do agente externo. So estas as convenes coletivas
de trabalho, o acordo coletivo de trabalho e o costume.
360
203
isso, a facilidade de explic-lo s multides. Afinal, dizer que tudo era uma questo de
classes; que as classes superiores oprimem as inferiores e que estas tendem a lutar com
aquelas para no serem oprimidas; e que no centro de todo o universo est a questo
econmica, e que tudo o mais que acontece decorre desta questo, no s facilmente
atraente a quem est sendo explorado, mas fcil de explicar. E para quem queria
mobilizar milcias, isto muito importante.
Alfred Marshall, Thomas Marshall e Thomas Huxley: consolida-se o pensamento

da educao escolar universal e obrigatria.
Muito provavelmente, o texto mais citado para referenciar a evoluo histrica

dos direitos humanos segundo a sua famosa classificao geracional o texto do
socilogo ingls Thomas H. Marshall (1893-1981), "Citizenship and Social Class",
publicado em 1950, e que reproduz palestra proferida em evento realizado na
Universidade de Cambridge, em 1949, sob o nome The Marshall Lectures.
Ao contrrio do que possa parecer, o Marshall objeto da conferncia outro:
Alfred Marshall, economista ingls influente nascido em Londres em 1842, e falecido
em 1924. Foi professor de economia poltica no Balliol College, Oxford, e da
Universidade de Cambridge. Em Cambridge tornou-se o lder da faculdade de economia
dos pases de fala inglesa, e demonstrou, ao longo de toda a sua pesquisa e trabalho,
uma preocupao constante com o problema da pobreza e misria produzidas na
Inglaterra paralelamente sua prosperidade econmica capitalista liberal.
No texto, o Marshall socilogo compreende a cidadania em termos de evoluo
histrica de consolidao de direitos em trs dimenses distintas e complementares
entre si: a dimenso civil, a poltica e a social. Para o autor, no contexto da histria
britnica, na qual foram se fundindo as localidades no nacional e separando-se as
instituies que outrora existiam unificadas, conforme a doutrina de Montesquieu
Justia, Governo e Parlamento - os direitos civis foram consolidados no sculo XVII, os
direitos polticos no sculo XVIII, e os direitos sociais a partir do sculo XIX.
Os primeiros direitos, os civis, referem-se liberdade individual e igualdade
formal igualdade perante a lei - ainda hoje to presentes nas discusses e
preocupaes dos tribunais de inspirao democrtica. Os direitos polticos se referem
possibilidade de participao nos negcios do governo, direta ou indiretamente.
204
Finalmente, os direitos sociais, centro do propsito da discusso do autor, fundar-se-iam

no ideal possvel e aqui a relevncia do economista que, elaborando o argumento
segundo um modo de pensar matemtico, analisa as possibilidades da coexistncia da
riqueza e a pobreza em condies razoveis de pacificidade de oferecer a todos,
indistintamente, um padro de bem-estar razovel e de justia social.
Pretendo demonstrar que este texto, referenciado pelos tericos do direito h
dcadas, acabaram por consolidar nosso sistema jurdico no que diz respeito aos direitos
sociais, e fundamenta a tese da educao escolar obrigatria em nosso sistema de
educao atual. Assim, nos oferece a chave-mestra para compreendermos a mudana
que vimos considerando.
Para Thomas Marshall, o objetivo a ser perseguido era encontrar uma forma de
minimizar o impacto trazido pelo capitalismo na sociedade inglesa em termos de
pobreza, misria e desigualdade econmica, trazendo assim, uma efetiva mudana no
edifcio social que havia sido construdo no processo no qual as classes de trabalhadores
ocupavam os pores. Ele acreditava que a nica forma disto acontecer era por meio da
garantia efetiva dos direitos sociais aos trabalhadores, dentre os quais ocupava um lugar
absolutamente central a educao das massas de trabalhadores.
Progresso e Educao Escolar Obrigatria.
Logo no incio do texto o autor cita passagem de ensaio de Alfred Marshall, e

que se constitua no problema inicial do economista do sculo XIX. Trata-se,
puramente, de uma questo de teoria econmica, pela qual questiona a assertiva que deu
inspirao para a exploso das revolues de inspirao marxista no planeta inteiro: se
h base vlida para a opinio segundo a qual o progresso das classes trabalhadoras
tem limites que no podem ser ultrapassados (1967, p.59). O problema econmico
jungido, por Alfred Marshall, em uma hiptese sociolgica que tem por objeto o
trabalho das classes trabalhadoras:
[...] O ensaio de Marshall foi construdo com base numa hiptese
sociolgica e num clculo econmico. O clculo oferecia a resposta a
seu problema inicial ao mostrar que se poderia esperar que os recursos
mundiais e a produtividade seriam suficientes para fornecer as bases
materiais necessrias para capacitar cada homem a tornar-se um
205
cavalheiro361.
A esperana do economista no convencional se explica de outra forma: o que

ele esperava era a abolio, ou extino, do trabalho alienante e exauriente ao qual
estavam submetidas as classes trabalhadoras em seu tempo. Quando isso ocorresse,
presentes outras condies necessrias, todo homem poderia vir a se tornar um
cavalheiro:
[...] O problema, disse ele, no se, em ltima anlise, todos os
homens sero iguais certamente que no o sero mas se o
progresso no pode prosseguir firmemente, mesmo que
vagarosamente, at que, devido ocupao ao menos, todo homem
ser um cavalheiro.
[...]
Quando avano tcnico houver reduzido o trabalho pesado a um
mnimo, e esse mnimo for reduzido em pequenas parcelas entre
todos, ento se considerarmos as classes trabalhadoras como homens
que tenham trabalho excessivo a fazer, as classes trabalhadoras tero
sido abolidas (p. 59, 60).
Marshall refere-se conjugao de dois fatores civilizatrios ideais capazes de

abolir as classes sociais. Refere-se aos trabalhadores de sua poca e lugar, uma massa
de homens, mulheres e crianas que dispe de tempo livre to reduzido em razo da
carga de trabalho pesado e alienante a que esto submetidos, que de maneira nenhuma
lhes resta tempo para dedicarem-se a tarefas e atividades costumeiramente praticadas
pelos cavalheiros. Nessa equao tempo/trabalho, o autor imagina uma situao futura
na qual estariam presentes duas situaes complementares entre si:
Avano no progresso tcnico e tecnolgico ao ponto de reduzir a
necessidade do trabalho humano pesado, em termos de esforo fsico, ao mnimo;
Materializao de uma forma de justia distributiva na economia do
trabalho. O trabalho pesado sobressalente, que, segundo a sua previso, viria a tornarse quantidade mnima em razo do avano da tcnica e da tecnologia teria sido
reduzido, ento, em partes iguais entre todos os trabalhadores.
A estas duas situaes desejveis, que A. Marshall vislumbra como possveis na
histria, ele imagina um efeito que, na teoria marxista, consiste no grande mal da
sociedade capitalista, e o grande propulsor do esprito revolucionrio marxista: a
eliminao das classes sociais. Em outras palavras: quando o quadro de evoluo social
civilizatrio, composto pelo avano da tcnica e da justia social for atingido, ter se
esvaziado de fora e significado todo o discurso revolucionrio com vistas a uma
361
Ibidem, p.61.
206
sociedade supostamente igualitria de carter absoluto, planificado, no capitalista.

Nessa situao, o que se ter abolido no ser a propriedade, mas sim as classes
sociais. A igualdade possvel e relativa j se ter atingido dentro do prprio sistema
capitalista-liberal, sem qualquer necessidade de sublevao do sistema.
Eis a inspirao do Alfred Marshall, homem que ansiava para fazer o bem, como
disse um seu aluno, o famoso Keines (Marshall, 1967, p. 58): tornar todo o homem das
classes trabalhadoras um gentleman. Ressalte-se, novamente, como o prprio
economista argumentou, que sua convico nada tinha a ver com o pensamento
marxista-socialista, uma vez que nas aes e no processo o mercado permaneceria livre.
A mudana se daria em contexto de liberdade, no revolucionrio, de mercado livre,
mas sob condies de relativa igualdade quanto disponibilidade do tempo e da partilha
do trabalho entre todos.
Educao escolar obrigatria como interesse individual
Algumas questes naturalmente emergem face ao raciocnio do autor:

1.
O que se deve entender por cavalheiro?
2.
Que tipo de educao tinha em mente o autor, capaz de produzir
cavalheiros?
3.
Qual seria o seu principal veculo da transformao de trabalhadores em
cavalheiros?
4.
O objetivo veio a ser atingido no contexto ingls poca em que Thomas
Marshall proferiu sua palestra na mesma Universidade em que Alfred havia sido
docente?
As primeiras trs questes podem ser respondidas no prprio texto. A ltima
tambm, ainda que em parte, mas foge ao escopo do presente texto que busca entender o
tema com vistas a aplic-lo genericamente, como se faz na doutrina brasileira.
H uma interpretao do autor acerca do sentido de cavalheiro: cavalheiro o
indivduo civilizado:
[...] Marshall aceitava como certo e adequado um raio amplo de
desigualdade quantitativa ou econmica, mas condenava a
diferenciao ou desigualdade qualitativa entre o homem que era por
ocupao, ao menos, um cavalheiro e o indivduo que no o fosse.
Podemos, penso eu, sem violentar o pensamento de Marshall,
substituir a palavra cavalheiro, pela palavra civilizado362.
362
Ibidem, p.61.
207
Mas o que entende o autor por um indivduo civilizado? No diz respeito a uma
espcie de: avaliao quantitativa dos padres de vida em termos de bens consumidos
e servios recebidos, mas sim a uma avaliao qualitativa da vida como um todo em
termos dos elementos essenciais na civilizao ou cultura.
Para T. Marshall, interpretando A. Marshall, cavalheiro, ou civilizado, era o
indivduo que, mesmo em condies inferiores ao(s) outro(s) se o olharmos sob o ponto
de vista da capacidade econmica, (condies estas que expressam desigualdade), no o
do ponto de vista das maneiras adquiridas, dos valores e da cultura. Sob este ponto de
vista, mesmo o indivduo que trabalha em condies de trabalho fsico pesado, mas com
tempo livre disponvel para dedicar-se a outras atividades capazes de incrementar seu
nvel de assimilao dos valores e prticas civilizatrias, poderia vir a tornar-se um
homem assim. Portanto, cavalheiro o indivduo civilizado, o que se deve medir em
termos de conhecimentos, maneiras, valores, prticas e ideias prprias do ideal tido por
civilizatrio. E a educao que Marshall tinha em mente era a que fosse capaz de fazer
isso.
Respondemos assim as duas primeiras questes. Cavalheiros so os indivduos
civilizados que tem a vida toda composta por elementos de cultura e civilizao tidos
como essenciais, os quais no se resumem a bens e servios capazes de serem
consumidos e medidos quantitativamente. Tais elementos podem ser compreendidos
como a msica e as artes em geral, a cincia, a religio, e a vida norteada por valores de
convivncia social que so representados como conquistas civilizatrias.
Quanto educao que Marshall tinha em mente a resposta fica evidente. Fazer
dos homens cavalheiros consiste em produzir, e reproduzir, indivduos civilizados
segundo um certo padro civilizatrio, esse que era o tido pelos dois Marshall como se
fosse conhecimento notrio que no necessitava de explicao, pois este aspecto no
nem de passagem discutido no texto. Portanto, das duas primeiras questes emerge
outra pergunta: qual este padro a que se refere Marshall? O texto no nos fornece
resposta. Veremos oportunamente. Agora responderemos terceira pergunta, que
refere-se ao veculo da educao proposta.
A resposta parece ser evidente tambm, se considerarmos que o pblico-alvo do
processo educacional ao qual se referia Marshall eram as massas de trabalhadores,
incultas, no civilizadas, e que por isso mesmo necessitavam de adquirir as maneiras e
modo de pensar dos cavalheiros por meio da educao. O veculo de educao que
208
trazia a capacidade de alcanar o ideal, o mais rapidamente possvel e de modo mais

eficiente do ponto de vista do controle estatal se considerarmos que tratavam-se de
milhares de famlias inteiras destitudas de possibilidades de prover por si mesmas, com
seus prprios recursos intelectuais, esta espcie de educao naturalmente era a forma
de educao de massa, as escolas. Por outro lado, se considerarmos que, pela prpria
ausncia do modo de pensar e enxergar a vida, os pais das crianas excludas da
civilizao no eram capazes de, por si ss, escolherem ordenar, matricular, e manter
seus filhos na escola, esta deveria ser obrigatria:
[...] O Estado teria de fazer algum uso de sua fora de coero, caso
seus ideais devessem ser realizados. Deve obrigar as crianas a
freqentarem a escola porque o ignorante no pode apreciar e,
portanto, escolher livremente as boas coisas que diferenciam a vida de
cavalheiros daquela das classes operrias. Est obrigado a compelilos e ajud-los a tomar o primeiro passo adiante; e est obrigado a
ajud-los, se desejarem, a dar muitos passos frente363.
Note-se, como o faz o prprio autor, que apenas o primeiro passo deveria ser
obrigatrio. Ainda que no se discuta o perodo que abrangeria o primeiro passo, podese deduzir que seria o tempo necessrio para que a criana, por meio da luz que a
prpria educao lhe proporcionaria, desenvolvesse os meios e conhecimentos
necessrios para escolher se deseja ou no prosseguir em seus estudos ou fixar-se no
trabalho. Firmemos esta idia: ao Estado caberia obrigar apenas os primeiros anos da
educao das crianas. Os outros anos ficariam a critrio delas mesmas, e de seus pais.
Sendo a escola o veculo da educao das massas, e a obrigatoriedade a natureza
jurdica que se deveria estabelecer entre os pais, seus filhos, e o Estado quanto a esta
educao, resta saber se esta educao seria exclusivamente pblica, ou poderia ser
tambm privada. E isso nos coloca diante da questo econmica.
Se olharmos sob a perspectiva puramente econmica do objetivo, bvio que
qualquer que seja o modelo escolar pblico ou privado o acesso e o curso deveriam
ser gratuitos. E isso nos leva s seguintes concluses:
O Estado deveria ser no apenas o constritor da Educao, obrigando a
educao escolar aos pais e s crianas, mas tambm o provedor.
As massas de trabalhadores no teriam acesso educao escolar de
organizaes criadas com fins exclusivamente lucrativos, a menos que houvesse um

incentivo do Estado provedor, subsidiando direta, ou indiretamente, as empresas
363
Ibidem, p.60.
209
privadas.
Se olharmos sob outro interesse no econmico, o religioso, ou
ideolgico, por exemplo, instituies privadas organizadas e movidas por e para estes
fins poderiam prover a educao, com recursos prprios ou com subsdio do Estado.
T. Marshall aprofunda seu sentido prprio de necessidade e utilidade da
educao obrigatria. Na sua viso o Estado possui um papel garantidor da certeza de
que todas as crianas sero educadas com vistas cidadania. Esta cidadania no se
verifica de forma imediata crianas no podem ser cidads, diz ele mas visa a uma
cidadania futura, adulta. Referindo-se a A. Marshall afirma que
[...] o reconhecimento do direito das crianas educao no afeta o
status da cidadania mais do que o direito das crianas proteo
contra o excesso do trabalho e maquinaria perigosa, simplesmente
porque as crianas, por definio, no podem ser cidados. Mas tal
afirmativa enganosa. A educao das crianas est diretamente
relacionada cidadania, e, quando o Estado garante que todas as
crianas sero educadas, este tem em mente, sem sombra de dvida, as
exigncias e a natureza da cidadania. Est tentando estimular o
desenvolvimento de cidados em formao. O direito educao um
direito social de cidadania genuno porque o objetivo da educao
durante a infncia moldar o adulto em perspectiva. Basicamente
deveria ser considerado no como o direito da criana freqentar
a escola, mas como o direito do cidado adulto ter sido
educado364.
Frisemos que, aqui, inseriu-se o argumento central do autor para justificar sua
convico de que a educao de massa deveria ser obrigatria: trata-se no de um
direito da criana ter acesso escola e frequent-la, mas de um direito da criana que
viria a tornar-se adulta e, caso no a frequentasse no perodo apropriado da vida teria
perdido a oportunidade de faz-lo, sendo que, nesta hiptese, o dano vida do indivduo
adulto j teria se caracterizado, sem possibilidade pelo menos no olhar do socilogo
de conserto.
A partir desse ponto T. Marshall vai mais alm. Ele entende que a educao dos
trabalhadores, em seu tempo, deveria adequar-se a uma realidade mais especfica, de
carter ocupacional, com vistas aos ideais civilizatrios e de cidadania, outro argumento
sobre o qual dever se fundar a obrigatorizao da educao de massa. Ele adota este
ponto de vista de modo coerente com sua inteno principal no texto: que o Estado deve
assegurar os direitos sociais populao, ponto no qual, na evoluo histrica
geracional dos direitos, se encontra a sua gerao de homens, na dcada na qual se
364
210
iniciaria a segunda grande guerra mundial.
Educao obrigatria como interesse social

J vimos que o autor concorda com Alfred Marshall que o direito educao
deve ser visto como um um direito social de cidadania genuno pela sua capacidade de
moldar o adulto em perspectiva. Alm disso, como os direitos civis, se destinam a ser
utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso que aprenderam a ler e escrever, a
educao um pr-requisito necessrio da liberdade civil. Este teria sido o motivo pelo
qual no final do sculo XIX a educao de crianas nas sries primrias havia se
tornado generalizadamente gratuita e obrigatria. Entretanto, ele discorda que os
motivos pelos quais isso aconteceu tenham sido apenas de carter individual: h um
componente social civilizatrio que extrapola o interesse individual, motivo pelo qual a
educao obrigatria ainda mais se imps:
[...] a educao primria no era apenas gratuita, mas obrigatria. Esse
desvio notvel do laissez faire podia, lgico, ser justificado com
base no argumento de que a livre escolha um direito exclusivo das
mentes maduras, que as crianas esto naturalmente sujeitas
disciplina, e que no se pode confiar que os pais faro aquilo que
melhor atenda os interesses dos filhos. Mas o princpio vai muito alm
disso. H, neste caso, um direito individual combinado a um dever
pblico de exercer o direito. Ser que o dever pblico se impe
simplesmente em benefcio do indivduo porque as crianas no
podem avaliar seus interesses de modo inequvoco e porque os pais
podem ser incapazes de esclarecer-lhes? Custa-me acreditar que esta
seja uma explicao razovel. Tornou-se cada vez mais notrio,
com o passar do sculo XIX, que a democracia poltica necessitava
de um eleitorado educado e de que a produo cientfica se
ressentia de tcnicos e trabalhadores qualificados. O dever de
auto-aperfeioamento e de autocivilizao , portanto, um dever
social, e no somente individual, porque o bom funcionamento de
uma sociedade depende da educao de seus membros. E uma
comunidade que exige o cumprimento dessa obrigao comeou a
ter conscincia de que sua cultura uma unidade orgnica, e sua
civilizao uma herana nacional. Depreende-se disto que o
desenvolvimento da educao primria pblica durante o sculo XIX
constituiu o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos
direitos sociais da cidadania no sculo XX.365
Sendo a educao primria obrigatria apenas um passo inicial para consolidar

os direitos sociais de cidadania, a fora motriz da educao primria obrigatria para o
365
211
Marshall do sculo XX inter-guerras mundiais eram a democracia poltica e a produo

cientfica, que necessitavam de indivduos realmente educados segundo uma concepo
introjetada de que sua cultura uma unidade orgnica, e sua civilizao uma herana
nacional.
Eis as trs justificativas para o aprofundamento da exigncia jurdica pela
educao escolar obrigatria: democracia poltica, produo cientfica e sentido de
unidade orgnica nacional. Antes mesmo da legislao voltada para assegurar direitos
no campo do trabalho, a educao escolar obrigatria deveria se orientar naquela
direo.
Marshall entendia que a expanso crescente nesta direo representaria garantia
real no sentido da concretizao dos direitos sociais e sua incluso como um direito de
cidadania. Permitiria, assim, que se produzisse um impacto sobre a desigualdade social
de tal monta que seria capaz de inverter a lgica do edifcio social reinante, lgica essa
segundo a qual uma sociedade qualquer pode oferecer meramente auxlios populao
sem conferir-lhe o status de cidadania, o que a Inglaterra j fizera por meio da Poor
Law (Lei dos pobres). Assim, de modo a converter o cidado que o apenas do ponto
de vista formal - gozando de direitos civis e polticos apenas porque assim a lei lhe
garante, mas ainda vivendo sob situao de privao quanto aos elementos civilizatrios
que lhe permitiriam ser reconhecido como um cavalheiro -, ele entendeu, (ainda que no
diga isso explicitamente), que seria possvel alcanar uma igualdade relativa possvel
dos trabalhadores, comparativamente aos detentores do capital, sem que fosse
necessrio subverter o sistema capitalista por outro sistema que funcionasse sob bases
tericas de existncia no republicanas e democrticas, dentre os quais o nazismo, o
fascismo e o comunismo, sistemas j presentes em seu tempo, e que se apoiavam,
respectivamente, sobre bases racista, paternalista e comunista, e que em sua prtica
aboliam no a desigualdade, em qualquer de suas duas formas, mas a liberdade, em
quase todas as suas formas.
No ncleo do processo a educao de massa obrigatria primria, mas sempre
com vistas necessidade de assegurar a democracia poltica, a produo cientfica e o
sentido de unidade orgnica nacional do seu pas.
Educao Cientfica
Um outro Thomas ingls, um Huxley, precisa ser compreendido para que se
212
torne ainda mais claro o processo de consolidao da educao escolar obrigatria como
um dever-direito social. Thomas Henry Huxley foi uma personalidade emblemtica
contempornea de Alfred Marshall (1825-1895). Este importante naturalista ingls, que
defendeu a teoria da evoluo de Darwin contra muitas oposies, teve um papel
fundamental na vida intelectual inglesa do sculo XIX, tendo escrito sobre muitos
assuntos, como Filosofia, Educao e Religio.
O eminente cientista e professor, membro de importantes instituies cientficas
inglesas, dentre elas a histrica Royal Society de Londres, na qual foi admitido ainda
muito jovem em razo de sua pesquisa e autodidatismo uma distino envaidecedora
era filho de um professor de escola primria, e durante a sua infncia foi educado
sobretudo em casa, sendo que grande parte de sua formao intelectual foi obtida por
seu prprio esforo. Publicou seu primeiro trabalho sobre histria natural em 1849, e
pouco depois tornou-se professor de histria natural, trabalhando ainda no levantamento
geolgico da Gr-Bretanha (HUXLEY,2009, p.08).
Sendo um homem comprometido com seus ideais, obviamente ocupava papel
central na sua mente e escritos a educao:
[...] Huxley acreditava que as pessoas poderiam ser modificadas e
melhoradas por meio da educao, dedicando-se durante grande parte
da sua vida a um esforo de reforma do ensino, em todos os nveis.
Huxley publicou seu primeiro artigo sobre educao em 1854 e, desde
ento, publicou muitos trabalhos sobre o tema. Neles, defendeu a
importncia do ensino de cincias naturais para todas as pessoas. Em
1868, argumentou que tanto os indivduos quanto as naes
participam de um jogo de xadrez contra a natureza, e que nossa vida,
fortuna e felicidade dependem de saber lidar com ela; ou seja,
dependem de nosso conhecimento cientfico. Ele no valorizava o
ensino do Latim e do Grego (ou da Literatura Clssica) nas
universidades, defendendo que era mais importante estudar Histria
moderna, Literatura moderna (como os autores ingleses do sculo
anterior) e a lngua inglesa, alm das cincias. Sua postura entrava em
choque com a tradio universitria britnica, que dava grande nfase
ao estudo dos clssicos e que estava muito atrasada, (se comparada
Alemanha e Frana, por exemplo), no desenvolvimento do ensino
cientfico e da pesquisa366.
Huxley ocupou um papel fundamental na mudana do ensino na Gr-Bretanha

do sculo XIX, desde a escola elementar at a universidade, tendo aumentando em
muito a importncia das cincias no ensino por meio de um grande nmero de
publicaes e conferncias populares e valendo-se de posies nas quais podia
366
Idem, p.17.
213
influenciar diretamente a educao367.

O pensamento de Huxley caracterizava-se por uma oposio a trs foras que ele
considerava inimigos mortais da cincia: a religio e a teologia a-cientfica, a
valorizao da cultura antiga, e a atitude dos homens prticos. Compreendia que estas
formas de crena se constituam como inimigas do conhecimento cientfico libertrio.
famoso o debate pblico que foi travado entre ele e o bispo anglicano Wilberforce, em
28 de junho de 1860, na reunio anual da Britisch Association for the Advancement of
Science, na qual defendia a teoria evolucionista.
Em uma conferncia apresentada em 1880 sob o ttulo Cincia e Cultura, na
inaugurao do Mason College instituio de ensino que hoje parte da Universidade
de Birmingham Huxley defende as suas ideias. Logo no incio de sua fala, o
conferencista faz uma referncia a outro momento no qual estivera naquela cidade, por
ocasio do centenrio do descobridor do oxignio, Priestley (1733-1804). Acredito ser
til transcrever o texto porque a valorizao da educao cientfica que se dava ento
e que passou a se dar no Brasil e outros pases precisa ser compreendida no apenas
como um componente de cultura intelectual, mas tambm como expresso de um
otimismo extremo que vimos em Alfred Marshall de que a cincia, a tcnica e a
tecnologia dariam conta de eliminar os problemas sociais e as desigualdades trazidas
pelo sistema econmico liberal-capitalista. Em outras palavras, era uma questo de
crena tambm:
[...] Contudo, nenhum homem dotado de razovel parcela de bom
senso e apenas razovel poro de vaidade identificar a fama,
contempornea ou pstuma, com o supremo bem; e a vida de
Priestley, ao menos, no deixa dvida de que ele depositou
importncia muito maior sobre o avano do conhecimento e sobre a
promoo daquela liberdade de pensamento que ao mesmo tempo
causa e consequncia do progresso intelectual.
Portanto, inclino-me a pensar que, se Priestley pudesse estar hoje entre
ns, o ensejo de nossa reunio dar-lhe-ia prazer ainda maior que os
eventos empreendidos em homenagem a sua principal descoberta. O
bondoso corao sensibilizar-se-ia, o alto senso de responsabilidade
social satisfazer-se-ia com o espetculo da riqueza bem adquirida, no
dissipada no luxo espalhafatoso e na exposio vangloriosa, nem
dispersa na descuidada caridade que no abenoa nem a quem d, nem
a quem recebe, mas despendida na execuo de um plano bem
concebido para apoiar a presente e a futura geraes daqueles que
almejam ajudar a si mesmos. At este ponto, todos estamos de acordo.
No entanto necessrio partilhar do agudo interesse de Priestley pela
cincia fsica e ter aprendido, como ele aprendeu, o valor do
treinamento cientfico em campos de investigao aparentemente
367
Idem, p.17.
214
muito afastados da cincia fsica para avaliar, como teria avaliado, a

nobre doao de sir Josiah Mason368 aos habitantes do distrito de
Midland369.
Nesse discurso de inaugurao da escola-fundao do homem humilde que

tivera extraordinrio xito, e que apesar disso no deixara de se preocupar com as
massas desprovidas de abrigo e auxlio como queria Alfred Marshall, lembre-se ,
percebe-se a disputa que se dava entre os homens prticos os quais no eram capazes
de reconhecer a importncia da cultura e da educao cientficas para o alcance dos seus
objetivos, e os homens da cincia. Por outro lado, fica evidente seu sentimento quanto
s crenas da teologia de ento, e a fixao nas formas clssicas e antigas de educao
que ele chamava de instruo e educao meramente literrias.
Aos telogos e religiosos do seu sculo que afirmavam que na aurora das
descobertas cientficas de Newton, Pascal e outros, (os quais deram origem s cincias
fsicas e qumicas), a teologia e a religio no eram adversrios, mas aliados Huxley
respondia com fascinao quanto s possibilidades trazidas pela cincia natural.
Exemplificava com fatos trgicos que sobrevieram sobre a Inglaterra, e por meio de
outras evidncias de bem-estar da vida comum das pessoas, que
[...] a sade, a riqueza e o bem-estar esto mais presentes entre ns do
que entre eles. [...] essa diferena decorre do aperfeioamento do
conhecimento da natureza e da extenso em que aquele conhecimento
aperfeioado tem sido incorporado ao acervo usual do discurso dos
homens e tem fornecido a base de suas aes cotidianas. Sendo
assim, o aperfeioamento do conhecimento natural, qualquer que
tenha sido a direo tomada ou quo rasteiros os objetivos daqueles
que o tenham empreendido, no apenas conferiu benefcios prticos ao
homem como, ao assim faz-lo, ensejou uma revoluo em suas
concepes do universo e de si prprio, e alterou profundamente seus
modos de pensar e sua ideia de certo e de errado (p.43,44).
Com sua extraordinria capacidade de argumento e convencimento Huxley

sustentava duas posies de modo inflexvel:
O conhecimento natural, ao procurar satisfazer s demandas naturais,
encontrou as ideias que poderiam por si prprias responder a anseios
espirituais.
O conhecimento natural, ao procurar erigir as leis do bem-estar, foi
368
Josiah Mason (1795-1881), nascido de famlia humilde, alcanou grande sucesso como industrial. Foi
por longo tempo o maior fabricante de canetas do mundo. A partir da dcada de 1850, dedica-se
filantropia e constri vrios asilos e orfanatos. Em 1870, inicia seu projeto mais ambicioso: a construo
de uma faculdade de cincias (N.T.).
369
Ibidem, p.112.
215
levado descoberta das leis de conduta e a estabelecer os fundamentos

de uma nova moralidade.
No primeiro ponto, Huxley desenvolve seu argumento da seguinte forma:
1. Os fundamentos de todo nosso conhecimento, secular ou sagrado, foram
estabelecidos quando do surgimento da inteligncia, ainda que tal estrutura tenha
permanecido tnue e frgil por um longo perodo, a ponto de ser compatvel com
qualquer viso geral a respeito dos padres que regem o universo. Foram os
fatos simples da natureza descobertos pelo empenho da razo humana, e no
pelos rudimentos da religio sempre praticada desde os primrdios, que deram
incio aos rudimentos das cincias elementares. Vejamos como ele mesmo diz:
[...] quando a razo humana se defrontou pela primeira vez com os
fatos da natureza; quando o selvagem percebeu, pela primeira vez, que
o nmero de dedos de uma de suas mos era menor que o das suas
juntas; que mais curto cruzar um riacho do que seguir seu leito; que
um pedra permanece onde est a menos que seja movida e que cai da
mo que a solta; que a luz e o calor vm e vo com o Sol; que galhos,
com o fogo, queimam at seu desaparecimento; que plantas e animais
crescem e morrem; que, se golpear seu prximo, o irritar e talvez
receba um golpe em paga, mas, se lhe oferecer uma fruta, o agradar e
talvez receba um peixe em troca. Quando os homens amealharam essa
quantidade de conhecimento, estavam esboados os contornos,
embora rsticos, da Matemtica, da Fsica, da Qumica, da Biologia,
da Cincia Natural, Econmica e Poltica. Nem o germe da religio
feneceu quando a cincia comeou a brotar. [...]370.
2. Foi o desenvolvimento da cincia, e no a religio, que permitiu que o homem

deixasse de tomar a si mesmo como o centro e a medida do mundo. As novas
cincias, elaborao das primitivas a Astronomia, a Qumica, a Fsica,
Medicina e Anatomia, e mesmo a Teologia favoreceu a eliminao das formas
antigas e rsticas de religiosidade: o fetichismo e o politesmo, o tesmo ou o
atesmo, a superstio e o racionalismo. Conclui o educador-cientista ingls:
[...] Tais so algumas poucas novas concepes implantadas em nossa
mente pelo aperfeioamento do conhecimento natural. Os homens
adquiriram a ideia da virtualmente infinita extenso do universo e,
para todos os efeitos prticos, de sua eternidade; esto familiarizados
com a convico de que nosso planeta no mais que um fragmento
infinitesimal da parte visvel do universo, e de que, no obstante, sua
durao, se comparada a nossos padres de tempo, infinita.
Adquiriram, alm disso, a ideia de que o homem no mais que uma
das inumerveis formas de vida ora existentes na Terra, e que os
presentes seres vivos no so mais que os ltimos de imensurvel
srie de predecessores. Mais ainda, cada passo adiante no
conhecimento natural levou ampliao e fixao na mente deles do
370
Ibidem, p.53.
216
conceito de uma ordem definida do universo incorporada no que se

chama, por uma metfora infeliz, as leis da natureza e ao
estreitamento do mbito e enfraquecimento da fora da crena humana
na espontaneidade ou em mudanas outras que as suscitadas no bojo
da ordem natural.
A questo no definir se essas ideias esto bem ou mal
fundamentadas. Ningum pode negar que elas existem e que foram
decorrncia inevitvel do aperfeioamento do conhecimento natural.
E, se assim foi, no se pode duvidar que transformaram o perfil das
mais respeitadas e importantes convices humanas371.
Passemos ao segundo ponto: [...] a extenso em que o aperfeioamento do

conhecimento natural remodelou e alterou o que pode ser denominado a tica
intelectual dos homens que est entre as convices prediletas entre povos brbaros e
semibrbaros (p.55). Segundo Huxley as crenas dos povos primitivos, ou, como ele
diz as convices prediletas so: (i) o argumento da autoridade com base da crena;
(ii) que a atitude de acreditar (ou crer) um mrito da pessoa humana, e que a dvida
m e pecaminosa; (iii) que se uma autoridade que respeitada socialmente afirma algo
para ser acreditado a f deve aceit-la, no havendo razo alguma para o exerccio da
razo de modo a question-la. A estes fundamentos da teologia e da prtica religiosa o
cientista responde:
[...] O agente do progresso do conhecimento natural recusa totalmente
a submisso autoridade enquanto tal. Para ele, o ceticismo o mais
elevado dos deveres, e a f cega o pecado mais imperdovel. No
poderia ser de outro modo, pois todo grande avano no conhecimento
natural envolveu a radical rejeio da autoridade, a adoo do mais
agudo ceticismo, a aniquilao do esprito da f incondicional; e o
mais ardoroso devoto da cincia sustenta suas mais firmes convices
no porque os homens que mais venera sustentam-nas, no porque sua
veracidade atestada por maravilhas e portentos, mas porque sua
experincia ensina-o que, ao opor essas convices sua fonte
primria, a natureza quando quer que as julgue aptas a enfrentar
testes baseados na experincia e na observao ela as
confirmar.[Extraindo sua linguagem da soteriologia (doutrina da
salvao paulina), conclui o cientista que] o homem de cincia
aprendeu a acreditar no na justificao pela f, mas pela
verificao.372
Foi com estes argumentos que Huxley argumenta sua tese sobre a superioridade
das cincias naturais sobre a teologia e a religio. Ele aceita uma teologia que tem como
fundamento princpios cientficos, o que no vem ao caso discutir aqui, mas rejeita
totalmente um tipo de teologia que mantinha os povos no obscurantismo, como o que se
371
372
Ibidem, p.54-5.
217
deu na Idade mdia sob o jugo do catolicismo romano e da Inquisio.

Outro inimigo da educao cientfica eram os homens prticos e o pensamento
que os embalava. Homens prticos cada vez mais presentes na atualidade no apenas
no setor privado, mas tambm no setor pblico no entender de Huxley, so aqueles
que
[...]acreditavam que o dolo que cultuam formas prticas de deciso
tem sido a fonte da prosperidade passada e seria suficiente para o
futuro benefcio das artes e manufaturas. Sustentavam a opinio de
que a cincia era tolice especulativa, de que a teoria e a prtica nada
tinham a ver uma com a outra, e que o hbito do pensar
cientificamente era um empecilho, e no um apoio, conduta dos
negcios ordinrios373.
Aos homens prticos, sua resposta era que a educao cientfica era
eminentemente prtica e que a difuso de uma rigorosa educao cientfica [era]
condio absolutamente essencial do progresso industrial...374.
Finalmente, resta o ltimo inimigo da cincia: a educao literria. Este ponto
merece especial ateno neste texto, porque vai ao encontro de forma clara, e em
relao direta, do ideal de Alfred Marshall de transformar os indivduos em
cavalheiros. Huxley critica a grande maioria dos ingleses cultos, influenciados pelas
tradies escolar e universitria, para quem cultura seria obtenvel apenas por meio
de uma educao liberal; e acreditando ainda que uma educao liberal sinnimo
no apenas de educao e instruo em literatura, mas de uma forma particular de
literatura, a saber, aquela da Antiguidade greco-romana375. Segundo ele, na
Inglaterra do sculo XIX acreditava-se
[...] que o homem que aprende Grego e Latim, mesmo que
superficialmente, seja educado; ao passo que aquele versado em
outros ramos do conhecimento, ainda que em profundidade, seja um
especialista de respeitabilidade discutvel, no admissvel na casta
cultivada. E emblema de homem educado, o grau universitrio, no
para ele. [...]. O senhor Arnold376 diz que o significado de cultura
saber o melhor que tem sido pensado e dito no mundo. a crtica da
vida377 presente na literatura. Crtica que considera a [...] Europa,
para todos os propsitos intelectuais e espirituais, como uma grande
confederao destinada a uma ao conjunta e ao trabalho para um
373
Ibidem, p.115.
Ibidem, p.118.
375
Ibidem, p.121.
376
Refere-se a Matthew Arnold (1822-1888) e ao primeiro volume de Essays in criticism (Ensaios sobre a
crtica) (1865). Nesse livro influente, o autor usa o termo Filisteu para referir-se ao tosco, teimoso,
obtuso, oponente do povo escolhido, dos filhos da luz (N.T. p. 122).
377
Crtica da vida outra expresso tpica de Arnold, que em sua rplica a Huxley (desenvolvida na
conferncia Literature and Science, Rede Lecture, Universidade de Cambridge, 1882) a equipara a
conhecimento de ns mesmos e do mundo (op.cit.p. 122, N.T.).
374
218
resultado comum, e cujos membros partilham, por vesturio uniforme

do conhecimento da antiguidade grega, romana e oriental, e do
conhecimento que tinham uma sobre a outra. Desconsideradas as
vantagens especficas, locais e temporrias, a nao moderna que mais
meticulosamente levar a cabo este programa, maior progresso ter na
esfera intelectual e espiritual. E como no concluir da que ns
tambm, todos ns, como indivduos, quanto mais rigorosamente o
levarmos adiante, mais progrediremos378.
Huxley concordava com a afirmao de que o desenvolvimento de uma

capacidade crtica da vida a essncia da cultura, e que era algo totalmente distinto
da aptido para a aprendizagem ou para a tcnica. Segundo ele, tal atitude Envolve
a posse de um ideal e o hbito de estimar criticamente o valor das coisas tomando
como base um padro terico. A cultura perfeita deve empregar uma completa teoria
da vida, fundada sobre um claro conhecimento de suas possibilidades e limitaes
(p.123). Entretanto, ele discordava radicalmente da tese de que a literatura era a nica
competente para fornecer este conhecimento. Mesmo tendo aprendido tudo o que a
antiguidade grega, romana e oriental ensinou, ou mesmo as literaturas modernas,
Huxley discordava de que isso seria suficiente para tornar um homem educado, ou que
tenhamos estabelecido fundamentos suficientemente amplos e profundos para a crtica
da vida que constitui a cultura (p.124). Por qu?
Ele responde fazendo uma digresso histria por meio da qual demonstra que as
lnguas clssicas muito especialmente o latim e todo o conhecimento adquirido e
ensinado ao longo da idade mdia, eram essenciais para compreender o que havia sido
legado ao homem dos sculos anteriores ao XIX, mais especificamente no sculo XVI.
Depois, entretanto, com o conhecimento produzido na, pela, e a partir da Renascena,
esta foi a poca que se tornou a referncia maior do homem do sculo XIX, rompendose assim com a relevncia da cultura greco-romana. Nas palavras dele:
[...] Os representantes dos humanistas do sculo XIX, de maneira to
firme como se ainda estivessem na poca da Renascena, sustentam
ser a educao clssica a nica via para a cultura. Porm,
evidentemente, as correntes relaes intelectuais entre os mundos
moderno e antigo so muito diferentes daquelas constantes trs
sculos atrs. Mesmo deixando de lado a existncia de uma grande
caracterstica moderna da literatura, da pintura moderna e,
especialmente, da msica moderna, existe um trao do estado atual do
mundo civilizado que o separa de forma mais radical da Renascena
do que a Renascena era separada da Idade Mdia. [...] Esse trao
distintivo de nossos tempos repousa no amplo e constantemente
crescente relevo assumido pelo conhecimento natural. No apenas
378
Ibidem, p.122-3.
219
nossa vida diria moldada por ele, no apenas a prosperidade de

milhares de pessoas depende dele, mas toda nossa teoria de vida tem
sido por muito tempo influenciada, consciente ou inconscientemente,
pelas concepes gerais do universo, que tem sido impostas sobre ns
pela cincia fsica. De fato, a mais elementar familiaridade com os
resultados da investigao cientfica mostra-nos que eles oferecem
ampla e marcante oposio s opinies implicitamente aceitas e
ensinadas na Idade Mdia379.
Hobbes e Kelsen
[...] A arte do homem... pode fazer um animal artificial...Mais ainda, a
arte pode imitar o homem, obra-prima racional da natureza. Pois
justamente uma obra de arte esse grande Leviat que se denomina
coisa pblica ou Estado (Commonwealth), em latim Civitas, o qual
no mais do que um homem artificial, embora de estatura muito
mais elevada e de fora muito maior que a do homem natural, para
cuja proteo e defesa foi imaginado. Nele, a soberania uma alma
artificial, pois que d a vida e o movimento a todo o corpo... A
recompensa e o castigo...so os seus nervos. A opulncia e as
riquezas de todos os particulares, a sua fora. Salus Populi, a salvao
do povo a sua funo...A equidade e as leis so para ele razo e
vontade artificiais. A concrdia a sua sade, a sedio a sua doena,
e a guerra civil a sua morte. Enfim, os pactos e os contratos que, na
origem, presidiram a constituio, agregao e unio das partes desse
corpo poltico, assemelham-se ao fiat ou faamos o homem,
pronunciado por Deus na criao.
Quando o ingls Thomas Hobbes escreve essa introduo ao seu livro publicado
em 1651, Leviat, ou a Matria, a Forma e o Poder de um Estado Eclesistico e Civil,
Cromwell reina sobre a Inglaterra depois de uma revoluo sangrenta na qual catlicos
romanos e protestantes haviam se digladiado por muitos anos, resultando na cabea
cortada do rei. Sobre a poca, e sobre o autor, diz Chevalier (1973, p.64-5):
[...] O sculo XVII, correntemente qualificado de sculo da
autoridade, foi, em seu meio, trgico para os reis absolutos. Na
Frana, no mesmo ano em que terminava a guerra dos Trinta Anos,
1648, sob a menoridade de Luiz XIV, sendo regente Ana da ustria,
rebentou a Fronda. Comprometia a obra de ordem de RICHELIEU,
justificando sobejamente a desconfiana do Cardeal em relao s
Companhias judicirias. A Fronda escreve MICHELET guerra
de crianas, to bem designada com o nome de um jogo infantil... O
Parlamento armou-se contra a autoridade regia, donde procedia.
Tomou a si o poder dos estados gerias e pretendeu-se delegado da
nao, que de nada sabia. poca em que o Parlamento, verdadeiro
Parlamento no sentido poltico da Palavra, cortava a cabea do seu rei
(1649).
Uma cabea de rei cortada: espantoso sacrilgio que pudera ser
379
Ibidem, p.130-1.
220
cometido sem que o fogo do Cu aniquilasse imediatamente os

culpados! A Inglaterra, desde que cara das mos fortes e hbeis dos
Tudors nas inbeis e febris dos Stuarts, s conhecera convulses. O
furor das dissenses religiosas entre protestantes e catlicos, entre
protestantes anglicanos e dissidentes (ou puritanos) agravava o furor
das paixes polticas formando o conjunto uma mistura indissocivel e
incendiria. Em 1642, comeara a luta armada entre Carlos I Stuart e o
seu Parlamento, de maioria puritana. Aps numerosas peripcias, o
rei, vencido pelo exrcito parlamentar de Cromwell, fora executado.
[...]
O autor desse estranho livro, THOMAS HOBBES, era tambm um
curioso homem, um homem de grande espcie intelectual, como cada
sculo produz dois ou trs.
Nascera em 1588, antes do tempo. A me fora demasiado sensvel aos
receios suscitados na opinio inglesa pelos gigantescos preparativos
de Filipe II da Espanha (a Invencvel Armada) contra Elizabeth, a
rainha hertica. O prprio HOBBES atribua a essa particularidade de
seu nascimento a timidez do carter: O temor e eu somos irmos
gmeos. Quis o destino que vivesse numa poca da histria inglesa
pouco propcia a um amante da tranquilidade e da paz, a quem
assustavam os fantasmas e, com maior razo, os homens reais,
bastante selvagens, desse tempo agitado. Desde a juventude,
HOBBES tomou horror, no s escolstica medieval, mas tambm
s discusses poltico-religiosas que faziam furor na Universidade,
sobre a realeza, a interpretao da Bblia e os direitos da conscincia
individual. Na sua opinio, debilitavam a Inglaterra, minavam a
autoridade pela base e preparavam a guerra civil.
Quando esta pareceu aproximar-se, em 1640, HOBBES preceptor na
nobre famlia dos Cavendish teve receio. Temendo em exagro as
consequencias de um dos seus escritos polticos (De Corpore Poltico),
que circulava clandestinamente, fugiu da Inglaterra para Paris.
Durante um exlio voluntrio de onze anos, durante o qual teve uma
sria controvrsia com DESCARTES e ensinou de 1646 a 1648
matemtica ao futuro Carlos II, publicou o De Cive e preparou o
Leviat. O De Cive (Do Cidado) continha o essencial de sua
doutrina poltica. Sem falsa modstia HOBBES datava dessa obra a
filosofia civil, isto , poltica.
Para escrever o De Cive, interrompera um ambicioso plano de
pesquisa e de produo intelectuais, alis no superior s foras
invulgares do seu espirito. Tendo descoberto, aos quarenta anos de
idade, a geometria na leitura de EUCLIDES, (e no cessando, desde
ento, de meditar sobre esta base), concebera um sistema de rigor
total, inteiramente fechado, que tudo explica a partir do movimento: o
mundo psicolgico, o mundo moral e o mundo poltico, como o
mundo fsico. O eixo, simultaneamente racionalista e materialista, do
pensamento de HOBBES no passava por PLATO e
ARISTTELES, mas por DEMCRITO, EPICURO e os SOFISTAS
gregos, inimigos de SCRATES. Haviam-no impressionado
profundamente as revelaes trazidas ao mundo da natureza por
GALILEU e HARVEY, seus contemporneos. Dois sculos antes de
COMTE, o nosso autor um positivista, um profundo terico do
conhecimento cientfico que (no captulo IX do Leviat) prope
original classificao das cincias.
O Leviat sntese do hobbismo. fruto da curiosa combinao de
um potente e rigoroso esprito, fanaticamente mecanicista, com as
221
obsesses de um corao cheio de temor, vido de paz para si prprio,

como para o seu pas. Se nele se encontram inesperadas infiltraes
(de origem medieval) de escolstica, de teologia e at de demonologia,
no chegam a quebrar a impressionante linha intelectual desse livro
absolutamente notvel, uma das Bblias da Inglaterra...original e
criador...Tesouro de sabedoria moral e poltica, - da maior, talvez da
nica obra-prima de filosofia poltica escrita em ingls
(OAKESHOTT380, 1946, apud Chevallier).
Revoluo e Repblica. Religio e Paixo Poltica. Crianas e Nao. Filosofia

Poltica e Cincia. Positivismo e Racionalismo expropriados das cincias fsicas e
transportados para o universo das cincias humanas. Paixo, Intelecto e Medo. Guerra e
Paz. Ingredientes que, juntos, compuseram a revoluo inglesa, ainda no sculo XVII.
E, como no passa de ideologia pretender fazer com que os homens pensem de modo
deslocado de sua poca e de seu tempo, tambm so ingredientes que compuseram a
construo de Hobbes e de suas ideias, ideias produzidas no calor da batalha e da dor e
que o fizeram acreditar, argumentando com habilidade, que qualquer poder que no
esteja contido de modo absoluto em algum podendo este algum ser um indivduo ou
uma Assembleia de muitos ou de poucos levar destruio social total.
O monstro bblico do qual falam o livro bblico J e a filosofia poltica de
Hobbes, e que Chico Buarque de Hollanda, sentado na arquibancada, esperava a
qualquer momento emergir da lagoa381, no foi apenas realidade fundamental na
Inglaterra do sculo XVII, cuja revoluo antecedeu s demais que se deram no restante
da Europa, nas Amricas, na sia e na frica. Ele est vivo at hoje, no mundo inteiro,
e o fato de estar sobrevivendo por muito tempo revela a necessidade humana de que ele
continue existindo. Uma necessidade dos homens que, por natureza, ou por qualquer
outro motivo, tm condies de exercer autoridade e poder sobre os outros homens mais
fracos, e o fazem com injustia e abusos diversos, por motivos de todos os tipos, sejam
polticos, religiosos, econmicos, ideolgicos, sempre em busca de alguma forma de
poder.
Nos pases democrticos guiados pelos ideais de liberdade, igualdade,
fraternidade, solidariedade a face do monstro se adocicou, e todo o seu corpo foi se
380
Lviathan, Introduction par M. Oakeshott, Oxford, 1946.

Autor da msica Clice, composta no perodo recente da histria do Brasil de sucessivos governos
militares, durante o qual foi controlada a liberdade de expresso, opinio e imprensa. O ttulo da msica
sugere um trocadilho, para designar o fato. Na msica, uma parte da quinta estrofe, referindo-se ao
controle policial, diz: Esse silncio todo me atordoa; Atordoado eu permaneo atento; Na arquibancada
pra a qualquer momento; Ver emergir o monstro da lagoa. O monstro Leviat, personagem
mencionado na bblia no livro de J, smbolo do Estado na obra de Hobbes.
381
222
amansando em funo dos muitos acontecimentos histricos que se seguiram a ele, das
ideologias que se contrapuseram a ele, e dos outros poderes que se foram contrapondo a
ele, dentro e fora dele. Apesar disso, o Estado continua muito vivo, porque a sociedade
dos homens no subsistiria sem ele. Nem a liberdade, e nem a igualdade.
Mas antes de sua transformao, indivduos diversos, que haveriam de ter xito
em governar muitos homens apareceriam, acreditando piamente no apenas em Hobbes,
mas em outros, como Maquiavel.382
Em meio a todas essas transformaes que se operavam na gnese do Estado
Moderno, outro terico firmou-se no universo da teoria jurdica, j no princpio do
sculo XX, o alemo Hans Kelsen. Sua Teoria Pura do Direito buscou dar ao Direito o
status de cincia, desenvolvendo principiologia e metodologia prprias, o que a fez
conhecida como a principal obra que fundamenta o positivismo jurdico.
Ao contrrio do que se pensa comumente, Bobbio ensina que Kelsen no era um
positivista, como o era Hobbes, que pretendia suprimir at mesmo a liberdade de
conscincia. A construo da Teoria Pura do Direito, com sua teoria que concebeu o
Direito de modo fechado, surge para combater dois adversrios: de um lado o Direito
Natural, de outro a Sociologia.
Diz Bobbio (2008, p.23,24, grifos nossos):
[...] A polmica contra o Direito Natural foi conduzida em nome da
objetividade da cincia, a qual tem a tarefa de conhecer a realidade e
no avalia-la, ao passo que o Direito Natural o campo de todas as
ideologias que, de tempos em tempos, pretenderam avaliar o Direito
positivo para afirmar a conformidade a certos ideais de justia
(doutrinas conservadoras) deformidade (doutrinas revolucionrias).
Agindo contra a objetividade da Teoria Pura do Direito (e sem
objetividade no h cincia), o Direito Natural exprime valores
subjetivos ou at irracionais, os quais, por isso mesmo, so
irredutveis a anlises cientficas. A polmica contra a Sociologia, ao
contrrio, levada mais longe em nome da distino entre a esfera do
ser, qual pertencem os fenmenos sociais, e a esfera do ser, qual
pertence o Direito, o qual, como norma ou complexo de normas
(ordenamento), uma estrutura qualificadora da realidade social,
e como tal deve ser estudado no como uma cincia, como a
Sociologia, que procede ao estudo da realidade social com o mtodo
causal prprio das cincias naturais, mas como uma cincia
particular, sui generis, no explicativa de fatos (fsicos, psquicos,
sociais), mas de normas (qualificadoras dos fatos).
382
Maquiavel, tido pela Cincia Poltica como um de seus pais, seno o principal, que demonstrou,
especialmente pela estudadssima obra O Prncipe, que a arte de governar segue regras prprias que se
orientam pela conquista e manuteno do poder, e no por qualquer tica ou virtu. Dele a mxima
conhecidssima os fins justificam os meios, que alude ao fato de que, sob a perspectiva que ele considera,
do poder temporal, os governantes podem cometer grandes atrocidades e morticnios, mesmo que contra o
povo, caso isto seja resultado de um clculo racional til.
223
Norberto Bobbio explica que Kelsen tinha duas pretenses fundamentais que, no
contexto histrico em que nascia a cincia sociolgica fundada em Durkhein, Weber e
Marx era necessidade: ser cincia, e no ideologia. E ser cincia prpria com seu objeto
especfico, o Direito.
No primeiro caso, Kelsen coloca a cincia do Direito em contraposio queles
que, amparados na doutrina do Direito Natural, sobre a qual se sustenta a pseudocincia
dos jusnaturalistas, (diz Bobbio), e em geral daqueles que subordinam o estudo do
Direito s ideologias polticas. No segundo caso, Kelsen ope a cincia do Direito s
cincias afins que tendem a substituir-se jurisprudncia normativa. Assim, faz de sua
teoria a nica cincia do Direito.
As crticas que foram dirigidas a Kelsen, pelo menos a princpio, segundo
Bobbio procedem, naturalmente, dos socilogos e dos promotores do Direito Natural,
embora ambos se movimentem em terrenos muito diferentes e at contrapostos, a saber,
a metafsica e a experincia, e se apoiem em tradies divergentes: o racionalismo e o
positivismo383.
Assim, os
juristas
catlicos consideram-se
representantes
tpicos
do
jusnaturalismo, e os juristas marxistas os campees da defesa da sociedade contra o

formalismo. Completa Bobbio, demonstrando o motivo pelo qual aqueles que esto
imbudos de ideais de justia e impactados com a realidade social tendem a rejeitar
Kelsen, o que, em sua opinio, o fazem de modo equivocado:
[...] Ningum duvida que catlicos e marxistas divirjam entre si. Mas
no existe a menor dvida de que ambos so decididamente
antikelsenianos, e que, na Itlia, a reao contra Kelsen tenham ambos
como referncia e, mais em geral, todos aqueles que exigem maior
contato do estudioso do Direito Positivo, de um lado, com os valores
de justia em que se inspira o Direito Positivo, e, de outro, com a
realidade social em que se forma.
Segundo Bobbio, os promotores do Direito Natural acusam a Teoria Pura do

Direito de excluir que haja qualquer outro Direito fora do Direito Positivo e, por isso,
[...] obrigada a aceitar como Direito qualquer aberrao moral ou
religiosa (e quantos foram os exemplos que a histria recente nos
colocou diante dos olhos com dramtica evidncia!), que agrade a um
dspota ou a uma classe de homens polticos sem escrpulos de se
impor nas formas do direitos constitudos. O erro capital da Teoria
Pura do Direito, segundo eles estaria no fato que, impondo ao jurista
comportar-se como um frio intrprete da norma positiva, qualquer que
383
Ibidem, p.24.
224
seja o valor tico da norma, transforma-o em um colaborador de

qualquer regime, por abjeto e repugnante que seja, num aceitador ou
pelo menos num impassvel indagador do fato consumado.384
Bobbio discorda peremptoriamente desta concluso dos jusnaturalistas, com

base em sua interpretao de Kelsen. Afirma que a Teoria do alemo tinha uma
finalidade bem definida: fixar claramente a distino entre o valor e a validade no
Direito, com vistas a que no se confundissem duas ordens de problemas distintos:
[...] O que a Teoria Pura do Direito elimina no um ou outro
problema, mas a confuso de ambos; e exatamente nessa confuso
em que acabam caindo, por excesso de entusiasmo poltico, os seus
opositores. De fato, observando bem, por trs da reprovao da Teoria
Pura o Direito, feita pelos promotores do Direito Natural, no existe
somente o desejo, que consideramos perfeitamente legtimo ([...] no
recusado pela teoria kelseniana), de que o ordenamento positivo, alm
de ser examinado em sua objetividade, seja igualmente avaliado em
sua maior ou menor adequao a um ideal de justia, mas tambm a
aspirao de que a avaliao das normas se sobreponha constatao
da validade de se substituir completamente e justificar a afirmao
de que toda coerente doutrina jusnaturalista obrigada a tender de
que a norma vlida somente se for justa. Mas a confuso reside
exatamente aqui; justamente aqui que a doutrina kelseniana tem
mil razes para se fazer valer. 385
Os exemplos de Bobbio so convincentes, ao demonstrar as esferas diferentes de

anlise no campo da filosofia, da teologia e da cincia, esferas que mais e mais foram se
misturando e confundindo com o passar do tempo, eivando-se de valores pessoais do
cientista que quer prov-los por razes escusas e pessoais, vis, mesquinhas e
inconfessveis como reconheceu Nietzsche, a ponto de, atualmente, j no sabermos
qual o campo de uma e de outra:
[...] Esta [a Filosofia] no elimina um dos problemas em favor do
outro: no elimina o problema da justia ou da justificao do Direito
Positivo pelo fato de afirmar que ele diferente do problema da
validade, bem como no elimina o problema da justificao do mal no
mundo (a chamada teodiceia), o fato de que as cincias da natureza
tenham a tarefa exclusiva de descrever e explicar os fenmenos
(incluindo aqueles que nos repugnam ou suscitam escndalo).
Convm pensar que efeito grotesco produziria atualmente o telogo
que recriminasse o cientista por no se indignar com o inquo e
fraudulento comportamento da aranha contra a mosca. Do mesmo
modo: o fato de que as leis raciais (para repetir o mesmo exemplo ao
qual recorrem os moralistas modernos do Direito), sejam inquas no
impediu que, infelizmente, tenham existido, e tenham sido no s
vlidas, mas tambm eficazes em vista do modo com que foram postas
em ao e encontraram executores, entusiastas, e uma massa inerte de
384
385
Ibidem, p.25.
Ibidem, p.26,27, grifo nosso.
225
coniventes. E se existiram, claro que problema de sua validade,

aplicao ou interpretao eram no ordenamento em que vigoravam,
um problema diferente da sua avaliao.386
Bobbio afirma que, coerentemente com Kelsen, ao jurista e ao juiz caberia ser
apenas um inquiridor dos fatos, e no um moralista ou pregador, devendo apenas se
ocupar de distinguir as normas vlidas das invlidas, independentemente do fato de elas
repugnarem, ou no, sua conscincia e de outros.
Mesmo com esse entendimento, o autor reconhece valor no papel do
jusnaturalismo. A afirmao jusnaturalista: toda norma jurdica vlida somente se for
justa, teve, segundo Bobbio, e continua tendo, diz Bobbio, finalidades bem definidas
segundo um sentido histrico387:
Chamar o soberano ao dever (moral ou religioso), de ater-se, ao legislar,
a certos princpios de humanidade e justia, sob a ameaa de que, em
caso contrrio, surgiria entre os sditos o direito de no obedecer, como
se a norma no fosse vlida;
Fornecer aos sditos, sobretudo em uma poca em que, no existindo
direitos polticos, o cidado no participava da formao da lei, um
pretexto para recusar a obedincia lei imposta contra a sua conscincia
moral ou religiosa, (como se a norma no fosse vlida).
Mas Bobbio alerta. Acredita que o recurso da Desobedincia, ou Resistncia
Civil, um recurso j previsto nas constituies liberais como j vimos anteriormente,
um recurso que, nos Estados democrticos, deve ser usado como um recurso ltimo,
pois neste regime de governo existem outros meios mais eficazes para garantir a
correspondncia das leis s exigncias da justia, embora anacrnicos388. E se j eram
anacrnicos h quarenta anos na Europa, provvel que tambm o sejam aqui, e agora.
Sobre isso, falaremos oportunamente.
Mas retornemos a discusso em ponto anterior. Bobbio distingue a doutrina do
legalismo jurdico da doutrina pura do Direito. Naquela, afirma-se que as leis, enquanto
tais so vlidas e, portanto, so justas, (e por isso devem ser obedecidas). J a doutrina
pura do Direito afirma que as leis so vlidas independentemente do fato de serem
justas ou injustas (p. 30).
386
Ibidem, p.26.
Ibidem, p.27.
388
Ibidem, p.27.
387
226
A doutrina jusnaturalista tambm difere visceralmente da doutrina pura do

Direito, pois naquela se afirma que as leis so vlidas apenas, e somente, se forem
justas, pois a validade de uma lei est condicionada ao seu valor substancial de justia.
Ao fazer isso, unifica dois problemas distintos: valor e validade, como j explicamos.
Assim, conclui Bobbio:
[...] Ora, evidente que, se, por um lado, a Teoria Pura do Direito no
pode ser confundida com a concepo jusnaturalista porque no
subordina a validade ao valor, tampouco pode, por outro, ser
confundida com a concepo legalista, a qual no faz nenhuma
distino entre validade e valor. Isso quer dizer, em outras palavras,
que da atitude cientfica do terico puro do Direito podem derivar
na prtica ambas as atitudes tico-polticas propugnadas pelas
concepo jusnaturalista e pela legalista, isto , tanto a avaliao da
lei segundo justia, de ponde pode derivar uma atitude de resistncia
ou de obedincia passiva, quanto reduo da justia lei, da qual
no pode derivar outra atitude seno a da obedincia ativa. A Teoria
Pura do Direito, uma teoria do conhecimento do Direito, no uma
teoria da justia, e portanto, se no pode identificar com a concepo
legalista, que tambm uma teoria da justia. Em uma palavra: em
face das teorias da justia, ela indiferente; e exatamente nessa
indiferena faz consistir o dever do jurista, como cientista. (p.31)
Bobbio demonstra que Kelsen explicou consistentemente que o Direito

estando ele adstrito ao campo da norma jurdica vlida e eficaz poderia ser usando, na
histria, para fundamentar arbitrariedades diversas, desde que a norma sobre a qual se
fundamenta a arbitrariedade fosse tida como vlida. Se vlida a norma, conforme as
regras do jogo previamente a ela estabelecidas, ento a norma poderia vir a se tornar
eficaz. Eficcia, por outro lado, atributo de poder. E da mesma forma como a
Educao foi usada pelos regimes totalitrios para imprimir na mente, no esprito, e no
corpo das crianas por ao ou por inao suas verdades, o Direito tambm foi, e
ainda o . E ele o faz, atualmente, em grande medida, restringindo as liberdades ao
mximo possvel ou as expandindo ao mximo, com fundamento no olhar deste ou
daquele magistrado que est orientado por esta ou por aquela ideologia que acaba por
influenciar seu julgamento prprio e seu prprio julgamento. Isso contribui para a
desconstruo do mundo que foi construdo segundo certo modo de pensar.
227
No princpio do texto manifestei minha inteno de compreender como a

educao de crianas, tarefa elementar da famlia se considerarmos a educao como
um processo de socializao primria e antiga, acabou por tornar-se papel do Estado e
da escola, de tal forma que a famlia, por ao da lei e do direito, perdeu totalmente sua
liberdade para escolher educar e instruir seus filhos em um modelo desprendido da
instituio escolar, e segundo seus valores prprios de forma apropriada.
Assim, procurei pesquisar a histria humana nos seus primrdios civilizatrios, a
que ofereceu as bases para as sociedades gregas e romanas antigas, sempre procurando
focar a ateno nas instituies de direito e de educao. Acredito ter ficado
demonstrado que a crena praticada exclusivamente dentro da famlia, e por ela, a
chave para a compreenso daquela formao social, inclusive daquelas duas
instituies, sendo que todas as instituies jurdicas, como o matrimnio, propriedade e
herana, apenas existiam e podiam ser compreendidas no contexto da crena familiar,
mudana que s comeou a se dar quando nasceram as cidades.
No me detive na anlise das instituies romanas e gregas, teoricamente mais
evoludas, porque no era meu propsito faz-lo. Tendo admitido que estas civilizaes
herdaram suas instituies das mais primitivas, e sendo do conhecimento geral que as
crenas dos gregos e dos romanos orientavam a existncia de suas civilizaes durante
vrios sculos, achei que o limite da investigao era suficiente para o propsito
traado. Apenas aprofundei a discusso para tentar compreender de que maneira a
formao das cidades acabou por gerar a necessidade de formas mais elaboradas de
convivncia social, originando novas instituies, com as quais a famlia passou a ser
vista como rival, e uma nova religio de Estado foi gestada.
Foi neste bojo que fiz certas discusses relativas s condies materiais de
existncia da populao das grandes cidades que foram se formando, s mazelas
trazidas pelo nacionalismo/nazismo alemo e pelo socialismo sovitico, e aos direitos
do homem que foram sendo assegurados ao longo dos ltimos sculos, sempre no
contexto do ocidente, que o que nos diz respeito mais propriamente.
Em seguida mudei o foco de abordagem, mas sem perder de vista os nexos
anteriores. Adentrei mais especificamente matria de educao escolar, e dei um salto
228
para o sculo XVII, para Comenius, o primeiro terico que concebeu o processo
educacional escolar de modo totalmente universal para todas as crianas. Para ele, a
educao precisava ser vista em trs dimenses, sua Pansofia: educao cientfica,
educao moral, para os costumes, e educao para a piedade, ou seja, educao
visando a vida eterna, tal como concebida na esfera da f crist. Entretanto, j em
Comenius podemos perceber o germe de uma ideia do propsito educacional que
poderia vir a originar distores. A escola como oficina da humanidade, poderia vir a
fazer perceber as crianas seres desumanizados, ao inteiro arbtrio do seu educador.
Assim, muito embora Comenius compreendesse a natureza como a fonte de suas
descobertas e metodologias educacionais, o sujeito de sua educao poderia vir a se
tornar apenas um objeto, tal como um torneiro mecnico ou operador de mquinas
viriam a fazer em meio Revoluo Industrial que viria.
Depois de Comenius, passando por Rousseau, no sculo seguinte, por sua bvia
importncia para os sistemas democrticos, procurei entender como ele prprio
compreendia a educao da criana no contexto da formao do cidado. Acredito que
demonstrei que a educao era, para ele, instrumento de forja de cidados, no qual a
ptria ocupava o lugar do divino, ressurgindo o entendimento dos antigos. Em
Rousseau, ainda h a famlia, a moral, a religio, mas tudo isso no contexto de um altar:
o da Ptria, tendo sido a religio dividida em duas. Depois fomos Inglaterra do sculo
XIX, tomando por base um texto largamente utilizado pelos tericos para demonstrar
como se deu o processo de formao dos Estados modernos e dos direitos humanos,
especialmente os direitos sociais: Cidadania, Classe Social e Status. Da anlise do
texto, procurei enfatizar aspectos que me eram especialmente teis para compreender o
objeto de investigao.
No texto fica claro que o interesse no era fazer o estudo que normalmente se faz
pelos doutrinadores do mundo do Direito, que se valem do texto para justificar a
judicializao da poltica. O meu propsito era perceber as bases tericas de Thomas
Marshall quanto ao processo educacional em meados do sculo XX em seu pas, na
dcada em que se deu o incio da segunda guerra mundial, cujos horrores, sabidamente,
culminaram na Declarao Universal dos Direitos do Homem, em 1945, e que
referenciado exaustivamente pelos tericos do Direito e da Educao. Aqui, demonstrei
como, no contexto das democracias europeias, passou a acreditar-se que seria
necessrio, bom e til obrigar as crianas a estarem, todas elas, especialmente aquelas
que no atendiam certo esteretipo que se precisava transformar, na escola.
229
Em seguida ao estudo do pensamento dos Marshall o economista do sculo

XIX e o socilogo do sculo XX passei ao estudo do pensamento de Huxley quanto
educao escolarizada. Huxley me serviu, de modo muito til, por duas razes: sua
compreenso de que o processo educacional era vital para o desenvolvimento cientfico
do mundo, e ao meu propsito de adquirir maior segurana sobre as bases tericas que
levaram a sociedade humana educao obrigatria. Por tratar-se de um eminente e
conhecido cientista cujo trabalho sabidamente influenciou maciamente a Inglaterra e o
mundo do sculo XIX e, obviamente, todas as naes do globo que, direta ou
indiretamente, foram influenciadas pelo pensamento e poltica ingleses, como se deu no
Brasil da Repblica do sculo XIX, especialmente seus textos foram essenciais.
Por outro lado, a utilidade de Huxley imaginar que, com alto grau de
segurana, o seu pensamento cruza-se com o do economista Alfred Thomas, ingleses
contemporneos com poucos anos de diferena de idade, os quais, muito provavelmente
se cruzavam no pequeno universo acadmico de Cambridge, e fervilhavam juntos pelas
novas ideias trazidas pelas descobertas e pesquisas com vistas a superar as misrias e
carncias de todos os tipos a que estavam submetidas a maior parte da populao de seu
tempo em razo da crueza do regime capitalista liberal.
Por ltimo analisei dois importantes tericos que teriam servido para justificar os
totalitarismos de Estado, conforme apregoa o jusnaturalismo e correntes marxistas e
anarquistas, extremamente atuais. Assim, ficou demonstrado que muito embora Hobbes
tenha sido, de fato, um autor que acreditava que o absolutismo estatal era fundamental
para coibir excessos de todas as ordens encontrados em funo da prpria condio
humana, o alemo Hans Kelsen no era, sua semelhana, um positivista, ou mesmo
um legalista, tendo sua Teoria Pura do Direito apenas servido para dar ao Direito o
status de cincia, separando assim o campo do valor da norma que estaria situado em
outro lugar do campo da validade da norma, lugar no qual o Direito efetivamente est
e, portanto, submetido eficcia do poder de quem capaz de produzir normas tidas por
juridicamente vlidas.
Ao fim do estudo dos textos, espero ter ficado demonstrado as seguintes
premissas:
o progresso trazido pelo desenvolvimento da tcnica e da tecnologia
criaria as condies materiais necessrias para que os trabalhadores
submetidos a estafantes e desumanas condies de trabalho gozassem do
tempo disponvel para dedicarem-se a outras atividades que no o
230
trabalho.
a educao escolar obrigatria era tida como o instrumento necessrio e
eficaz para que as massas de trabalhadores incultos pudessem atingir um
necessrio desenvolvimento cultural tido como o modelo desejado. O
alcance deste objetivo pelas massas de trabalhadores produziria bemestar individual e social, na mesma medida em que se alcanassem os
ideais da cultura orgnica nacional, da democracia social e da produo
industrial.
os elementos de cultura necessrios para que o objetivo do bem-estar
fosse alcanado eram compostos muito mais pelas descobertas e
inovaes trazidas pela cincia ps-renascena e, especialmente dos
sculos mais recentes, do que pelos elementos que os gregos e os
romanos legaram civilizao europeia no campo da literatura, das artes
ou mesmo da cincia.
a educao necessria deveria ter uma dupla caracterstica: uma de
carter estritamente civilizatria, por assim dizer, capaz de desenvolver
uma atitude crtica no indivduo, e outra de carter ocupacional, voltada
para o mundo do trabalho e para a produo industrial envolvida em um
novo mundo de sentido de desenvolvimento orgnico nacional, no qual o
autodesenvolvimento no era apenas um direito, mas um dever.
Esse dever se tornava exigvel na mesma medida em que as normas
constitucionais ou legais passavam a ser validamente criadas no mbito
dos Estados, mesmo os de inspirao totalitria, o que apenas se tornava
possvel em razo das diversas circunstncias histricas e sociais s quais
nos referimos anteriormente.
Diante destes fatos ficam evidentes os motivos pelos quais a educao escolar
obrigatria passou a adquirir sentido obrigatrio no plano terico-acadmico, bem como
no plano poltico estatal. Nesse ltimo contexto, possvel imaginar que, sendo a tarefa
de educao nos anos antecedentes Segunda Guerra Mundial na Europa algo que
exigia refinamento terico e conhecimento das demandas das indstrias segundo um
planejamento nacional, e considerando ainda o estado belicoso, interguerras, que
fervilhava na Europa, bem como o socialismo sovitico, o nazismo e o fascismo a
plenos pulmes respectivamente na Rssia, na Alemanha e na Itlia, a educao escolar
231
obrigatria era uma tarefa de Estado essencial.

Para isso, era necessrio desenvolver formas de representao do Estado e da
sociedade que justificassem o discurso da obrigao, o que veremos oportunamente. Por
hora, veremos que o desenrolar do pensamento e dos acontecimentos no Brasil
reproduzia o que acontecia na Europa.
CAPTULO 6 - Vida e morte da Educao Familiar Desescolarizada no Brasil.

[...] Ao analisar o processo de escolarizao primria no Brasil,
atentando para as questes referentes aos espaos e tempos escolares e
sociais (e aos mtodos pedaggicos), temos a possibilidade de
interrogar o processo histrico de sua produo, mudanas e
permanncias, contribuindo para descobrirmos infinitas possibilidades
de viver e, dentro da vida, formas infinitas de fazer e do fazer-se da
escola e seus sujeitos j que, como plurais, espaos e tempos fazem
parte da ordem social e escolar. Sendo assim, so sempre pessoais e
institucionais, individuais e coletivos, e a busca para elimin-los,
control-los, materializando-os em quadros de anos/sries, horrios,
campainhas ou em salas especficas, ptios, carteiras individuais ou
duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou
props mltiplas trajetrias de institucionalizao de escola. Da,
dentre outros aspectos, a sua fora educativa e sua centralidade no
aparato escolar. (VIDAL, 2005, p. 44).
O texto transcrito cujo modo de pensar reflete o modo de pensar em geral da

comunidade cientfica sobre Educao Escolar, passvel de provocar duas reaes
contraditrias. Por um lado, a satisfao de perceber que, para a autora, a escola vista
como uma instituio, e como tal, sofre modificaes no tempo e no espao, ao sabor
das circunstncias e das conjunturas inerentes vida.
Por outro lado, um sentimento de perplexidade: como possvel que, mesmo
conhecendo os fatos histricos que culminaram na escolarizao obrigatria no Brasil,
fatos estes eivados de contradies, conflitos, interesses e incongruncias, no se
perceba a educao escolar em sua face real? Porque se constri uma viso idlica da
escola? E porque sempre se pensa em termos de escolarizar mais e mais, sem que nunca
se pare para pensar, mesmo que por um momento sequer, que a forma histrica de
Educao a educao na famlia, e em casa, sob a direo dos pais, ou por ele
realizada diretamente uma forma possvel de promover a educao das crianas?
Apesar desta contradio, os poucos estudos histricos desenvolvidos sobre a
transio da educao que se operava na esfera familiar para a esfera escolar so muito
232
teis para demonstrar o que queremos. Os estudos que tm sido desenvolvidos no Brasil
que levam em conta o modo de Educao Familiar Desescolarizada parecem
corroborar as concluses a que cheguei, no sentido de demonstrar a historicidade dos
direitos humanos educao escolar, que lentamente, por razes diversas, foi tomando
o lugar da educao na casa e pela famlia, at chegarmos ao estgio atual, no qual s se
reconhece como Educao aquela que promovida na e pela Escola, ainda que com o
auxlio obrigatrio da famlia.
Relacionando tempo e espao, VIDAL (2005), afirma que foram trs as formas
de espao nos quais foi se implementando a educao escolar no Brasil.
As Casas-Escola nos sculos XVIII e XIX, cujos professores eram
reconhecidos ou nomeados como tais pelos rgos do governo
responsveis pela instruo [...] funcionavam em espaos
improvisados, como igrejas, sacristias, dependncias das cmaras
municipais, salas de entrada de lojas manicas, prdios comerciais ou
na prpria residncia dos mestres (p. 45).
Nesse ltimo caso, a residncia dos mestres, que recebiam uma pequena quantia
para pagamento do aluguel. A jornada letiva diria, comumente, era de quatro horas,
divididas em dois perodos, duas horas pela manh (10 s 12 horas) e duas horas tarde
(14 s 16 horas).
Alm deste modelo de educao escolar, outros tambm se desenvolviam com a
mesma inspirao de escola em casa, especialmente uma rede de escolarizao
domstica pela qual se dava o ensino e o aprendizado da leitura, da escrita e do clculo,
mas sobretudo daquela primeira. Este modelo, segundo a autora atendia a um nmero
de pessoas bem superior ao da rede pblica estatal. (p. 45)
Um outro modelo de educao escolar presente ao longo do sculo XIX
caracterizava-se pela iniciativa dos pais, em conjunto, em criar uma escola e, para ela,
contratar coletivamente um professor. Segundo a autora, este modelo era muito
parecido com o anterior e, apresentava como diferena fundamental que essa escola e
seu professor no mantinham nenhum vnculo com o Estado, apesar dos crescentes
esforos deste ltimo, em vrios momentos, para sujeitar tais experincias a seus
desgnios (p.46).
Apenas na segunda dcada do sculo XIX que a questo do espao prprio
para funcionamento da escola pblica comea a surgir de modo efetivo. Ela surge em
razo de uma questo eminentemente pragmtica: o resultado dos esforos deveriam se
dar em um tempo mais curto e o alcance numrico sobre os educandos deveria ser
233
maior. O desejo da mudana estava ligada adoo de um novo mtodo de ensino nas
escolas brasileiras: o mtodo mtuo. Ento, polticos e intelectuais brasileiros
[...] afirmavam que a maneira pela qual estava organizada a escola,
com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo
quando sua classe era formada por vrios alunos (mtodo individual),
impedia que a instruo pudesse ser generalizada para um grande
nmero de indivduos, tornando a escola dispendiosa e pouco
eficiente.
Uma escola mais rpida, mais barata e com um professor mais bem
formado era o que clamavam nossos polticos e intelectuais. O mtodo
preconizado, utilizado largamente na Europa, possibilitava, segundo
seus defensores, que um nico professor desse aula para at mil
alunos. Bastava, para isso, que ele contasse com espao e materiais
adequados e, sobretudo, com a ajuda de alunos-monitores. Todos
reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo, centenas de
aprendizes, fazia-se necessria a construo de novos espaos
escolares. Mais do que isso: tais espaos eram considerados uma
condio imprescindvel para o bom xito da empresa escolar que se
defendia. [...]
A propaganda em torno da superioridade do mtodo mtuo foi intensa
nas primeiras dcadas do sculo XIX, levando, at mesmo, o
Imperador D. Pedro I, a incentivar sua utilizao e, em 1827, a
determinar a obrigatoriedade de sua adoo em todas as escolas
pblicas de primeiras letras do Imprio (p. 46,47).
A iniciativa, naturalmente, requereria grandes investimentos pblicos, e

nasceram as questes comuns que envolvem o vil metal, pblico ou privado, como,
comumente, a questo da remunerao de professores e as despesas com a construo
dos prdios. Mas no final do sculo XIX o ideal foi se concretizando, em razo no
apenas do olhar sobre a melhor eficcia das escolas com prdio prprio para a formao
das crianas, mas tambm por outras razes: poltico-cultural, que visava ao
fortalecimento do Estado brasileiro, no contexto mundial da poca; pedaggica, que se
referia ao mtodo mais apropriado para a promoo da educao, o qual estava ligado e
dependia do fato poltico-cultural; a razo cientfica, que dizia respeito ao contedo
necessrio do aprendizado, especialmente questes de natureza higienista, fato natural
se considerarmos as epidemias de todos os tipos que se alastravam pelo mundo, e pelo
Brasil; e questes meramente de administrao pblica, relativos a gastos e
convenincia poltica.
Todas estas razes existindo em relao ao mesmo fenmeno social, a educao
de crianas, instaurava formas de rivalidade e competio institucional. Continuando
com VIDAL:
[...] Sobretudo no ltimo quartel do sculo XIX, foi-se,
paulatinamente, reforando a representao de que a construo de
234
prdios especficos para a escola era imprescindvel a uma ao eficaz

com as crianas, indicando, assim, o xito daqueles que defendiam a
superioridade e especificidade da educao escolar diante das outras
estruturas sociais de formao e socializao como a famlia, a igreja,
e, mesmo, os grupos de convvio. Tal representao era articulada na
confluncia de diversos fatores, dentre os quais queremos destacar os
de ordem poltico-cultural, pedaggica, cientfica e administrativa.
No que se refere aos primeiros, h que se considerar que a instituio
e o fortalecimento do Estado imperial eram fenmenos, tambm,
poltico culturais. Relacionado a isso estava o fato de que a
escolarizao, em todo o mundo moderno, fazia partir dos
agenciamentos de dar a ver e fortalecer as estruturas de poder estatais,
podendo, mesmo, ser considerada um dos momentos de realizao dos
estados modernos. No Brasil, como o demonstra Ilmar H. Mattos
(1994), a educao escolar, ao longo do sculo XIX, foi,
progressivamente, assumindo as caractersticas de uma luta do
governo do Estado contra o governo da casa. Nesses termos,
simbolicamente, afastar a escola do recinto domstico, significava
afast-la tambm das tradies culturais e polticas baseadas nas
quais o espao domstico organizava-se e dava-se a ver.
Em segundo lugar, as discusses pedaggicas, sobretudo aquelas
referentes s propostas metodolgicas, foram demonstrando a
necessidade de que se construssem espaos prprios para a escola,
como condio mesma de realizao de sua funo social especfica.
Assim, os defensores do mtodo intuitivo, da mesma maneira que os
do mtodo mtuo do incio do sculo XIX, argumentavam sobre a
necessidade de o espao da sala de aula permitir que as diversas
classes pudessem realizar as lies de coisas. Somava-se a isso, que a
escola foi, sobretudo ao final do sculo XIX, sendo invadida por todo
um arsenal inovador de materiais didtico-pedaggicos (globos,
cartazes, colees, carteiras, cadernos, livros...), para os quais no era
possvel mais ficar adaptando os espaos, sob pena de no colher,
dessas materiais, os reais benefcios que podiam trazer para a
instruo.
Tambm o desenvolvimento dos saberes cientficos, notadamente da
medicina e, dentro dessa, da higiene, e sua aproximao ao fazer
pedaggico influram decisivamente na elaborao da necessidade de
um espao especfico para a escola. Ao mesmo tempo em que
elaboravam uma contundente crtica s pssimas condies das
moradias e dos demais prdios para a sade da populao em geral, os
higienistas acentuavam sobremaneira o mal causados, s crianas,
pelas pssimas instalaes escolares. Alm disso, expunham o quanto
a falta de espaos e materiais higienicamente concebidos era
prejudicial sade e aprendizagem dos alunos.
Finalmente, a falta de espaos prprios para as escolas era vista,
tambm, como um problema administrativo na medida em que as
instituies escolares, isoladas e distantes umas das outras, acabavam
no sendo fiscalizadas, no oferecendo indicadores confiveis no
desenvolvimento do ensino, e alm do mais, consumindo parte
significativa das verbas com pagamento do aluguel de cada escola e
do professor. Dessa forma, os professores no eram controlados, os
dados estatsticos eram falseados, os professores misturavam suas
atividades de ensino a outras atividades profissionais, e, em boa parte
235
das vezes, as escolas no funcionavam literalmente.389
As Escolas-Monumento foi a caracterstica que se seguiu s escolas de esprito

familiar ou comunitrio, e representa, materialmente, a concretizao de uma vontade
de materializar a educao de massa das crianas e adolescentes no escopo do novo
mundo que se formava no contexto do esprito das grandes naes. Afirma Vidal390,
primeiro em So Paulo, e depois em vrios outros estados da federao, pouco a pouco,
comeando no final do sculo XIX, os idealistas republicanos, por meio dos grupos
escolares buscaram dar a ver a prpria Repblica e seu projeto educativo exemplar e,
por vezes, espetacular. Segundo Silvia Wolff, (apud VIDAL, op. cit., p. 53):
[...] A arquitetura escolar pblica nasceu imbuda do papel de
propagar a ao de governos pela educao democrtica. Como prdio
pblico, devia divulgar a imagem de estabilidade e nobreza das
administraes [...] Um dos atributos que resultam desta busca a
monumentalidade, consequncia de uma excessiva preocupao em
serem as escolas pblicas, edifcios muito evidentes, facilmente
percebidos e identificados como espaos da esfera governamental.
Os prdios imponentes no se destinavam apenas a impactar o consciente ou

inconsciente, em termos estritamente compreendidos como poltico governamentais.
Sua finalidade pode ser entendida como uma forma de deslocar o valor da religio para
o Estado, no esforo por criar um modo seriado de escolarizao. SOUZA, (apud Vidal,
p.53, grifos nossos), afirma que tais espaos
[...] concebidos e construdos como verdadeiros templos do saber,

encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de
projetos poltico educativos e punham em circulao o modelo
definitivo de educao do sculo XIX: o das escolas seriadas.
Apresentadas como prtica e representao que permitiam aos
republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares
projetavam um futuro em que na Repblica o povo, reconciliado com
a nao, plasmaria uma ptria ordeira e progressiva.
A descrio de VIDAL sobre as rotinas, disciplinas, organizao dos espaos

dos prdios escolares e das normas escolares que constrangiam todos os agentes do
processo de ensino-aprendizagem eram rigorosamente planejados. Referindo-se ao
horrio-programa, que passou a valer na escola de massas como forma de organizao
do tempo, diz a autora:
[...] Foi, pois, esse tempo artificial, apropriado e ordenado pela razo
389
390
Ibidem, p.48-52, grifo nosso.

Ibidem, p.52.
236
humana, que os regulamentos do ensino buscaram impor s

professoras, s diretoras, aos alunos e mesmo, s famlias. No por
acaso, esse processo ocorre no interior de um movimento social de
racionalizao do tempo, prprio s relaes capitalistas que se
estabeleciam.
no interior deste movimento, construindo-o e dando-lhe visibilidade,
que devemos entender o processo de delimitao e tentativas de
controle dos mltiplos tempos escolares. [...].
A polmica em torno do horrio das aulas tomou grande vulto,
especialmente na primeira dcada do sculo XX, em So Paulo e
Minas Gerais, quando a demanda por vagas obrigou as diretoras ou a
Secretaria a propor ou determinar o funcionamento dos grupos
escolares em dois turnos: das 7 s 11 e das 12 s 16 horas.
Apesar da imperiosa necessidade, pois muitas vezes o nmero de
alunos matriculados era o dobro da capacidade do atendimento, no
foi fcil para as diretoras, para as professoras, para as famlias e para
as crianas a adoo do novo horrio. 391
As razes alegadas para a no observncia do tempo padronizado eram as mais

diversas, especialmente a de que trazia desvantagens para a higiene e para a disciplina
do estabelecimento escolar. Outra razo era, pura e simplesmente, o descumprimento do
horrio pelas crianas, em razo de atividades que elas desenvolviam ligadas ao
trabalho dos pais ou o trabalho domstico, em razo da distncia da escola em relao
residncia, do horrio costumeiro do almoo o que, segundo se dizia alterava
profundamente o regime alimentar de indivduos cujo organismo, mais do que em
qualquer poca requer nutrio apropriada e s que promova o desenvolvimento de
rgo e assegure suas funes regulares. (p. 58).
Depois das Casas-Escola, e das Escolas-Monumento, foi a vez das EscolasFuncionais, fruto de um intrincado processo que envolvia aspectos de oramento
pblico, relaes federativas, mtodo pedaggico, costumes, poltica e Administrao
Pblica, e que objetivava universalizar o acesso da educao escolar pblica a todo o
pas. Os princpios que deveriam reger as edificaes pautavam-se em necessidades
pedaggicas (iluminao e ventilao adequadas, salas de jogos, ptios de recreao,
instalaes sanitrias, etc.), estticas (promoo do gosto pelo belo e pelo artstico).
Alm destes, um outro valor ganhava muito destaque, seguindo o mesmo tom do que se
operava na Europa: buscava-se a constituio do sentido de brasilidade, pela retomada
de valores arquitetnicos coloniais e pelo culto s nossas tradies. Finalmente, o
ambiente, segundo o reformador, deveria ser educativo, ou seja, alegre, aprazvel,
pitoresco e com paisagem envolvente. (p. 62).
391
Ibidem, p. 56,57.
237
Conforme Vidal392
[...] Em busca de uma maior homogeneizao da mensagem esttica,
cultural e ideolgica que os prdios escolares veiculavam, em 1926 foi
realizado por Fernando de Azevedo para o jornal o Estado de So
Paulo um inqurito sobre a arquitetura colonial. Consultados
arquitetos, educadores e mdicos que emitiram pareceres sobre a
arquitetura brasileira, o inqurito serviu a Azevedo para propor um
padro de arquitetura escolar: o neocolonial. Na sua concepo, os
edifcios escolares deveriam trazer impressos na pedra a marca
distintiva da brasilidade, de forma que desenvolvesse nas crianas
o apego aos valores ptrios e aos signos de nacionalidade. Nesse
sentido, recorrendo a uma pretensa tradio arquitetnica colonial,
Azevedo indicava o estilo arquitetnico neocolonial como a
arquitetura por excelncia.
Maria Celi Chaves Vasconcelos (2004), em tese de doutoramento intitulada A

Casa e seus mestres: a Educao Domstica como uma prtica das elites no Brasil e
Oitocentos informa que
A educao domstica foi uma significativa prtica de educao
realizada nas Casas do Brasil de Oitocentos, que, em determinados
momentos, consistiu na forma majoritria de ensinamentos dados a
crianas e jovens, naquele tempo e contexto. Realizada pelos mestres,
que se caracterizavam como professores particulares, preceptores, ou
mesmo por familiares e padres, essa modalidade foi uma prtica
constante de educao durante todo o Brasil Imperial, tendo sua origem
na educao de prncipes e nobres e sendo marcada pela influncia
europia. A tese prope-se a estudar as caractersticas dessa prtica e
das circunstncias em que ocorria na Casa, bem como, as relaes que
se estabeleciam entre ela, os colgios particulares e a escola estatal
emergente, em um cotidiano em que conviviam essas diferentes
modalidades de educao, concebidas como formas reconhecidas de
educar meninos e meninas em Oitocentos. A pesquisa est baseada em
diversos tipos de fontes documentais, principalmente em peridicos da
poca, que, explicitamente, apresentam como se configuravam as
prticas de educao realizadas na Casa e como se inscrevem nesse
perodo os mestres, agentes e responsveis pela educao das crianas
de elite no Brasil Oitocentista393.
Essa descoberta a levou a perguntar a si mesmo sobre o meio pelo qual estas
pessoas adquiriram este letramento. Suas pesquisas, ento, a levaram ao conceito de
Educao Domstica, a modalidade de educao que se desenvolvia em Portugal, e no
Brasil, e que pde ser definida como o conjunto das prticas educativas realizadas no
mbito do espao domstico ou da Casa, que antecedem e se desenvolvem
paralelamente construo, aceitao e afirmao da escola formal. 394
A autora descobriu que a educao nas Casas foi o modelo de educao quase
392
Ibidem, p. 61, grifo nosso.

Idem, p.01.
394
Idem, p. XVI.
393
238
que exclusivo no Brasil do sculo XIX, mas j existia anteriormente ao Brasil Imprio,
durante o perodo colonial. Segundo ela
[...] as fontes demonstram tambm que a forma como ocorria a
educao domstica no Brasil no se alterou substancialmente da
Colnia ao Imprio. A mudana significativa na educao realizada na
Casa se d essencialmente na quantidade, pois a demanda pela
educao conhece em nosso pas, no Oitocentos, um desenvolvimento
singular. [...] A escolha do perodo imperial para a pesquisa acerca da
educao nas Casas e seus agentes justifica-se tambm por se tratar no
Brasil do perodo caracterstico de maior desenvolvimento das prticas
educativas, especialmente neste caso da educao domstica, que
atendia s expectativas de uma sociedade que buscava na instruo a
definio de sua prpria identidade, a afirmao de sua civilidade e de
seus espaos de dominao.395
Ao investigar as causas e os modos pelos quais a instruo, mesmo que

domstica era, at o sculo XVIII, uma tarefa de poucos e para poucos, elitizada, a
autora chega at a igreja catlica romana. Segundo ela, as imunidades e privilgios
concedidos aos padres, aos religiosos e aos seus bens atraam muitos igreja catlica
at o sculo XVII, mas para obedecer lgica da Igreja eram necessrios meios de
acesso instruo, bastante restrita at ento.
Assim, a educao necessria para que os meninos viessem a adquirir tais
conhecimentos era dada, inicialmente, em casa, com vistas a prepar-los para a vida
religiosa que os pais tinham como uma das melhores vidas para seus filhos.
Progressivamente, com o passar do tempo, escolas foram sendo edificadas em todos os
conventos e em todas as igrejas episcopais, onde ensinar-se-o os salmos, as notas, o
canto, o clculo e a gramtica. Ler-se-o os livros catlicos cuidadosamente
corrigidos396.
At esta poca, os pais eram livres para a escolha de como se daria a instruo
de seus filhos, mas, como j ressaltamos, o desejo do acesso de seus filhos igreja
catlica romana, aliado imposio de instruo que a prpria igreja fazia aos seus
prelados, favoreceu que as crianas fossem confiadas a padres, os quais implementavam
o processo instrucional nas casas das prprias famlias ou em suas prprias casas, a
depender das melhores condies sociais de ambos, padres ou famlias, e
evidentemente, das melhores condies espaciais para implementar a instruo. Assim,
segundo a autora, fundada em textos da poca,
[...] Discpulos educados por membros da Igreja tornaram-se mestres
395
396
Ibidem, p. XVII.
Ibidem, p.2.
239
hbeis, fazendo dos recintos dos claustros e dos conventos lugares

acanhados para conter toda a cincia que ali se acha. E, atravs desses
mestres, vo sendo difundidos e popularizados os conhecimentos a
quem era permitido e o que era permitido saber. Uma vez rompidos os
limites dos seminrios religiosos a educao domstica torna-se uma
opo bastante utilizada com essa finalidade.397
No sculo XVIII, comea a dar-se uma mudana drstica. O modelo fundado na

educao de vis religioso catlico deixa de ter primazia, segundo a autora porque no
corresponde s exigncias econmicas, polticas e sociais da populao. Assim, o
Estado toma progressivamente o lugar da Igreja, buscando a institucionalizao e
estatizao da educao. nesse contexto que desenvolve-se a forma escolar que, sob
a tutela do Estado, pretende uniformizar e reunir a educao da populao em espaos
adequados para esse fim398.
Neste ponto da histria instala-se um debate no Brasil sobre as modalidades de
educao e seus espaos, debate circunscrito apenas aos estratos superiores da
populao, ao qual subjaz, evidentemente, a discusso sobre a quem pertence escolher a
modalidade de educao, se aos pais ou ao Estado. Assim, o sistema de educao
promovido pelo Estado a educao pblica no se destina a toda a populao. Por
outro lado, a Educao Domstica a educao privada conforme a ela se referem os
discursos da poca, j consagrada anteriormente sob os auspcios da educao
promovida por religiosos e que, por isso mesmo, trazia forte sentido religioso catlico
romano continuava a ser desenvolvida por muitas famlias.
Ao lado desse debate sobre o espao adequado para a promoo da educao das
crianas, e do poder de escolha, est o debate sobre a finalidade do processo
educacional que, poca, consistia em trs possibilidades: a carreira das letras ou das
humanidades; o preparo para a vida religiosa; e, em terceiro lugar, simplesmente como
forma de distino, de acordo com o estatuto social da poca. Nesse ltimo caso,
tratava-se da instruo atendendo a um interesse meramente de status individual e
familiar, uma vez que, com o crescimento do status da cincia, crescia com ela o status
de quem a conhecia, no apenas os seus contedos, mas tambm seus mtodos.
O debate sobre a escolha da educao ideal desenvolve-se de forma candente
ainda no sculo XVIII. Evidentemente, os argumentos no sentido de uma ou outra
escolha so implementados, de um ou de outro lado. Em artigo denominado Reflexes
sobre a Educao, escrito anonimamente um ano antes da Revoluo Francesa, em
397
398
Ibidem, p.2.
Ibidem, p.3.
240
1788, os pontos do debate, em termos conceituais e metodolgicos se evidenciam.

Segundo a autora, citando texto de FERNANDES (1994)399, o artigo tinha o
objetivo de problematizar a educao na perspectiva dos interesses e necessidades das
classes dirigentes, constituda pela aristocracia e a burguesia enriquecida (p. 3).
Transcrevo excertos integrais do texto de Vasconcelos (p. 3-7), porque atende ao
objetivo metodolgico de demonstrar as prprias consideraes da autora, luz de
outros autores:
[...] O autor do artigo apresenta a seguinte definio de educao
pblica: Por educao publica eu entendo aquella, que se d a um
grande nmero de meninos em huma grande escola publica longe de
vista, e disciplina de seus Pais, ou de seus Tutores.
A educao particular domstica, segundo o mesmo autor, se
caracterizaria como aquela que ocorreria na casa dos aprendizes.
Fernandes (Idem) acrescenta ainda que: Entre estes dois planos
haveria ainda uma infinidade de graus, dos quais se salientariam,
afinal, os pequenos internatos, isto , aquelas escolas em que os
meninos vivem em casa de seus Mestres, so parte da mesma famlia,
e tantos em nmero quantos o Mestre possa dirigir e instruir por si
mesmo. A partir de tais definies, no artigo citado por Fernandes,
desdobram-se as discusses relativas ao que seria mais apropriado
educao dos meninos, bem como ao problema de saber qual dos
planos em presena assegurar mais vantagens quanto aos vrios
objetos da educao. O primeiro desses objetos seria a sade.
Cumpriria perguntar se prejudicaria mais sade dos meninos o
descuido necessrio a que estavam expostos numa grande escola
publica, quanto alimento, habitao, humildade, etc., ou o melindre, e
escrupuloso cuidado com que so tratados em casa de seus pais.
Sustentavam os adeptos da escola publica que a excessiva cautela faz
o corpo lnguido, e o esprito puzilanime; que entre hum grande
numero de meninos h mais ocasies, e estmulos para aquelles
exerccios activos, que tanto fortificam o corpo humano, e o fazem
gil e robusto. O autor concede (Sic) que a demaziada clausura
nociva boa constituio fsica dos meninos. Contudo, nem sempre a
educao domstica se processaria num ambiente confinado, como
demonstraria a prtica de diversas famlias. No faltam meios, nem
ocasies, afirma, para que os meninos tenham exerccios activos e
recreaes uteis em caza de seus Pais, se estes lhas proporcionarem a
propsito. Desse modo, os meninos no ficariam expostos s nocivas
condies higinicas que lhes adviriam das escolas pblicas, e teriam
na casa paterna as vantagens de tais exerccios sem o perigo do
abuso, que facilmente acautela o guarda o fiel que os acompanha.
Uma excessiva negligncia no respeitante sade, pelos vistos
imputvel escola pblica, em geral insuficiente quanto salubridade
e higiene, revela-se prejudicial na idade madura.
Alm dos aspetos concernentes sade, havia os aspectos relativos
instruo, que tambm deveriam ser considerados na escolha dos
espaos de educao dos filhos e pupilos. Entre eles, o artigo citado
por Fernandes (Ibidem) destaca a emulao, ou seja, o sentimento que
399
FERNANDES, Rogrio. Os caminhos do ABC. Sociedade Portuguesa e ensino das primeiras letras.
Porto: Porto Editora, 1994, p.125,126,
241
incita a igualar ou superar o outro, que na escola estaria presente na

educao dos meninos. Entretanto, se este aspecto poderia ser
considerado um incentivo na educao coletiva, tambm quanto a ele
era anotada a seguinte preocupao: No concernente instruo, o
argumento principal a que recorriam por via de regra os adeptos da
escola pblica residia na emulao. O grande numero de alunos e
seus talentos tocam vivamente o gnio e a indstria, e neste estado o
esprito no se contenta da igualdade s aspira excelncia. Tal
argumento, porm, aplicar-se-ia apenas a alunos excepcionais, isto ,
ao menino que tendo talentos superiores aos de todos os seus scios,
faz na sua classe a primeira figura. O nmero de discpulos desta
jerarquia seria, no entanto, assaz reduzido em comparao com os
demais. Quanto aos que no chegavam a grau to elevado, o
argumento poderia funcionar em sentido inverso. A emulao,
fazendo conhecer aos meninos a sua inferioridade, no poderia
ensinar-lhes seno desgosto, abatimento, desconsolao.
Fernandes, aponta ainda a anlise contida no artigo citado que
apresentava a educao em escola pblica como um sistema que
implicava, obviamente, a diviso dos alunos em classes e o ensino
coletivo. Tal medida era bastante polmica poca, pois, a partir deste
mtodo, haveria uma uniformidade com nefastas consequncias sob o
ponto de vista da educao intelectual, j que todos deveriam
acompanhar um ritmo comum, e, sendo assim, o ensino iria nivelar-se
por baixo, para ajustar-se ao talento e viveza do mais indolente e
estpido da classe. Dessa forma, para os mais fracos, o ritmo seria,
acaso, demasiado rpido. Pelo contrrio, excessivamente moroso para
os mais fortes. Prejudicial, por fim, a ambas as categorias de alunos,
em razo de excesso ou defeito.
Estes alegados inconvenientes do ensino coletivo poderiam ser
contornados mediante a adoo de outras formas de agrupamento dos
alunos e de organizao das turmas, sendo sugerida a individualizao
do ensino e, eventualmente, a congregao dos discpulos pelo que
chamaramos grupos de nvel, evitando-se as consequncias
negativas apontadas distribuindo as lies separadamente a cada hum
dos meninos, ou unindo somente aqueles, que tiverem igual
capacidade. Tais dispositivos seriam, contudo, considerados
impraticveis, visto que, com elevado nmero de meninos, era maior o
nmero dos de pouca ou mediana capacidade dos que os de grande
talento, pelo que a emulao entre eles continuaria a ter incidncias
negativas: se um, mais adiantado, animava os socios, o outro abatiaos e desanimava-os.
Nessa perspectiva, faz-se notar que a educao pretendida pelas elites
aspirava no s instruo, mas a uma educao intelectual que j
sinalizava a possibilidade de destaque de uns sobre os demais.
Alm disso, havia uma preocupao implcita quanto formao
afetiva e comportamental, para a qual era realado o valor da
educao domstica: Podem dizer os advogados das escolas
particulares que nellas o corao recebe mais tempo o influxo das
mais doces e ternas sensaes, que a reverncia aos Pais, o amor aos
irms e mais parentes est sempre em contnuo hbito, que destes
actos continuados de amor, e de amizade, depende, principalmente, a
harmonia e bem do gnero humano, escreve o autor. Pelo contrrio,
to amveis sentimentos perder-se-iam nas escola pblicas, onde
no teriam ocasio de exercitar-se.
[...]
242
A atitude desse autor, questionando as possibilidades e limitaes da

escola pblica, reveladora do parmetro utilizado na anlise: as
prticas j aceitas e procedidas na educao domstica. A preocupao
implcita, mas evidente na argumentao, era de que a educao
particular domstica pudesse vir a ser substituda, integralmente,
pelas prticas da escola pblica que se tornariam hegemnicas.
Alm disso, as possveis consequncias da inevitvel heterogeneidade
social das populaes escolares, embora certamente recrutadas em
camadas sociais aproximadas, confundiam ao articulista citado por
Fernandes. Certo era que a escola pblica permitiria a mistura de
diversas crianas e jovens, o que representava o perigo da reunio de
sujeitos de categorias sociais diversificadas. As elites temiam a
possibilidade de laos de amizade surgidos entre pessoas iguais, mas
com fortunas desiguais e apenas confortava-as o fato de que tais
amizades no teriam uma durao constante. E ao optar pelos
ambientes escolares em detrimento da Casa, provavelmente as
diferenas de classe seriam tambm transportadas para o interior das
instituies escolares como realidades intransponveis.
[...]
Entre as famlias das classes superiores, a primeira educao era,
em regra, domstica. Reproduzia-se a prtica seguida pela famlia
real,
cujos
ilustres
descendentes
recebiam
educao
completamente isolados dos demais meninos. Tal instruo deveria
ocorrer bem cedo. interessante verificar que o percurso
correspondente iniciao leitura, escrita e aritmtica no objeto
de meno particularizada na literatura memorialista (...). (p. 201
grifo da autora).400
Os excertos extrados da pesquisa de Vasconcelos revelam que os dilemas que se

apresentavam em meio s mudanas que se operavam no campo da educao das
crianas e adolescentes no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX no Brasil so
substancialmente os mesmos que povoam a mente das famlias, da sociedade e do
Estado na atualidade. Como vimos ulteriormente, tais dilemas tambm se verificavam
no mundo inteiro, especialmente nos pases europeus que mais influncia exerciam
aqui.
Ao mesmo tempo, resta evidente que a educao domstica era uma forma de
ensino, ou de educao, comumente aceita e praticada poca pelas famlias ou mesmo
pelo Estado, sendo que os objetivos da mesma consistiam em particularidades prprias
da poca, dentre as quais a formao religiosa ainda ocupava um posto de importncia.
Entretanto a consolidao da educao pblica estatal destinada s massas, acalentada
pelo esprito cientfico e de formao do indivduo em termos de utilidade para a
indstria e para a nao, j comeava a se formar.
Referindo-se s modalidades de ensino domstico e aos seus mestres,
400
Ibidem, p.201, grifos da autora.
243
propriamente ditos, FERNANDES destaca (apud. Vasconcelos, p. 8):
[...] Outra modalidade de ensino domstico era realizada por mestres

particulares que, de acordo com o horrio estipulado, leccionavam os
alunos em casa destes. Exemplifica-o um anncio, entre muitos outros
susceptveis de citao, em que um sujeito intelligente se prope, com
uma redao claudicante, dar lies pelas casas particulares de
primeiras letras (...). Em qualquer destas duas variantes de presumir
o nmero de indivduos absorvidos em tal trabalho. Regra Geral, a
capacidade para ensinar Primeiras Letras acompanhada, nos
anncios de procura ou oferta de emprego, pela exigncia ou
afirmao de competncia em outras e muito variadas disciplinas:
lnguas estrangeiras, gramtica latina, aritmtica, lgebra, geometria,
trigonometria, histria, retrica, filosofia, caligrafia, aritmtica
mercantil, civilidade e, naturalmente, princpios de verdadeira
religio. Um mestre francs, tendo o cuidado de precisar no ser de
Paris, oferecia-se no s para ensinar em dois anos a sua prpria
lngua, mas tambm para ensinar a ler os meninos que foram havidos
por estpidos.
A educao domstica era, ento, na perspectiva que vimos considerando at

aqui, predominantemente destinada aos meninos. Quanto s meninas, enquanto que aos
extratos aristocrticos e da alta burguesia se destinava uma educao de alto nvel e
qualidade, preparando-as, evidentemente, para torn-las referncia no contexto social da
poca, s que pertenciam s famlias de estratos inferiores da populao o ensino
destinado era, no mbito domstico, mais estreitos, e peculiares em relao aos
meninos. Novamente citando Fernandes, mas referindo-se ao caso de Portugal, ela
afirma que:
[...] Por certo, o que se exigia ou oferecia s meninas eram boas
prendas, civilidade e religio, ler e escrever, lnguas francesa e
inglesa, bordar, coser e tocar cravo. Para esse fim, dissociava-se a
preparao literria da mestra das demais qualidades a serem
ensinadas, pois, em um anncio para a contratao de uma aia de duas
meninas distintas, simultaneamente, procurava-se contratar um mestre
que as ensinasse a ler e escrever com perfeio.
[...]
Assim, o autor conclui que o ensino domstico feminino estava
razoavelmente espalhado entre a aristocracia, alta burguesia e
camadas intermedirias, bem como se constitua em uma educao
que incluiria ainda uma vertente artstica no plano das artes
domsticas, abrangendo o bordado, o debuxo e a pintura em miniatura
e leo, ornato de objectos, corte e costura, etc. 401
necessrio observar que, no evolver do tempo e das circunstncias, o ensino s

meninas vai ganhando uma dimenso maior, sem necessariamente que se abandonasse
401
Ibidem, p.10.
244
uma orientao religiosa crist. Citanto Kidder e Fletcher, respectivamente missionrio

e pastor metodista, os quais viajaram e pregaram nas diversas provncias do Brasil, a
partir do Rio de Janeiro, nos anos de 1837 a 1840, tendo escrito obra que registrou a
natureza e os costumes da populao brasileira, refere-se a uma das personagens que
foram objeto de ateno dos metodistas:
[...] O Dr. P. da S., cavalheiro que toma um profundo interesse por

todos os assuntos de educao e cujas ideias aplica com sucesso aos
seus prprios filhos, e que possui slidos conhecimentos somados a
belos dotes de esprito, disse-me uma vez: Desejo de todo o meu
corao ver o dia em que as nossas escolas para meninas sejam de tal
natureza que uma jovem brasileira nelas se possa preparar, por sua
educao intelectual e moral, a tornar-se uma digna me, capaz de
ensinar aos prprios filhos os elementos da educao e os seus deveres
para com Deus e os homens (...). Escolas como essas esto
aparecendo, e algumas excelentes; mas, em oito casos de dez, os pais
brasileiros pensam ter cumprido seu dever mandando sua filha cursar,
durante alguns anos, uma escola da moda, dirigida por estrangeiro: quando completam treze ou quatorze anos, so da retiradas,
acreditando o pai que a sua educao est completa402.
No sculo XIX, gradualmente os colgios particulares e as escolas pblicas

foram aumentando em nmero, afirma Vasconcelos. Apesar disso, referindo-se a outros
autores, afirma que as escolas pblicas no eram frequentadas pelas famlias mais
abastadas, e atribui este fato ao preconceito de cor ou inteno dos pais de preservar
a moralidade dos filhos. Neste ltimo caso, que nada tem a ver com o preconceito racial
tpico do Brasil que ainda sofria com a escravido, o problema era com o problema da
moral dos prprios pais, os quais usavam a escola apenas como subterfgio para veremse livres dos filhos, por algum tempo. interessante a citao:
[...] As crianas das classes razoavelmente abastadas no vo escola
pblica porque seus pais tm, mais ou menos, o preconceito de cor ou
porque temem, e com razo, pela moralidade dos filhos, em contato
com esta multido de garotos cujos pais os enviam escola apenas se
verem longe deles algumas horas. Deste modo, estas crianas
aprendem melhor e mais depressa do que aqueles que frequentam a
escola pblica.403
A denominao encontrada nas fontes da poca para as pessoas que operavam

como mestres nas casas eram, segundo a autora, trs. Os professores particulares,
tambm chamados de mestres particulares que davam lies por casa, eram mestres
402
403
Ibidem, p.24.
Ibidem, p.25.
245
especficos de primeiras letras, gramtica, lnguas, msica, piano, artes e outros

conhecimentos. Eles operavam fazendo visitas s casas e fazendas onde as crianas
residiam sistematicamente, ministrando aulas a alunos membros das famlias ou
agregados, de modo individual. Os dias e horrios de comparecimento eram
previamente acordados, e eram pagos pela famlia segundo os cursos que eram
ministrados.
Os Preceptores eram mestres e mestras, que moravam na residncia das
famlias. Frequentemente eram estrangeiros contratados para a educao das crianas e
jovens da casa filhos, sobrinhos e irmos menores. Denominavam-se, alguns deles, de
aios ou amos, aias ou amas, principalmente em se tratando da nobreza portuguesa.
Podiam atuar, tambm, como governantas da casa, alm de administrarem a educao
das crianas. Eram encontrados nas famlias mais abastadas, porque eram mais custosos
os servios.
Finalmente, no caso das Aulas-domsticas, que eram ministradas no espao da
prpria casa por membros da famlia que no detinham curso algum e atendiam apenas
s crianas daquela famlia ou parentela. Era o caso das mes, pais, tios, tias, avs, avs,
ou at mesmo os padres-capelo. Nesta modalidade, no havia custo algum para as
famlias. Quanto a este ltimo mestre, a autora destaca que existiam clrigos atuando
tambm como preceptores, que residiam nas casas das famlias, recebiam remunerao,
e alm de oferecerem a educao s crianas tambm exerciam atividades religiosas
destinadas particularmente s famlias dos contratantes.
Vale ressaltar que, fora das casas dos educandos, outras instituies se
formavam, no se caracterizando ainda, tal como as escolas pblicas que estavam sendo
gestadas pouco a pouco, e ocupavam um lugar intermedirio entre a casa e as escolas.
Essas instituies de ensino j deixavam revelar o aspecto de educao pblica de
massas.
Os mestres escola, ministravam aulas em sua prpria casa para crianas e jovens
de diversas famlias, na maioria das vezes de faixas etrias diferentes. As aulas ocorriam
em dias e horrios agendados e os estudos incluam primeiras letras, portugus, latim,
ingls, francs, gramtica portuguesa, latina, inglesa e francesa, caligrafia, msica,
canto, entre outras. Podiam ser contratadas apenas as aulas que interessassem aos
alunos. O pagamento do mestre-escola era feito pelos pais de cada criana atendida (p.
13).
Os colgios particulares, por sua vez, eram espaos especialmente destinados
246
educao e instruo de crianas e jovens:

[...] Eles se constituam, em sua maioria, como escolas domsticas,
ou seja, escolas localizadas em espaos adaptados, onde, por vezes,
residiam seus diretores e mestres, cujo modelo o que mais se
aproxima da escola estatal emergente. Os mestres eram contratados
pelos diretores dos estabelecimentos, denominados como professores
e ministravam aulas a crianas e jovens de idades e famlias
diferentes, em horrios que poderiam ser parciais ou integrais. Neste
ltimo caso, os alunos retornavam casa para o almoo, ou
almoavam no prprio colgio quando este oferecia refeies. Os
colgios particulares eram organizados em casas, ou numa parte delas,
nos sobrados ou em instalaes religiosas, seminrios ou conventos,
quando os mestres costumavam ser os prprios eclesisticos. As
famlias atendidas pagavam pela instruo recebida. O atendimento
era dado, na maioria dos casos, exclusivamente a meninos ou meninas
e, apesar de atender s crianas e jovens coletivamente, o mtodo
utilizado at as ltimas dcadas do Oitocentos aproximava-se do
mtodo individual caracterstico das outras formas de educao
domstica, com os alunos sendo atendidos e avaliados
detalhadamente, de maneira individual, pelo professor.404
Vasconcelos demonstra que durante todo o sculo XIX no Brasil as escolas

domsticas e privadas conviviam paralelamente no Brasil. Entretanto, do ponto de vista
dos conhecimentos oferecidos e desejados ainda no se podia perceber disciplinas que
indicassem o interesse social pelas cincias aplicadas, o que j estava a ser gestado na
Europa, em funo da Revoluo Industrial e do ideal nacionalista. Primordialmente, o
estudo das lnguas europeias, sobretudo o ingls, o francs e o latim, a msica e a
religio, eram os atributos apresentados por aqueles que se ofereciam nos classificados
de empregos no Rio de Janeiro e nas adjacncias. No campo estritamente das cincias
aplicadas, pode-se identificar uma tendncia para atividades ligadas ao comrcio, como
escriturao mercantil, contabilidade, caligrafia e aritmtica.
Entretanto, curioso observar que, em alguns anncios reproduzidos pela autora,
demonstra-se um interesse que transcende o interesse meramente econmico ou cultural
por parte das famlias, apontando para outras qualidades que indicam a procura de
mestres que possuam caractersticas educadoras no apenas do ponto de vista das
habilidades ou dos talentos profissionais ou de status que se queria proporcionar s
crianas, mas outros atributos associados ao cuidado e humanidade. Nesse sentido, o
anncio mais expressivo constou do jornal Echo Popular, editado de 1869 a 1871,
relativo ao Estado do Cear:
[...] Mestre cego. Diz um jornal do Cear: Na povoao da Venda;
404
Ibidem, p.13,14.
247
comarca de Io, termo de Lavras, h um cego de nome Jos Vieira dos

Santos, que vive de ensinar a ler, escrever e contar. As creanas so
tratadas com brandura, estimo seu original mestre, e o ensino do cego
consegue em pouco tempo admirvel approveitamento. 405
Na dcada de 1860 o nmero de estabelecimentos particulares de ensino cresceu

significativamente, tanto colgios de meninos quanto de meninas, embora ainda no se
verifiquem anncios que indiquem uma nfase nas disciplinas cientficas cujo debate,
efervescia na Europa. Na dcada de 70, entretanto, a autora nota um sbito decrscimo
dos anncios de oferta e demanda de emprego nos jornais, e conclui que isso tenha se
dado em razo de uma grave epidemia de febre amarela, pelo que muitos se refugiaram
no interior, fazendo com que os colgios fossem fechados e as aulas e lies dos
professores particulares suspensas. At mesmo alguns peridicos deixaram de ser
editados.
Quando a epidemia foi controlada, afirma a autora que nos anos que se seguiram
a ela a cidade do Rio de Janeiro lentamente foi se restabelecendo dos seus efeitos mas
educao, justamente pelo carter de reunir crianas ou de exp-las a professores
itinerantes, talvez tenha sido um dos setores mais abalados pela endemia,
consequentemente no demonstrando, em 1879, uma ampliao compatvel com outros
servios, no mesmo perodo.406
Um outro fator, a partir de um certo momento nota-se que passou a ser relevante
na seleo dos professores e preceptores. Trata-se da certificao concedida pelo rgo
pblico de ensino. Assim, mais e mais anncios como os que seguem se apresentavam:
PROFESSORA. Uma senhora ex-diretora de um collegio, habilitada

pelo conselho de instruco publica e com pratica de 14 annos de
ensino de piano, portuguez e francez, oferece o seu prstimo para
leccionar em casas particulares, com particularidade aos moradores
dos bairros de S. Francisco Xavier, Engenho Novo e
circunvizinhanas, aonde reside. (...). (Jornal do Comrcio,
04/01/1879, p.4). 407
J se aproximando do final do sculo, e do Imprio que viria a ceder seu lugar

Repblica, e no contexto de fundamentais modificaes demogrficas estruturais
trazidas no bojo da abolio da escravatura, em 1888, a educao sente tambm seus
efeitos. Referindo-se aos anncios do Jornal do Comrcio, a autora demonstra que
405
Ibidem, p.32.
Ibidem, p.34.
407
Vasconcelos, op.cit. p.37.
406
248
muitos pais estavam empenhados por si mesmos em promover a forma de civilidade que
era desejada pelo Brasil, que se inseria no contexto maior das ideais de liberdade que,
como vimos ulteriormente, fervilhavam no contexto do mundo liberal:
[...] Com a abolio da escravatura, j no h mais, em janeiro de

1889, anncios de venda, aluguel ou fuga de escravos e estes so
substitudos por inmeros pedidos de criados e criadas como
cozinheiros, lavadeiras, copeiros, carregadores, jardineiros,
costureiras, lavadores de pratos, carpinteiros, padeiros, engomadeiras,
carregadores, chacareiros, entregadores, serventes de comrcio.
Arrumadeiras, carpinheiras (sic), vendedores, dando-se preferncia,
principalmente, a estrangeiros. Tambm aparecem muitos anncios de
pedidos de notcias de pretos, onde descrita a fazenda de seu
nascimento, seu parentesco e para onde teriam sido vendidos pela
ltima vez. [...] Junto a esses anncios e a muitos outros do gnero
esto colocados os anncios dos professores. [...] Quanto educao,
o nmero de colgios particulares enunciados permanece semelhante
ao da dcada anterior 98 colgios particulares anunciados [...].
Entretanto, o nmero de anncios de professores particulares e
especialmente o de preceptores aumenta significativamente, em uma
proporo bem maior do que nas dcadas anteriores. Isso indica que,
no limiar do Imprio no Brasil, estas prticas no s continuavam a
ser bastante aceitas e utilizadas na educao de crianas e jovens
como multiplicam sua abrangncia em atendimentos. Seja pela
valorizao cada vez maior da educao como estratgia para se
atingir a civilidade desejada, confrontada com a precariedade das
condies e vagas nos colgios existentes, seja pelo aumento
populacional ou pela representao de muitos pais que
consideravam a Casa o lugar mais apropriado educao dos
filhos, o fato que a educao domstica parece ter atingido, no
final dos anos 80 de Oitocentos, o pice de sua ascendncia, tanto
em nmero de atendimentos como na quantidade de agentes que
se propunham a oferec-la. 408
A obrigatorizao da Escola
Historiando a implantao do ensino pblico no Brasil Solange Aparecida
Zotti409 informa que a primeira lei que institui a instruo elementar no Brasil
foi o Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827, que Manda crear
escolas de primeiras letras em todas as cidades, villas e logares mais
populosos do Imprio (BRASIL, 1827, p.71). A instruo elementar
como tarefa da famlia, de longa tradio das camadas privilegiadas,
dispensava a reivindicao de escolas, visto que o interesse estava na
educao de nvel secundrio como trampolim para o nvel superior.
408
Ibidem, p. 39,40, o grifo nosso.

ZOTTI, Solange Aparecida. Organizao do ensino primrio no Brasil: uma leitura da Histria do
currculo oficial . Disponvel em
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Solange_Aparecida_Zotti_artigo.pdf.
Consultado em 05.09.2014.
409
249
A Lei previa em seu artigo 1 que Em todas as cidades, villas e logares

mais populosos, haver as escolas de primeiras letras que forem
necessrias (BRASIL, 1827, p.71). Em relao matriz curricular traz
de forma mais detalhada o que deveria ser ensinado em seu artigo 6:
Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de
aritmtica,
pratica de quebrados, decimaes e propores, as noes mais geraes de
geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, os principios de
moral christ e de doutrina da religio catholica e apostolica romana,
proporcionados comprehenso dos meninos; preferindo para o ensino
da leitura a Constituio do Imperio e Historia do Brazil (BRASIL,
1827, p.72). Tambm, na educao das meninas a lei prev que deve
limitar-se na instruo da aritmtica, ao ensino das quatro operaes,
excluindo-se a geometria. Em seu lugar, as mestras deveriam ensinar
prendas domsticas que servem economia domstica. Esta distino
caracteriza os papis determinados da sociedade da poca e o grau de
subordinao a que era submetida a mulher que, em sua grande maioria
era analfabeta. A pequena parte que recebia educao, no contexto da
famlia, limitava-se ao currculo: as primeiras letras e as prendas
domsticas. Mesmo assim, pode-se considerar um avano a previso da
educao da mulher em lei de mbito nacional, conforme previsto no
artigo 11.
No Brasil de Oitocentos as modalidades de educao que se encontravam

reconhecidas pelo Estado Brasileiro eram: (i) Ensino Pblico, tratando-se ao ensino
oferecido nas escolas mantidas pelo Estado ou por associaes subordinadas a este;
(ii) Ensino Particular, que refere-se ao ensino oferecido nos colgios particulares ou na
casa dos mestres; (iii) Educao Domstica, que ocorria na casa do aprendiz, na esfera
privada, por meio de uma das formas anteriormente descritas.
Apesar de a educao domstica ser permitida no Brasil do Oitocentos a autora,
citando ALMEIDA (2000, p. 81)410, afirma que em 1847, pela primeira vez, o Estado se
intrometeu no ensino privado de um modo que transcendia s autorizaes que j
concedia s instituies privadas. Nessa data, o governo nomeou uma comisso de
cidados escolhidos dentre os mais distintos e deu-lhes a tarefa de visitar escolas
pblicas e privadas, o que inclua as casas das famlias.
Houve polmica sobre esta interveno na esfera privada porque argumentavase que o governo no tinha nada a ver com a instruo particular. Entretanto, outro
entendimento afirmava que
a moralidade pblica exigia h tempo esta interveno porque
chegara-se a tal ponto que cada um podia abrir o curso que lhe
aprouvesse, sem informar a qualquer autoridade seja policial,
administrativa ou municipal e havia instituidores ou professores
410
ALMEIDA, (2000) Jos Ricardo Pires de, Instruo pblica no Brasil (1500-1889) Histria e
Legislao, 2 ed. Ver. So Paulo: EDUC, 2000, p. 81, grifo nosso.
250
que infligiam aos seus discpulos punies muito rigorosas.411

Os projetos de lei que tentavam organizar o ensino primrio e secundrio
poca reconheciam a educao dada em casa como um modelo legal, bastando apenas
que a cada ano as crianas fossem submetidas a um exame realizado sob a gide da
autoridade educacional pblica.
O estudo de Vasconcelos aponta que, em 1874, o projecto reorganizando o
ensino primrio e secundrio, apresentado na Cmara de Deputados em 30 de julho do
corrente ano..., estabelece, pela primeira vez, o ensino obrigatrio no nvel
primrio elementar, sem exigir, entretanto, que este ensino se desse nas escolas.
Nos termos do artigo 1., pargrafo 2. da lei, o ensino primrio elementar no
municpio da corte, passava a ser obrigatrio
[...] para indivduos de 7 a 14 anos; sel-o-h tambm para os de 14 a
18, que ainda no o tenham recebido [...]. Os Paes e mais pessoas
acima referidas tem o direito de ensinar ou mandar ensinar os meninos
em casa ou em estabelecimentos particulares; mas no fim de cada
anno devero submettel-os a exame perante o inspector litterario
respectivo.412
Em 1886, outro projeto de lei de autoria do deputado Cunha Leito, que

pretendia reformar o ensino, segue os mesmos princpios, sendo que ao Estado cabe
um papel assistencial, a ser realizado em funo da escola e para a escola. Assim,
nos logares onde houver escolas de adultos ou profissionais, deveria se realizar o
recenseamento da populao escolar, cabendo ao governo os meios de fornecer aos
filhos de pais reconhecidamente indigentes o vesturio e mais objectos indispensveis
frequncia da escola.
No texto, educao obrigatria excetuam-se as hipteses daqueles que
praticam educao fora das instituies pblicas, os que provarem que recebem em
escolas particulares ou nas prprias casas, instruco primaria com o desenvolvimento
do programma oficial de ensino publico; (...). 413
Segundo VIDAL (2005), em 15 de outubro de 1927, data na qual se
comemorava o centenrio da primeira lei sobre instruo pblica promulgada no Brasil
independente, foi promulgado o Decreto n. 7970, pelo qual se realizava a reforma do
411
Ibidem, p. 21, nota de rodap n. 33.

Ibidem, p. 15.
413
Ibidem, p.16.
412
251
ensino primrio, tcnico-profissional e normal, no Estado de Minas Gerais. Apenas uma

semana depois, Fernando de Azevedo apresentava, na capital federal no Rio de Janeiro,
o anteprojeto de reforma da educao, com eficcia nacional e para os nveis primrio,
tcnico-profissional e normal. Diz a pesquisadora:
[...] As duas reformas caracterizavam os esforos anteriores, em
termos educativos, como sem sucesso, descrevendo como catico o
quadro educacional brasileiro. A falta de materiais, a inconsistncia
dos mtodos, a inadequao das instalaes e a ineficincia do ensino,
clamada pelos altos ndices de analfabetismo (em torno de 80%), eram
os argumentos recorrentes de educadores e jornalistas na configurao
da escola brasileira. Muito estava por se fazer: esse era o diagnstico
reiterado na grande e pequena imprensas e nos peridicos
pedaggicos.
No caso do Rio de Janeiro, que estava produzindo-se como marco na
constituio de um sistema educacional, a Reforma Fernando de
Azevedo constitua um discurso que ao mesmo tempo projetava um
novo futuro para a educao pblica e pretendia romper com as
iniciativas anteriores. Defasada da evoluo da sociedade, aps anos
de aes isoladas e dispersas e de intervenes pouco ou nada
aliceradas em conhecimentos cientficos e pedaggicos, a escola
deveria buscar outro rumo, guiada pelo saber da cincia.
Nascia uma nova educao. Finalmente, afirmava Azevedo, agia-se de
forma que se instalasse no territrio nacional um sistema educativo
que, prevendo a obrigatoriedade, atingiria a maioria da populao
infantil e se propunha a mant-la na escola por um perodo de cinco
anos.414
Nacionaliza-se a Educao Escolar, escolariza-se a Nao. Profissionaliza-se a

Educao, desqualifica-se a famlia
O entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico, que to bem
caracterizavam a dcada de 1920, comearam por ser, no decnio
anterior, uma atitude que se desenvolveu nas correntes de ideias e
movimentos poltico-sociais e que consistia em atribuir
importncia cada vez maior ao tema da instruo, em seus
diversos nveis. essa incluso sistemtica dos assuntos educacionais
nos programas de diferentes organizaes que dar origem quilo que,
na dcada de 1920, foi sendo denominado de entusiasmo pela
educao e otimismo pedaggico. A passagem de uma para outra
dessas situaes no foi propriamente gerada no interior desta corrente
ou daquele movimento. Ao atriburem importncia ao processo de
escolarizao, preparara o terreno para que determinados
intelectuais e educadores principalmente os educadores
profissionais que aparecem nos anos 1920 transformassem um
programa mais amplo de ao social num restrito programa de
formao, no qual a escolarizao era concebida como a mais
414
Opus citatum, p.8,9.
252
eficaz alavanca da histria brasileira. De fato, enquanto o tema da

escolarizao era proposto e analisado de acordo com um amplo
programa desta ou daquela corrente ou movimento, ela servia a
propsitos extraescolares ou extrapedaggicos; era uma pea entre
outras, importante, sem dvida, mas importante justamente por suas
ligaes com problemas de outra ordem, geralmente de natureza
poltica. Nesse momento, a escolarizao era tratada por homens
pblicos e por intelectuais que, ao mesmo tempo, eram educadores,
num tempo em que os assuntos educacionais no constituam, ainda,
uma atividade suficientemente profissionalizada. Apenas na dcada
final da Primeira Repblica a situao vai ser alterada, com o
aparecimento do tcnico em escolarizao, a nova categoria
profissional; este que vai da por diante tratar, com quase
exclusividade, dos assuntos educacionais. Justamente nesse
momento, os temas da escolarizao vo se restringindo a
formulaes
puramente
educacionais
ou
pedaggicas,
consequentemente, perdendo ligaes com os problemas de outra
natureza. Analisados pelos tcnicos, os problemas se comprimem
num domnio especializado e se segregam ao serem
menosprezadas as vinculaes com problemas de outra ordem.
Esta , alis, uma das teses principais deste trabalho. (NAGLE, 2009,
p.117, o grifo nosso).
O desenvolvimento da educao de massa no Brasil, da educao escolar

obrigatria e gratuita, estava jungido ao fenmeno da nacionalizao, que requeria uma
espcie de devoo fundada num modo de crena que rivalizava com a religio. Essa
crena, por sua vez, requeria especialistas versados em seus assuntos. Como em todo
processo de especializao, este tende profissionalizao que, em seus esforos,
procura depurar o campo cientfico que se quer especializar de outras influncias que
no internas ao prprio ramo novo de especializao.
Foi neste contexto que a escolarizao obrigatria, que at o final do sculo XIX
rivalizava com as formas de educao privada, inclusive a educao que se dava em
casa, sob o olhar das prprias famlias, obteve xito. Assim, depois de sucessivas
mudanas que se foram fazendo nas Constituies, desde a Imperial em 1824, na
Constituio Federal de 1934 a Educao foi declarada como um direito social, gratuito
e obrigatrio em nosso pas.
O fato emblemtico. Foi na dcada de trinta do sculo passado o perodo da
histria do Brasil no qual as grandes mudanas se operaram no campo da educao
escolar. E o discurso comum de quase todos que operavam visando o seu favorecimento
ainda , substancialmente, o mesmo. Veremos.
Vidal (2005, p. 29) refere-se ao Jornal O Paiz, o qual afirmou, por ocasio do
centenrio da fundao do ensino primrio no Brasil, em 1927, que mais importante do
253
que o grito do Ipiranga, havia sido o ano de 1827, pois s depois dele o pas iniciou
verdadeira marcha para sua independncia. Ensinar a ler o povo, era dar-lhe
compreenso da Ptria, de sua vida, de sua histria, de suas finalidades no mundo, e o
povo mantido na analfabetizao constitui crime inafianvel do poder pblico.
Os festejos do centenrio ainda mais revelam o esprito nacionalista que
conduzia a tentativa de fazer da educao escolar pblica uma realidade plena e de
qualidade. Assim, a letra do hino do primeiro centenrio do ensino primrio em Minas
Gerais:415
J liberta e organizada
Vivia a ingente Nao
Quando foi sancionada
A sbia lei de instruo
Cumpre s novas geraes agora
Seguir-lhes as inspiraes
Elevando a toda hora
Desta ptria as tradies
Cro:
Lembrando, a 15 de outubro
Da sbia Lei a sano
Saudamos nele o delubro
Da brasileira instruo
Ao fundar o Imprio
Dom Pedro Primeiro v
Que de um povo o esteio srio
S se encontra no ABC
Em qualquer cidade ou vila
Da intensa populao
Manda ouvir-se a voz tranquila
Dos pregoeiros da instruo. [...]
Referindo-se ao espao reservado ao evento, ao pblico e aos preparativos das

crianas ao festejo, transcreve a autora texto da Revista do Ensino, edio de novembro
de 1927:
Nos textos e no conjunto das fotografias ressalta-se, em primeiro
lugar, a transformao pela qual passou o espao onde ocorreram as
comemoraes. Uma transformao simblica, como vem indicado no
texto de abertura:
Pode-se dizer que o ambiente daquele stadium, acostumado a acolher
os rudos dos aplausos da assistncia nos dias de pugnas desportivas,
poucas vezes ter recolhido palmas e ovaes mais ardentes e
entusiastas de que aquelas que a 15 de outubro ali se ouviram,
prestigiando os exerccios dos pequeninos escolares da juventude
escoteira[...].
Tal transformao no impede, entretanto, que se perceba uma
continuidade: o espao antes vazio, sem vida, ocupado pela
415
Ibidem, p.21, 22.
254
multido, no mais em busca de um certame esportivo, mas do

espetculo cvico oferecido pelos (sic) estudantes e escoteiros.
Pode-se perceber, tambm, que se quer ressaltar o carter organizado,
polido e lmpido do acontecimento. Nas fotografias e nos textos que as
acompanham, a disciplina rtmica da ginstica e da marcha so
mostradas como exemplo de trabalho organizado e ordeiro de
centenas de pessoas, sobretudo de alunos. Conforme afirma Fbio
Lourival, no texto Pela renovao de Minas, a festa de 15 de outubro:
Em Minas, nunca se admirou espetculo to grandioso como o que
nos foi proporcionado outro dia pelos alunos dos grupos escolares de
Belo Horizonte, reunidos em nmero de mais de 2000 no stadium do
Amrica F. Club para celebrar a data comemorativa do centenrio da
escola primria. Admirando-o, enchemo-nos de profunda emoo,
intenso jbilo fez palpitar todos os coraes, alegria transbordante
agitou todas as almas. Admirando-o ficamos com f mais viva nos
destinos da nossa raa.416
Com estes poucos textos transcritos, possvel sentir o quanto a educao

escolar de massa ligava-se ao sentido de ptria, nao, civilizao e raa, todos estes
valores imbudos de forte componente emocional e viso otimista quanto ao futuro do
pas nos sculos XIX e XX, otimismo semelhante ao esprito religioso. Mas cumpre
ainda aprofundar este perodo da histria, pois ele determinante para se entender a
configurao atual da Educao no pas.
Jorge Nagle na obra intitulada Educao e Sociedade na Primeira Repblica
(2001)417, faz uma interpretao do quadro educacional brasileiro a partir do advento do
Estado republicano brasileiro.
[...] O entusiasmo educacional e o otimismo pedaggico,
especialmente no final da Primeira Repblica, caracterizam o perodo
de tal maneira que a sociedade brasileira no pode ser adequadamente
analisada sem considerar esses acontecimentos. A manifestao desse
clima cultural to intensa que tende a ofuscar o conjuntos dos
outros acontecimentos que se desenrolam nos setores poltico,
econmico e social. Diante das modificaes setoriais, da
efervescncia ideolgica e dos movimentos poltico-sociais, a
escolarizao foi percebida como um instrumento de correo do
processo evolutivo e como uma fora propulsora do progresso da
sociedade brasileira.
A crena nos poderes da escolarizao difundiu-se amplamente no
perodo, o que demonstra pela ocorrncia de vrias iniciativas e
reformas dos governos Federal e estaduais no campo da escolarizao;
durante todo o perodo da histria brasileira, at 1930, no se encontra
nenhuma etapa de to intensa e sistemtica discusso, planejamento e
execuo de reformas da instruo pblica.
[...] A partir de meados da dcada de 1910 e por toda a dcada de
1920 o nacionalismo foi um componente importante do clima social
do pas. Estrutura-se sob a forma de uma corrente de ideias e, logo
416
417
Ibidem, p.24-5.
NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
255
depois, sistematiza-se em amplo movimento poltico-social que

congrega homens e instituies de diversas naturezas e de diferentes
posies ideolgicas. Como fenmeno de exaltao do homem e das
coisas brasileiras e como esforo que se expressa na tentativa de
construir as instituies que reflitam as condies peculiares do povo
e tambm a situao histrica que est a exigir a formulao dos
quadros da verdadeira nao brasileira, o nacionalismo ,
principalmente, um iderio que aparece e acompanha o
desenvolvimento de uma formao econmico-social capitalista.
Desde seu aparecimento, o nacionalismo provocou o desenvolvimento
dos novos padres de cultura, como o demonstram a efervescncia
ideolgica da poca e especialmente as tentativas vitoriosas para se
repensar a problemtica brasileira; da mesma forma, o nacionalismo
esteve associado a uma intensa preocupao com a educao, em
primeiro lugar, e com a escolarizao, em segundo lugar, que se
transformam em instrumento para dar solidez s bases da
nacionalidade. No primeiro caso, se encontram as pregaes que
tm por objetivo criar um clima moral para superar o imobilismo
em que vegetam as foras vivas da nao, bem como a instituio das
linhas de tiro e as prticas do escoteirismo; no segundo caso, se
encontram os esforos para desanalfabetizar amplas camadas da
populao ou para difundir a escola primria integral. neste segundo
caso que se prope, mais especificamente, o problema da formao do
carter nacional ou a tarefa de abrasileirar o brasileiro, quando se
ressalta a importncia do ensino da lngua verncula, da geografia e
histria ptrias, e da instruo moral e cvica ou da educao social.
(NAGLE, 2009, ps. 142, 254).
Nagle nos oferece um aprofundado estudo que relaciona ao fenmeno

educacional os fatos polticos, sociais e culturais do perodo que ficou conhecido na
histria brasileira como Primeira Repblica. Segundo ele, referindo-se ao quadro geral
da sociedade brasileira poca
[...] A imagem que decorre da combinao de setores, correntes e
movimentos a de uma sociedade que sofre os impactos que
apresentam uma tendncia a provocar alteraes nas bases. O sinal
mais evidente da tendncia se encontra na retomada, intensa e
sistemtica, dos princpios do liberalismo.[...] O iderio liberal, ento
difundido, se compunha, basicamente, de dois elementos, em torno
dos quais girava a luta para alterar o status quo: representao e
justia.[...] As correntes de ideias e os movimentos poltico-sociais
delimitam outra esfera de indagaes, definies e opes diante desse
quadro de mudana quando determinadas correntes ou movimentos
se comprometem com a conservao das condies existentes, ou
quando se contrapem ao modo com que se configura a ordem social
estabelecida, ou, ainda, quando se definem contraditoriamente, que o
caso mais comum, isto , quando apresentam, ao mesmo tempo,
elementos de preservao e de alterao das condies dominantes.
[...] Na parte em que defenderam, implcita ou explicitamente, a nova
civilizao urbano-industrial que surgia, desempenharam o papel de
formuladores, de veculos e de disseminadores de novos padres
culturais. So outros, portanto, os valores e regras de conduta que
procuram justificar e defender, os mesmos que explicam o esforo
256
para o soerguimento das foras nacionais, que foi um dos principais

resultados do esforo para se pensar o Brasil e pensar em brasileiro.
As correntes de ideias e os movimentos poltico-sociais, portanto,
interessam principalmente como eventos de que se originam novas
formaes culturais.418
O Brasil experimentava a transio do sistema agrrio-comercial

para o sistema urbano-industrial e se caracterizava pelo
rompimento dos alicerces da sociedade estamental, o que fez
surgir a estrutura de uma sociedade de classes. Este cenrio
caracterizado por uma nova fase poltica e econmica. Com
estas transformaes so introduzidos novos padres de
pensamento e novas regras de conduta que impactam a
sociedade. Para se entender a escola da poca, necessrio
considerar este processo de abertura da sociedade daquele
tempo. [...] diante desse quadro de transformaes tanto no nvel
dos setores econmico, poltico e social, quando no nvel do setor
cultural que se deve analisar a escolarizao, em suas variadas
facetas; em outras palavras, com essa apresentao construiu-se o
necessrio vestbulo para a anlise desse processo, na medida em que
foram apontadas as interrogaes mais significativas. Dessa forma, a
escolarizao tida como um dos elementos do subsistema cultural;
portanto, um elemento que deve ser analisado e julgado em
combinao com os demais elementos da cultura brasileira, e com as
condies da existncia social definidas na exposio dos setores
poltico, econmico e social. Aceitando-se a ideia de que a
sociedade brasileira da poca passa de uma sociedade fechada
para uma sociedade aberta, torna-se necessrio identificar o papel
que a escolarizao desempenha no sentido de favorecer ou
dificultar a tal passagem. Diante do fenmeno de liberalizao
institucional, que provoca a abertura de novos caminhos no plano do
pensamento e da atuao, preciso conhecer o sentido da contribuio
desse processo civilizatrio, tanto sob a forma de padres de
pensamento quanto sob a forma de padres de realizao escolar. 419
O autor reconhece neste novo processo civilizatrio que subvertia a histrica

organizao social e poltica brasileira, modificando-se de uma sociedade fechada, para
uma sociedade aberta, (veremos posteriormente), as seguintes caractersticas:
O aparecimento de inusitado entusiasmo pela escolarizao e de
marcante otimismo pedaggico, o mais evidentemente resultado da
mudana que se operava;
A crena de que, pela multiplicao das instituies escolares, e pela
disseminao da educao escolar, seria possvel incorporar grandes
camadas da populao na senda do progresso nacional e colocar o
418
419
Ibidem, p.114,115.
Ibidem, p.113.
257
Brasil no caminho das grandes naes do mundo;

Outra
crena:
determinadas
formulaes
doutrinrias
sobre
escolarizao indicariam o caminho para a verdadeira formao do novo

homem brasileiro (escolanovismo).
A proclamao de que o Brasil vivia, na dcada de 1920, uma hora
decisiva, que est exigindo outros padres de relaes e de convivncias
humanas, do que decorre a crena na possibilidade de reformar a
sociedade pela reforma do homem, para o que a escolarizao tem um
papel insubstituvel, posto que interpretada como o mais decisivo
instrumento de acelerao histrica.
Assim, nas palavras do prprio autor:

Escolarizao, o motor da histria aqui se encontra a crena
resultante daquele entusiasmo e otimismo, a forma mais acabada com
que se procura responder aos anseios propostos pelas transformaes
sociais que ocorrem a partir do segundo decnio do sculo XX. A
consequncia deste estado de esprito foi o aparecimento de amplas
discusses e frequentes reformas da escolarizao. O que distingue a
ltima dcada da Primeira Repblica das que a antecederam foi
justamente isso: a preocupao bastante vigorosa em pensar e
modificar os padres de ensino e cultura das instituies escolares, nas
diferentes modalidades e nos diferentes nveis.420
curioso observar que Nagle reconhece neste otimismo pela educao escolar
uma forma de renovar os nimos dos republicanos acerca da Repblica. Assim como
aconteceu em todos, ou quase todos os pases nos quais se operaram as revolues
liberais parecia que havia acontecido no Brasil. Diz o autor:
[...] Fica a impresso que so os velhos sonhos do republicanismo
histrico que voltam a perturbar a mente dos republicanos quase
desiludidos; por exemplo, o sonho da Repblica espargindo as luzes
da instruo para todo o povo brasileiro e democratizando a
sociedade, ou o sonho de, pela instruo, formar o cidado cvica e
moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme
numa nao altura das mais progressivas civilizaes do sculo. A
explicao para a retomada dos ideais republicanos parece ser esta. O
esprito republicano, formado no embate ideolgico dos fins do
Imprio, se arrefecera gradualmente durante as trs primeiras dcadas
da implantao do novo regime. A Repblica idealizada teve que
sofrer amputaes para se ajustar s condies objetivas da existncia
social brasileira dos primeiros trinta anos. Dessa maneira, da
420
258
Repblica teoricamente construda, de acordo com determinados

nveis de aspirao, restou a Repblica possvel, realizada sob a
orientao e a presso das foras sociais mais ponderveis da situao
histrico-social do perodo. Da o desnimo mais que este
desnimo, as desiluses e as frustraes que dominaram a
mentalidade dos homens pblicos, dos pensadores, dos intelectuais e
dos educadores que viveram durante a Primeira Repblica at cerca de
1920. Comparado com os trs decnios que o antecederam, o terceiro
decnio do sculo XX representa a etapa em que explode, barulhento e
rpido, o surdo e lento processo de represamento de energias:
continuamente se discutem, se identificam e se analisam os grandes
problemas nacionais, para os quais se propem conjuntos muitas
vezes contraditrios de solues. Entre eles se privilegia o da
escolarizao, em muitos espritos transformado no nico e grave
problema de nacionalidade.421
Eis o quadro lmpido, mas funesto que nos apresenta Nagle. Desiluso
republicana. Depsito de todas as esperanas na escolarizao. Sentimentos que, pelo
que parece, subsistiriam, de modo crescente, ainda por vrias dcadas, at hoje.
Finalizando, um trecho extrado de um relatrio da Liga Nacionalista de So Paulo,
citado pelo autor:422
[...] sabido que a causa primordial de todos os nosso males o
analfabetismo, que traz como consequncia inevitvel a ausncia de
cultura cvica e poltica, a ignorncia dos preceitos higinicos, a
incapacidade para grande nmero de profisses, atraso nos processos
agrcolas e nos das indstrias que lhe so conexas. A populao
brasileira vtima na sua quase totalidade do analfabetismo. Sem
que se consiga derramar a instruo primria, de um modo
intenso por todos os recantos do Pas, sero inteis quaisquer
tentativas de formao de uma grande coletividade poltica. A
Constituio Federal, no art. 7 2, impede que o analfabeto tenha
vontade poltica.
A desiluso republicana apropria-se do discurso da educao como o principal

ingrediente da revoluo, a tal ponto de que at mesmo - sob o iderio liberal, lembre-se
- o estabelecimento de uma ditadura provisria seria necessrio e bom: direo
suprema do pas ser confiada, provisoriamente, a uma Ditadura, cujo governo se
prolongar at que 60% dos cidados maiores de 21 anos sejam alfabetizados.423
A apologia pela educao escolar obrigatria no Brasil se inseria neste contexto
de nacionalismo e brasilidade que caracterizavam os discursos da poca, mas no
apenas, porque, como diz Nagle, a pregao em favor da escolarizao se compromete
421
Ibidem, p 116-17).
LESSA, apud Nagle, op.cit. p. 118, grifos do autor.
423
Ibidem, p.118,119.
422
259
com as exigncia do catolicismo, de tal maneira que ela passa a configurar, com o
tempo, uma forma de defender o ensino religioso nas escolas. Assim, diz Nagle, o
problema da difuso do ensino em geral perde muitos aspectos de seu contedo original
devido a esse enforcamento, pois desloca-se a discusso para uma disputa religiosa.424
A proposta de um dos lderes leigos catlicos, que foi acolhida por um dos
movimentos nacionalistas de ento evidencia o quadro: para atingirmos Brasilidade,
isto , para termos a Ptria reivindicada, restabelecida, entregue a si prpria, s o
conseguiremos pelo Catolicismo, que a prpria alma do Brasil. Que valem os
programas de difuso da instruo pblica, de guerra ao analfabetismo, se a instruo
nada sem educao, e a educao nada sem a religio? No ncleo do argumento
catlico pelo qual se afirmava que o governo, quando ensina, no passa de delegatrio
do direito a ele conferido pelas famlias - estava outro argumento: Instruir por instruir
[...] tarefa ociosa e prejudicial; o que importa educar, e para que haja educao
preciso impregnar o processo dos ensinamentos da doutrina crist, catlica425.
Dentre as crticas que foram sendo levantadas contra a posio do catolicismo
frente ao esforo que se julgava que deveria ser feito para a escolarizao das massas,
estava no s o de que o catolicismo no tinha papel ativo no sentido de aplicar seus
recursos para favorecer a erradicao do analfabetismo. O catolicismo era causa desse,
diziam os crticos, pois nos pases em que vingou esta religio, esto os maiores ndices
de analfabetismo.
A materializao do entusiasmo pela educao escolar das massas se dava pela
via poltico-partidria, mas tambm se dava por outra via que se esforava para manterse isenta desta disputa, fazendo-o por meio de formas de supervalorizao do processo
em si da escolarizao. Nagle afirma que determinados grupos
[...] herdaram a f na escolarizao, que era o denominador
comum da pregao do tempo, e mantiveram-na inabalvel durante
todo o decnio de 1920. De certa maneira, isso foi possvel graas ao
fato de terem ficado alheios s organizaes partidrias. Se essa
situao explica a pureza dos ideais conservadores, vai explicar,
tambm, a feio simplificada e ingnua com que se discutem os
problemas da escolarizao, transformada em esfera autnoma da
realidade social; ser nesse tempo que, pela primeira vez, aparecem os
tcnicos em assuntos educacionais, que vo deixando de ser temas
discutidos pelos polticos profissionais, como acontecia at ento.426
424
Ibidem, p.121.
Ibidem, p.121.
426
Ibidem, p. 124,125, grifo nosso.
425
260
Se nessa poca, do ponto de vista da teoria poltica, o discurso que visava ao

aperfeioamento das aes no campo da educao primria prevalecente era o liberal,
eclipsado com as influncias do catolicismo romano no campo da educao pblica, no
campo da teoria das ideias educacionais os tcnicos buscavam relevo.
Da perspectiva destes, os problemas de natureza poltica, econmica e social
seriam resolvidos na medida em que se resolvessem os problemas estritamente
educacionais, motivo pelo qual se deveria dar primazia a se enfrentar estes. Fenmenos
como a sustentao das oligarquias brasileiras, se dizia, se fundamenta na ignorncia
popular, de maneira que s a instruo pode superar este estado e, por consequncia,
destruir aqueles tipos de formao social. As dificuldades econmico-financeiras so
fruto da falta de patriotismo, de um lado, e da falta de cultura prtica ou de formao,
de outro. As virtudes da escolarizao seriam suficientes para modificar todo o quadro
de insuficincia nacional, pois
[...] esta a formadora do esprito nacional, isto , do carter e do
civismo do cidado brasileiro, bem como a inigualvel matriz que
transforma simples indivduos em fora produtiva. Por sua vez, os
empecilhos formao de uma sociedade aberta se encontram,
basicamente, na grande massa analfabeta da populao brasileira em
primeiro lugar e no pequeno grau de disseminao da instruo
secundria e superior, que impede o alargamento na composio das
elites e o necessrio processo de sua circulao427.
O comentrio crtico do autor contundente:

[...] Foi de acordo com essa banalizao do problema que se operou
a luta pela reconstruo nacional, cujo ponto de partida se liga a esta
constatao mais significativa: a miservel situao do ensino no
Brasil. A difuso deste representa a mais importante obra nacional a
empreender, pois constitui o grande problema nacional. A instruo,
o ensino ou a escolarizao, sob este aspecto, so pensados em
funo de seu carter regenerador, como veculos para a desejada
reconstruo nacional, que s pode ser alcanada quando terminar
esse trao que envergonha o pas incultura geral, principalmente a
ignorncia popular.
[...]
Nessa linha de pensamento, o esforo em prol da escolarizao se
justifica como o principal dever do regime poltico adotado no
pas. Pelo fato de o regime no ser aristocrtico, mas democrtico, a
soberania popular, que um de seus pilares, torna-se impraticvel sem
a disseminao da educao popular, pois esta a base da pureza e
legitimidade das democracias, o instrumento de maioridade pblica.
[...]
Dessa forma, o entusiasmo pela educao significava, tambm, uma
tendncia para reestruturar os padres de educao e cultura
427
261
existentes; portanto, no significava simplesmente difuso do modelo

predominante. O que importava era disseminar a escolarizao em
primeiro lugar; s vezes, e de forma lateral, ampliava-se o ternrio da
disseminao do ensino, se bem que, nesses caso, o que se propunha
eram ainda questes vagas e imprecisas. Por exemplo, falou-se muito
na feio mais prtica da civilizao moderna, e na necessidade de a
escolarizao ser proposta em termos prticos, isto , sob a forma de
educao profissional. Ou, por outra, assentou-se o princpio de que a
escolarizao tem valor quando transforma o indivduo em parte ativa
do progresso nacional ou da prosperidade pblica. Evidentemente, tal
posio implicava uma crtica mentalidade formada nas escolas
brasileiras, onde se ministrava um ensino formalista, preso cultura
clssica, que poderia embelezar o esprito, mas no transformava as
criaturas em foras propulsoras da riqueza nacional. Esta s seria
desenvolvida por uma educao prtica que, substituindo a inrcia
pela atividade, o cio pelo trabalho, os centros de consumo em fontes
de produo, transformaro a riqueza, solidificaro a economia e
fixaro a grandeza do pas.428
At aqui vimos descrevendo os processos polticos e ideolgicos ligados ao

problema da alfabetizao. Entretanto, os discursos no se apropriavam apenas do
problema do analfabetismo para defender a maximizao da escolarizao de todos.
Seriam necessrios, ainda, a escolarizao primria integral, principal formadora do
carter nacional, e a formao profissional. Nesse contexto se insere a ideia de
educao como formao, muito mais do que mera instruo. No centro da ideia que
se dissemina est claramente o discurso de Huxley e Marshall:
[...] Os novos padres que se apresentam modelam-se a partir do
pressuposto de que a escola primria capaz de regenerar o
homem brasileiro e, por esse caminho, regenerar a prpria
sociedade. Aqui, o modelo pedaggico se transforma no instrumento
de felicidade social: o pedaggico importa mais que o educacional no
sentido de que o aspecto doutrinrio sobreleva o aspecto meramente
informativo, a comear pelo sentido que aquele fornece a este.
[...]
Pretende-se que a escola brasileira se transforme radicalmente na
dcada de 1920: nos objetivos, contedos e funo social. medida
que se torna a instituio mais importante do sistema escolar brasileiro
a matriz onde se integram o humano e o nacional a escola se
transforma no principal ponto de preocupaes de educadores e
homens pblicos: procurou-se justificar e difundir seu carter
obrigatrio, apesar do princpio da liberdade espiritual, ainda
apregoado; procurou-se, em especial, mostrar o significado
profundamente democrtico e republicano, quando comparada
escola secundria e superior, pois por meio dela que a massa se
transforma em povo e contribui para diminuir o fosso existente
entre povo e elite causa de muitos males ao fornecer a esta
recursos mais slidos de atuao. [...]
preciso notar ainda que, durante esse tempo, era forte a tendncia a
428
Ibidem, p. 127,128, os negritos so nossos.
262
considerar apenas outra escola to importante como a primria: a

tcnico-profissional, principalmente em seu nvel elementar. Foi por
isso que, em muitos planos e reformas, a escolarizao primria e o
ensino prtico comearam a ser associados. quando se difunde a
ideia segundo a qual a educao forma o homem brasileiro se o
transforma num elemento de produo, necessrio vida
econmica do pas e importante para a elevao dos padres de
vida individuais. Se por um lado, na escolarizao de nvel primrio
se encontra o ponto mais alto do entusiasmo pela educao e do
otimismo pedaggico pois nesse nvel se encontrava a principal
alavanca do progresso brasileiro -, por outro lado, a mesma atitude
se encontra no esforo para difundir e repensar a escolarizao
tcnico-profissional.
[...]
A tentativa de ampliar, quantitativa e qualitativamente, a influncia da
escola primria integral, e o esforo para disseminar o ensino tcnicoprofissional, representam os dois principais ncleos do entusiasmo
educacional e, em parte, do otimismo pedaggico. [...] Como
elementos importantes do debate educacional, as posies refletem o
propsito de elevar o nvel da formao das massas populares e de
modificar os padres de ensino e cultura existentes; neste ltimo
caso, manifesta a tentativa de, ao menos, neutralizar o predomnio da
cultura literria429.
Quanto ao ensino tcnico-profissional, o olhar otimista que se debrua sobre

ele merece explicaes. Nagle explica que seria este modelo de escolarizao a
ferramenta
[...] para transformar em riqueza coletiva os abundantes recursos
naturais inexplorados. Como se argumentou, capital a
importncia da produo no momento histrico em que se est
vivendo, especialmente a produo industrial, ncleo principal em
que se estabelece a competio econmica e comercial entre as
naes. Ora, a indstria, tanto num quanto noutro setor agrcola e
fabril -, se encontra na dependncia do saber, de tal modo que a fora
econmica de uma nao est na razo direta do desenvolvimento da
educao profissional. Por conseguinte, em matria de ensino, a
principal diretriz aquela que limite os bacharis e estimule a
formao de industriais; portanto, a que restrinja o ensino
literrio e amplie o ensino tcnico e cientfico430.
Com o passar do tempo o sentido prtico da educao, o fascnio pelo

progresso tcnico (Nagle, p. 191), foi sendo disseminado para o ensino secundrio e
superior. Segundo o autor, isto se d na mesma medida em que o ensino tcnicoprofissional vai ganhando importncia. Entretanto, os padres de ensino e cultura que se
transmitia que procuravam se orientar tambm pela cultura prtica, mais
429
430
Ibidem, p. 130-33, negritos nossos.

Ibidem, p.191, negritos nossos.
263
especificamente pelo esprito cientfico e no pela cultura livresca, pelo esprito

literrio no se alteraram, ainda que fossem motivo de amplas discusses, e apesar
das reformulaes consecutivas. Nas palavras de Nagle:
[...] Argumenta-se que as humanidades clssicas representam a
aristocracia pedaggica literria greco-latina, a cultura formal ou a
virtude disciplinar, cujo objetivo era cultivar principalmente, as
faculdades imaginativas e sentimentais, desenvolver o gosto do belo, e
apurar as operaes intelectuais que mais serviam aos retricos, aos
dialticos, aos poetas e aos filsofos metafsicos ou teolgicos.
Relembra-se Gustavo Lanson, para quem o ensino clssico mau para
todos aqueles que no so destinados a ser paudevillisias, romancistas,
poetas, crticos ou jornalistas, ou simplesmente homens mundanos
sem profisso. Por isso, as humanidades clssicas serviram como
padro de formao em perodo histrico passado, quando estavam
ajustadas ao esprito da poca; hoje, o mundo mudou e ento no tem
sentido sua manuteno. A prova de que se acham superadas
afirmou-se se encontra nas mais modernas reformas por que esto
passando os sistemas escolares de diversos pases. Nestes, descobriuse que o modelo mais adequado s exigncias do mundo aquele
que constri a base do princpio da utilidade e proporciona a
formao do esprito cientfico, pelo qual se procura [...] desenvolver,
disciplinar e apurar a percepo externa, a ateno, o juzo, o
raciocnio, a comparao, a generalizao [...] as operaes
intelectuais, em suma, mais necessrias observao perspicaz, ao
estudo paciente e interpretao exata dos fenmenos da natureza,
experimentao cuidadosa, anlise, crtica e contraprova dos
resultados obtidos nessa aplicao rigorosa do mtodo objetivo (Anais
da III Conferncia Nacional de Educao, apud Nagle, p. 135, grifo
nosso).
neste contexto segundo o qual a formao cientfica aplicada

harmonicamente com as letras modernas e, em menor medida, com as letras clssicas,
se transforma no mais rico, vigoroso e atual padro de ensino e cultura, o nico capaz
de colocar a nao altura do sculo e dar bases slidas ao desejado progresso
econmico do pas segundo um estrito sentido utilitrio que se insere o tema da
democratizao do acesso ao ensino secundrio, que passa a ser compreendida como um
dever de empreender pblico. Quer pela universalizao, quer pela seleo de
inteligncia, a democratizao do ensino secundrio representa um esforo no sentido
de superar o conceito preparatrio deste ensino, bem como o sentido de manuteno ou
elevao do status social implcito neste conceito.431
Finalmente, a discusso em torno da escola secundria encaminha-se no
sentido de mostrar a necessidade de criao das faculdades de filosofia e letras, com
vistas formao dos docentes que lecionaro junto ao ensino secundrio, mas tambm
431
Nagle, Ibidem, p. 136.
264
como meio de preparao das elites dirigentes, um grupo de pessoas altamente

qualificadas para dirigir com os recursos da cincia e da tcnica, os destinos da
nao.432
Em todos os nveis de escola, primrio, secundrio, tcnico-profissional,
normal e superior, falava-se em educao moral e cvica, cuja ausncia era o nico
defeito. Assim, Nagle refere-se Associao Brasileira de Educao, importante
instituio de vis educacional com ampla representatividade poltica a ponto, at
mesmo, de tornar-se o principal foro de discusso, ainda mais do que o Congresso
Nacional e que orientava a discusso dos problemas brasileiros consoante sua
finalidade programtica: Ao cabo de um sculo de independncia sente-se que h
apenas habitantes no Brasil transformar estes habitantes em povo o programa da
Associao Brasileira de Educao.433
Vale mencionar que a I Conferncia Nacional de Educao organizada pela
ABE, evidenciou o debate em torno da questo religiosa, tendo se sagrado vencedora a
proposta que segue: Que o ensino moral em todos os institutos de educao no Brasil
tenha por base a ideia religiosa, o respeito s crianas alheias e a solidariedade em
todas as obras de progresso social.434
Duas ltimas consideraes sobre o que representou, na histria do Brasil, o
perodo, provavelmente, de maior efervescncia poltica e social sobre as questes da
educao. Um deles de natureza poltico-administrativa, o outro de matria estritamente
poltica, que refere-se ao papel da escola que transcende sua funo estritamente
instrutiva.
A primeira questo refere-se ao funcionamento do sistema federativo quanto ao
processo de escolarizao. Nagle reconhece uma forte presso interna, de diversas
entidades de carter pblico e privado no sentido de assegurar a efetivao dos ideais
educacionais que iam sendo traados. Essas presses eram direcionadas especialmente
ao governo federal, considerando-se, inclusive, a existncia de dois Brasis, doutrina que
j estava consolidada como um problema brasileiro, segundo a qual uma parte do Brasil
era comparvel, em termos de desenvolvimento, Blgica, e a outra parte ndia, a
famosa Belndia.
Nesse contexto, diz Nagle, o Governo federal resolve abandonar seu papel de
432
Ibidem, p. 138.
Ibidem, p. 149.
434
Ibidem, p. 140.
433
265
subvencionar escolas primrias nos estados, com o objetivo de nacionalizar este grau
escolar. Pouco a pouco opera-se uma ao centralizadora e intervencionista da Unio
face aos Estados, com vistas difuso do ensino primrio, de modo a diminuir ou
extinguir o analfabetismo. Alguns estados da federao eram ativos, os mesmos que so
at os dias atuais, dentre os quais se destacam, provavelmente, So Paulo e Minas
Gerais. A maioria, entretanto, dependia do forte incentivo do Governo Federal para
promover as aes necessrias traadas nos diplomas normativos.
O argumento usado para justificar o processo de centralizao fundava-se,
obviamente, nas mesmas razes que fundavam o nacionalismo desejado, de modo que
passou-se a reconhecer que no havia nenhum atentado autonomia local a interveno
federal nos estados pelo motivo legtimo de promover o interesse nacional, pois a forma
federativa no significava, como se dizia, direito ampla autonomia local.435
A segunda questo diz respeito ao papel social da escola, que, ao que parece,
comeava a se formar. Alm da gratuidade do ensino primrio que, em si mesmo, j
representava uma importante forma de diviso social dos custos da educao, ainda se
somavam aspectos que envolviam sentido de pertencimento ao sistema social global,
finalidade social, respeito s diferenciaes locais e regionais no individuais alm
de sentido poltico. Referindo-se mudana, Nagle:
[...] O que releva notar nessa evoluo o sentido profundamente
social que lhe atribudo, e que se inicia, com a reforma paulista, sob
a forma de supervalorizao de seu contedo poltico. No decnio,
portanto, descobre-se uma funo bem definida da escolarizao
primria, que deixa de ser vista, a partir da, como uma simples
instituio de carter humanitrio mais apregoado que realizado. Em
outras palavras, a escola primria percebida como uma
instituio social e, assim, deve desempenhar, na sociedade, um
papel da mesma natureza. Aceita e difundida a nova perspectiva,
dela vai decorrer o princpio da obrigatoriedade que, pela primeira
vez na histria brasileira, vai ser um princpio em relao ao qual se
estabelecem normas rigorosas para que se torne realidade. nesse
contexto que se deve compreender porque foram includas, na
legislao escolar da poca normas to especficas sobre penas e
multas a que estavam sujeitos no s os pais, tutores ou
responsveis pelas crianas, quanto professores, inspetores e
demais autoridades escolares. A ampliao do tempo de
escolarizao primria e o estabelecimento de diversas
modalidades de ensino de nvel primrio, que ento ocorrem,
devem ser vistos como outras tentativas para estruturar
adequadamente esse grau da escolarizao, de acordo com o
sentido anteriormente mencionado.436
435
436
Ibidem, p. 155.
Ibidem, p. 234-35, os grifos so nossos.
266
Uma informao fundamental se insere neste contexto. O Decreto Lei n 2.848

de 07 de Dezembro de 1940, Cdigo Penal, ainda hoje em vigor, ainda que desfigurado,
foi concebido neste perodo de valorizao da Educao Escolar Primria. Assim, diz o
art. 246 da indigitada Norma Legal:
Deixar, sem justa causa, de prover instruo primria de filho em

idade escolar:
Pena - deteno, de quinze dias a um ms, ou multa.
Na exposio de motivos do Decreto, exarada do gabinete do ento Ministro da

Educao em 04 de novembro de 1940,437 assim fundamentou-se o captulo que trata
dos crimes contra a Assistncia Familiar, novo tema em matria de direito penal
poca, trazido, como sempre, do direito francs ou italiano. Neste captulo se insere o
crime de abandono intelectual, dispositivo que vem sendo usado por alguns magistrados
para responsabilizar pais praticantes da Educao Familiar Desescolarizada:
[...] reservado um captulo especial aos crimes contra a assistncia

familiar, quase totalmente ignorados da legislao vigente. Seguindo o
exemplo dos cdigos e projetos de codificao mais recentes, o
projeto faz incidir sob a sano penal o abandono de famlia. O
reconhecimento desta nova espcie criminal , atualmente, ponto
incontroverso. Na Semana Internacional de Direito, realizada em
Paris, no ano de 1937, Ionesco-Doly, o representante da Romnia,
fixou, na espcie, com acerto e preciso, a ratio da incriminao: A
instituio essencial que a famlia atravessa atualmente uma crise
bastante grave. Da, a firme, embora recente, tendncia no sentido de
uma interveno do legislador, para substituir as sanes civis,
reconhecidamente ineficazes, por sanes penais contra a violao dos
deveres jurdicos de assistncia que a conscincia jurdica universal
considera como o assento bsico do status familiae. Vir isso
contribuir para, em complemento de medidas que se revelaram
insuficientes para a proteo da famlia, conjurar um dos aspectos
dolorosos da crise por que passa essa instituio. , de todo em todo,
necessrio que desapaream certos fatos profundamente lamentveis,
e desgraadamente cada vez mais frequentes, como seja o dos maridos
que abandonam suas esposas e filhos, deixando-os sem meios de
subsistncia, ou o dos filhos que desamparam na misria seus velhos
pais enfermos ou invlidos.
certo que a vida social no Brasil no oferece, to assustadoramente
como em outros pases, o fenmeno da desintegrao e desprestgio da
famlia; mas a sano penal contra o abandono de famlia, inscrita no
437
Disponvel em http://www.diariodasleis.com.br/busca/exibelink.php?numlink=1-96-15-1940-12-072848-CP. Acesso em 07 de janeiro de 2014.
267
futuro Cdigo, vir contribuir, entre ns, para atalhar ou prevenir o

mal incipiente.
Para a conceituao do novo crime, a legislao comparada oferece
dois modelos: o francs, demasiadamente restrito, e o italiano,
excessivamente amplo. Segundo a lei francesa, o crime de abandono
de famlia constitudo pelo fato de, durante um certo perodo (trs
meses consecutivos), deixar o agente de pagar a penso alimentar
decretada por uma deciso judicial passada em julgado. o chamado
abandono pecunirio. Muito mais extensa, entretanto, a frmula do
Cdigo Penal italiano, que foi at a incriminao do abandono moral,
sem critrios objetivos na delimitao deste. O projeto preferiu a
frmula transacional do chamado abandono material. Dois so os
mtodos adotados na incriminao: um direto, isto , o crime pode ser
identificado diretamente pelo juiz penal, que dever verificar, ele
prprio, se o agente deixou de prestar os recursos necessrios; outro
indireto, isto , o crime existir automaticamente se, reconhecida pelo
juiz do cvel a obrigao de alimentos e fixado seu quantum na
sentena, deixar o agente de cumpri-la durante 3 (trs) meses
consecutivos. No foi, porm, deixado inteiramente margem o
abandono moral. Deste cuida o projeto em casos especiais,
precisamente definidos, como alis, j faz o atual Cdigo de
Menores [de 1927]. at mesmo incriminado o abandono
intelectual, embora num caso nico e restritssimo (artigo 246):
deixar, sem justa causa, de ministrar ou fazer ministrar instruo
primria a filho em idade escolar.
Segundo o projeto, s punvel o abandono intencional ou doloso,
embora no se indague do motivo determinante: se por egosmo,
cupidez, avareza, dio, etc. [...] (O grifo nosso).
A criminalizao da conduta de no ministrar ou fazer ministrar a instruo

primria a filho em idade escolar, est includa entre os crimes contra a assistncia
familiar. Inconcebvel, poca, o sentido que passou a dar-se depois, segundo o qual o
simples fato de um pai ou me no escolarizar o filho faz incorrer na conduta criminosa.
Ausncia de assistncia familiar quanto educao primria obrigatria do filho
precisava ser compreendida em termos do sentido real de abandono intelectual, e no de
opo pela ministrao do ensino na forma desescolarizada, inclusive porque o ensino
primrio ainda poderia ser ministrado domiciliarmente, pela famlia, reconhecendo-se a
esta grande importncia.
Romo Crte de Lacerda (1981), ilustre penalista brasileiro poca, um dos
autores da famosa obra at hoje referenciada entre os penalistas Comentrios ao
Cdigo Penal Brasileiro dos quais o autor mais citado Nlson Hungria, o Prncipe
dos penalistas brasileiros, como conhecido, evidencia o reconhecimento indubitvel
da importncia da famlia e o relaxamento moral que, poca em que entrou em vigor o
Cdigo Penal Brasileiro, j se fazia sentir. Alm disso, o desejo do nascimento de
heris, homens ou mulheres, estes ainda compreendidos como dedicados amorosamente
268
ao ncleo familiar do qual fazem parte, voluntariamente submetidos e submetendo-se a

um sentido de dever para o outro membro da famlia, um sentido tico deontolgico.
Diz o autor:
[...] A atualidade apresenta-nos uma espcie de ser humano incapaz de
uma proeza ou de um herosmo que no seja inspirado pelo instinto da
prpria conservao ou do prprio sucesso nas competies da vida.
o indivduo que s conhece e s alimenta o amor de si mesmo. o
indivduo que j no se sente ntima e indissoluvelmente ligado ao
grmio unitrio da famlia. o indivduo que, no seu progressivo
desapego ao ncleo familiar, julga-se mesmo com a faculdade de
deserta-lo ou de repudi-lo, desde que ele se anteponha como um
estorvo no seu caminho para Sbaris ou Corinto. o indivduo que j
no v na famlia um santurio de afetos, a formar com ele um todo
nico, um bloco monoltico e incindvel, em solidrio desafio aos
percalos da luta pela vida; mas um acessrio eventualmente
incmodo, uma carga que no vale o preo, nem paga a pena do
transporte. o indivduo que mede usurariamente o seu dever para
com a famlia, mas capaz de vender a alma ao diabo para assegurarlhe a boa vida fora do lar. o marido que assiste indiferente
discusso entre a esposa e o quitandeiro por causa de um centavo a
menos no preo do legume, e vai, sem remorso, despejar a bolsa at o
fundo, no regao da amante. a me que deixa o filhinho enfermo aos
cuidados dos mercenrios da ama e vai gozar as noitadas alegres do
mundanismo. [...]. No exagero, no fantasio. Mesmo no Brasil, em
que os costumes e o freio religioso tm preservado o instituto familiar
contra certos fatores dissolventes, vai crescendo a percentagem dos
indivduos que no vacilam em sacrificar o conforto e at mesmo a
subsistncia da famlia aos prazeres mundanos. Para eles, o leit motiv
o gozo da vida. O tranquilo recolhimento domstico -lhes
insuportvel pasmaceira e tdio. J no procuram a intimidade
afetuosa do domiclio familiar como a um doce remanso, em que a
gente se refaz do entrevero cotidiano e chega a perdoar a maldade do
mundo, e chega a esquecer as feridas abertas pelas arestas de rocha e
pungentes acleos nos caminhos da vida. Seus derivativos passaram a
ser outros. S querem da vida o que ela pode dar de voluptuosidade
para os sentidos. [...]. No tocante ao outro setor, surgiu modernamente
o tipo de mulher que se convencionou chamar de emancipada. Pode
ser facilmente identificada. a mulher que refoge misso de me de
famlia e, desvencilhando-se dos filhos em algum jardim da infncia,
somente cuida, como denuncia CARREL, de suas ambies
mundanas, de seus caprichos de vaidade, de seus pruridos de
beletrismo, de suas aventuras suspeitas, ou das partidas de bridge, das
sesses de cinema ou das palestras nas casas de ch, desperdiando o
tempo numa azafamada ociosidade. [...] a mulher que est a
desvalorizar-se a si mesma no torvelinho da vida moderna, a
emparelhar-se com o homem nas mesmas diretrizes egosticas, a
distanciar seu corao e seu esprito dos objetivos tradicionais, isto ,
o lar, o esposo e os filhos. Vem de tudo isso, como no podia deixar
de vir, a decadncia da famlia. E com deplorvel detrimento da
organizao e disciplina sociais. Porque a famlia que liga o
indivduo sociedade universal dos homens, e no seu seio, quando
integrada no seu verdadeiro papel social, que se apreendem os
primeiros ensinamentos religiosos e ticos, as primeiras noes de
269
dever, o respeito s leis e autoridade. a plasmadora dos caracteres,

a escola primria das virtudes morais e cvicas. a mais relevante das
instituies sociais, porque o germe do agregado poltico, a clula
mater do Estado, o fator basilar da reproduo humana, na formao
da individualidade interior, da firmeza e sade do corpo social.438
Depois de realizar tais comentrios sobre os motivos pelos quais os delitos

contra a famlia estavam sendo tipificados do modo que passaram a ser no novo Cdigo
Penal, o autor passa a comentar cada um deles. Com respeito ao Crime de Abandono
Intelectual, assim diz o penalista:
O art.125 da Constituio de 1937, reproduzindo preceito da
Constituio de Weimar, dispe que a educao integral da prole o
primeiro dever e o direito natural dos pais. A Lei de Proteo
Famlia (Dec.-Lei n. 3.200, de 1941, arts. 24 e segs.) facilita a
instruo aos filhos de famlia de mais de um ou dois filhos. A lei
penal veio sancionar, sob o aspecto da educao intelectual, o
primeiro dever dos pais, de que fala a Constituio. Assim, o art. 246,
contendo dispositivo inteiramente novo em nossa legislao penal,
incrimina o fato de deixar, sem justa causa, de prover instruo
primria de filho em idade escolar. Na Frana, a instruo primria
obrigatria para as crianas, de ambos os sexos, de seis a 13 anos de
idade (lei de 1882), podendo ser dada nas escolas pblicas ou
particulares, ou em famlia [grifo meu]. A fiscalizao compete a
uma comisso escolar, presidida pelo maire, qual incumbe, ainda,
animar a frequncia s escolas. Os responsveis pelos menores so
obrigados a declar-los, e a comisso organiza a respectiva lista
anual. As penas so: a citao do nome do faltoso em edital porta da
Prefeitura, e, nas reincidncias, multa, priso at cinco dias, passando
o fato a considerar-se contraveno.
[...]
Elemento material a omisso do dever de prover instruo
primria do filho em idade escolar. No se indicando essa idade, devese recorrer, para saber qual seja, s leis e regulamentos do ensino: e o
menor atingiu a idade em que a lei admite lhe seja ministrada
instruo primria, e os pais no a promovem, esto deixando de
prover instruo primria de filho em idade escolar e, portanto,
incorrem no preceito penal. A obrigao se cumpre no somente pelo
fazer frequentar o filho escola pblica ou particular, como tambm
ministrando em casa o ensino. O que ainda falta nas nossas leis a
organizao da fiscalizao oficial, a qual poder vir a ser feita por
mio de comisses locais (municipais, distritais), se, de lege ferenda,
for adotado o sistema francs.
[...].
CAPTULO 7 Indivduo, famlia e necessidade do Estado

[...] Quando Simon de Montfort convocou os deputados da cmara dos
438
Op.cit. p.404-06.
270
comuns para se sentar pela primeira vez no Parlamento algum deles

sonhava em exigir que uma Assembleia, eleita por seus constituintes,
deveria formar e derrubar ministrios e dar ordens ao rei quanto aos
assuntos de Estado? Um pensamento desse tipo nem mesmo passava
pela imaginao do mais ambicioso deles. J a nobreza tinha estas
pretenses. A Cmara dos Comuns no pretendia nada mais alm de
ficar isenta de tributao arbitrria e da terrvel opresso individual dos
oficiais do rei. uma lei da natureza poltica que aqueles que esto sob
algum poder de origem antiga, nunca comearem reclamando do
prprio poder, mas apenas do seu exerccio opressivo. Nunca houve
reclamaes de mulheres por estarem sendo insatisfatoriamente usadas
por seus maridos. Haveria infinitas reclamaes, se estas no fossem
consideradas provocaes para a repetio e o aumento de tal abuso.
Proteger a mulher contra tais abusos o que inutiliza todas as tentativas
de manter o poder. Em nenhum outro caso (exceto o de uma criana), a
pessoa, que sofreu um dano judicialmente comprovado, ser colocada
novamente sob o poder fsico do culpado por tal ato. (Mill, p. 31).
.
A necessidade de pensar, ampliar e garantir a liberdade do indivduo singular

sem levar em conta as instituies das quais ele faz parte, inclusive a famlia, tem sido
consolidada mais e mais em razo da necessidade do Estado Social Democrata de
Direito de circunscrever os direitos individuais, sociais e coletivos na esfera pblica,
sob controle estatal, e no mais na esfera privada.
Como demonstrei (ANDRADE, 2007), Amartya Sen, o economista indiano
ganhador do Prmio Nobel de Economia em 1998, com sua obra Desenvolvimento como
Liberdade (2004) inaugurou um modo de pensar capaz de conciliar o sentido de
liberdade democrtica e os direitos humanos devidos pelo Estado Social ao indivduo,
com princpios de servios pblicos na rea da sade, educao, assistncia social e
redistribuio da renda.
No Brasil, este terico largamente acolhido quando se trata da discusso de
polticas pblicas que tenha foco no combate fome e pobreza e na reduo das
desigualdades sociais, mas evidente que as violncias e as misrias humanas por ele
denunciadas continuam a se espalhar por toda a terra brasileira democrtica, mesmo
nessa face nova que busca dar aos indivduos instrumentos estatais para que eles
continuem a fazer tudo aquilo que julgam ter razes para fazer. Diferente das misrias
materiais que esto sendo superadas redistribuindo-se renda, perpetrou-se a pior de
todas as misrias: a de que s existe o indivduo, e com ele, a seu favor, o Estado.
Na educao s existe o indivduo; na reproduo s existe o indivduo; na
Cincia, no Direito e na Religio tambm. E isso, apesar dos discursos, que s falam em
comunidade. Na verdade, o centro de tudo a felicidade do indivduo, sem que se tenha,
271
em contrapartida, aquilo que os estadunidenses tinham quando construram seu grande

Estado democrtico elogiado por Tocqueville e pela Europa: o sentido associativo, no
apenas a associao poltica, mas as outras associaes diversas, inclusive a famlia,
associao natural, por excelncia (CHEVALLIER, 1973).
Esta totalizao do indivduo origina outros fatos que favorecem as
circunstncias de caos social. Darei um exemplo.
Com as palavras acima transcritas, John Stuart Mill, em sua obra The Subjection
of Woman, traduzida para o portugus por A sujeio das mulheres, publicada em 1869,
discorre sobre o modo de pensar que possibilita entender as mudanas culturais, sociais
e econmicas que se deram a partir da Revoluo Francesa, em 1789, mais
especificamente a clebre Declaraes dos direitos das mulheres e da cidad, elaborada
por Olympe de Gouges.
As palavras de Mill demonstram o que Norberto Bobbio e as doutrinas do
Direito Constitucional e do Direito Pblico em geral apregoam quanto aos direitos
individuais e coletivos: na histria dos direitos humanos do mundo ocidental, estes
nasceram inspirados por um desejo de libertao, uma vontade libertria dos oprimidos
de se verem livres do jugo que seus opressores lhes impunham, dos quais o poder de
Estado sempre foi o maior, por meio de aes abusivas, maltratando, usando, ferindo,
prendendo e matando o diferente, que se encontra em condio de vulnerabilidade.
No escopo do ensaio de Mill estavam as mulheres, as quais, para ele, no eram
inferiores aos homens, mas apenas diferentes, e pugnam pela forma de uma relao
conjugal baseada na igualdade. Mas depois, viriam a competir no universo dos direitos
humanos com os direitos da criana, que passariam a ser protegidos face ao poder de
Estado e mesmo face ao poder natural dos pais, fundando-se assim os direitos das
crianas, o que o texto que transcrevi j deixa antever.
Pouco a pouco esse desejo de libertao, que se consubstanciava apenas em um
anseio por proteo social, foi se transformando em um desejo de liberdade total. E,
pouco a pouco, este desejo de liberdade absoluta foi sendo convertido no apenas em
liberdade assegurada na lei, o que equivale igualdade perante a lei, ou seja, no trato da
lei, mas em um desejo de igualdade total, convertendo-se assim em um desejo de justia
social.
O desejo de igualdade, por sua vez, que a princpio era um desejo de igualdade
relativa, (no caso das mulheres a igualdade relativa entre o homem e a mulher), com o
passar do tempo, e em razo das lutas ideolgicas que se foram travando no campo dos
272
poderes polticos e dos poderes reais, foi assumindo um sentido de igualdade absoluta,
que pretendia, e pretende, renegar a um lugar de no existncia toda e qualquer
forma de desigualdade imposta, no apenas pela cultura, produto das mos dos
seres humanos, mas tambm a a prpria especificidade de gnero imposta pela
natureza, pelo menos na mesma medida em que esta possa vir a ser subvertida ou
dominada por aqueles.
Assim, no caso das mulheres, com o passar do tempo no interessava mais
apenas serem protegidas contra as arbitrariedades face aos poderes dos Estados e de
seus maridos, naqueles casos nos quais lhes eram impostas condies de indignidade e
obrigaes de fazer coisas, e de no faz-las, segundo as vontades e os caprichos do
Estado e de seus maridos, coisas essas que eram contra a vontade delas, por serem
aviltantes de sua prpria condio feminina e dignidade intrnseca.
As mulheres passaram a querer tambm fazer e ser as coisas que os homens
faziam e queriam. Tornaram-se, assim, pouco a pouco, (processo que ainda parece que
no est acabado), cidads, votantes, e depois votadas, na esfera do poder poltico e dos
direitos civis, e conquistaram o direito de poder trabalhar fora do domiclio familiar.
A princpio, as ocupaes da mulher fora do domiclio familiar foram as que
lhes pareciam mais condizentes com sua condio de gnero. Posteriormente, em razo
dessas mudanas no campo dos direitos polticos que se foram conquistando em meio s
disputas, e em razo das ideologias de vrios tipos que se confrontavam entre si, a
mulher passou a querer ocupar, tambm, as ocupaes sociais tradicionalmente
reservadas aos homens, suplantando, de certa forma, a diviso social do trabalho em
funo do gnero.
Com a ascenso da mulher ao plano poltico de fazedora das leis, e considerando
que a mulher passou a se submeter, voluntariamente, s condies de trabalho dos
homens, pareceu natural, como efetivamente , que os direitos que se foram
assegurando aos homens em razo do trabalho passassem a ser assegurados tambm s
mulheres, segundo a lgica jurdica de que a deveres iguais devem corresponder direitos
iguais. Assim, a igualdade de acesso ao trabalho, acabou estendendo-se no sentido do
acesso aos direitos do trabalho e aos direitos sociais relacionados ao trabalho que se
foram fazendo no plano jurdico.
Com a realizao do ideal da mulher de se tornar igual ao homem na esfera do
acesso ao trabalho, e na esfera dos direitos do trabalho e dos direitos sociais que se
foram fazendo, o discurso dos direitos humanos se apropriou do fato, e deslocou-o
273
completamente do apelo inicial que se constitua no sentido da proteo das

arbitrariedades e abusos reais de poder.
Tendo, no plano ftico e jurdico passado a ocupar os mesmos espaos de
trabalho e conquistado os mesmos direitos sociais dos homens, rumo equalizao das
relaes de gnero, o discurso dos direitos humanos das mulheres foi alm, gerando,
na expresso de Foucault, a sua prpria vontade de verdade, segundo a qual a
igualdade de direitos entre homens e mulheres no precisa ser limitada pelo
determinismo biolgico nem pelas especificidades de gnero.
Esse fato mais recente, provavelmente decorre do fato jurdico de que os direitos
humanos das mulheres encontram-se j no quase limite das vantagens e benefcios que
poderiam vir a ser conquistados frente aos homens, ao Estado e aos poderes sociais em
geral, porque j conquistaram a todos. Assim, o anseio pela luta transmuta-se em anseio
no totalmente descartado - de inverso das relaes de gnero, com a suplantao do
feminino sobre o masculino e a consequente inverso das relaes de poder, fator este
por si s capaz de instaurar novos parmetros para conduo das relaes humanas e
sociais nas sociedades ditas democrticas.
Bem mais recentemente as crianas, depois os adolescentes, inclusive os pradolescentes, (COUTINHO, 2009) cuja categoria etria foi formada posteriormente, no
fim do sculo XIX pela ideologia individualista romntica e, recentssimamente, a
categoria dos jovens, e tambm os idosos, passaram a ser submetidas ao mesmo
processo, mas muito embora o discurso seja tambm de direitos humanos, ele na
verdade se constitui por razes histricas e com vistas a efetivao dos interesses
educacionais sobre as massas que existem com vistas a um ideal determinado, sendo um
fato irrefutvel que a Educao passou a ser vista como o elemento de ligao
primordial entre a criana e o mundo como um dever, razo pela qual o discurso da
Educao, bem como dos demais direitos que a ele se foram colacionando em razo de
seu carter de primazia, est recheado de sentidos de omisso, do Estado e das famlias,
e da prpria criana ou adolescente.
O anseio inicial dos direitos humanos que se asseguraram foi por proteo
integral, entendendo-se esta da mesma forma como se deveria entender o tratado
poltico que garantia direitos individuais e coletivos a todos, ou seja, como formas de
assegurar liberdades em face dos abusos, arbtrios, caprichos e formas de opresso e
privao a que eram submetidas pelo Estado, pelos adultos, inclusive seus pais, e pela
sociedade em geral. Originalmente, ento, estas pessoas passaram a ocupar um lugar de
274
seres protegidos por razes de cunho etrio, em face aos poderes pblicos e privados
que podiam lhes impor, tanto a obrigatoriedade de exerccio de direitos quanto a
causao de danos, por ao ou por omisso.
Pouco a pouco, o discurso dos direitos humanos relativos criana e ao
adolescente, inalando o mesmo ar que conduziu as questes de gnero ao seu estgio
atual vem seguindo o mesmo caminho trilhado pela mulher no passado em termos de
efetivao de direitos, , mas com menor poder de efetivao, por razes naturais bvias:
as crianas e os adolescentes necessitam ser, sempre, por razes naturais, tutelados e
cuidadas, o que nunca foi o caso das mulheres.
Mesmo que lentamente, o anseio por proteo da criana e do adolescente face
aos abusos dos poderes, converte-se em desejo de igualdade relativa, assim como se deu
com a mulher, o qual, segundo o princpio de justia, deveria tratar a todos na medida
das desigualdades. Esse desejo de igualdade, mais e mais vai impondo transformaes
no mundo real, em termos do que a participao na vida adulta. A participao nas
coisas da vida adulta, por parte da criana e do adolescente requer que direitos venham
a ser assegurados a elas, na mesma medida em que so assegurados aos adultos, o que
faz com que novos direitos lhes sejam garantidos, mas sempre com vistas vida
adulta e no s necessidades reais da criana e do adolescente, confome seria
desejvel do ponto de vista da valorizao de uma cultura de infncia (DEMARTINI
et alli, 2002)439 pelo motivo que exporei frente.
Nesse sentido, crianas e adolescentes, que segundo a Doutrina da Proteo
Integral, so sujeitos de direitos, pessoas em situao peculiar de desenvolvimento e
merecedoras de prioridades no atendimento das polticas pblicas passaram a ter no
somente direitos, mas tambm deveres, ambos a serem providos pela famlia, pela
comunidade, pela sociedade em geral e pelo Estado.
A vontade de igualdade da mulher, forjada em meio necessidade primal de
proteo individual e coletiva face ao abuso do poder natural, se constitua como uma
igualdade relativa de direitos, como j disse, e pretendia modificar as condies inquas
forjadas na e pela cultura, pela ao e criao humanas.
Entretanto, de modo diferente do que no caso da mulher, que teve reconhecido
439
FARIA, Ana Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrcia Dias (orgs.).
Por uma Cultura da Infncia:metodologias de pesquisa com crianas. Campinas: Autores Associados,
2002
275
na histria o direito a um tratamento igual ao homem, porque queria que se

reconhecesse que apesar de suas diferenas ela era semelhante, a igualdade absoluta da
criana em relao aos adultos evidentemente impossvel, e nem o que se quer, pois
a promoo, garantia e defesa dos direitos da criana e do adolescente somente em parte
podem ser exercitados por ela mesma, sendo necessria, na maioria das vezes, a
intervenincia do adulto, do Poder Pblico ou de seus prepostos, para sua efetivao.
Tal qual aconteceu com o direito humano da mulher, o direito humano da
criana e do adolescente tambm extrapolou a esfera da mera proteo individual,
compelindo a todos indivduos, famlia, sociedade, Estado e suas instituies a
adotarem novos parmetros para conduo das relaes com a infncia e adolescncia.
Lei e desigualdade
O fato concreto da lei que ela limita as liberdades de indivduos que querem
liberdades sem fim. Mas, ao mesmo tempo, a prpria lei legitima desigualdades, na
medida em que cerceia a liberdade de alguns, no agindo nunca de forma neutra, seno
no plano meramente hipottico. A limitao ao gozo da liberdade de alguns liberdade
de todos os tipos, especialmente em termos de ter e de usar a propriedade, do direito de
ir e vir, de falar, de opinar, de reunir, etc., necessariamente implicar em ampliar a
liberdade de outros, outras ou as mesmas espcies de liberdades e, por isso, ao mesmo
tempo em que a lei instaura a liberdade, de modo parcial, ela tambm instaura a
desigualdade, de modo tambm parcial.
impossvel se imaginar uma liberdade ampla e irrestrita para todos, da mesma
forma como seria impossvel imaginar uma espcie de igualdade absoluta entre todos os
homens.
Desde que os direitos sociais e humanos comearam a ser includos na esfera
das constituies dos Estados democrticos, dos Estados Democrticos de Direito,
como diz a doutrina, o que se deu no sculo XX, como j vimos, uma proliferao de
normas desse jaez, produzidas no nvel constitucional ou infraconstitucional, passaram a
ser promulgadas.
Essas normas, todas elas, por mais que tenham um olhar de concretude e de
aplicabilidade imediata, sempre sero normas com carter genrico e abstrato, em maior
ou menor grau, e sempre dependero em alguma medida do Poder Judicirio, mesmo
276
quando no houver litgio concreto instaurado, mas apenas em razo de questes de

segurana jurdica.
fundamento bsico no campo da cincia jurdica que o juiz o aplicador da
lei. A lei genrica e abstrata, e o juiz quem aplica a lei ao caso concreto, diz a
doutrina jurdica. E este juiz dever se valer da norma positivada que trata do assunto
para julgar. Na hiptese remota de no haver lei regulando o assunto, o juiz decidir de
modo a integrar a lei, valendo-se da analogia, dos costumes, dos princpios gerais do
direito e da equidade, fazendo assim a lei.
O velho brocardo jurdico romano prprio da escola dogmtica do perodo
ureo de Roma e de Napoleo e seu cdigo diz: In claris cessat interpretatio440. Mas
a doutrina mais moderna reconhece que sempre caber interpretao da norma jurdica,
pois o seu sentido pode ser altamente fluido.
A razo para esta mudana paradigmtica que tende a mudar todo o modo de
atuao do Poder Judicirio, e as relaes entre os poderes republicanos que
efetivamente j mudou, pelo menos no Brasil muito simples: com a proliferao
extraordinria de cdigos e normas com validade jurdica, normas estas surgidas no
mbito dos direitos humanos, e com a amplitude que as normas constitucionais
passaram a ter na constelao de normas jurdicas, inclusive com seu poder crescente de
aplicao
imediata
poder,
implcito
ou
explcito,
de
revogar
normas
infraconstitucionais, criam-se, constantemente, problemas de antinomia de normas441,

que requerem interpretao de modo a dizer qual a norma aplicvel, seu sentido e sua
amplitude de aplicao.
Esta necessidade crescente e macia de interpretao das normas pelo Poder
Judicirio ainda que aberta442 que se funda na extraordinrio poder criativo de leis
vlidas e eficazes no mbito do Poder Legislativo, (que, na verdade, como temos
assistido h muito tempo, no se trata do poder criativo do Legislativo, mas do
440
Na clareza cessa a interpretao.

Antinomia de normas diz respeito contradio do sistema normativo como um todo, e pode ser real
ou aparente. Em qualquer caso, quando h reconhecida antinomia, sempre ser necessria a aplicao de
algum mtodo de interpretao para resolver as antinomias. O paradigma hermenutico que ser usado
determinar o mtodo a ser escolhido.
442
Essa teoria busca parecer mais democrtica, de modo a admitir que muitos atores, que integram ou no
o Sistema de Justia, participam da construo do entendimento final dos tribunais que fixam um certo
entendimento. Na prtica, entretanto, o que vale a deciso do rgo judicirio de hierarquia mxima, e
isso torna-se ainda mais evidente com as mudanas realizadas no mbito da Reforma do Poder Judicirio,
por meio da qual atribuiu-se a rgos com poder administrativo em Braslia o poder de realizar efetivo
controle, por via direta ou indireta, sobre as decises dos magistrados, e criaram-se as Smulas
Vinculantes.
441
277
Executivo, por meio das Medidas Provisrias, evidenciando a doena no sistema de

freios e contrapesos pensado por Montesquieu), transforma em regra o que antes era
exceo.
Antes, a regra era que havendo falta de lei o juiz, para suprir sua falta, criaria a
lei. Hoje, porque h leis demais, o juiz precisa suprimir a aplicao da(s) lei(s),
reconhecendo apenas em uma delas poder vinculante, e para isso, precisa realizar uma
espcie de interpretao, fazendo-o por meio da hermenutica jurdica, clssica ou no.
No campo da doutrina dos direitos humanos, esta necessidade conhecida como uma
das caractersticas dos direitos fundamentais do homem: relatividade.443
A atribuio que tradicionalmente era dada ao legislador para interpretar qual o
direito fundamental deveria prevalecer em face do eventual choque de interesses e de
direitos fundamentais, (a interpretao chamada autntica), diante da proliferao das
normas produzidas pelo Poder Legislativo e, cada vez mais, Executivo, tem sido
transferida para o Judicirio, o fenmeno da judicializao.
Ora, o juiz sempre dever julgar com justia, levando em conta a medida das
igualdades e das desigualdades para aplicar a norma ao caso concreto. Se h
desigualdades que precisam ser medidas, desigualdades estas trazidas em razo da
produo extraordinria do nmero de normas e dos seus assuntos, ou seja, em
quantidade e em qualidade, e, ainda, a ao de medir estas desigualdades cabe a outro
poder da repblica que no aquele que faz as leis, evidente que a lei produz
desigualdades. E, ressalto: no so desigualdades existentes, necessariamente, no plano
da realidade, das relaes reais entre as pessoas. So desigualdades trazidas pela lei, por
443
Segundo apostila preparatria para o Concurso Federal para a carreira de Especialista em Polticas
Pblicas e Gesto Governamental, os direitos fundamentais concebidos no bojo do contratualismo e do
racionalismo encontram acolhimento das massas de populares na Revoluo Francesa. Diz o texto: [...]
A ideia de direitos fundamentais surge da tentativa de se estabelecer um rol de direitos que seria inerente
prpria condio humana, que no dependeria de uma vontade poltica. So, por isso, considerados
direitos naturais. As caractersticas destes direitos fundamentais so, ainda segundo a apostila,
Inalienabilidade, Irrenunciabilidade, Imprescritibilidade, Historicidade, Inviolabilidade, Efetividade,
Universalidade, e Relatividade. Quando a este ltimo, diz o texto: Os direitos fundamentais no so
absolutos: eles podem ser relativizados, principalmente quando entram em choque. At mesmo o direito
vida, que pode ser considerado o mais fundamental dos direitos, pode ser relativizado. [...] A relativizao
dos direitos fundamentais pode advir da capacidade de conformao que dada ao legislador. Assim,
mesmo nos casos em que no existe uma reserva legal, ou seja, mesmo quando a constituio no faz
referncia lei possvel que o legislador venha a delimitar a forma de utilizao dos direitos
fundamentais. [...] No caso de choque de direitos fundamentais, teremos de observar certos parmetros.
Em primeiro lugar, deve ser observado o princpio da legalidade. Segundo esse princpio, a atuao do
intrprete deve ser pautada nos critrios de necessidade e adequao. Alm disso, a hiptese de choque de
direitos fundamentais tambm inspira a utilizao do princpio da harmonizao ou da concordncia
prtica, que requer que o aplicador adote uma interpretao que evite o sacrifcio total de um dos direitos
em conflito. (Conhecimentos de Direito Pblico, 2013, p. 11,12).
278
falta delas ou por excesso delas.

Pois bem. Se ao Poder Judicirio compete, finalmente, em face da proliferao
das leis que visam a assegurar direitos fundamentais dizer, caso a caso, qual direito
fundamental dever prevalecer em face de outro, qual, ou quais critrios este poder
republicano usar para decidir? Mais especificamente, trazendo para a esfera de nosso
objeto de pesquisa. Quando h supervenincia de direitos, sem que esteja claramente
definida uma relao hierrquica entre eles, qual deve prevalecer.
Exemplificando.
O Direito Educao dos filhos, quando contextualizado sob a forma de creche
ou escola de tempo integral e o Direito Convivncia Familiar e Comunitria dos
mesmos filhos. So, aparentemente, direitos concorrentes, um que privilegia a tutela do
Poder Pblico sobre a criana e outro que privilegia as prerrogativas da famlia dela.
Qual dos direitos deve ser prioritariamente assegurado? .
O jurdico e o real
Todos os direitos, especialmente os direitos humanos, so reconhecidos como
direitos, e assim classificados idealisticamente, com fundamento em uma categorizao
da realidade, e no propriamente a realidade em si. O reconhecimento de um fato
qualquer como um Direito, ou a sua classificao como um Direito pblico ou direito
privado, direito de famlia ou direito da criana e do adolescente, direito penal ou direito
civil, dentre outros casos, so fatos jurdicos, e apenas jurdicos, em razo de um
processo que culmina neste reconhecimento e em alguma forma de classificao que
implica em incluso e separao taxonmica.
No plano da realidade da vida no existem as divises jurdicas, mas apenas as
divises reais entre indivduos e organizaes compostas por indivduos. Quero dizer:
no mundo das coisas reais um fenmeno social ou humano qualquer s passa a ser um
fato jurdico, e assim considerado como enquadrvel na esfera do direito pblico ou
privado, penal ou civil, de direito de famlia ou da esfera do direito da criana e do
adolescente, dentre todos os outros, porque a lei, a doutrina jurdica e, muito
especialmente, a jurisprudncia dos tribunais assim o define.
E isso apenas acontece quando fatos sociais se do no mundo da realidade. Darei
exemplos.
279
H no muito tempo atrs pacificou-se na jurisprudncia, depois nas leis, e

finalmente na Constituio Federal, que a mulher casada no poderia ser vista como
submetida ao marido e dele dependente no que respeita aos atos da vida civil. As
mulheres iguais aos homens em direitos e obrigaes, e no a mulher submetida ao
homem como sua cabea um princpio previsto no Cdigo Civil at vinte anos atrs
um fato jurdico recente, consolidado e pacificado apenas quando a Constituio
Federal de 1988 entrou em vigor. Antes dela, muitas decises j haviam sido tomadas
nos tribunais reconhecendo esta condio de igualdade da mulher em relao ao
homem, no s na esfera do direito de famlia, mas tambm em outros campos do
Direito.
Todas estas decises, invariavelmente, pela prpria natureza das coisas,
surgiram em razo de fatos sociais reais, e no em razo de alguma idealizao jurdica.
Posteriormente, de modo atrasado, os fatos reais foram convertidos em fatos jurdicos,
classificados juridicamente conforme o entendimento da doutrina e da lei.
Foram diversas as realidades: mulheres que comearam a querer ou a necessitar
viver de modo independente dos seus maridos em razo da pura vontade, ou da
subjugao e violncia moral ou fsica a que eram submetidas; relaes de convivncia
duradoura entre um homem e uma mulher que no haviam sido oficializadas pelo
casamento civil ou religioso; homens que queriam que a mulher auferisse uma
autonomia jurdica para que ela pudesse vir a ser responsabilizada pelos seus atos
independentemente dele; o divrcio brasileira, (como ficou conhecida a relao entre
marido e mulher que, de fato, estavam separados, mas continuavam a residir dentro da
mesma residncia, no estando com sua situao jurdica regularizada), que evoluiu
para a vontade e a necessidade de se ter o divrcio jurdico para regularizar questes
relativas ao patrimnio, filhos, renda e novas unies, alm de outras.
No princpio, um ou dois casos, mas representativos de uma dinmica social j
instituda no plano social, , foram os responsveis pela mudana. emblemtica, nos
cursos de Direito, a ilustrao da primeira demanda de um tribunal brasileiro que
originou a primeira deciso favorvel ao divrcio. No havendo lei brasileira permissiva
do divrcio, o advogado de uma das partes alegou que o tribunal deveria se valer, no
vazio da lei, da analogia, um dos modos de integrao da lei. Assim, dizia o causdico, a
legislao comercial que regulava o desfazimento das relaes societrias deveria ser
aplicada, de modo a autorizar o divrcio, inclusive regular a diviso do patrimnio
amealhado pelo casal.
280
Na medida em que as demandas reais dos indivduos e das famlias foram se

dando e chegando aos tribunais, construiu-se uma jurisprudncia aplicvel ao direito de
famlia at que a primeira lei do divrcio no Brasil, em 1977, reconheceu
definitivamente o direito e circunscreveu todas as relaes decorrentes da disputa
esfera do direito de famlia. Hoje, ningum mais, em s conscincia jurdica, seria capaz
de questionar que o divrcio um Instituto Jurdico do Direito de Famlia, e que mesmo
as disputas entre os divorciandos decorrentes de relaes que, a princpio, se do
estritamente na esfera das relaes empresariais como no caso da disputa pela
propriedade de uma empresa qualquer devero ser trazidas para anlise do juzo e do
direito de famlia, porque todo o sistema jurisdicional, a Constituio Federal, as leis e
os atos administrativos de todas as espcies e rgos pblicos em geral j incorporaram
e introjetaram este conceito.
A estatizao da Famlia
Pois bem. fcil perceber que quando isto aconteceu ou seja, reconheceu-se o
direito ao divrcio e o circunscreveu esfera do direito de famlia ocorreram dois
fenmenos jurdicos: o fenmeno de estatizao total das relaes familiares e o
fenmeno da incluso do divrcio na esfera da taxonomia jurdica. Assim, em relao a
este ltimo, no velho Cdigo Civil nada se dizia sobre divrcio, porque ele no existia
para o mundo jurdico positivado, mas no novo cdigo em vigor h captulo expresso
sobre este assunto.
A estatizao total das relaes familiares decorreu de um simples fato: quando
os casais no conseguiram resolver suas disputas e conciliar seus interesses de modo
privado, chamaram o Estado para arbitrar, ou seja, entregaram ao Estado parte da sua
autonomia. Antes disso, os casais e as famlias poderiam ter resolvido quase todas as
razes de litgio por meio de aes particulares que implicariam na regulao de
espaos e tempos, diviso de patrimnio e rendas e obrigaes e direitos de um para
com o outro e de cada um para com os filhos. A nica questo que no se resolveria sem
a presena do Estado seria a questo da mudana do nome da mulher, voltando a usar o
nome de solteira, mas, ainda quanto a isso, o problema poderia se resolver se o casal
separado conseguisse manter um nvel de relacionamento no qual o fato do divrcio
fosse assumido sem qualquer animosidade e em total esprito de cooperao entre os
281
cnjuges separados de fato.

A razo original pela qual o divrcio tornou-se matria de Estado foi a
incapacidade ou falta de vontade dos casais e das famlias a eles associadas, de lidar
privadamente com seus problemas individuais. Poderiam, at mesmo, ter eleito um
rbitro cujas decises fossem tidas como legtimas para eles, mas no o fizeram, por
razes diversas. Ao fazer isso, o Estado arrogou-se, em seu papel de monoplio do uso
da fora e de pacificao social, de substituir suas vontades, impondo sobre eles a sua
vontade.
As mudanas recentes na legislao brasileira sobre o divrcio que, como
sempre, segue o modelo europeu e/ou estadunidense apenas reforam este argumento.
Atualmente, os casais podem comparecer perante a autoridade cartorria para
requererem o divrcio, mas apenas caso no haja litgio entre eles ou filhos com menos
de 18 anos de idade envolvidos, aos quais a lei civil atribui a qualidade de civilmente
incapazes, relativa ou absolutamente incapazes.
A lei, portanto, pressupe que, para que seja dispensvel a presena do EstadoJuiz na discusso do divrcio necessrio que as partes tenham a aptido para resolver
as questes inerentes ao divrcio amigavelmente, ou seja, por meio de uma relao
dialogal de bom nvel. Evidencia-se assim a vontade de total desestatizao no assunto
do divrcio, mas apenas depois do Estado ter trazido para si, de modo concreto, total
controle sobre os casais.
Quando h presena de filhos na unio conjugal o mesmo princpio se aplica. Se
o casal entra em acordo sobre os assuntos de guarda, visitas e alimentos, o Estado tende
a concordar. Entretanto, caso haja litgio, o Estado chama para si a responsabilidade e
impe sua vontade. Faz isso afirmando que est agindo com base no interesse superior
da criana, assunto que s se impe, repita-se, quando os pais no conseguem ajustar,
garantir e praticar o bem-estar da criana em razo de seus prprios conflitos pessoais e
interpessoais.
Quando isso acontece, o juiz modifica o escopo da legislao aplicvel. Como os
pais no conseguem pensar ou concordar em favor do melhor interesse do filho, o juiz
precisa pensar no lugar deles. Ora, o Cdigo Civil e a legislao civil em geral no
foram concebidos segundo esta perspectiva, pois ela pressupe que os pais a quem
compete deveres diversos para com os filhos que esto sob seu poder familiar esto
vivendo juntos em uma relao de convivncia pacfica e dialogal, com vistas ao bem
estar da famlia toda, especialmente das crianas, que necessitam de cuidados especiais
282
em razo de se tratarem, evidentemente, de pessoas em desenvolvimento.

Sendo assim, o juiz se volta para a legislao que foi concebida de modo
protetivo criana e ao adolescente que est sofrendo em razo das mais diversas aes
ou omisses, no apenas da famlia, mas do universo inteiro, comunidade, sociedade e
Estado.
Pois bem. Neste contexto, ficam claros os seguintes elementos que, em um
evolver histrico, passaram a orientar as aes de Estado relativas ao divrcio, aos
casais, seus filhos, seu patrimnio, e quaisquer outros, at o momento atual:
O divrcio somente passou a existir juridicamente quando os casais, ou as

famlias, trouxeram a ele as suas demandas particulares;
Estas demandas particulares somente comearam a ser trazidas ao Estado

quando os casais, e suas famlias, no conseguiram mais ou no quiseram
por motivos diversos, continuar a resolv-las na esfera privada;
O lugar onde o divrcio passou a ser tratado foi o frum;
O modo de operao para resolver o litgio foi o processo judicial

entendido este como o processo no qual h a participao no mnimo
mediadora do representante do Estado, o Juiz;
A esfera de normativas que orienta o juiz e as partes para a tomada de

deciso relativa aos direitos e deveres que devero ser partilhados o direito
de famlia;
O Direito da criana e do adolescente apenas ser aplicado quando os pais

das crianas no conseguirem, em razo de suas prprias incongruncias e
conflitos, garantir e praticar o bem-estar de seus filhos.
Direito Convivncia Familiar e Comunitria

Quando o sistema de promoo, defesa e garantia de direitos da criana e do
adolescente acionado para atuar em razo de falta, omisso ou negligncia em relao
aos seus direitos fundamentais, ele o faz de forma fragmentada, seguindo a lgica de
organizao das polticas pblicas. Na falta, ausncia, situao de vulnerabilidade da
famlia, ou mesmo em casos de ao, omisso ou negligncia, cada vez mais o Estado e
seus prepostos so chamados a intervir e o faz por meio de seus rgos, servios e
polticas setoriais da Segurana Pblica, Justia, Sade, Educao, Assistncia Social,
283
etc, organizados nas esferas administrativas municipais, estaduais e federal.

Apenas e to somente no plano idealstico, do planejamento estratgico que se
imagina que tais estruturas, sistemas e polticas, autnomas, funcionam de modo
articulado e integrado nas trs esferas administrativas.
A lgica de organizao do sistema a fragmentao epistemolgica (as
especialidades e o conhecimento especfico de cada rea), que leva fragmentao das
polticas e, consequentemente, fragmentao dos programas, projetos e aes de
atendimento criana e ao adolescente.
Em razo de todo o exposto, e considerando toda a legislao que concebe que a
criana deve se desenvolver no mbito da famlia, dentre os direitos fundamentais
assegurados criana e ao adolescente no ECA um deles constitui-se como um
princpio informador de todos os demais444. Trata-se do direito Convivncia Familiar e
Comunitria. a famlia, ou a comunidade na qual ela estar realmente inserida, que
tem a prerrogativa primria de viabilizar a efetivao de todos os direitos fundamentais
dos seus filhos.
Vida, Sade, Liberdade, Respeito, Dignidade, Educao, Cultura, Esporte,
Lazer, Profissionalizao e Proteo ao Trabalho, so todos direitos que espera-se que a
criana receba por ao protagonista da famlia, dos seus progenitores, e s
excepcionalmente e em carter suplementar ou complementar por parte de outro agente,
o Poder Pblico, por exemplo. Segue a ideia em uma forma grfica:
444
Entendo por princpio informador, conforme lio de Fiuza, (2013, p.3), as normas gerais e fundantes que
fornecem os pilares de determinado ramo do pensamento cientfico. Informam, portanto o cientista. So gerais porque
se aplicam a uma srie de hipteses, e so fundantes, porque deles se pode extrair uma srie de regras, que deles
decorre por lgica. (Disponvel em<http://www.fmd.pucminas.br/Virtuajus/ano2_2/Para%20uma%20releitura%20da%20principiologia%20contratual.pdf>.)
284
Compreenda que no estou dizendo que o Estado, a Sociedade e a Comunidade

no tenham, cada um a seu prprio modo, papis e responsabilidades para com a criana
e o adolescente. Estou dizendo que este papel est no mbito das competncias do poder
familiar e exercido por intermdio da famlia, enquanto os filhos no atingem a idade
adulta. E toda famlia que pode assumir estas atribuies e os seus respectivos custos,
convenhamos, o faz e se orgulha de no precisar recorrer aos servios pblicos para
isso. Concebidos como direitos da criana e do adolescente e dever da famlia, da
sociedade e do Estado, isso que se quer, e isso que se exige na legislao, seja ela
civil, penal, especial, ou de qualquer classe.
Pois bem. Como a ilustrao grfica j deixa ver, nessa famlia que assume
efetivamente sua obrigao com a criana ou adolescente, tudo se d de modo diferente
da forma que se d no Estado ou na sociedade em geral. Educao, para a criana e sua
famlia, no se d exclusivamente na Escola, mas em qualquer lugar, inclusive, e
especialmente, no contexto da convivncia familiar.
Assim, aprender a escovar dentes e alimentar-se de forma nutritiva, por
exemplo, so tarefas educativas promovidas pela famlia e no mbito da casa. Assegurar
que a criana no sofra violao em seu direito liberdade, ao respeito e dignidade
prpria so tarefas, em princpio, que os pais da criana estaro a todo o tempo
ocupados em fazer, cuidando e guardando as crianas que no tm o discernimento de
faz-las por si mesmas.
O mesmo se d quanto sade da criana, que, conforme os exemplos anteriores
que dei ao me referir educao, demonstram que nem sempre esto desligadas, sade,
educao, e outros direitos. E no que se refere ao trabalho, os pais conscienciosos
estaro preocupados em proporcionar uma forma do filho poder obter a sua prpria
subsistncia, por seus prprios meios e trabalho, quando chegar a hora.
Assim, o direito convivncia familiar funciona como um direito nuclear que
mantm relaes radiais com todos os demais:
285
Os direitos fundamentais convivncia familiar e comunitria e educao se

configuram de modo distinto e separado um do outro apenas no plano jurdico e, assim,
o Estado quando intervm na vida privada elege um ou mais locus onde se realizam
estes direitos, e um modus operandi pelo qual se acredita que se realizam estes direitos,
e pelo qual se pode medir esta realizao. No campo da educao este espao escolhido
foi a escola.
Entretanto, no plano real da vida e dos fatos no existe uma realidade
segmentada da criana. Como a prpria LDB reconhece, Educao abrange processos
formativos que se do em diversos lugares, inclusive na escola. Contraditoriamente
realidade, as diversas razes histricas e ideolgicas que explicamos fizeram com que o
mundo do Direito, e tudo que gira em torno dele num Estado democrtico de direito,
compreendesse a Educao como uma tarefa de especialistas necessria e
primordialmente monitorada ou realizada pelo Estado, e desenvolvida exclusivamente
na e pela escola.
Digamos isso de outra forma. O Estado moderno, fundado no Direito de
inspirao rigidamente legalista, nascido no mesmo meio nacionalista que gerou a
educao de massa, precisou eleger um locus onde a Educao seria realizada, e elegeu
a Escola. E, tambm, precisou escolher um, ou mais modus operandi relativos tarefa
de educar que seria realizada na escola, de onde procedem todas as discusses referentes
aos sistemas escolares, aos arranjos federativos, aos mtodos de ensino-aprendizagem,
s questes ideolgicas atinentes ao ensino escolar e ao prprio papel da escola, dentro
dos quais Educao passou a ser vista como tarefa do Estado, e no da famlia, ou de
qualquer outra entidade.
Por causa disto, as leis e as polticas que setorizam os direitos da criana
286
educao passaram a ser vistos segundo uma tica do Estado, e exclusivamente segundo
esta tica.
Famlia, Repblica, Democracia
Fica assim demonstrado que a lei instaura a fragmentao dos direitos, e isso
um fato absoluto mesmo que a referida lei capaz de restringir e ampliar direitos tenha
sido aprovada com a observncia formal das regras do jogo democrtico, com ampla
participao popular. Tambm fica evidenciado que ao Poder Judicirio que, em um
ltima instncia, face enormidade de normas pelos poderes Executivo e Legislativo, e,
agora, tambm, o Judicirio, compete dizer qual norma dever valer em face do conflito
de normas, e que ao fazer isso, ele o faz de modo a fragmentar os direitos da criana e
do adolescente, no levando em conta a realidade vivida na esfera da famlia, mas
apenas as categorizaes dentro das quais so enquadradas as leis.
Agora pertinente aprofundar outro argumento: a desigualdade trazida pela lei,
por atuao do Poder Legislativo mesmo, ou pela atuao do Poder Judicirio que, ao
aplicar a lei, precisa cri-la, ou dizer qual das leis ser aplicvel, requer que os
indivduos que perderam o jogo, ou seja, que tiveram suas liberdades suprimidas
enquanto os outros tiveram suas liberdades ampliadas, tenham uma disposio
interior de sofrer o prejuzo. Esta disposio do esprito humano eu chamo de um
salto tico, mas Montesquieu, bem como Rousseau, depois dele, e Maquiavel, antes
dos dois, chamam de Virtude:
[...] No necessria muita probidade para que um governo
monrquico ou um governo desptico se mantenham ou se sustentem.
A fora das leis no primeiro, o brao sempre erguido do prncipe no
segundo regram e contm tudo. Mas num Estado popular se precisa de
um motor a mais, que a VIRTUDE.
O que estou dizendo confirmado por todo o conjunto da histria e
est bem conforme Natureza das coisas. Pois fica claro que numa
monarquia, onde aquele que faz executar as leis julga estar acima das
leis, precisa-se de menos virtude do que num governo popular, onde
aquele que faz executar as leis sente que est a elas submetido e que
suportar seu peso.
claro tambm que o monarca que, por mau conselho ou por
negligncia, cessa de fazer executar as leis pode facilmente consertar
o mal; s trocar de Conselho ou corrigir esta mesma negligncia.
Mas quando num governo popular as leis tiverem cessado de ser
executadas, como isto s pode vir da corrupo da repblica, o Estado
j estar perdido.
287
Foi um espetculo deveras interessante, no sculo passado, assistir aos

esforos impotentes dos ingleses para estabelecerem entre eles a
democracia. Como aqueles que participaram dos negcios no tinham
virtude, como sua ambio estava acirrada pelo sucesso daquele que
tinha sido mais ousado, como o esprito de uma faco s era
reprimido pelo esprito de outra, o governo mudava sem cessar; o
povo espantado procurava a democracia e no a encontrava em lugar
algum. Enfim, aps muitos movimentos, choques e sacolejos, foi
necessrio voltar para aquele governo que tinha sido proscrito.
Quando Sila quis devolver a Roma sua uberdade, esta no pde mais
receb-la; ela s possua um pequeno resto de virtude e, como
continuou a ter cada vez menos virtude, ao invs de despertar depois
de Csar, Tibrio, Caio, Cludia, Nero e Domiciano, tomou-se cada
vez mais escrava; todos os golpes foram desfechados contra os
tiranos, nenhum contra a tirania.
Os polticos gregos, que viviam no governo popular, no
reconheciam outra fora que pudesse sustent-los alm da
virtude. Os de hoje s ns falam de manufaturas, de comrcio, de
finanas, de riquezas at de luxo.
Quando cessa esta virtude, a ambio entra nos coraes que
esto prontos para receb-la e a avareza entra em todos. Os
desejos mudam de objeto; o que se amava no se ama mais; era-se
livre com as leis, quer-se ser livre contra elas; cada cidado
como um escravo fugido da casa de seu senhor; o que era mxima
chamado rigor, o que era regra chamam-no incmodo, o que era
cuidado chamam-no temor. na frugalidade que se encontra a
avareza, no no desejo de possuir. Antes, o bem dos particulares
formava o tesouro pblico, mas agora o tesouro pblico torna-se
patrimnio de particulares. A repblica um despojo e sua fora
no consiste em nada alm do poder de alguns cidados e na
licenciosidade de todos.
Atenas teve em seu seio as mesmas foras quando dominava com
tanta glria e quando serviu com tanta vergonha. Possua vinte mil
cidados quando defendeu os gregos contra os persas, quando
disputou o imprio com a Lacedemnia e quando atacou a Siclia.
Possua vinte mil deles quando Demtrio de Faleros os contou como
so contados num mercado os escravos. Quando Filipe ousou dominar
a Grcia, quando apareceu s portas de Atenias, ela ainda s tinha
perdido tempo. Podemos ver em Demstenes o trabalho que deu
acord-la: temia-se Filipe, no enquanto inimigo da liberdade, e sim
dos prazeres. Esta cidade, que havia resistido a tantas derrotas, que
fora vista renascendo aps suas destruies, foi vencida em
Queronia, e para sempre. Que importncia tem que Filipe tenha
devolvido todos os prisioneiros? No estava devolvendo homens.
Sempre foi to fcil vencer as foras de Atenas quanto foi difcil
vencer sua virtude.
De que forma Cartago teria podido sustentar-se? Quando Anbal, que
se tornara pretor, quis impedir os magistrados de pilharem a repblica,
no foram acus-lo junto aos romanos? Infelizes, que queriam ser
cidados sem cidade e receber suas riquezas da mo de seus
destruidores! Logo Roma lhes pediu como refns trezentos de seus
principais cidados; fez com que lhe entregassem as armas e as naves
e depois lhes declarou guerra.
Pelas coisas que realizou o desespero de Crtago desarmada; pode-se
julgar o que ela teria podido fazer com sua virtude, quando era
288
senhora de suas foras [...] (MONTESQUIEU, p. 52,53, o grifo

nosso).
Virtude moral, que se ope ambio pessoal e avareza. Esse era um

fundamento da Repblica, bem como da Democracia, segundo um dos pais da
Democracia, mas segundo tambm Rousseau, Locke e Tocqueville. Virtude da qual
falava, tambm, Comenius, e qual mesmo Maquiavel atribui valor, ainda que
considerasse que o governante somente poderia conquistar o poder de Estado pela
virtude, (no pelas armas ou pela fortuna), caso encontrasse o povo a quem ele pretendia
governar de alguma forma necessitado de sua interveno (MAQUIAVEL, 1515, p.349).
Ora, a experincia nos mostra que os homens no esto imbudos de virtude,
seno alguns poucos, o que no adianta para um sistema que pressupe, e necessita, da
participao de todos, ou de quase todos. Ento qual seria a sada? Quem pensou a sada
ao problema que ele mesmo identificou foi, novamente, Montesquieu:
[...] no governo republicano que se precisa de todo o poder da
educao. O temor dos governos despticos nasce espontaneamente
entre as ameaas e os castigos; a honra das monarquias favorecida
pelas paixes e as favorece, por sua vez, mas a virtude poltica uma
renncia a si mesmo, que sempre algo muito difcil.
Podemos definir essa virtude: o amor s leis e ptria. Este amor, que
exige que se prefira continuamente o interesse pblico ao seu prprio
interesse, produz todas as virtudes particulares; elas consistem apenas
nesta preferncia.
Este amor est singularmente ligado s democracias. S nelas, o
governo confiado a cada cidado. Ora, o governo como todas as
coisas do mundo, para conserv-lo, preciso am-lo.
Nunca se ouviu dizer que os reis no amassem a monarquia e que
os dspotas odiassem o despotismo. Assim, tudo depende de
introduzir este amor na repblica e em inspir-lo que a
educao deve estar atenta. Mas existe um meio seguro para que
as crianas possam t-lo: que tambm os pais o tenham.
Normalmente, temos o poder de transmitir nossos conhecimentos
a nossos filhos, temos o poder ainda maior de transmitir-lhes
nossas paixes. Se isto no acontece, porque o que foi feito na
casa paterna foi destrudo pelas impresses de fora.
No a nova gerao que degenera; ela s se perde quando os
adultos j esto corrompidos. (MONTESQUIEU, p.61, grifo
nosso).
O texto acima de autoria de um dos pais do pensamento democrtico moderno,

o francs Charles-Louis de Secondat, senhor de La Brde ou baro de Montesquieu,
nascido em 18 de Janeiro de 1689 e morto em 10 de Fevereiro de 1755. Foi um poltico,
filsofo e escritor francs. Ficou famoso pela sua Teoria da Separao dos Poderes,
289
atualmente consagrada em muitas das modernas constituies constitucionais.

Montesquieu, como ficou conhecido na histria, foi um aristocrata, filho de
famlia nobre e teve formao iluminista com padres oratorianos. Revelou-se um crtico
severo e irnico da monarquia absolutista decadente, bem como do clero. Adquiriu
slidos conhecimentos humansticos e jurdicos, mas tambm frequentou em Paris os
crculos da bomia literria. Em 1714 entrou para o tribunal provincial de Bordus, que
presidiu de 1716 a 1726. Fez longas viagens pela Europa e, de 1729 a 1731, esteve na
Inglaterra.
Anteriormente mostramos que a concepo do baro francs convertido
Repblica que sem virtude, sem um salto tico de cada indivduo para dentro de si,
como chamo, no possvel que os sistemas nos quais o povo e o pblico constituem-se
como o centro do poder funcione. Agora, o baro vai alm. Virtude poltica no algo
que nasce por gerao espontnea, ou mesmo possa vir a ser gerado em um contexto
qualquer institucional. Virtude poltica se forma, antes de tudo, no seio da relao
familiar.
A tarefa de educar crianas cujas paixes no foram direcionadas para amar a
repblica, a democracia e as leis leis estas mesmo que pesadas, porque representam a
restrio de alguma liberdade que se quer ter, e que exigem, por isto mesmo, um esprito
de renncia ao contrrio, aprenderam a viver, a pensar e a sentir segundo paixes
assimiladas e aprendidas de pais que nada renunciaram, muito menos amaram as leis,
tarefa difcil, seno impossvel, assim como difcil, ou impossvel, instilar no esprito
de algum que no v a evidncia, com seus prprios olhos, a crena.
Na monarquia os homens amam a honra, diz Montesquieu, referindo-se ao
poder do rei de distribuir ttulos, terras e distines. Nos regimes despticos os homens
no amam, mas apenas temem o dspota. E nas repblicas nas repblicas democrticas
ainda mais necessrio amor s leis, porque se aquele a quem pertence tudo, este
mesmo que confia o governo da cidade a si mesmo, o cidado, no ama as leis que ele
mesmo criou, direta ou indiretamente, para governar a cidade que ele mesmo governa,
ento no h esperana alguma.
A concluso do pai da democracia merece ser repetida: No a nova gerao
que degenera; ela s se perde quando os adultos j esto corrompidos.
Essa premissa fundamental nos leva razo dominante da famlia: proteo.
Isso porque, ela reconhece um fato da natureza inequvoco: o que os pais de uma
criana so, ou deixam de ser, orientar o futuro da criana no mundo, pois determinar
290
o limite de liberdade que ela saber exercer para que a sua vida seja vivel, proveitosa e
boa. Se a criana no aprender a amar a repblica e as leis que dela emanam, no
aprender a amar aquilo que lhe pertence, , mesmo que tambm pertena a outros
muitos segundo o sistema republicano. E se no aprender a amar aquilo que lhe
pertence, no saber cuidar daquilo que lhe pertence.
Se no souber cuidar daquilo que lhe pertence a coisa se perder e, com ele, se
perder tambm a liberdade individual, o pressuposto fundamental do sistema
republicano e democrtico. E com a liberdade se perder tambm a igualdade, porque
evidentemente igualdade pressupe liberdade, assim como liberdade pressupe
igualdade.
No pode ser livre quem no pode ser igual. Mas tambm no pode ser igual
quem no pode ser livre. Grande parte da Psicologia atual, inclusive da Pedagogia,
trabalha, intensamente, consciente ou inconscientemente, com a noo de impor limites
criana, no como privao de sua liberdade, mas como forma de proteo sua
liberdade.
A famlia, em seu estado natural, est orientada por um clculo, consciente ou
inconsciente, cujo pressuposto fundamental a proteo mtua, uns dos outros. Este o
motivo pelo qual um homem e uma mulher resolvem construir uma famlia e ter filhos.
O apoio e o auxlio, a subsistncia e o afeto, quando deixam de existir justificao
para o divrcio, porque estes so os fundamentos sobre os quais se constri o
casamento. Ainda mais evidente isto na relao com os filhos.
O direito civil sempre entendeu assim, e mesmo a considerar os novos e
criativos arranjos de famlia que se quer reconhecer, a doutrina jurdica e o Judicirio
procuram aplicar as mesmas matrizes para reconhecer a existncia de uma sociedade
familiar, como, por exemplo, o afeto, ou o afecto societatis. (GONALVES, 2010, p.
24).
A concepo democrtica contratualista, segundo a qual a sociedade e a nao
deveriam vir em primeiro lugar, porque somente constitudo em sociedade nacional
poderia o indivduo exercer suas aptides naturais para a liberdade e igualdade,
aplicvel no plano terico, mas no no plano real, a menos que se leve em conta a
famlia. As normas que foram sendo asseguradas e que dizem respeito participao da
famlia no contexto escolar parecem querer reconhecer isso, mas, de modo real, no
funcionam: a famlia no participa do sistema escolar que, soberano em suas verdades e
modo de ser, apenas v a famlia como instituio obrigada a fazer o que os tcnicos j
291
compreenderam que deve ser feito.

Alm disso, todo o sistema jurdico e administrativo sobre o qual se assenta a
sociedade atual, com nfase liberal, marxista, anarquista, capitalista ou qualquer outra,
no reconhece o potencial educativo e pedaggico da convivncia familiar e
comunitria como um valor que deva ser assegurado, de modo real, aos pais e filhos.
Pelo menos no quando comparado a outros valores como o trabalho, o dinheiro, o
consumo, o lazer, o prazer e o direito humano individualidade de cada um. A criana
ficou renegada ao detalhe, mesmo que os seus direitos tenham se agigantado nos
ltimos tempos.
Se os pais so fundamentais para a consolidao das repblicas, (sistema no qual
a coisa do Estado pblica, ou seja, os bens pblicos pertencem ao povo), e, por
consequncia, so tambm fundamentais nas democracias (sistema no qual a coisa
pblica, a coisa do povo administrada pelo prprio povo, de modo direto ou indireto),
porque as paixes dos pais definem, pelo menos a priori, as paixes e os amores dos
filhos, bem como suas capacidades de amar o que precisa ser amado, renunciando todas
as coisas que precisam ser rejeitadas porque lutam contra a vida e o bem-estar da
repblica, como possvel gerar nos pais da criana o amor republicano? Isso
possvel?
Assim como as cincias humanas e sociais identificam a estrutura familiar como
o principal fator para o desvio social, a delinquncia, os vcios e o crime, a estrutura
familiar tambm apontada pelas mesmas cincias como a principal soluo para
correo dos mesmos desvios e a sociedade ocidental e crist ainda no aprendeu a
empreender solues fora do desenho tradicional de famlia.
Dificilmente a resposta se encontrar no indivduo apenas livre, entregue a si
mesmo, por um ato de superao pessoal e mesmo que resolvamos prender as crianas
e todos na escola, a privao de liberdade dificilmente produzir o estmulo necessrio
para se fazer o salto tico necessrio.
De algum modo, ou de vrios modos, as nicas alternativas tericas de sada
esto na comunidade, na sociedade, e no Estado, mas todas elas ainda sero pouco
eficazes e, at mesmo, a partir de um certo momento, totalmente ineficazes, se no for
levado a cabo o princpio da proteo integral da criana e do adolescente com a
implementao de todos os meios e recursos disponveis e necessrios para o seu pleno
desenvolvimento, no sentido de prepar-la para o exerccio dos direitos de cidadania e
nelas instilar os valores de uma sociedade democrtica tal qual queria T. H. Marshall.
292
No a sociedade supostamente democrtica que se tem querido fazer, mas aquela que
foi pensada por aqueles que, ainda hoje, todos referenciam, e reverenciam.
No princpio da civilizao que serviu, e ainda serve, em certa medida, como

referncia para os ocidentais - os gregos e os romanos - a famlia e a Religio eram o
centro da vida e de tudo, e interpenetravam-se mutuamente. Nada existia fora dela e a
casa era o lugar onde todas as coisas, girando em torno e em funo da Religio, se
realizavam. A cultura, ento, mais primitiva, estava plenamente assentada no sobre a
fora, sobre o direito e sobre as leis, mas sobre um esprito superior, o esprito das
crenas. Todas as regras que conformam o Direito, ento existiam em funo da
perpetuao da crena e da famlia: a transmisso da propriedade, o casamento, os
estados de paternidade e filiao, o modo de governo da famlia, os rituais religiosos
que davam o sentido do sagrado, tudo.
Irmo, neste contexto, era apenas quem integrava a famlia, e ningum mais.
Posteriormente, as mudanas do sentido do sagrado foram determinando a
mudana das instituies humanas, inclusive da famlia e do Direito. Do indivduo
organicamente existente, como um corpo, na e pela famlia, cria-se o indivduo
individual, atribuindo-se a ele vida prpria, uma liberdade completa, uma independncia
inteiramente pessoal, favorecendo assim seu isolamento em relao famlia e maior
presena na vida coletiva da cidade. Esta mudana no esprito humano pouco a pouco
favoreceu o nascimento e o desenvolvimento de associaes maiores do que a famlia,
que resultaram da agregao que se foi fazendo no escopo da nova Religio, cujos
deuses no eram mais os manes, os exclusivos da famlia, mas os das cidades.
Assim as Gens, as Fratrias, as Tribos originam as cidades, estas ltimas os locais
onde a casa e a famlia no eram mais os mesmos e nem o centro, mas sim o templo e o
altar, local onde passaram-se a reunir multides de adoradores. Toda cidade passava a
ser um santurio, e toda cidade podia ser chamada santa, nesta nova forma de comunho
entre os homens, essa nova forma de comunidade na qual existiam indivduos
independentes, e no propriamente a famlia. Assim, a sociedade humana e,
supostamente, tambm a inteligncia, cresceram. Com elas a cultura, inclusive a cultura
poltica e a jurdica, que necessitava de elaborao maior para conciliar os interesses da
293
cidade e do cidado, pelo que se necessitava nova forma de autoridade que no o paterfamiliae.
Neste ponto, no qual a religio ganhara uma dimenso ampla com uma
configurao crescentemente individualista, desenvolve-se a poltica e o sentido de
Cidades-Estado, inclusive os princpios republicanos antigos, e o sentido da Filosofia,
da Educao e da Cincia. No auge dessa civilizao est Roma, que, posteriormente,
coopta para si a fora poderosa do Cristianismo, que se espalhava pelo mundo inteiro
sob seu domnio e dita o seu Direito, sua Religio e a sua Paz, amparada pelos seus
exrcitos.
Posteriormente, sculos desta histria de domnio do Imperador, e do Papa,
levaram a um desejo de retorno s condies anteriores da histria, nas quais o sentido
de comunidade, igualdade e fraternidade estavam fundados em um sentido de religio
individual, fundada no desejo renovado de liberdade. Apesar do desejo, da utopia,
subsiste o germe da guerra, e a nsia de domnio que reduz homens, mulheres e crianas
a seres desprovidos de vontade, que devem ser reproduzidos e educados com vistas
construo da sociedade ideal e de outras utopias.
Chegamos ao Iluminismo, ao Renascimento e s novas cincias, j na era
moderna, perodo no qual a Religio desprestigiada completamente, culpada de todo o
obscurecimento trazido s cidades e s sociedades. Nesta poca, j no sculo XVII,
Comenius prope a educao universal escolar, por meio da qual todas as crianas
poderiam, por meio de sua Pansofia que contemplava a trplice educao, tornarem-se
instrudos nas letras, reformados nos costumes e educados na piedade, durante os anos
da puberdade, em tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a futura.
A utopia de Comenius, que a pensou em um contexto de perseguio, guerras,
mortes e genocdios em nome de Deus e do indivduo, ansiando por um sentido de
Comunidade Universal, cooptada pelos que se seguiram, entretanto modificada
substancialmente, eivados que estavam seus autores pelos ares nacionalistas e
iluministas de seu tempo, e pelos ideais revolucionrios assecuratrios de direitos
ligados s revolues do sculo XVIII, nos quais s haveria o indivduo e o Estado.
Assim, Rousseau, para citar apenas um, cria dois deuses e duas religies: do
indivduo, intimista; e da nao, o verdadeiro altar santo que representava o verdadeiro
deus, a Ptria, onde o homem, todos livres e iguais, desprestigiando-se as diferenas e
renovando-se a utopia de querer que todos os indivduos sejam livres e iguais num
contexto de no opresso, deveria se derramar, corpo, mente e corao, em libao. Os
294
outros elementos da doutrina de Comenius foram mantidos, costumes (moralidade), e

letras (cincia), mas foi reformada e adaptada a este novo desenho de sociedade, na
medida em que o iderio cristo foi transmutado para o iderio republicano, que hoje
compe o substrato e da educao universal. A famlia ainda permanece como uma
instituio vital para o alcance das finalidades nacionais, mas mesmo ela subserviente,
na medida em que deve existir e inspirar-se na me-ptria.
no bojo desta realidade toda, ao longo de dois ou trs sculos, aliada ao grande
desenvolvimento cientfico e s invenes tecnolgicas extraordinrias do perodo, que
vai se forjando a noo moderna de direitos humanos, e se consolida a f na educao, e
o direito educao escolar como um dever, que se funda no argumento do progresso,
do interesse individual, do interesse social, ou nacional, inclusive da produo
industrial, e da necessidade da cincia. No Brasil, como sempre, segue-se o que
acontecia na Europa e nos Estados Unidos, e a mesma f pregada e consolidada
tambm aqui.
Essa perspectiva histrica permite respoder as indagaes elencadas na
Introduo:
1. Porque se passou a aceitar que toda Educao seja sinnimo de Ensino, e que todo
ensino se deve dar na escola?
2. Qual o processo pelo qual se introjetou entre quase todos que a Escolarizao o
meio mais elevado e eficaz para a aquisio de valor social em uma sociedade
democrtica?
Porque se valoriza que toda criana/adolescente tenha direito Educao (esta
entendida como Escola), a tal ponto que quase todos os discursos pelo
desenvolvimento da nao e do indivduo necessariamente invocam a Educao
Escolar?
Finalmente, como corolrio de todos os pontos antecedentes, pudemos entender
porque a escola passou a ser tida como obrigatria, para as crianas e para seus pais,
e no apenas para o Estado, a ponto de caracterizar um crime caso elas no sejam
matriculadas e a frequentem regularmente.
295
PARTE III A SOCIEDADE FECHADA EST VIVA!
Enquanto Marshall falava em Cambridge, e Parsons nos Estados Unidos da

Amrica, na dcada de trinta do sculo passado, nascia uma nova representao da
sociedade dos homens que forneceu a fundamentao terica para a tentativa de
imprimir uma espcie de sociedade na histria que contribuiria para a transformao
que ainda se produziria.
Segundo Bobbio, a diferenciao se constitua em uma nova insdia dos
filsofos alemes do incio do sculo XX: a comunidade (Gemeinschaft) representa o
agrupamento de indivduos que se encontram unidos em razo de um vnculo de sangue,
raa ou nao, independentemente do objetivo perseguido; e a sociedade (Gesellschaft),
seria constituda de indivduos que se unem com a finalidade de perseguir um interesse
comum (BOBBIO, 2001). A distino entre comunidade e sociedade
[...] enquanto mantida dentro de seus limites, teve um valor
classificatrio que no pode ser desconsiderado. Mas, quando, nos
ltimos anos, a cincia de Estado apoderou-se dela, contagiando-a
com seu veneno, transformou uma distino de conceitos em uma
oposio de valores. A comunidade, entendida como unio natural e
espontnea de membros do mesmo grupo racial, onde o eu
desaparece no ns, cheia de um significado mstico ou mgico,
representa o valor, o ideal a ser perseguido; a sociedade,
desdenhosamente considerada como unio meramente mecnica ou
atomstica, de indivduos egostas e antissociais, gravada de toda a
polmica anti-iluminista e antirracionalista que vinha agitando-se no
misticismo pago da regressada barbrie, representa o desvalor, a
realidade a ser eliminada. A proclamada superioridade da comunidade
diante da sociedade era a traduo, em termos sociolgicos, da luta
contra a razo, empreendida em nome do novo irracionalismo, da
mortificao da inteligncia criadora em nome da fantasia fabuladora
do homem primitivo, e, por mais que fosse apresentada como o limite
de uma revoluo social e humana da qual o povo alemo tivesse
tocado os mais altos fastgios, conduzia, afinal, reavaliao da tribo
em oposio ao Estado moderno, da concepo holstica da sociedade
em oposio concepo individualista.
[...]
Em nosso caso, a insdia consistia em destacar arbitrariamente o
conceito de comunidade da ordem de classificao em que era vlido,
para transferi-lo para a ordem de valores, na qual ganhava uma carga
positiva apenas porque estava vinculado a uma j pressuposta escolha
valorativa. Essa escolha inicial acabava na peremptria e necessria
afirmao de que o grupo era a realidade suprema qual o indivduo
devia sujeitar-se da mesma maneira que um instrumento em relao
296
finalidade, da parte em relao ao todo, ou, segundo a velha

concepo organicista, do membro em relao ao organismo vivente.
Desse ponto de vista, que era o ponto de vista do universalismo em
oposio ao individualismo, no h dvida de que a comunidade,
como unio solidria de membros ligados por vnculos no ocasionais
nem convencionais, mas naturais e duradouros, representasse uma
forma de unio superior sociedade, onde o vnculo associativo no
compromete o indivduo a no ser parcialmente, ou seja, naquela parte
onde a sua atividade necessria para alcanar o bem comum. Mas
afora a abstrao dos doutrinrios, surgia de imediato um problema
fundamental que com seu prprio modo de impor, mostrava as
limitaes da soluo aceita. A comunidade pertencia a uma ordem
superior de valores, tudo bem, mas falando em termos concretos, qual
comunidade? A famlia, a nao, a raa, a humanidade? J que o
indivduo na comunidade vive em funo dela e por ela absorvido,
seria importante saber ou decidir qual comunidade deve prevalecer
sobre as outras: no seria a mesma coisa se a ideia-comunidade se
encarnasse na realidade da comunidade familiar, ou da comunidade
religiosa ou, como foi sustentado, da comunidade racial. Alm disso, o
problema mudava completamente de figura conforme a comunidade,
em nome da qual se pedia o sacrifcio do indivduo, a sua dedicao, a
sua f, o seu aniquilamento, ou qualquer outro termo da linguagem
mstica que quisssemos usar para denominar a participao do
indivduo no todo, fosse uma comunidade parcial, como a famlia ou a
raa, ou a comunidade universal, a humanidade como comunidade,
como o termo final da comunho entre os homens. (p. 92-3).
A ideia da comunidade racial a que fortaleceu as pretenses de poder de Adolf

Hitler, claramente evidenciado em seu livro Mein Kampf, no qual afirma a pureza e
superioridade da raa ariana sobre todas as demais, e os judeus como a causa de todos
os males da sociedade alem, e do mundo acabou por materializar-se na Alemanha
Nazista. Constitua-se em uma forma de sociedade fechada ao estilo bergsoniano de
sociedade cujos membros so ligados por vnculos recprocos, indiferentes ao resto dos
homens, sempre pronta a atacar ou a defender-se, forados a um comportamento de luta
(Les deux sources de la morale et de la religion).445
Este tipo de sociedade se opunha, ainda segundo Bergson, espcie de
sociedade aberta,
[...] baseada em uma espcie de moral humana no mais social, cuja
fora no est no mecanismo de obrigao, mas na aspirao, no
impulso; inspirada por uma religio dinmica, no mais esttica, em
que a intuio mstica se sobrepe funo fabuladora da imaginao.
A sociedade aberta caracteriza-se por abraar toda a comunidade e no
apenas a famlia, a raa ou a nao; nela o homem caminha a passos
largos na histria, sendo chamado de heri, gnio, criador religioso e
moral [...].446
445
446
Ibidem, p. 287.
Ibidem, p.95.
297
No por acaso, foi no final do projeto hitlerista, no ano de 1945, aps o

insucesso de suas pretenses, e em funo do qual o povo alemo fora guiado rumo a
uma proposta de pretensa dominao racial, que Karl Popper, ingls, escreve o livro The
open society and its enemies, editado em Londres. A obra do filsofo - que se dedicou a
estudar o fenmeno dos Estados totalitrios de seu tempo e via no historicismo
platnico a gnese desses regimes (CALDEIRA, 2008) - retoma Bergson e aprofunda a
discusso que cunhara as ideias de sociedade aberta e sociedade fechada.
No livro, compreende a sociedade aberta como aquela onde cada indivduo
assume uma responsabilidade pessoal e onde a mola da vida social a iniciativa moral e
singular. Em oposio, a sociedade fechada fundamenta-se na rigidez dos costumes
apoiados numa autoridade de ordem religiosa. Segundo a teoria, a sociedade aberta
racional e crtica, e a fechada irracional e mgica, estaticamente absorvida na
repetio de frmulas consumidas.447
Quando o eminente cientista poltico italiano escreveu seu comentrio, assim
como Popper, tinha em mente os Estados totalitrios que ele vira nascer e morrer na sua
prpria histria. Impregnado do horror que resultou das sociedades fechadas e
consciente da fragilidade humana que se deixa guiar com relativa facilidade pelas
promessas de lderes carismticos que sabem dizer as palavras certas, do modo certo e
em circunstncias certas, para o bem ou para o mal insiste em alertar que
[...] a sociedade fechada no est morta s porque caram trs ou
quatro Estados totalitrios. Ela uma tentao perene do homem
primitivo que dorme dentro de cada um de ns, que desperta e se solta
nos momentos de perturbao social; a tentao de ignorar que os
outros no so somente os meus filhos, os da minha terra e da minha
raa, mas todos os homens indistintamente; de fazer calar o apelo de
nossa conscincia moral, que tal enquanto conscincia de uma lei
universal que une todos os homens acima das diferenas sociais; de
fazer triunfar a obscuridade do instinto sobre a evidncia da
razo, a paixo perturbadora sobre a inteligncia moderadora, as
mais desacreditadas supersties sobre o saber cientfico, o furor
cego do fanatismo sobre a obedincia aos princpios de uma
educao civilizada.[...]448.
Interpretemos como se comportam as sociedades fechadas, para Bobbio, Popper,

e Bergson:
A moral que fornece os argumentos para a vida humana em sociedade
447
448
Ibidem, p.95.
298
social, e no individual;
A fora desta espcie de moral est no mecanismo de obrigao, mas no
na aspirao, no impulso, o que seria prprio do mecanismo que orienta
a ao nas sociedades abertas;
Caracteriza-se por uma espcie de religio esttica, ou seja, incapaz de
produzir movimento de vida, movimento social. Nesta espcie de
religio, o valor a funo fabuladora da imaginao, opondo-se assim
ao valor da intuio mstica449, segundo os autores, a encontrada nas
sociedades abertas. Nestas, portanto, se intui ideias e no se fabrica
fbulas, histrias inventadas, que o que aconteceria nas sociedades
fechadas;
Abraa-se apenas a famlia, a raa ou a nao. Seus membros so ligados
por vnculos sobre bases de reciprocidade apenas entre si mesmas;
Seus membros so indiferentes ao resto dos homens e, em relao a estes,
esto sempre prontos a atacar ou a defenderem-se, sentindo-se forados a
um comportamento de luta;
irracional e mgica. Acredita em mitos, em fantasias;
A responsabilidade individual se perde na responsabilidade do grupo. O
indivduo no se sente responsvel por suas aes e omisses, porque sua
identidade est no grupo e no nele mesmo. Assim, ele se move quando o
grupo se move, e para quando o grupo para. Sua capacidade de pensar e
agir por si mesmo nulificada. A mola propulsora da vida entre os outros
homens a iniciativa do grupo, e no a do indivduo, incapaz de se
posicionar de modo moral e singular;
Os costumes so rgidos, ou seja, no admitem ou se relacionam com
pessoas ou grupos cujos costumes so diferentes;
449
Segundo PADOVANI e CATAGNOLA (1970), Bergson foi o expoente da linha de filosofia

intuicionista, assim chamada porque afirma constituir o verdadeiro conhecimento no nos conceitos
abstratos, do intelecto racionalmente, mas na apreenso imediata, na intuio, como evidenciado pela
experincia interior. Para ele, h dois caminhos para conhecer o objeto, duas formas de conhecimento,
diversas e de valores desiguais: mediante o conceito e mediante a intuio. A forma do conceito o
caminho dos juzos, silogismos, anlise e sntese, deduo e induo; a segunda forma o da intuio
imediata que nos proporciona o conhecimento intrnseco, concreto, absoluto. Bergson conceitua a
intuio como a faculdade suprema do impulso vital (lan vital), e faculdade cognoscitiva do filsofo.
Segundo o filsofo, "hoje, s raramente e com grande esforo, podemos chegar intuio; no entanto a
humanidade chegar um dia a desenvolver a intuio de tal modo que ser a faculdade ordinria para
conhecer as coisas. Ento, desaparecero todas as escolas filosficas e haver uma s filosofia verdadeira
conhecedora da verdade e do ser absoluto."
299
A autoridade que orienta as aes do tipo religiosa, devendo entenderse essa espcie de autoridade de modo amplo, fundada em dogmas
interiorizados sem que a razo exera um papel de escrutnio ou de
julgamento da verdade falada;
As frmulas repetidas so comportamento padro dos fiis;
A bssola, o mestre que orienta o pensamento e a ao so:
o O instinto animal;
o A paixo perturbadora, do indivduo ou da coletividade;
o As supersties mais desacreditadas, os mitos, as mitologias;
o O furor cego do fanatismo, religioso, poltico ou de qualquer tipo;
Tais caractersticas evidenciadas no comportamento humano se opem, e
triunfam, em se tratando de sociedades fechadas, mesmo que diante da:
o Evidncia da Razo, ou seja, da lgica e do arrazoado que leva
ao
de
modo
desprovido
de
paixes
desequilibradas,
desarrazoadas, absurdas;
o
Inteligncia modeladora, o que significa dizer que h uma

inteligncia humana que deve servir para modelar efetivamente
pessoas, instituies de humanos, dentro de parmetros gerais no
uniformizadores, orientados por princpios de razoabilidade, e
como modo de garantir a convivncia entre os humanos
diferentes;
o Do saber cientfico, ou seja do conhecimento cientfico. bvio

que o conhecimento cientfico no pode ser visto de modo
acabado e inquestionvel, pois isso seria uma negao da prpria
cincia, que pressupe novos conhecimentos e avanos contnuos
paripassu a novas descobertas..
o Obedincia aos princpios de uma sociedade civilizada. O que
significa que, no obstante os esteretipos de homem e de
instituies formadas e forjadas por homens que foram sendo
construdos no bojo, e sob influncia da sociedade europeia, elas
representam conquistas histricas da civilizao humana que no
podem vir a ser negligenciadas, solapadas, subvertidas, mas
apenas aperfeioadas, sob pena de retornarmos barbrie do
300
mundo primitivo.
Ao contrrio das sociedades fechadas, nas sociedades abertas o homem
caminharia a passos largos na histria, ou seja, de modo vitorioso e conquistador,
expresso que lembra os conquistadores romanos, Napoleo, e todos os outros. Nestes
arranjos de homens, a ao individual de cada um deles na histria permitiria que
fossem chamados de heris, gnios, criadores religiosos, criadores morais.
CAPTULO 8 Necessidade de democracias reais
Bobbio estava convicto de que Sociedades Abertas so existentes apenas em

democracias reais, no em democracias meramente formais. Essas so aquelas nas quais
as regras do jogo, quando se observa como esto dispostas na Constituio e nas leis,
so reconhecidas como democrticas, mas quando se observa de perto, de modo
concreto, no se pode afirmar que h democracia, porque as decises que acabam por
obrigar a todos no so tomadas de modo consensuado, com nmero expressivo de
cidados tendo sido ouvidos, e no apenas um grupo dominante.
Assim, democracias reais identificam-se com sociedades abertas:
[...] Aonde quer que v essa seduo, a democracia est destinada a
retirar-se e a declinar. A democracia ou a sociedade aberta em
oposio sociedade fechada, ou no nada, um engano a mais. A
democracia para a qual olharam, como para a meta que merecesse o
sacrifcio dos melhores, todos os movimentos de libertao europeus,
no havia sido entendida como uma modificao puramente formal
das leis constitucionais de um Estado; ou era realmente a ruptura da
sociedade fechada e instaurao da sociedade aberta, ou era um falso
dolo que no merecia nem incensos, nem vtimas. Infelizmente,
prevalece ainda hoje no mundo uma concepo meramente formal
e instrumental da democracia; e dessa forma se desaprende a ler o
significado profundo daquelas estruturas ou daqueles
estratagemas jurdicos que se dizem democrticos.
Atrs do sufrgio universal, das garantias dos direitos individuais, do
controle dos poderes pblicos, da autonomia dos entes locais, da
tentativa da organizao internacional dos Estados, est bem visvel a
quem no quer fechar os olhos a convico de que o homem no
meio, mas fim, e que, portanto, quanto mais uma sociedade aumenta e
se fortalece, sem humilhar e mortificar o sentido da responsabilidade
individual, mais elevada e civilizada . Em outras palavras: atrs da
democracia como ordenamento jurdico, poltico e social, est a
sociedade aberta como aspirao a uma sociedade que derrote o
esprito exclusivista de cada grupo e tenda fazer emergir da
obscuridade das supersties sociais o homem, o indivduo, a pessoa
na sua dignidade e na sua individualidade. Contra a sociedade
301
fechada, ou seja, contra a moral da potncia, a autarquia

econmica, o monismo jurdico e a religio mgica, a democracia
inspira-se em uma moral baseada na responsabilidade individual,
reivindica uma economia antimonopolista, avessa aos privilgios dos
grupos, necessita de uma estrutura no monstica mas pluralista do
direito, exige uma religiosidade interior que brote da intimidade
da conscincia. Uma democracia que no seja o revestimento
formal de uma sociedade aberta uma forma sem contedo,
uma falsa democracia, uma democracia enganadora e no sincera.
Bergson, depois de ter traado as linhas de sua distino entre
sociedade fechada e aberta, explicava que, de todas as concepes
polticas, a nica que transcende as condies da sociedade fechada,
ao menos na inteno, a democracia. E acrescentava: Ela foi
introduzida no mundo, principalmente, como um protesto. Cada frase
da Declarao dos Direitos do Homem um desafio lanado contra
um abuso (Bobbio, 2001, p.99, grifos meus).
Interpretando Bergson, Popper e Bobbio, considero uma sociedade fechada

aquela que, antidemocrtica, tem por caracterstica a necessidade de uniformizao do
pensamento de todos a perspectivas reducionistas e destruidoras do homem e de seus
arranjos associativos, perspectivas mticas, orientadas por valores e pulses quase
animais.
uma sociedade fechada de homens, tambm, aquela que obriga, constrange,
impe sem que os motivos fundantes destas aes de limitao liberdade individual
sejam encontradas na preservao do prprio homem, e de tudo aquilo que o homem,
parafraseando Amartya Sen, encontre razo para valorizar. (SEN, 2004).
Finalmente, entendo como uma sociedade fechada, no substancialmente
democrtica, aquela na qual um indivduo, ou um grupo de indivduos, na busca da
concretizao material do pensamento uniformizado, procuram constranger todos
a se tornarem iguais a ela, no s na forma, mas tambm em substncia. Tal
sociedade, por princpio, procura eliminar toda a autonomia individual ou
comunitria que diferente a ela e, portanto, no pode ser uma sociedade democrtica
que, por princpio, dispe-se a conviver com as diferenas, mesmo que sem aceit-las, e
que, por causa disso, est aberta a processos de dissenso legitimamente democrticos
com vistas a uma deciso resultante consensuada e aceitao do fato das diferenas.
So sociedades fechadas aquelas baseadas exclusivamente na necessidade de
classe, de sangue, de crena, de reproduo, de idade, de sexo, (ou de gnero, como
alguns esto convencionando chamar, mais recentemente), de educao, de criao, de
evoluo, de desconstruo, de reconstruo, de cincia, de direito, de famlia, de
Estado, de comunidade, e de sociedade, propriamente dita, ou qualquer outra que, por
302
razes diversas, possuem algum tipo de poder capaz de constranger a si os diferentes

pela fora, sem aceitarem o fato das diferenas que, razoavelmente, podem existir e
operar livremente, ainda que conflituosamente, no contexto das diferenas
encontradas no meio social.
Direitos e deveres individuais
[...] Os cdigos morais e jurdicos foram, ao longo dos sculos, desde

os Dez Mandamentos at as Doze Tbuas, conjuntos de regras
imperativas que estabelecem obrigaes para os indivduos, no
direitos.
[...]
As Declaraes de Direito estavam destinadas a inverter essa
imagem. E, com efeito, pouco a pouco lograram invert-la. Hoje, o
prprio conceito de democracia inseparvel do conceito de direitos
do homem. Se se elimina uma concepo individualista da sociedade,
no se pode mais justificar a democracia do que aquela segundo a
qual, na democracia, os indivduos, todos os indivduos, detm uma
parte da soberania. E como foi possvel firmar de modo irreversvel
esse conceito seno atravs da inverso da relao entre poder e
liberdade, fazendo-se com que a liberdade precedesse o poder?
Tenho dito frequentemente que, quando nos referimos a uma
democracia, seria mais correto falar de soberania dos cidados e no
de soberania popular. Povo um conceito ambguo, do qual se
serviram tambm todas as ditaduras modernas. uma abstrao por
vezes enganosa: no fica claro que parcela dos indivduos que vivem
num territrio compreendida pelo termo povo. As decises coletivas
no so tomadas pelo povo, mas pelos indivduos, muitos ou poucos,
que o compem. Numa democracia, quem toma as decises coletivas,
direta ou indiretamente, so sempre indivduos singulares, no
momento em que depositam seu voto na urna. Isso pode soar mal para
quem s consegue pensar a sociedade como um organismo, mas quer
isso agrade ou no, a sociedade democrtica no um corpo orgnico,
mas uma soma de indivduos. [...] Concepo individualista e
concepo orgnica da sociedade esto em irremedivel
contradio. absurdo perguntar qual a mais verdadeira em sentido
absoluto. Mas no absurdo e sim absolutamente razovel afirmar
que a nica verdadeira para compreender e fazer compreender o
que a democracia a segunda concepo, no a primeira.
preciso desconfiar de quem defende uma concepo antiindividualista
da sociedade. Atravs do antiindividualismo, passaram mais ou menos
todas as doutrinas reacionrias. (BOBBIO, 1992, p. 101, 102).
Formar indivduos livres, responsveis, segundo uma racionalidade e

intelectualidade sbria e sem radicalismos do tipo religioso efeito da Democracia, diz
a teoria. Tambm democracia pensar numa relao entre estes indivduos, e destes
303
com o Estado, na qual eles possuam direitos, e ao Estado compete apenas os deveres.
As palavras de Norberto Bobbio demonstram uma confiana no poder da
liberdade individual, e na vantagem do individualismo sobre qualquer forma de arranjo
que se possa considerar associativo, ou seja, composto por mais do que uma pessoa.
Mais do que isso: Bobbio, aqui, parece estar convencido de que toda e qualquer
concepo no individualista da sociedade reacionria, e identifica-se com alguma
forma de sociedade fechada.
Assim, pensar na sociedade dos homens em termos de deveres de cada indivduo
face ao poder do governante e do Estado, e no de direitos em face do corpo poltico ,
segundo esta perspectiva, favorecer a ditadura, pois as declaraes de direitos
representam, historicamente, a libertao do jugo dos indivduos face ao Estado, os
quais, sempre, pelo menos at que as revolues dos sculos passados aconteceram, e as
declaraes de direito foram promulgadas, estiveram subjugados.
Esse modo de pensar, no qual s existem dois seres de humanos - os indivduos
singulares, e o Estado -, coerente com a percepo dele, e de todos os outros
pensadores de matriz liberal, sobre as mazelas que acometeram a histria, especialmente
a histria que eles conheciam na carne, na pele, no corpo e na alma: a europeia. Foram
os estamentos, a nobreza, a realeza com suas honras distribudas segundo os privilgios
de nascimento e famlia, o catolicismo romano, pelo poder real do Papa, os estados
protestantes, e, depois dele, a nova classe dominante, os burgueses, que foram tidos
como as causas de todos os males do mundo, mais do que o mundo, do Universo inteiro.
Estes todos eram agrupamentos de indivduos, considerados de modo orgnico ou
corporativo.
Ao mesmo tempo, foi o gnio individual de homens, homens considerados em
sua individualidade, cujos sobrenomes so conhecidos at hoje quando se estuda fsica,
qumica, lnguas, matemtica, etc., sobrenomes como Newton, Pascal, Einstein,
Hemingway, Shakespeare, Huxley, e muitos outros, que revolucionaram os costumes e
os hbitos de todos, e abriram novos caminhos para o desenvolvimento da humanidade.
Mas preciso contextualizar as palavras de Bobbio, para depois critic-las.
Quando Bobbio defende o individualismo contido na Declarao de Direitos francesa,
ele estava contestando a acusao de Marx, e do marxismo, de que ela havia sido
inspirada numa concepo individualista da sociedade. Bobbio no discorda de Marx,
mas explica porque era necessrio que fosse assim.
As relaes entre governantes e governados sempre fora um eterno problema. O
304
ponto de vista da Declarao o do indivduo singular considerado como titular do

poder soberano porque
[...] no hipottico estado de natureza pr-social, ainda no existe
nenhum poder acima dele. O poder poltico, ou o poder dos
indivduos associados, vem depois dele. um poder que nasce de
uma conveno; o produto de uma inveno humana, como uma
mquina, mas se trata, conforme a definio de Hobbes (cuja
reconstruo nacional do Estado parte, com absoluto rigor, dos
indivduos considerados singularmente), da mais engenhosa e tambm
da mais benfica das mquinas, a machina machinarum. Esse ponto
de vista representa a inverso radical do ponto de vista tradicional do
pensamento poltico, seja do pensamento clssico, no qual as duas
metforas predominantes para representar o poder so a do pastor (e o
povo o rebanho) e a do timoneiro, do gubernator (e o povo a
chusma), seja do pensamento medieval (omnis potestas nisi a Deo).
Dessa inverso nasce o Estado moderno: primeiro liberal, no qual
os indivduos que reivindicam o poder soberano so apenas uma parte
da sociedade; depois democrtico, no qual so potencialmente todos a
fazer tal reivindicao; e, finalmente, social, no qual os indivduos,
todos transformados em soberanos sem distines de classe,
reivindicam alm dos direitos de liberdade tambm os direitos
sociais, que so igualmente direitos do indivduo: o Estado dos
cidados, que no so mais somente os burgueses, nem os cidados de
que fala Aristteles no incio do Livro III da Poltica, definidos como
aqueles que podem ter acesso aos cargos pblicos, e que, quando
excludos os escravos e estrangeiros, mesmo numa democracia, so
uma minoria450.
Bem. Faamos um resumo do que Bobbio est dizendo:

Num estado inicial que um estado hipottico cientificamente falando,
porque no h como provar cientificamente sua existncia na histria
s existia o indivduo em um estado de natureza, no social ou
socializado;
Como s existia o indivduo considerado em sua singularidade, no
existia nenhum poder acima do indivduo;
Transcorrido o tempo, a histria, os homens resolvem associarem-se, e
nesse ponto o poder poltico nasce. Neste momento, por vontade, ou seja,
por conveno, por contrato, os homens estabelecem o poder, que
decorre desta vontade associativa;
Este poder poltico funciona como uma mquina, que o Estado, tal
como foi concebido por Hobbes, com quem Bobbio concorda que a
mais engenhosa e tambm a mais benfica das mquinas criadas pela
450
Ibidem, p.100.
305
cabea e pela mo humanas;

A reconstruo nacional do Estado que se refere, provavelmente,
reconstruo do Estado moderno comparativamente aos Estados antigos
parte, com absoluto rigor, dos indivduos considerados singularmente,
os quais, por vontade prpria, e de baixo para cima, (outra expresso que
ele sempre utiliza em outras passagens), constroem, segundo seu prprio
engenho, e conforme suas vontades associadas, a mquina que querem
fazer funcionar para seu servio;
Este modo de fazer governo diametralmente oposto ao que se fazia na
Idade Mdia, perodo no qual o povo era as ovelhas e os governantes os
pastores, ou, em outra figura, o governante era o timoneiro do navio, e o
povo a chusma451;
Essa inverso de posies, no qual o indivduo considerado em sua
singularidade o soberano criador, o pastor, o timoneiro e o governante
passa a ser considerado o sdito, o ser criado pelo engenho dos
indivduos associados e concordes, fez nascer o Estado moderno;
Este Estado moderno foi, primeiro, na histria, criado como Estado
liberal, no qual os indivduos que reivindicam o poder no correspondem
a toda a sociedade. No contexto histrico, eram apenas os burgueses;
Depois dele, na sequncia, foi transformado, (sempre por ao dos
indivduos singulares associados e concordes, lembre-se), em Estado
democrtico, no qual todos os seres individuais participam do processo
de construo da mquina, por meio do voto, por cabea (outra
expresso comumente usada);
Finalmente, o ltimo modo de Estado moderno o Estado Social. Neste
Estado, os indivduos, todos os indivduos, sem distino de qualquer
espcie, querem no apenas liberdade, mas querem tambm, do Estado,
direitos sociais, os quais tambm so direitos gozados individualmente;
O ltimo comentrio de Bobbio, que ele faz apenas a ttulo de
complemento de seu raciocnio o seguinte: democracia no perfeita.
Sempre haver alguns indivduos que no participaro do processo de
451
Segundo o dicionrio Michaelis, on line, sf (lat celeusma) 1 Gente que trabalha a bordo; chusma, tripulao. 2 Grande
quantidade de pessoas; multido. 3 Grande nmero de coisas; monto. 4 Ms Conjunto das vozes de um coro.. Disponvel em
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=chusma>. Acesso em fev. 2013.
306
pensar e construir a mquina estatal. Mas o nmero destes indivduos

ser mnimo. Arrisco-me a dizer que Bobbio imaginava que esse nmero
seria irrisrio, quase que desprezvel, se considerarmos os enormes
benefcios trazidos pela mquina.
Quando o respeitvel filsofo do direito e professor escreveu o texto que
comento, ele sabe que est sendo demasiadamente otimista, assim como foi otimista a
viso de Kant, filsofo acerca do qual Bobbio afirmou, por diversas vezes, que era de
seu entendimento sobre liberdade que extraa seus princpios tericos, juntamente com
Hobbes. Para ambos, a Revoluo Francesa, e seu coroamento da liberdade individual,
era um prenncio eloquente de que a humanidade caminhava para melhor. Cita Kant, e
eu o transcrevo:
[...] O mesmo Kant que, como disse no incio, vira no entusiasmo com
que fora acolhida a Revoluo Francesa um sinal da disposio
moral da humanidade, inseria esse evento extraordinrio numa
histria proftica da humanidade, ou seja, numa histria da qual
no se tem dados seguros, mas da qual s se pode apreender sinais
premonitrios. Um desses sinais premonitrios, segundo ele, era
precisamente o nascimento de uma Constituio fundada no direito
natural, que permitia dar uma resposta afirmativa questo de se o
gnero humano estava em constante progresso para o melhor. Dizia
tambm que o evento tivera tal efeito nos espritos que no mais podia
ser esquecido, j que revelara, na natureza humana, uma tal
disposio e potencialidade para o melhor que nenhum poltico
poderia doravante cancelar. Ns, tendo chegado quase ao fim do
sculo que conheceu duas guerras mundiais e a era das tiranias, bem
como a ameaa de uma guerra de extermnio, podemos at sorrir
diante do otimismo de um filsofo que viveu na poca em que a
crena na irresistibilidade do progresso era quase universal. Mas
podemos sustentar seriamente que a ideia da Constituio fundada no
direito natural foi esquecida? O tema dos direitos do homem, que foi
imposto ateno dos soberanos pela Declarao de 1789, no
ser hoje mais atual do que nunca? No um dos grandes temas,
juntamente com o da paz e o da justia internacional para os quais so
arrastados irresistivelmente, queriam-no ou no, povos e governos?
Assim como as Declaraes nacionais foram o pressuposto necessrio
para o nascimento das democracias modernas, a Declarao
Universal dos Direitos do Homem no ser talvez o pressuposto
daquela democratizao do sistema internacional da qual
dependem o fim do sistema tradicional de equilbrio, no qual a paz
sempre uma trgua entre duas guerras, e o incio de uma era de paz
estvel que no tenha mais a guerra como alternativa?
Reconheo que afirmaes desse gnero s podem ser feitas no
mbito da histria proftica de que falava Kant e, portanto, de
uma histria cujas antecipaes no tm a certeza das previses
cientficas (mas ser que so possveis previses cientficas na
histria humana?). Reconheo tambm que, desgraadamente, os
profetas da desventura, na maioria dos casos, no foram ouvidos, e os
eventos anunciados se realizaram, enquanto os profetas dos tempos
307
felizes foram logo ouvidos, mas os eventos que anunciaram no se

verificaram. Porque no poderia ocorrer um momento propcio no
qual o profeta da desventura esteja errado e o que prev tempos
felizes tenha razo?452
Nesta anlise parece ficar evidente que o eminente professor que, por seus
escritos, e por sua vida, mostrava ser no apenas um senador vitalcio italiano, mas um
cidado do mundo, deu um salto que todos os homens carregados e embalados por um
sentido de querer um mundo melhor em algum momento de suas vidas do.
Especialmente quanto este mundo real tem medo, de modo muito real, como era o caso
em meados do sculo XX, de que tudo se destrua por meio de uma exploso nuclear.
A histria no pode ser prevista, reconhece ele, assim como j tinha reconhecido
Immanuel Kant. Apesar disso, no seria possvel que, pela primeira vez, no evolver
da histria, os profetas que denunciavam que o mal viria, (profetas que sempre
acertavam), estivessem errados, e que os profetas que anunciavam o bem,
(infelizmente nunca acontecera como eles previram), estivessem certos?
Isso tudo no uma questo de cincia, reconhece Bobbio, mas uma questo de
f. Nesse caso, utopia.
O problema da Democracia
Logo em seguida Era dos Direitos (1992), provavelmente um ano depois,

Norberto Bobbio publica outro livro, o Futuro da Democracia (2000). Na anlise
comparativa das duas obras evidencia-se a contradio existente em todos ns, homens.
No A Era dos Direitos, revelava-se o homem que sonhava e que queria um mundo
democrtico, porque tinha sofrido na pele e na carne, ele, sua famlia, sua esposa, seu
povo e todos os que ele amava, os horrores do fascismo, e visto e ouvido os outros
horrores, os do nazismo e do socialismo sovitico (BOBBIO, 1998). Alm disso,
porque, provavelmente, no enxergava no horizonte nenhum outro sistema de governo
melhor do que o democrtico.
No O Futuro da Democracia, est o homem sbrio, o jurista, profundamente
racional. No prefcio, afirma, com honestidade:
[...] O sistema ideal de uma paz estvel pode ser expresso com esta
frmula sinttica: uma ordem democrtica de Estados democrticos.
452
Ibidem, p. 101-104, grifo nosso.
308
No tenho necessidade de acrescentar que, como todas as

frmulas ideais, esta tambm pertence no esfera do ser, mas
esfera do dever ser. (2000, p. 13, grifo nosso).
Em minha Dissertao de Mestrado aprofundei-me no estudo deste livro. Nele,

Bobbio parece ctico quanto aos destinos da Democracia, apesar de ser, evidentemente,
um democrata. Os motivos desse ceticismo resume-se em uma frase s: os tericos que
elaboraram a teoria da democracia moderna, os chamados pais da democracia, no
cumpriram suas promessas, ou seja, suas previses. No livro, afirma que era necessrio
que se revisassem as regras do jogo democrtico para que a disputa viesse a se tornar
justa.
Passado o tempo, compreendo porque ao descrever as promessas no cumpridas
ele inicia com a questo que dizia respeito questo do individualismo. Provavelmente
porque este tema, como julgo ter demonstrado anteriormente, o tema estrutural da
democracia, que antecede e fundamenta todos os outros que, provavelmente,
constituem-se mais como efeitos do que causas da disfuno naquele que ele chama de
apenas uma democracia medocre453. Transcrevo o que escrevi l:
[...] A primeira promessa no cumprida teria sido fundar uma
sociedade democrtica na qual os indivduos abririam mo de parte de
sua soberania em favor da coletividade. Bobbio, entretanto, demonstra
que a matriz individualista, sobre a qual foi construda essa teoria,
na verdade no se consumou historicamente, sendo a matriz
pluralista de sociedade a que foi efetivamente praticada na
histria.[...] Partindo da hiptese do indivduo soberano que,
entrando em acordo com outros indivduos igualmente soberanos, cria
a sociedade poltica, a doutrina democrtica tinha imaginado um
estado sem corpos intermedirios, caractersticos da sociedade
corporativa das cidades medievais e do estado de camadas ou de
ordens anterior afirmao das monarquias absolutas, uma (sic)
sociedade poltica na qual entre o povo soberano composto por
tantos indivduos (uma cabea, um voto), e os seus representantes,
no existem as sociedades particulares desprezadas por Rousseau
e canceladas pela Lei Le Chapelier (ab-rogada na Frana apenas em
1887). O que aconteceu nos estados foi exatamente o oposto:
sujeitos politicamente relevantes tornaram-se sempre mais os
grupos, grandes organizaes, associaes da mais diversa natureza,
sindicatos das mais diversas profisses, partidos das mais diversas
ideologias, e sempre menos os indivduos. Os grupos e no os
indivduos so os protagonistas na vida poltica numa sociedade
democrtica, na qual no existe mais um soberano, o povo ou a
nao, composto por indivduos que adquiriram o direito de participar
direta ou indiretamente do governo, na qual no existe o povo como
unidade ideal (ou mstica), mas apenas o povo dividido de fato em
grupos contrapostos e concorrentes, com a sua relativa autonomia
diante do governo central (autonomia que os indivduos singulares
453
Ibidem, p. 75.
309
perderam ou s tiveram num modelo ideal de governo

democrtico sempre desmentido pelos fatos. Sendo a sociedade
real uma sociedade pluralista, o ideal democrtico no poderia
concretizar-se sobre bases individualistas. (ANDRADE, 2007, p.
79,80, grifos aqui).
Passado o tempo desde quando Bobbio escreveu estas palavras, muitas guas
rolaram debaixo da ponte. A Guerra fria declarada parece que agora no passa de guerra
fria dissimulada. Os russos perderam na poltica e no poder, mas Marx, Engels,
Nietzsche, Gramsci, ganharam na ideologia, que foi semeada no passado por todos os
cantos e, agora, produz seus frutos, no Brasil e em outras paragens, inclusive,
lentamente, nos Estados Unidos da Amrica, porque este se enfraquece, e pases como o
nosso ganham cena. certo que esta ideologia foi convertida, deixou-se transformar,
assim como o capitalismo. E o motivo foi profetizado por Kant e Bobbio: os direitos
humanos.
No escopo de todas estas mudanas, a famlia, e as comunidades em geral,
assumem feio quase que exclusivamente utilitria no sistema, e se minimiza cada vez
mais sua importncia social, o que, no contexto da liberdade pensada no sistema
democrtico fcil de entender o porqu: A necessidade de liberdade do indivduo,
que se traduz em termos de servios destinados a ele pelo Estado Social, cresce na
relao inversamente proporcional presena da famlia que exerce efetivo papel
protetivo.
Em outras palavras: quanto mais presente a famlia orientada por valores de
proteo e cuidado de si mesma, menor ser a necessidade do Estado, e quanto menos
existente estas famlias, maior a necessidade dos servios do Estado. Portanto, para
que o Estado Social se fortifique o que fruto do fortalecimento da liberdade do
indivduo considerado singularmente, e do princpio democrtico, segundo a teoria
ser necessrio o enfraquecimento das famlias. Essa anulao das famlias
protetoras, efeito secundrio do fortalecimento da liberdade do indivduo singular, se
justificaria, conforme queriam Bobbio e Kant, em razo do alcance do fortalecimento da
liberdade individual e, por conseguinte, do Estado liberal, democrtico e social, o nico
valor supremo, porque por ele se alcanaria a paz e a comunidade universal.
As fronteiras da Liberdade
310
Assim como hoje e aqui nesta tese de doutoramento estamos fazendo a discusso
quanto liberdade da famlia em escolher a Educao que quer dar aos seus prprios
filhos, em outros momentos e espaos, por meio de outros pesquisadores, far-se- a
discusso de inmeras outras questes onde a relao dever/direito, direito/dever
aparecem imbricadas e, aparentemente indivisveis. Foi assim com a obrigatoriedade da
vacinao em massa, com a obrigatoriedade do servio militar para o sexo masculino e
ser assim com a obrigatoriedade do voto nas eleies e os impedimentos que
restringem a liberdade de uma pessoa alterar, por exemplo, a cor, o design e as
caractersticas de um automvel de sua propriedade.
Aqui no se trata de fazer a discusso poltico-ideolgica que ope as
concepes liberal (do Estado Mnimo), Social democrata (Estado Provedor do Bem
Estar Social), Neoliberal (Estado Regulador) ou Socialista (Estado Interventor), mas
sim de situar a Educao como instrumento de ampliao das liberdades at aqui
conquistadas no Estado Democrtico de Direito.
Admite-se, antes de tudo, e de todos, que Educao tarefa primordial da
famlia, por natureza e por necessidade e, em ateno aos princpios fundamentais
intrnsecos ao Estado Democrtico de Direito, dever ser garantida pelo Estado.
sob este escopo abrangente que a Educao Familiar Desescolarizada dever
atender determinados critrios que envolvem tanto a responsabilidade do Estado quanto
a responsabilidade da famlia, conforme o artigo 2. da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Estes critrios devero estar em consonncia com os princpios de
liberdade, os quais encontram seus fundamentos, como demonstramos, na formao dos
Estados liberais e democrticos, que tem como pressuposto a liberdade do indivduo
face ao todo orgnico, cuja maior expresso de organicidade a sociedade poltica, a
Mquina ou o Leviat de Hobbes, o Estado.
Essas liberdades no podero ser irrestritas, devendo o Estado fixar critrios
mnimos para o seu exerccio, tendo em vista o interesse social e os ideais de
solidariedade humana, cuja expresso histrica o desejo de realizao de uma espcie
de Sociedade Aberta. Fundado nestes preceitos, que passo a explorar as possibilidades
de efetiva regulamentao da Educao Familiar Desescolarizada no sistema de ensino
brasileiro.
Direito opo dos pais pela EFAD
Como vimos at aqui, o entendimento dominante no Brasil que a Constituio
311
Federal, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional e, especialmente, o Estatuto

da Criana e do Adolescente fixam, quanto ao dever da famlia Educao,
exclusivamente a obrigao de matricular a criana e zelar por sua frequncia na escola.
Essa interpretao estritamente legalista das normas, opera de modo a excluir
completamente do universo da prtica e da vida do educando a possibilidade de que a
famlia empreenda um modo de Educao Desescolarizada.
Pretendo demonstrar que esta interpretao no se sustenta, devendo prevalecer
o entendimento segundo o qual a obrigatoriedade da matrcula e da frequncia escolar
precisa ser compreendida sob o filtro dos princpios constitucionais inerentes famlia,
criana e ao adolescente, especialmente ao interesse prioritrio das pessoas em
desenvolvimento face aos interesses do Estado, da sociedade e dos pais.
O prprio Cdigo Civil estabelece ser obrigao inerente ao poder familiar
dirigir a educao e a criao dos filhos menores, podendo a autoridade paterna ou
materna, ou os responsveis legais, inclusive, exigir que os filhos menores lhes prestem
obedincia, respeito e os servios prprios de sua idade e condio. Por outro lado, a
negligncia ou o abuso de direitos quanto ao exerccio do poder familiar pelos pais pode
gerar, como medida extrema, a perda do poder familiar.454 Sendo assim, com
fundamento no princpio da legalidade insculpido no Artigo 5. da Constituio Federal,
inciso II455, passo a analisar a questo:
Um grande obstculo ao reconhecimento do direito da criana e do adolescente
Educao Familiar Desescolarizada est no argumento da constitucionalidade. Sobre
este nos debruaremos agora.
O Artigo 208 da Carta Magna afirma, ipsis literis, que O dever do Estado com a
educao sero efetivado mediante a garantia de:..., e segue elencando as formas pelas
quais o Estado Brasileiro dever garantir a Educao no pas. Note que o que o
constituinte quis prescrever, e obrigar, foi um dever especfico: o dever do Estado..
neste contexto, e apenas neste contexto, que se d o sentido de
obrigatoriedade quanto Educao Escolar. O Estado dever assegurar que, nos termos
do Artigo 208, e seguintes da Constituio Federal todas as crianas tenham vaga
gratuita garantida em escolas, seja por meio da abertura de vagas em escolas pblicas,
ou por meio do financiamento em escolas privadas, por meio de bolsas de estudo. Esse
454
Arts. 1634 a 1638 do Cdigo Civil Brasileiro.
455
Artigo 5., inciso II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude
de lei.
312
o direito das crianas e adolescentes educao no que respeita ao dever do Estado.

Interpretao contextual e sistemtica dos dispositivos constitucionais permitem
este entendimento. Seno vejamos.
A LDB, no Artigo 1., reconhece que a Educao se d em instituies de ensino
e que ela regula apenas a Educao Escolar, pblica ou privada, o que no impediu que
o Conselho Nacional de Educao regulamentasse, por meio de normas especficas
outras expresses deste dever do Estado: a Educao Especial, Educao Indgena,
Educao em Circos, Educao em Quilombos, Educao em Prises e as classes
hospitalares, que de forma complementar admite o atendimento pedaggico
domiciliar (MEC, 2002, p. 15).456
Ademais, o Artigo 209 da Constituio Federal declara expressamente que o
ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Se o ensino livre iniciativa privada, o mesmo Conselho Nacional de Educao,
sem incorrer em nenhuma inconstitucionalidade e sem provocar nenhuma alterao de
ordem legislativa na Constituio vigente pode, perfeitamente, instituir os Parmetros
Curriculares Nacionais para a Educao Familiar Desescolarizada, ou qualquer outro
nome que se queira dar, o que induziria estados da federao e municpios
regulamentao em suas respectivas esferas administrativas.
O Artigo 55 do Estatuto da Criana e do Adolescente, que obriga os pais a
matricularem e a zelarem pela frequncia dos seus filhos escola, s aparentemente
constitui bice regulamentao da EFAD, mas no ser a primeira vez que assimetrias
entre o ECA e a LDB foram conciliadas exatamente porque destoavam da prescrio
constitucional, como foi o caso de definir o direito da criana e o dever do Estado em
relao creche.457
As exigncias que a lei estabelece em termos de comando ao Estado so,
evidentemente, legtimas, tanto no sentido da escolarizao, quanto no sentido da
fiscalizao da iniciativa privada. O Estado dever disponibilizar vagas escolares na
456
BRASIL. Ministrio da Educao. Classe hospitalar e atendimento pedaggico domiciliar: estratgias

e orientaes. / Secretaria de Educao Especial. Braslia : MEC ; SEESP, 2002.
457
O direito pblico subjetivo da Educao caraterizado pela concomitncia de trs atributos: ser
pblico, gratuito e obrigatrio. No texto original da LDB a creche aparecia como pblica e gratuita, mas
no obrigatria, o que foi corrigido com a aprovao da Lei n 12.796, de 2013, que alterou a redao do
seu Artigo 4.
313
medida das necessidades das crianas e adolescentes, e estas vagas, j vimos,

constituem-se como direito subjetivo das crianas.
Ressaltemos: o Artigo 209 da Constituio afirma, de forma categrica e
definitiva, que o ensino livre iniciativa privada, devendo os que optarem por realizlo deste modo fora do sistema pblico de educao - cumprirem as normas gerais da
educao nacional, e submeterem-se autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico.
A vinculao entre matrcula e frequncia diria sim pressupe a adeso e
cumprimento das normas do sistema regular de ensino, quais sejam, 800 horas-aulas
distribudos em 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar para integralizao do
projeto pedaggico desenvolvido na e pela escola.
Por estas razes, fica evidenciada a imperiosa necessidade de harmonizao
legislativa entre o Artigo 55 do ECA, o Artigo 6. da LDB e o pargrafo 3. do Artigo
208 da Constituio Federal para constituir o arcabouo jurdico sobre o qual a famlia
brasileira possa viver a experincia, se assim o quiser, de conduzir por seus prprios
meios, recursos e capacidades, o processo de escolarizao de seus filhos, sem a
obrigatoriedade de frequncia diria a um tipo de escola que no mais atende suas
necessidades e expectativas.
A hermenutica constitucional
A cincia hermenutica constitucional tem se orientado por um desvalor da
norma infraconstitucional, inclusive a norma legal strictu sensu, quando comparada aos
princpios constitucionais. O constitucionalista portugus Jos Joaquim Gomes
Canotilho (1993) compreende que os princpios constitucionais possuem valor
normativo, no apenas valor inspirativo ou orientador, como se compreendia.
Assim, citando o autor, as normas se subdividem em regras e princpios, e
enquanto as regras so normas que, verificados determinados pressupostos, exigem,
probem ou permitem algo em termos definitivos, sem qualquer exceo, (direito
definitivo), os princpios constituem-se como normas que exigem realizao de algo,
da melhor forma possvel, de acordo com as possibilidades fticas e jurdicas.
Cassar (2011), fundada tambm em Canotilho, indica os critrios necessrios
para distinguirem-se princpios de regras. So eles:
Grau de Abstrao: nos princpios o grau de abstrao elevado, e nas

314
regras reduzido.
Grau de determinabilidade na aplicao do caso concreto: as regras so

aplicveis diretamente em razo de que criam um direito subjetivo, e os
princpios carecem de mediaes concretizadoras, em razo de sua prpria
natureza de alto grau de abstrao.
Carter de fundamentalidade no sistema das fontes de direitos: os

princpios desempenham um papel fundamental no ordenamento jurdico em
razo da sua posio hierrquica no sistema de fontes jurdicas, e em razo
de seu papel estruturante de todo o sistema.
Proximidade da ideia de Direito, o que significa que o anseio por justia e

a prpria ideia de Direito esto substanciados mais nos princpios
constitucionais, do que nas regras infraconstitucionais. As regras tm
natureza meramente funcional, como o caso evidente da norma legal que
obriga a matrcula e a frequncia escola.
Natureza normogentica: os princpios fundamentam as regras, so as

normas que geram as regras, do origem a elas. Logo, se quisermos
encontrar a razo da prpria existncia das regras, as quais se expressam e se
corporificam nas normas legais, precisaremos procurar esta razo nos
princpios constitucionais, indagando se tais regras esto em consonncia
com uma ou mais daquelas normas superiores e anteriores.
Os princpios constitucionais podem ser conflituosos entre si, ainda seguindo

Canotilho, o que significa que possvel, em um mesmo ordenamento jurdico, a
coexistncia de dois ou mais princpios que demonstrem alguma aparente antinomia.
Segundo o autor, os princpios, [...] ao constiturem exigncias de optimizao,
permitem o balanceamento de valores e interesses (no obedecem, como as regras,
lgica do tudo ou nada), consoante o seu peso e a ponderao de outros princpios
textualmente conflitantes).
So vrias as funes dos princpios constitucionais:
Funo informadora, porque conduz o legislador a legislar na direo da
norma-princpio;
Funo interpretadora, pois opera como critrio orientador do juiz ou
do intrprete;
Funo diretiva e unificadora, porque unifica o ordenamento e indica a
315
direo a ser tomada pelo legislador, operadores do direito e intrpretes.
A prioridade absoluta dos Direitos da Criana e do Adolescente
A Constituio Federal, em seu artigo 227, coroa o Princpio da Prioridade

Absoluta dos Direitos da Criana e do Adolescente. Segundo ele, o qual foi integrado
plenamente por meio da Lei 8069/90, as crianas e os adolescentes possuem direito
subjetivo em face das suas famlias, da sociedade e do Estado, de lhes ter assegurado,
com absoluta prioridade em face de todos os outros seres humanos, os direitos
fundamentais ali dispostos, alm de serem colocadas a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O princpio da prioridade absoluta, ou mesmo o princpio da proteo integral,
no pode ser visto sob uma tica protecionista, mas sim protetiva. Protecionismo,
termo que usamos para designar forma de distoro do sentido protetivo que embasa o
direito da criana e do adolescente no plano nacional e internacional, prejudicial ao
seu desenvolvimento. Os processos educacionais que objetivam formar nas crianas um
sentido de responsabilidade sero nulos em sociedades protecionistas.
Proteo, ao contrrio, visa a evitar que as pessoas em desenvolvimento, e todas
aquelas pessoas que em razo de sua condio transitria ou permanente encontram-se
vulnerveis, sejam vitimizadas, por ao, negligncia ou por omisso, pela famlia, pela
sociedade ou pelo Estado. Esse o esprito da lei, a mens legem que orienta a
interpretao da Lei 8069/90, e tal sentido est presente tambm no Cdigo Civil
Brasileiro, quando estabelece ser obrigao dos pais exigirem que os filhos lhes
prestem obedincia, respeito e os servios prprios de sua idade e condio, conforme
disposto no artigo 1634, VII, do Cdigo Civil.
O desprestgio dessa perspectiva que envolve obrigaes das crianas e dos
adolescentes, e no apenas direitos, tem levado muitos pais, e mesmo rgos de
proteo e promoo dos direitos da criana e do adolescente, inclusive escolas, a
compreenderem que crianas e adolescentes no podem ser, jamais, sob nenhuma
circunstncia ou por qualquer motivo, obrigados e realizar alguma ao ou omisso,
seno por deciso do Poder Judicirio ou do Ministrio Pblico.
Evidentemente que esse olhar no condiz com a finalidade das normas de
proteo dos direitos da criana e do adolescente, inclusive as contidas na Lei 8069/90.
316
O princpio da prioridade absoluta dos direitos da criana e do adolescente atende s

normas internacionais assecuratrias de direitos humanos, e procura resguardar de aes
ou omisses danosas, segundo o princpio da proteo integral, os seres humanos que
se encontram em processo de desenvolvimento de seus corpos, mentes e espritos.
E como preceitua a doutrina, tal princpio exige que o exerccio da paternidade e
da maternidade seja responsvel, o que consonante com os princpios que orientam a
Constituio Federal e a legislao civil, no que tange ao exerccio do poder familiar.
O poder familiar
O poder familiar conferido aos pais biolgicos da criana e adolescente poder
natural, fundado no direito natural, que preexiste, obviamente, ao direito positivo.
Assim como a vida preexiste regulao da prpria vida, pois aquela vem a existir
segundo um princpio biolgico que no obedece a nenhuma outra lei seno a lei da
natureza, a famlia preexiste ao Estado, ou mesmo sociedade em geral.
Ora, apenas por este motivo que, para efeito de reconhecimento de
paternidade, basta que o pai, ou a me, declarem perante a autoridade competente, ou
mesmo perante o Estado-Juiz, a sua condio de paternidade para que o Estado a
reconhea. No havendo litgio, esta a situao.
Diferente do princpio da parentalidade por razes biolgicas, ou seja, por razes
de sangue, esto os filhos havidos por adoo. Com efeito, considerando os riscos
possveis que a criana desprovida de pai e me, ou pelo menos algum deles, corre no
mundo adulto caracterizado por tantos interesses srdidos e motivos ocultos, a
regulao estatal se faz absolutamente necessria, e cuidadosamente regulada pela lei,
como forma de coibir que adultos estranhos e mal intencionados tenham xito em trazer
sob o seu poder familiar crianas e adolescentes desprovidas da fora fsica, psquica,
mental e espiritual necessrias para protegerem a si mesmas.
O poder familiar o nico Direito humano indubitavelmente natural,
calcado no apenas na consanguinidade, mas no afeto. Isso entendeu Rousseau
claramente. Todos os demais direitos que se possa reconhec-los como humanos devem
ser vistos, em maior ou menor grau, como direitos histricos, construdos assim
historicamente ao longo do processo civilizatrio, os quais vieram a ser naturalizados e
calcificados a ponto de passarem a ser vistos como direitos exclusivamente naturais. o
caso do direito universal e obrigatrio educao escolar.
317
no sentimento mais primitivo dos pais para com seus filhos, com seu carter
de orientao para o afeto e para a razo, cumulando em si, espontnea e naturalmente,
direitos e obrigaes, que se encontra o fundamento de todo e qualquer direito humano.
Por causa disso os Estados, sendo o produto da vontade e da necessidade do
homem viver em sociedade e fabricar o adulto segundo certo padro civilizatrio, como
j vimos, no podero jamais, exceto em circunstncias que justifiquem sua interveno
pela evidncia da ausncia do afeto e da razo dos pais naturais da criana, ou em razo
da ausncia dos prprios pais, intervir no poder natural que decorre na prpria gentica
e da vontade de vida dos progenitores naturais.
Na lio de Maria Helena Diniz, o Poder Familiar consiste em
um conjunto de direitos e obrigaes, quanto pessoa do filho menor
no emancipado, exercido, em igualdade de condies, por ambos os
pais, para que possam desempenhar os encargos que a norma jurdica
lhes impe, tendo em vista o interesse e a proteo do filho.
Como diz a doutrinadora, e ponto pacfico na doutrina jurdica, o Poder

Familiar deve ser exercido nos limites exatos do interesse e da proteo dos filhos.
Dispe o artigo. 1.630 do Cdigo Civil Brasileiro sobre o poder familiar: os
filhos esto sujeitos ao poder familiar, enquanto menores. Nos termos do artigo 1634 do
mesmo cdigo compete aos pais, quanto pessoa dos filhos menores, dentre outras
obrigaes e direitos:
dirigir-lhes a criao e educao;
t-los em sua companhia e guarda;
represent-los, at aos dezesseis anos, nos atos da vida civil, e assisti-los,
aps essa idade, nos atos em que forem partes, suprindo-lhes o consentimento.
Conforme comando legal disposto no Cdigo Civil, aos pais, e a mais ningum,
compete a direo da criao e da educao de seus filhos, o que representa o
reconhecimento do direito natural dos pais quanto proteo e interesse de seus filhos
frente ao universo inteiro. Sendo assim, os pais agem no exato limite do comando legal
quando se negam a matricular seus filhos em circunstncias nas quais os direitos de seus
filhos esto sendo potencialmente, ou de fato, violados.
Agindo no exerccio regular de um direito assegurado constitucionalmente e no
Cdigo Civil Brasileiro, os pais no podem ser constrangidos a promover a matricula
escolar de seus filhos sem que o Estado demonstre, de modo convincente, que no h
riscos sua integridade nos termos do Estatuto da Criana e do Adolescente, e que
318
tomou todas as medidas necessrias, em termos qualitativos e quantitativos, para a

reduo dos riscos e a melhoria da qualificao dos sistemas de ensino.
A pretexto de realizar Educao Familiar Desescolarizada os pais no podero
negar aos filhos direitos e o seu pleno desenvolvimento no campo educacional. Filhos
no podem ser usados pelos pais, como se suas propriedades fossem. Filhos possuem
dignidade intrnseca a si prprios, existindo em forma e vida distinta dos seus pais, e
estes jamais podero pretender torn-los instrumentos de seus prprios interesses e
objetivos mesquinhos. Ainda menos se tais objetivos e interesses forem desprezveis, de
tal forma que os filhos venham a ser submetidos explorao econmica, sexual ou de
qualquer outra natureza, trazendo assim, os prprios pais, prejuzo irreparvel
integridade fsica, mental e espiritual das crianas em desenvolvimento a quem
deveriam cuidar e prover com amor e desvelo.
Assim, nos casos dos pais que violam, por omisso ou abuso, o dever do
exerccio consciente e zeloso do poder familiar que lhes foi conferido pela natureza e
pelo Estado, este dever intervir energicamente, com a medida de fora necessria no
exerccio do poder de polcia, destituindo os pais do seu poder familiar e transferindo-o
para outras pessoas adultas, preferencialmente a famlia estendida da criana, como
forma de minimizar ao mximo o trauma a que a criana vinha sendo submetida.
Infelizmente, todos os dias os operadores do direito veem, com pesar, isto se
dando em processos judiciais, ou por abandono material ou intelectual. Mais e mais se
verifica uma espcie de famlia ps-moderna, depauperada por valores desprezveis nos
quais as crianas so as vtimas mais violadas em seus direitos e humanidade.
Liberdade religiosa e convico filosfica e poltica

H um pai da democracia cujo pensamento entendo que foi o mais lcido
quanto s prescries do sistema democrtico, e aos quais j nos referimos
anteriormente: Alexis de Tocqueville, nascido na Frana em 1805. Sua obra que,
seguramente, influenciou tanto quanto os demais pais nos rumos que o universo das
ideias civilizatrias tomaram em nosso tempo, A Democracia na Amrica.
O escritor era um juiz auditor, filho de um conde, e interessou-se em estudar as
instituies democrticas dos Estados Unidos da Amrica, motivo pelo qual viajou para
este pas, s suas expensas, sob o pretexto de estudar o regime penitencirio dos
319
estadunidenses. Ressalta-se o impacto que as crenas norte-americanas no sculo XIX

exerceram sobre o esprito deste escritor, as quais, diferentemente do que ele sentia que
acontecia na Frana, alinhavam-se com o seu modo de crer.
Assim Chevallier (1973), refere-se s duas crenas perfeitamente conciliadas no
esprito do jovem escritor francs: a liberdade e a religio:
[...] Tanta lucidez conduz facilmente ao ceticismo e ao pessimismo; de
ambos conseguiria livrar-se Tocqueville.
Do ceticismo porque ele possua uma f poltica, a liberdade, ao
mesmo tempo que uma f religiosa, o cristianismo, sendo que ambas,
para ele inseparveis, formavam uma s em seu corao. Para
Tocqueville a liberdade era essencialmente o livre arbtrio, a liberdade
de escolha da pessoa humana, o seu poder moral sobre o prprio
destino, o deu direito e o seu dever de encarregar-se de si mesma, sem
deixar a ningum muito menos ao Estado esse sagrado encargo.
[...]
Do pessimismo, Tocqueville fugiria (mais dificilmente) por vontade e
f religiosa. O pessimismo um pecado contra Deus. Para os males da
democracia igualitria, para os perigos a que expunha a espcie
humana, havia remdios.
[...]
Um dos meus sonhos, o principal ao entrar na vida poltica, era o de
trabalhar por conciliar o esprito liberal e o esprito religioso, a nova
sociedade e a Igreja.
[...]
o despotismo que pode dispensar a f, no a liberdade. Se a
liberdade pode permitir-se o afrouxamento do vnculo poltico,
porque a f estreita o vnculo moral. Ao mesmo tempo que a lei
permite ao povo americano tudo fazer, a religio impede-o de tudo
conceber e probe-lhe tudo empreender. Do contrrio, com o
afrouxamento simultneo de todos os vnculos pereceria a sociedade.
Que fazer dum povo senhor de si mesmo, se no estiver sujeito a
Deus? Democracia movimento perptuo, agitao permanente do
mundo poltico. Religio imutabilidade, imobilidade do mundo
moral. H uma compreenso recproca. A fixidez das crenas
extraterrestres comenta dEICHTAL contm as paixes efmeras
dos homens. (Chevallier, p. 243-70).
A liberdade religiosa quase que absolutamente garantida nos sistemas

democrticos, como o brasileiro.
Conforme comando expresso no inciso VIII do artigo 5. da Carta Magna est
garantido que ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou
de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao
legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei.
No mesmo artigo, que estabelece os direitos e deveres individuais e coletivos,
tambm a inviolabilidade de crena e conscincia garantida em seu inciso VI:
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio
320
dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a
suas liturgias.
Estas clusulas ptreas acima lembradas, por meio das quais so garantidos o
livre usufruto de direitos dos indivduos que esto orientados fortemente por convices
ntimas e/ou religiosas, de forma expressa e peremptria impede que o Estado ou
qualquer outra pessoa viole a liberdade de conscincia ou de crena de quem quer que
as apresente como motivo dirimente de obrigao legal a todos imposta.
Como j estudamos em Bobbio, tais normas constitucionais no podem ser
modificadas nem mesmo por meio de emenda constitucional, porque constituem,
juntamente com outras, o ncleo duro que reconhecido, em todo o Estado
Democrtico de Direito, as normas jurdicas que informam todo o sistema. Suprimi-las
representaria suprimir o prprio sistema democrtico em sua essncia, convertendo-o
em sistema de governo de inspirao totalitria.
Quanto a isso, estudo interessante de Mattos (2012). Segundo ele, desde a
Constituio do Imprio h dispositivo expresso que garante a liberdade de conscincia
e religio. Assim, o artigo 179 5. dispunha que Ningum pode ser perseguido por
motivo de religio, uma vez que respeite a do Estado e no ofenda a moral pblica.
Obviamente, poca ainda estvamos diante de um sistema no republicano, e o
Estado laico ainda no havia sido estabelecido no Brasil, sendo o catolicismo romano
ainda a religio oficial do pas. Personagem importante de nossa histria comenta este
dispositivo da Constituio do Imprio. Diz o Marques de So Vicente:
[...] A liberdade de conscincia est acima do poder social, a
liberdade do pensamento moral, o sentimento ntimo, a crena, o culto
interior que no pode ser constrangido. (...) A religio o complexo
de princpios que dirigem os pensamentos, aes e adorao do
homem para com Deus; ela compreende a crena ou dogma, a moral
ou a aplicao da crena e o culto; constranger o homem a renunciar
suas inspiraes da crena e o culto; constranger o homem a renunciar
suas inspiraes sinceras a esse respeito desconhecer a diversidade
dos espritos, das ideias, da inteligncia humana; persegui-la seria
exercer uma tirania amaldioada pela Divindade. (Apud Mattos, p.
1427,1428).
Mattos lembra que o mesmo princpio estava garantido em todas as cartas

constitucionais no Brasil, mesmo a fascista, em 1937. Em 1891, na primeira Carta
Constitucional Republicana, estava garantida no artigo 72, 28 e 29. Na Carta de
1934, em seu artigo 113, n. 4, proibiu-se a perseguio individual ou coletiva por
motivo de crena religiosa, filosfica ou poltica.
321
Afirma o autor, que todas as constituies brasileiras

[...] foram criadas, inclusive a fascista de 1937, sempre com a
preocupao de manter acesa a liberdade de crena religiosa,
filosfica ou poltica de todos os brasileiros, pois proibir tais
manifestaes seria uma tirania inconcebvel458.
A esse respeito, muito interessante nos reportarmos ao momento histrico, ao

qual j nos referimos amplamente nesta tese. Mattos lembra requerimento
administrativo instaurado no Ministrio da Guerra que envolvia situao na qual os
indiciados se recusavam a prestar o servio militar, em uma poca de intenso
nacionalismo e desenvolvimentismo no pas.
O parecerista jurdico do mencionado ministrio, fundamentado no art. 141 8.
da Constituio Federal de 1946, e em deciso do Supremo Tribunal Federal que
garantiam o direito individual a no prestar o servio militar por motivo de convico
religiosa, filosfica ou poltica opinou que nem mesmo o fato de ser a caserna uma
escola de civilismo, poder prevalecer sobre a liberdade de crena religiosa, porque a
vida militar dever aproximar o homem da ptria, sem afast-lo de Deus459.
Ora, se na prpria instituio militar, rigidamente orientada por princpios de
obedincia e autoridade hierrquica, se reconhece o direito liberdade de crena
religiosa a ponto de eximir o cidado da obrigao do servio militar, que se poder
dizer sobre a obrigao da matrcula e frequncia de crianas escola.
Avanando na histria, o autor lembra que o ministro Celso de Mello (apud
Mattos, p. 1430) comentou o dispositivo da Constituio Federal de 1969, a qual
garantia o mesmo direito que a anterior. Disse o jurista que
[...] A liberdade de conscincia indevassvel e absoluta. No se
submete s restries impostas pelo ordenamento estatal. A liberdade
de exteriorizao do pensamento, ao contrrio, por devolver
manifestao de ideias e de crena religiosa, poltica ou filosfica,
submete-se ao poder de polcia do Estado.
E comenta Mattos, tendo em mente nossa histria recente e o regime poltico

que suprimiu diversas liberdades polticas do povo brasileiro:
[...] Pela filosofia o homem reflete sobre sua origem, purificando a
alma e tentando melhorar a sua existncia.
[...]
Assim, religio, filosofia e poltica esto imunes privao de
direitos, pois a sociedade para ser justa tem que ser livre, respeitando
os limites de cada cidado.
458
459
Ibidem, p. 1428.
Ibidem, p. 1428.
322
Tem-se, pela poltica, outra liberdade ligada essncia do ser humano,

que livremente pode optar pelo caminho que ele entende ser o melhor
para os seus ideais.
Os dias atuais privilegiam o Estado Democrtico de Direito, onde o
ser humano, como ser pensante, pode livremente manifestar suas
convices polticas sem que o Estado lhe silencie. O silncio pode
impedir que se fale, mas jamais silenciar a alma460.
Seferjan (2012), em estudo abrangente sobre o assunto, fundamentado em

autores do jaez de Robert Alexy, Franois Bellanger, Alan Browstein, George Burdeau,
Jos Joaquim Gomes Canotilho, Ronald Dworkin, Raymond Goy, Douglas Laycock,
Jacques Robert, Pontes de Miranda, Celso Ribeiro Bastos, Ives Gandra Martins, Fbio
Konder Comparato, Manoel Gonalves Ferreira Filho, Garcia Maria, Jos Afonso da
Silva, lvaro Villaa e Alexandre de Moraes, dentre vrios outros constitucionalistas,
nos ajudar a aprofundar esta discusso.
A liberdade religiosa fulcral no campo das liberdades civis e dos Estados
Democrticos de Direito. Valoriz-la e garanti-la com total veemncia deveria ser
inspirao dos processos educacionais, tal como a todas as liberdades, inclusive
conforme o disposto na prpria LDB. Mas importante ressaltar que o debate religioso
sob a perspectiva constitucional no fica restrito ao tema da liberdade de religio, pois
se estende outra face da moeda: o tema da laicidade do Estado. Como aponta Seferjan,
o exerccio pleno do direito liberdade religiosa depende, de modo fundamental e
intrnseco, do comportamento do Estado frente ao fenmeno religioso.
Segundo a autora, a liberdade de crena insere-se, em conjunto com a liberdade
de culto e a liberdade de organizao religiosa, em um grupo de liberdades que a
doutrina denomina de liberdade de religio. Em outras palavras: a proteo da liberdade
de religio compreende outras trs liberdades: liberdade de crena, liberdade de culto e
liberdade de organizao religiosa. Apenas com a proteo de ambas as liberdades o
preceito constitucional estar sendo observado.
A liberdade de crena de foro ntimo, e decorre, sob o aspecto mais
fundamental, de outra liberdade democrtica, a liberdade de opinio. Assim, o
indivduo poder sustentar a crena e a convico que desejar, bem como poder no
sustentar crena ou convico alguma, devendo ambos os indivduos serem protegidos
pelo Estado brasileiro, com fundamento na Constituio Cidad.
A liberdade de culto, por sua vez, consiste em um passo seguinte liberdade de
460
Ibidem, p. 1431.
323
crena, pois implica na materializao dessa. Tem dupla expresso. Por um lado, diz
respeito prtica pblica da religio e do culto. Por outro lado, refere-se ao direito do
indivduo pautar as suas atitudes de acordo com os preceitos religiosos que acredita.
A exteriorizao e publicizao da f por meio do culto d origem a situaes
que podem ensejar conflitos entre direitos fundamentais, o que aduz a autora. Assim,
[...] Como todo direito fundamental, a liberdade de culto considerada
relativa, sendo passvel de restrio quando em conflito com outro
direito fundamental. Aqui se ter a clssica situao de coliso de
direitos fundamentais, em que o exerccio concomitante de dois
direitos fundamentais geram uma situao em que somente um pode
prevalecer no caso concreto. Caso o exerccio de um culto venha a
ameaar o exerccio de outro direito fundamental ou ainda de um
princpio constitucional, a anlise criteriosa do caso concreto pode
indicar a proibio espordica de um culto religioso.
A terceira dimenso da liberdade religiosa a liberdade de organizao

religiosa. Assim, a um Estado laico no ser lcito proibir a constituio de novas
religies, ou mesmo intervir em qualquer sistema de pensamento religioso, a menos
que tais sistemas e doutrinas sejam constitudas com propsitos ilcitos. A razo
desse afastamento do Estado laico lgica: no se constituindo com vis religioso, e,
portanto, no sendo orientado por crenas de qualquer tipo, ao Estado no caber
analisar ou fazer qualquer juzo de discricionariedade sobre a doutrina ou
pregao oriundas de qualquer sistema de crenas, [...] pois o assunto religioso lhe
estranho, dada a laicidade imposta pela Constituio.
Aqui se insere uma discusso com a qual temos nos relacionado ao longo de
toda esta tese. Ainda que no plano jurdico formal o Estado brasileiro seja laico, no
plano real ainda evidencia-se sobre ele forte influncia do tipo religiosa, de onde surge a
discusso que envolve a relao dessa forma de Estado com o ideal de tolerncia
religiosa e a amplitude da liberdade religiosa.
Esse fato no passou desapercebido pela doutrina constitucionalista que foca sua
anlise na relao Estado/Religio. Seferjan nos informa que so trs os modelos de
relacionamento entre Estado e Igreja apontados pela doutrina, e indica suas principais
caractersticas.
Segundo ela, nos Estados Teocrticos h Confuso, pois nele Religio e Estado
se relacionam de forma confusa, como se fossem um s. Para ilustrar, podemos pensar
em um instituto jurdico de mesmo nome, segundo o qual h confuso patrimonial
quando credor e devedor passam a ser a mesma pessoa. De modo semelhante, ainda que
324
no igual, pode-se dizer que h confuso na esfera da relao Estado/Igreja quando no

foram estabelecidas claramente as fronteiras de influncias e de liberdades de um e de
outro, podendo chegar, no caso limite, a uma situao na qual Igreja e Estado
confundem-se, e vice-versa.
o caso, ainda hoje, de pases fortemente islmicos, e foi, durante muitos
sculos, o caso da Igreja Catlica Romana, em sua relao com os Estados europeus e
os que deles descenderam, como o Brasil.
No segundo modelo, Unio, verifica-se um modo de relacionamento entre
Estado e Igreja mais atenuado, comparativamente ao Estado Teocrtico. Assim, ainda
que Igreja e Estado sejam vistos como poderes distintos e coexistindo de modo
separado, h, no caso concreto, efetivamente influncia direta da religio sobre o poder
poltico.
O modelo da Separao foi o modelo adotado pela atual Constituio da
Repblica Federativa do Brasil, e constitui-se pelo Estado laico de Direito e de fato.
Neste caso, como j dissemos, o fenmeno religioso passa a ser assunto privado, alheio
completamente ao comando estatal.
Assim, os assuntos religiosos pertencem exclusivamente esfera privada do
indivduo, devendo os rgos estatais intervir apenas, e to somente, de modo a
constranger e restringir as liberdades civis do indivduo que pratica sua religio quando
sua finalidade a prtica de atos ilcitos, escusando-se em aspectos de crena. Nas
palavras da autora:
[...] Esse ltimo foi adotado pela Constituio como sendo, na sua
viso, o mais adequado para atingir as suas finalidades e para garantir
a plenitude da liberdade religiosa. Assim, no art. 19, I, o texto
constitucional consagrou o Estado Laico, impedindo que haja
qualquer influncia, negativa ou positiva, do Estado sobre as religies.
Em sentido contrrio, tambm no deveriam preceitos religiosos
influenciar decises estatais, uma vez que no tem o Estado religio
oficial.
A citao nos introduz no ponto fundamental ao qual desejamos nos fixar.

Seferjan, prudente e argutamente, alude ao fato de que, ao contrrio do que possa
primeira vista parecer, a laicidade do Estado no garantia de que a liberdade religiosa
estar sendo respeitada, em todos os seus fundamentos. Pelo contrrio, dadas as reais
condies, possvel que a garantia de um Estado no religioso, assim assegurado
formalmente pela Constituio, poder vir a gerar um efeito contrrio ao desejado,
incentivando a hostilidade s religies.
325
Como isso se d? Quando o Estado laico no tem apenas a pretenso que deveria
ter tirar a religio da conduo do Estado mas tambm tem a pretenso de retirar a
religio da vida de seus cidados:
[...] No so raros os Estados que tradicionalmente defenderam a
laicidade e hoje refletem posies hostis s religies. Tal o caso da
proibio de porte de smbolos religiosos ostensivos em escolas
pblicas pela Frana, pas historicamente defensor das liberdades
pblicas e de um modelo de Separao rgida entre Estado e Igreja. O
que se verifica na lei francesa a tentativa de impor o dever de
neutralidade que pertence exclusivamente ao Estado a seus cidados, a
quem deveria ser garantida a plena liberdade de expresso religiosa,
qualquer que seja ela, e desde que no represente uma agresso
ordem pblica.
O Estado brasileiro adotou, como modelo, a separao entre Estado e
Igreja. Como decorrncia da garantia da liberdade religiosa de um
lado, e da laicidade do Estado de outro, a nossa Constituio garante
institutos clssicos, como a escusa de conscincia e a assistncia
religiosa a internados em estabelecimentos coletivos, que no quadro
constitucional atual no geram questionamentos.
Analisando de maneira mais profunda o modelo adotado pelo Estado
brasileiro, comeam a surgir algumas dvidas. Seria esta separao
verdadeiramente rgida? Ou sofreria o Estado brasileiro influncia
expressiva de uma religio?
Neste ponto a autora insere uma discusso fundamental. O Estado brasileiro tem
se mostrado um Estado secular, ou um Estado com caractersticas religiosas? Partindo
dos estudos de Dworkin, a autora entende que se aplica o segundo caso: na atualidade, o
Estado brasileiro aproximar-se-ia mais de um Estado religioso, do que de um secular.
Segundo Dworkin, um Estado religioso tolerante, cuja caracterstica central
consiste em no adotar para si uma religio oficial, no indiferente questo religiosa,
e por isso defende a religio como um valor importante para o bem social e individual
de seus concidados. Parece ser o caso brasileiro ao invocar, no prembulo da atual
Constituio, a Proteo de Deus, colocando a religio em posio de relevncia social.
Assim, o Estado religioso do tipo brasileiro, , em tese, garantidor do respeito a
todos os tipos de crenas, inclusive crena de quem no possui crena alguma,
abstendo-se de anunciar como poltica oficial do Estado que aqueles que no tm
religio encontram-se equivocados.
Apesar da capacidade que o Estado religioso tolerante possui de aceitar todas as
formas de crena, o seu mbito de proteo da liberdade religiosa mais reduzido do
que no caso do Estado secular de mesma ndole. Isso porque a crena no poder divino
que suplanta o poder secular criaria obstculos discusso livre de temas
fundamentais sobre a vida, tais como o aborto e a pesquisa com clulas-tronco, fazendo
326
com que tais debates partissem de pressupostos religiosos.

A autora continua, retomando Dworkin, referindo-se s caractersticas do Estado
secular tolerante. Ainda que essa forma de Estado seja igualmente tolerante com todas
as formas de crena, culto e organizaes religiosas, h uma exigncia a mais quanto ao
seu comportamento: ele no poder demonstrar qualquer tipo de influncia religiosa, em
pronunciamentos oficiais ou em qualquer espcie de manifestao pblica capaz de
vincular a figura do Estado Religio.
Alm do mais, o Estado Secular de ndole tolerante alargaria significativamente
o espectro de liberdade religiosa, pois sua posio no rigidamente dogmtica e
apriorstica sobre determinados assuntos lhe ofereceria condies de subsidiar a tomada
de decises mais livres sobre temas como aborto, transfuso de sangue (no caso das
Testemunhas de Jeov), participao em provas e concursos pblicos em dia de Sbado
(no caso dos Adventistas do Stimo Dia e outros grupos que guardam o sbado como
dia santo), e outras situaes semelhantes. Como diz Seferjan:
[...] Um Estado puramente secular jamais adotaria uma soluo prdeterminada sobre o momento do incio da vida, como fazem os
Estados que, por exemplo, probem o aborto. Na viso de um Estado
secular, a deciso sobre o incio da vida e a possibilidade de realizao
de um aborto caberia exclusivamente a cada cidado, que tomaria a
deciso de acordo com as suas concepes religiosas ou filosficas.
Por sua vez, um Estado religioso toma por base um preceito religioso,
do incio da vida com a concepo, e por ele pauta o seu quadro
legislativo.
Ainda que um Estado religioso possa garantir plenamente a tolerncia
religiosa, ele acaba inevitavelmente reduzindo o mbito de atuao da
liberdade religiosa, sem, preciso ressaltar, aniquil-la.
Na mesma linha de raciocnio, podem ser consideradas as decises
majoritariamente vistas na jurisprudncia brasileira que impedem a
recusa de transfuses de sangue por Testemunhas de Jeov. Neste
caso, porm, vislumbra-se um possvel exagero na posio estatal.
Ao impedir que determinadas pessoas ajam de acordo com sua
crena, o Estado acaba dando passos rumo intolerncia
religiosa.
Aqui se torna indiferente a razo da interveno estatal, que pode ser
tanto por motivos laicos radicais de impedir que uma crena religiosa
defina a morte de uma pessoa, quanto por motivos ligados a uma
religio especfica que desaprovaria o comportamento de integrantes
de outra religio. Seja o Estado religioso ou secular, sua
preocupao deve sempre ser em manter inclume o respeito s
demais religies, no impedindo a livre manifestao da crena
pelos seus fiis. (grifos meus).
E conclui a autora:
Analisando-se a posio do Estado brasileiro que diz respeito a temas
religiosos, pode-se concluir que a laicidade do Estado fundamentada
327
numa Separao atenuada entre Estado e Igreja. Estaria, assim, o

Brasil muito mais prximo de um Estado religioso do que de um
Estado secular.
Tal concluso no faz com que recaia sobre o Estado brasileiro
qualquer pecha de antidemocrtico e agressor de direitos
fundamentais. plenamente possvel que um Estado seja religioso e
ao mesmo tempo tolerante. Por seu turno, inevitvel reconhecer que
a existncia de uma influncia religiosa sobre o Estado diminui o
mbito de proteo da liberdade religiosa dos seus cidados, uma vez
que vincula a deciso sobre questes fundamentais a um pressuposto
bsico religioso.
Um Estado religioso pode ser tolerante, mas sob a perspectiva da
amplitude da liberdade religiosa, um Estado secular ser-lhe-ia mais
benfico.
Concordo com a concluso da autora quando afirma que, sob o aspecto do

direito liberdade religiosa, um Estado secular pode ser mais tolerante quanto prpria
liberdade religiosa do que um Estado religioso. Entretanto, necessrio fazer uma
ressalva, pois ser fcil compreend-la se apenas relembrarmos o caminho pelo qual
seguiu a construo e a desconstruo da civilizao atual.
Como julgo ter demonstrado, a histria da civilizao ocidental, (mas
provavelmente se olhssemos para a oriental chegaramos mesma concluso), foi
caracterizada por muitas guerras implementadas com fundo religioso e filosfico, na
nsia de construir Estados nacionais fortes rigidamente orientados por uma concepo
exclusivista de religio, nao, povo, raa, etnia, geografia, e ideologia de vrias
ndoles.
Entre os tericos que exerceram maior influncia esto governantes como os
imperadores romanos, Hitler, Mussolini e Stalin, e autoridades religiosas, como os
Papas e tambm esto os criadores de ideologias como Campanella, Comenius,
Rousseau, Marx e Nietzsche.
Ao dizer isso, no estou afirmando que todos aqueles que pensaram sistemas
doutrinrios que visavam a modificar o homem e o mundo o fizeram com inteno de
que suas ideias fossem usadas para matar e morrer. Todos eles foram relevantes em seu
momento histrico e sob as condies sociais e polticas no mundo no qual haviam
nascido e viviam e, provavelmente, suas teorias foram concebidas pensando em
minimizar a crueza que viam e ouviam em seus cotidianos, muito embora, mesmo sem
o perceber ou concordar, as formulaes tericas de alguns foram orientadas para
provocar terror, medos e sofrimentos.
preciso fazer outra ressalva. Como julgo ter demonstrado, Comenius era um
328
visionrio que pensou um mundo orientado pela paz, sabedoria, justia, igualdade e
liberdade para todos, de modo a construir uma espcie de Comunidade universal, o que
poderia vir a ser consubstanciado em sua Educao Universal para todos. Como vimos,
entretanto, infelizmente com o passar do tempo suas ideias e mtodo foram sendo
descaracterizadas e transubstanciadas por aqueles que estavam sendo orientados pela
inteno de domnio e poder, os quais mantiveram sua doutrina apenas naquilo que se
mostrava til para atender seus objetivos ideolgicos e polticos.
Liberdade Educao privada

O Estado Democrtico de Direito brasileiro tem por princpio a livre iniciativa
quanto Educao, como j expressamos. Isso implica em ampla garantia quanto livre
iniciativa de promover qualquer projeto privado educacional, inclusive daqueles
cidados que, amparados pela garantia liberdade religiosa, resolvem empreender
formas de educao que proporcionaro princpios e valores tidos pela maioria das
pessoas como valores exclusivamente religiosos.
Suprimir este direito sob o argumento de que este tipo de educao est a
promover o retrocesso a formas de sociedades fechadas instinto totalitrio, porque na
verdade, como vimos, no a ausncia de organizaes religiosas e crenas que
caracteriza as sociedades abertas, muito pelo contrrio. O que caracteriza uma sociedade
aberta - de verdade, e no no discurso - a possibilidade de coexistncia e convivncia
pacfica dos homens e dos seus diversos agrupamentos orientados pelas mais diversas
crenas de modo pacfico e civilizado.
O termo pacfico expressa o que se quer na relao entre os homens: paz. E o
termo civilizado reporta-nos ao patrimnio histrico da humanidade do qual no
podemos nos afastar, sob pena de perdemos completamente as referncias que, em meio
s mazelas que foram praticadas por ao e cultura humana, poderiam nos servir de
balizas para no as praticarmos novamente.
Direito Desobedincia Civil
Termino o captulo referindo-me hiptese de Desobedincia Civil, opo que

muitos pais tem adotado diante da postura restritiva no mundo inteiro, inclusive no
329
Brasil, que os Estados tem assumido frente ao fenmeno social da Educao Familiar
Desescolarizada.
Como vimos anteriormente, a Desobedincia Civil foi um direito previsto e
garantido no mbito das constituies liberais em seus primrdios, e consiste em
oferecer resistncia ao Estado, mesmo que essa resistncia implique no descumprimento
de leis tidas como vlidas e eficazes. Ao longo dos sculos, homens recorreram a este
recurso quando o Estado se mostrava resistente em promover as mudanas necessrias
no seu ordenamento jurdico com vistas a assegurar direitos humanos. Mahatma Gandhi
e Martin Luther King, ambos homens de inspirao fortemente religiosa so,
seguramente, os nomes mais lembrados quanto ao tema.
Pais do mundo inteiro esto dispostos a praticar essa forma de resistncia civil.
Entendo que caso os Estados se neguem a dar os andamentos necessrios no sentido de
regularizar esse modelo de educao, inclusive por meio de uma hermenutica que
substitua o olhar legalista que tem caracterizado o Poder Judicirio de maneira geral, o
que restar como opo dos pais EFAD ser desistir, ou recorrer a ela.
A julgar pela convico que tenho visto em muitos pais, e seus filhos, sobre as
razes e os acertos da EFAD no contexto atual de escolarizao no pas, o direito
desobedincia civil dever vir a ser reconhecido pelos tribunais como um direito
constitucional legtimo, sob pena de se instituir no Brasil um regime poltico que,
enquanto criminaliza e pune a conduta de pais comprometidos e amorosos para com os
seus filhos, absolve condutas corruptas capazes de matar milhes, por ao ou por
omisso.
330
PARTE IV ASPECTOS JURDICOS, SOCIOLGICOS E PEDAGGICOS

DA EFAD
Na Parte I apresentei o que eu qualifico como um Movimento Social de
amplitude mundial formado por pais e agentes polticos, integrantes de governos ou
no, que resolveram assumir uma posio de resistncia aos processos de
desconstruo, ou de pseudoconstruo da educao e do mundo. Sua atitude
semelhante ao direito fundamental de resistncia civil, tpico dos estados de inspirao
liberal em seus primrdios, enquanto busca ter reconhecido no mbito dos estados
democrticos do mundo o direito de educar suas crianas tendo como protagonista e
diretiva central os valores da prpria famlia e o bem-estar integral da criana e do
adolescente, ainda em processo de desenvolvimento natural de suas personalidades.
Na Parte II demonstrei como o desenvolvimento histrico no mundo ocidental
no que diz respeito ao Direito Educao resultou na sinonimizao escolarizao e
obrigatorizao universalizada e totalizada de que crianas e adolescentes frequentem a
escola, de modo a abstrair dos pais o direito de escolher ensin-los por sua prpria ao
e metodologia, tendo se tornado irrelevante, inclusive, a qualidade precria das escolas
ou as possibilidades dos pais desempenharem a tarefa de instruir seus prprios filhos
com vistas sua formao para a vida adulta.
No desenrolar dessa histria universal que se estabeleceram os objetivos e os
ideais pelos quais se necessitava formar as crianas, com vistas a que o homem adulto
atingisse certo padro civilizatrio, que se passou a desejar em razo de diversas
condies reais humanas que envolviam conflitos e ideologias de propores
planetrias.
Em seguida, na Parte III, expliquei os motivos histricos e a ideologia que se foi
inventando para que o sentido original dos processos educacionais, quais sejam, de
formar, ou construir seres humanos com vistas a consolidar certos ideais forjados em
meio s condies histricas dos ltimos sculos no mundo ocidental, fossem perdidos,
a saber, em razo de um processo consciente ou inconsciente de desconstruo do
homem e de todas as instituies feitas por ao humana, por ao cultural, ou
educacional.
Apresentarei, nessa Parte, um panorama sobre olhar dos diplomas internacionais
331
de Direitos Humanos quanto ao modelo da Educao Familiar Desescolarizada,

concentrando-me no caso Brasil. Em seguida, promoverei trs discusses:
(i)
a discusso jurdica, levando em conta aspectos de direito constitucional,

civil e os direitos especiais educao e da criana e do adolescente.
(ii)
a discusso sociolgica, na medida em que demonstrarei que o mundo

produtivo atual no pode se limitar a ter a escola como nico instrumento
de preparao da criana para a vida produtiva, para a construo da
democracia social, ou para o fortalecimento dos Estados Nacionais;
(iii)
a discusso pedaggica, enfocando os aspectos propriamente humanos da

educao, e demonstrando que, dadas as condies reais de civilidade e
civilizao atuais, a EFAD apresenta-se como um modelo de educao
plausvel e desejvel, sob determinadas condies, devendo ser
estimulado e encorajado pelo Estado, e no punido.
CAPTULO 9 A Educao Familiar Desescolarizada no Direito Internacional
No h nenhum dispositivo em qualquer diploma internacional de direitos

humanos que garanta expressamente aos pais ou aos seus filhos o direito prtica da
Educao Familiar Desescolarizada. Este direito se pode depreender de modo indireto,
pela forma que os documentos de direitos humanos que garantem direitos criana
asseguram tambm direitos famlia e aos pais.
O diploma de direitos humanos mais relevante, sob este escopo, a Declarao
Universal dos Direitos da Criana, promulgada pelas Naes Unidas em 1959, e da qual
se originaram outros. Acredito que com o passar dos anos, e em razo dos fatos
histricos e ideolgicos que descrevi, foi-se perdendo o ideal da Declarao dando-se
lugar a interesses diversos que nenhuma conexo possuem com o seu sentimento
originrio.
til transcrevemos e comentarmos o que nos interessa mais propriamente no
documento. Assim diz a Declarao:
Visto que os povos das Naes Unidas, na Carta, reafirmaram sua f nos direitos
humanos fundamentais, na dignidade e no valor do ser humano e resolveram
promover o progresso social e melhores condies de vida dentro de uma liberdade
mais ampla.
Visto que as Naes Unidas, na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
proclamaram que todo homem tem capacidade para gozar os direitos de liberdade
332
nela estabelecidos, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo,
lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social,
riqueza, nascimento ou qualquer outra condio.
Visto que a criana, em decorrncia de sua imaturidade fsica e mental, precisa de
proteo e cuidados especiais, inclusive proteo legal apropriada, antes e depois
do nascimento.
Visto que a necessidade de tal proteo foi enunciada na Declarao dos Direitos
da Criana de Genebra, de 1924, e reconhecida na Declarao Universal dos
Direitos Humanos e nos estatutos das agncias especializadas e organizaes
internacionais interessadas no bem-estar da criana.
Visto que a humanidade deve criana o melhor de seus esforos,
Assim
A Assembleia Geral
Proclama esta Declarao dos Direitos da Criana, visando que a criana tenha
uma infncia feliz e possa gozar, em seu prprio benefcio e no da sociedade, os
direitos e as liberdades aqui enunciados, e apela a que os pais, os homens e as
mulheres em sua qualidade de indivduos, e as organizaes voluntrias, as
autoridades locais e os governos nacionais reconheam estes direitos e se
empenhem pela sua observncia mediante medidas legislativas e de outra natureza,
progressivamente institudas, de conformidade com os seguintes princpios:
Princpio 1. A criana gozar todos os direitos enunciados nesta Declarao.
Todas as crianas, absolutamente sem qualquer exceo, sero credoras destes
direitos, sem distino ou discriminao por motivo de raa, sexo, lngua, religio,
opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento ou qualquer outra condio, quer sua ou de sua famlia.
Princpio 2. A criana gozar proteo especial e ser-lhe-o proporcionadas
oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal
e em condies de liberdade e dignidade. Na instituio de leis visando este
objetivo levar-se-o em conta, sobretudo, os melhores interesses da criana.
Princpio 3. Desde o nascimento, toda criana ter direito a um nome e a uma
nacionalidade.
Princpio 4. A criana gozar os benefcios da previdncia social. Ter direito a
crescer e criar-se com sade, para isto, tanto criana como me, sero
proporcionados cuidados e proteo especiais, inclusive adequados cuidados pr e
ps-natais. A criana ter direito a alimentao, habitao, recreao e assistncia
mdica adequada.
Princpio 5. criana incapacitada fsica, mental ou socialmente sero
proporcionados o tratamento, a educao e os cuidados especiais exigidos pela sua
condio peculiar.
Princpio 6. Para o desenvolvimento completo e harmonioso de sua personalidade,
a criana precisa de amor e compreenso. Criar-se-, sempre que possvel, aos
cuidados e sob a responsabilidade dos pais e, em qualquer hiptese, num ambiente
de afeto e de segurana moral e material; salvo circunstncias excepcionais, a
criana de tenra idade no ser apartada da me. sociedade e s autoridades
pblicas caber a obrigao de propiciar cuidados especiais s crianas sem famlia
e quelas que carecem de meios adequados de subsistncia. desejvel a prestao
de ajuda social e de outra natureza em prol da manuteno dos filhos de famlias
numerosas.
Princpio 7. A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e
compulsria pelo menos no grau primrio. Ser-lhe- propiciada uma educao
capaz de promover sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais
oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu
senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da
sociedade.
333
Os melhores interesses da criana sero a diretriz a nortear os responsveis pela sua

educao e orientao; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A
criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando a propsitos
mesmos da sua educao; a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o
em promover o gozo deste direito.
Princpio 8. A criana figurar, em quaisquer circunstncias, entre os primeiros a
receber proteo e socorro.
Princpio 9. a criana gozar proteo contra quaisquer formas de negligncia,
crueldade e explorao. No ser jamais objeto de trfico, sob qualquer forma. No
ser permitido criana empregar-se antes da idade mnima conveniente; de
nenhuma forma ser levada a ou ser-lhe- permitido empenhar-se em qualquer
ocupao ou emprego que lhe prejudique a sade ou a educao ou que interfira em
seu desenvolvimento fsico, mental ou moral.
Princpio 10. A criana gozar proteo contra atos que possam suscitar
discriminao racial, religiosa ou de qualquer outra natureza. Criar-se- num
ambiente de compreenso, de tolerncia, de amizade entre os povos, de paz e de
fraternidade universal e em plena conscincia de que seu esforo e aptido devem
ser postos a servio de seus semelhantes.
Podemos destacar os principais aspectos da Declarao sobre os Direitos da

Criana:
poca na qual a Declarao foi feita esperava-se que, progressivamente, com o
passar do tempo, o compromisso com estes valores levassem a uma mudana na
condio das crianas do ps-guerra no mundo inteiro. Com este objetivo em mente, a
Declarao previu formas pelas quais se acreditava, poca, que poderiam vir a ser
alcanados:
A segurana do recebimento, pela criana, de amor e compreenso, o que
dever ser proporcionado, sempre que for possvel, pelos prprios pais da
criana, no o Estado, no a famlia ampliada, e no qualquer outra famlia,
constituda por adoo. A Declarao reconhece que estas formas de afeto e
compromisso moral e material so essenciais para o desenvolvimento completo e
harmonioso da personalidade infantil. Apenas no caso de crianas desprovidas de
pais naturais, ou daquelas cujos pais no dispe de meios aptos para cri-las, os
cuidados deveriam ser providenciados pelas autoridades pblicas e pela
sociedade em geral. No segundo caso, de famlia empobrecidas, quando agravada a
situao em razo do nmero grande de crianas, a ajuda social deveria ser
especialmente presente. Em qualquer hiptese a criana deveria permanecer no
seio da famlia, junto dos pais e de seus irmos, no havendo motivo legtimo
para a retirada delas do convvio familiar, a menos que o amor e a
compreenso necessrios e desejados lhe fossem negados ou impossibilitados.
O direito da criana educao, que deveria ser gratuita e compulsria pelo

334
menos no grau primrio, e elaborada e ministrada com vistas a propiciar o

domnio daquilo que denominado de cultura geral.
O direito educao no se confunde com o dever escolarizao, na Declarao.
Ao contrrio, o documento explcito em afirmar que a diretriz a nortear os
responsveis pela educao e orientao da criana deveria ser os melhores
interesses da criana. Ao mesmo tempo, a Declarao afirma expressamente, que a
responsabilidade de promover a educao da criana e responsabilizar-se por sua
orientao cabe aos pais, em primeiro lugar, sendo que o papel da sociedade e das
autoridades pblicas no deveria ser empenhar-se em criminalizar a conduta dos
pais que resolvessem assumir para si esta tarefa, mas sim empenhar-se em
promover o gozo deste direito, inclusive apoiando os pais em seu mister.
A Declarao reconhece que, na busca de gerar indivduos adultos aptos a viver
socialmente, necessrio inculcar neles o sentido de que o esforo pessoal no deve ser
destinado exclusivamente para o interesse egostico, mas tambm para a coletividade,
servindo-a com suas aptides e capacidades adquiridas.
Apesar da Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente ter sido
promulgada no ano de 1959, do ponto de vista estritamente jurdico ela passa a ter plena
aplicabilidade por meio da Conveno dos Direitos da Criana, adotada pela
Assembleia Geral nas Naes Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada pelo
Brasil em 24 de setembro de 1990, quando passou a valer no plano do direito interno
nacional, aps trmites internos dispostos na Constituio Federal.
Nesse sentido dispe, j em seu prembulo, a natureza e a importncia fulcral da
famlia no contexto social:
[...] Convencidos de que a famlia, unidade fundamental da
sociedade e meio natural para o crescimento e bem-estar de todos
os seus membros, e em particular das crianas, deve receber a
proteo e a assistncia necessrias para desempenhar plenamente
suas responsabilidades na comunidade;
Reconhecendo que a criana, para o desenvolvimento pleno e
harmonioso da sua personalidade, deve crescer em um ambiente
familiar, em clima de felicidade, amor e compreenso;
Considerando que importa preparar plenamente a criana para viver
uma vida individual na sociedade e ser educada no esprito dos ideais
proclamados na Carta das Naes Unidas e, em particular, num
esprito de paz, dignidade, tolerncia, liberdade, igualdade e
solidariedade; [o grifo meu ...].
No artigo 14, o diploma assegura o direito liberdade, no apenas o direito

liberdade de pensamento, conscincia e religio da criana, mas tambm dos seus pais
335
com vistas a que este direito de seus filhos venha a ser garantido:
1. Os Estados Partes respeitaro o direito da criana liberdade de
pensamento, de conscincia e de crena.
2. Os Estados Partes respeitaro os direitos e deveres dos pais e, quando
for o caso, dos representantes legais, de orientar a criana no exerccio
deste direito, de modo consistente com a evoluo de sua capacidade.
3. A liberdade de manifestar a sua religio ou crenas sujeitar-se-
somente s limitaes prescritas em lei e que forem necessrias para
proteger a segurana, a ordem, a moral, a sade pblicas, ou os direitos
e liberdades fundamentais de outrem.
Nos termos do dispositivo acima, a liberdade da criana de manifestar a sua

religio ou as suas convices somente poder ser objeto de restries quando houver
expressa previso legal, cumulando-se esta proibio com:
o Necessidade de proteo da segurana, ordem e sade pblicas;
o Necessidade da proteo da moral e das liberdades e direitos
fundamentais de outra pessoa.
A ausncia de lei, ou mesmo a existncia de lei sem as necessidades do elenco
acima indicado no justifica a restrio a qualquer direito fundamental que o diploma de
direitos humanos assegura s crianas e adolescentes.
Assim, apenas em situaes especialssimas como, por exemplo, quando um
adolescente, em nome de sua liberdade de convico ou de crena pretenda ferir a
integridade fsica de outrem, sua liberdade dever ser coibida.
o que se faz, no Brasil, por meio dos dispositivos do Estatuto da Criana e do
Adolescente que excluem da esfera das liberdades da criana e do adolescente as
prticas tipificadas como delituosas pelo Cdigo Penal Brasileiro e leis penais especiais,
por pressupor que aquelas condutas so violao de protees de ordem pblica ou
privadas.
Esses direitos liberdade da criana devem ser vistos valendo inclusive contra
seus pais. Assim, imaginem-se situaes nas quais a criana procura exercer sua
liberdade de crena e , sistematicamente, coibida pelos seus pais que procuram
doutrin-la sua f com vistas a que a criana venha a praticar as mesmas condutas que
eles. Nesse caso, a vontade da criana prevalecer contra a vontade de seus pais. o
que diz a Conveno.
336
Conveno Sobre os Direitos da Criana
ponto pacfico que, em diversos artigos, que a Conveno Sobre os Direitos da

Criana reconhece e assegura aos pais ou responsveis, a centralidade no
direcionamento do processo educacional integral que constitudo como um direito da
criana. No artigo 18, 1, est escrito que a responsabilidade de educar a criana e de
assegurar o seu desenvolvimento cabe primordialmente aos pais e, sendo o caso, aos
representantes legais.
No exerccio dessa responsabilidade o interesse superior da criana deve
constituir a sua preocupao fundamental.
Esse princpio, o interesse superior da criana, orienta todo o sistema legal de
proteo criana e ao adolescente, inclusive brasileiro. Ainda o artigo 27, 2, afirma
que Cabe primordialmente aos pais e s pessoas que tm a criana a seu cargo a
responsabilidade de assegurar, dentro das suas possibilidades e disponibilidades
econmicas, as condies de vida necessrias ao desenvolvimento da criana.
Levando em considerao esta supremacia dos direitos dos pais ou responsveis
em relao ao direito de quaisquer outros atores polticos ou sociais, diversos
dispositivos obrigam o Estado, em carter de subsidiariedade, a atuar apoiando a tarefa
dos pais, os quais devero levar em conta os interesses superiores da criana, acima dos
seus prprios:
Artigo 18
1. Os Estados partes envidaro os maiores esforos para assegurar o
reconhecimento do princpio de que ambos os pais tm
responsabilidades comuns na educao e desenvolvimento da criana.
Os pais e, quando for o caso, os representantes legais tm a
responsabilidade primordial pela educao e pelo desenvolvimento da
criana. Os interesses superiores da criana constituiro sua
preocupao bsica.
2. Para garantir e promover os direitos enunciados na presente
Conveno, os Estados partes prestaro assistncia apropriada aos
pais e aos representantes legais no exerccio de suas funes de
educar a criana e asseguraro o desenvolvimento de instituies,
instalaes e servios de assistncia infncia.
3. Os Estados Partes tomaro todas as medidas adequadas para
garantir s crianas cujos pais trabalhem o direito de beneficiar-se de
servios e instalaes de assistncia social e creches a que fazem jus.
Artigo 27
1.
[...]
2. Cabe aos pais, ou a outras pessoas encarregadas, a
337
responsabilidade primordial de proporcionar, de acordo com suas

possibilidades e meios financeiros, as condies de vida necessrias
ao desenvolvimento da criana.
3. Os Estados Partes, tendo em conta as condies nacionais e na
medida dos seus meios, tomam as medidas adequadas para ajudar os
pais e outras pessoas que tenham a criana a seu cargo a realizar
este direito e asseguram, em caso de necessidade, auxlio material e
programas de apoio, nomeadamente no que respeita alimentao,
vesturio e alojamento.
4. Os Estados Partes tomam todas as medidas adequadas tendentes a
assegurar a cobrana da penso alimentar devida criana, de seus
pais ou de outras pessoas que tenham a criana economicamente a seu
cargo, tanto no seu territrio quanto no estrangeiro. Nomeadamente,
quando a pessoa que tem a criana economicamente a seu cargo vive
num Estado diferente do da criana, os Estados Partes devem
promover a adeso a acordos internacionais ou a concluso de tais
acordos, assim como a adoo de quaisquer outras medidas julgadas
adequadas.
A Conveno, em seus artigos 28 e 29, se refere explicitamente ao direito da

criana Educao. No artigo 28, 1, os Estado partes signatrios reconhecem que este
direito dever se dar na base da igualdade das oportunidades.
Os princpios da obrigatoriedade e gratuidade educao, previstos na alnea a
do mesmo artigo, tm finalidade explcita: visam a igualar tais oportunidades de
acesso ao ensino entre todas as crianas. Significa que possua, poca, uma finalidade
afirmativa, de forma semelhante ao que se afirma querer fazer atualmente, quanto ao
direito da populao afrodescendente a cargos pblicos e vagas em universidades
pblicas.
Evidentemente que, naquele caso, o que se desejava era igualar os diferentes
pontos de partida, com vistas a tornar mais justa a competio e a chegada. Visavam-se,
evidentemente, os mais pobres, e aqueles que estavam desprovidos de famlias que
poderiam lhes proporcionar os melhores nveis de educao.
Alm disso, a Conveno concilia obrigatoriedade com disponibilidade e
estmulo, termos aparentemente contraditrios, ao se comparar com a forma que vem
sendo entendida a obrigatoriedade da matrcula e frequncia escola no Brasil e em
quase todo o mundo.
Ao contrrio das medidas impositivas e restritivas de liberdade que foram
sendo adotadas com o passar do tempo, o que a Conveno preceitua aos Estados
partes que se tomassem medidas que obrigassem os Estados a criar escolas em
nmero capaz de atender, de modo gratuito, a todas as crianas.
A obrigatoriedade de matricular em escolas e frequent-las no foi
338
destinada aos pais das crianas, ou s prprias crianas, mas aos Estados
signatrios da Conveno.
A
evidncia
disso
est
em
dois
verbos
previstos
na
Declarao:
DISPONIBILIZAR E ESTIMULAR. Vejamos:

Os Estados partes reconhecem o direito da criana educao e, a fim de que ela
possa exercer progressivamente e em igualdade de condies esse direito, devero
especialmente:
a) Tornar o ensino primrio obrigatrio e disponvel gratuito a todos;

b) Estimular o desenvolvimento do ensino secundrio em suas
diferentes formas, inclusive o ensino geral e profissionalizante,
tornando-o disponvel e acessvel a todas as crianas, e adotar
medidas apropriadas tais como a implantao do ensino gratuito e a
concesso de assistncia financeira em caso de necessidade;
c) Tornar o ensino superior acessvel a todos, com base na capacidade
e por todos os meios adequados;
d) Tornar a informao e a orientao educacionais e profissionais
disponveis e acessveis a todas as crianas;
e) Adotar medidas para estimular a frequncia regular s escolas e
a reduo do ndice de evaso escolar.
Disponibilizar um termo reconhecido pela doutrina jurdica. Quando um
direito ou um bem deve ser, por fora de norma, disponibilizado, isso significa que o
credor deste direito ou bem tem o direito de exigi-lo do devedor, o chamado direito
subjetivo, o qual, inclusive, a Lei 8069/90 garante.
Dever do Estado de disponibilizar vagas escolares, e direito subjetivo das
crianas de exigirem que assim se fizesse, foi o sentido que foi compreendido no Brasil
a princpio, quando inmeras aes judiciais, inclusive de autoria do Ministrio Pblico,
foram sendo propostas como forma de obrigar o Poder Pblico a criar vagas nas escolas
para comportar todas as crianas cujos pais desejavam matricul-las.
o mesmo que est a ocorrer hoje, quanto educao infantil, a antiga creche.
Estimular, ao contrrio, um termo quase que totalmente desconhecido
juridicamente, inaplicvel no campo do Direito, exceto quanto s normas
constitucionais chamadas programticas (CANOTILHO,1993). Como o Direito trabalha
com normas de carter prescritivo, da natureza do dever-ser (DALLARI, 2007), o
reconhecimento do dever de estimular quase no diz nada para o Direito, pelo menos
339
no enquanto este estmulo no se caracterizar por uma obrigao concreta, especificada

em norma reconhecida como vlida juridicamente, o que j vimos (BOBBIO, 2008).
At ento, o direito se opera no campo da discricionariedade da Administrao Pblica
e das funes do Estado.
De qualquer forma, o ponto que quero ressaltar que o dispositivo da
Conveno no obriga todas as crianas do mundo inteiro a matricularem-se e
frequentarem as escolas, mesmo porque isso seria uma contradio ao direito
fundamental de liberdade previsto na prpria Declarao e na Conveno. Uma exceo
poderia vir a ser feita, talvez, quanto ao antigo ensino primrio, as sries de primeira a
quinta, por meio do qual a criana receberia os fundamentos elementares, com idade
compreendida de seis ou sete, a dez ou onze anos. Essa interpretao parece coerente
com o que vimos pelo estudo de Marshall.
O que absolutamente certo que os Estados partes se comprometeram a
disponibilizar escolas gratuitamente a todas as crianas que desejassem ser instrudas
nelas, e a estimular que todas as demais crianas e seus pais, que no queriam se
matricularem nas escolas por qualquer motivo, se motivassem a faz-lo. Podemos
pensar em inmeras formas pelas quais este estmulo poderia ocorrer, sem a sua
obrigatoriedade, especialmente a valorizao dos processos de formao de toda e
qualquer pessoa humana sem mecanizao, animalizao e seriao rgida, que era o
que desejava Comenius.
Infelizmente, sempre ser mais fcil mquina impor do que persuadir. Uma
distoro prpria do sistema de poder que temos montado, desde os primrdios de nossa
civilizao.
O artigo 29 esclarece quais as finalidades do processo educacional. Entre elas,
est o respeito pelos pais, bem como os ideais de liberdade, solidariedade e fraternidade
entre os povos, valores construdos no bojo do desenvolvimento histrico que
demonstrei anteriormente:
Promover o desenvolvimento da personalidade da criana, dos seus dons e

aptides mentais e fsicos na medida das suas potencialidades;
Inculcar na criana o respeito pelos direitos do homem e liberdades

fundamentais e pelos princpios consagrados na Carta das Naes Unidas;
Inculcar na criana o respeito pelos pais, pela sua identidade cultural, lngua
e valores, pelos valores nacionais do pas em que vive, do pas de origem e
pelas civilizaes diferentes da sua;
340
Preparar a criana para assumir as responsabilidades da vida numa sociedade

livre, num esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade entre os sexos
e de amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e
com pessoas de origem indgena;
Promover o respeito da criana pelo meio ambiente.
O pacto descumprido
Um
documento
internacional
de
Direitos
Humanos
importantssimo,
amplamente referenciado pelos tribunais brasileiros, o chamado Pacto de San Jos da

Costa Rica, ou Conveno Americana de Direitos Humanos, a qual foi adotada e aberta
assinatura em 22 de novembro de 1969, tendo sido ratificada pelo Brasil apenas em 25
de setembro de 1992.
Em seu texto, esto diversos dispositivos que ratificam os documentos
internacionais a que j nos referimos, e que se referem aos motivos pelos quais o
Movimento Social Internacional EFAD cresce no mundo inteiro. Dentre eles:
No artigo 5., 1, est garantido que toda pessoa tem o direito a que se
respeite sua integridade fsica, psquica e moral. Como vimos, a escola
precisa ser um lugar de promoo, garantia e defesa da integridade fsica,
psquica e moral da criana e do adolescente;
O artigo 11, afirma o direito proteo da honra e da dignidade do ser
humano.
o No pargrafo 1, est escrito que toda pessoa tem o direito ao
respeito da sua honra e ao reconhecimento de sua dignidade;
o No pargrafo 2, garante-se que ningum poder ser objeto de
ingerncias arbitrrias ou abusivas em sua vida privada e em sua
famlia, dentre outras;
o No pargrafo 3, garante-se que toda pessoa tem direito proteo
da lei contra tais ingerncias. Infelizmente, em nome do direito
educao escolar da criana que, de fato, se constituiu como um
dever, muitos juzes tem violado este direito, quando deveriam
ser os primeiros a garanti-la.
O artigo 12 refere-se liberdade de conscincia e de religio.
341
o No pargrafo 1, est garantido a liberdade do indivduo em

conservar sua religio ou suas crenas, podendo mud-las
livremente a seu critrio. Tambm est garantido o direito de
profess-las e divulg-las, individual ou coletivamente, de modo
pblico ou privado;
o No pargrafo 2, ratifica-se o que est dito no pargrafo 1,
querendo-se dar nfase, de modo que o direito ampla liberdade
de conservao ou modificao da religio ou crenas individuais
reforado no texto;
o No pargrafo 3, estabelecida uma restrio a este direito, que
dever existir apenas na conjugao de dois requisitos:
Previso legal expressa;
Proteo da segurana, ordem, sade, moral pblica,
direitos e liberdades das demais pessoas. Obviamente,
estas necessidades devero ser vistas de modo objetivo, e
no em tese.
Ainda no artigo 12, queremos ressaltar o seu pargrafo 4: Os pais e,
quando for o caso, os tutores, tm direito a que seus filhos e pupilos
recebam a educao religiosa e moral que esteja de acordo com suas
prprias convices. Por este dispositivo:
o plenamente atribudo s crianas os direitos liberdade de
conscincia e de religio
o O marco orientador para o tipo de crena que dever ser
ministrado criana no ser outro seno o dos prprios pais,
ou daqueles que detenham sobre a criana o legtimo poder
familiar. Assim, no haver qualquer arbitrariedade dos pais,
ou responsveis da criana, quando eles ensinam sua prpria
crena aos seus filhos ou pupilos.
O ltimo dispositivo do Pacto San Jose aplicvel ao reconhecimento da
juridicidade da Educao Familiar Desescolarizada o artigo 17, que
trata da Proteo da famlia.
o No pargrafo 1 reconhecido que a famlia o ncleo natural e
fundamental da sociedade e deve ser protegida pela sociedade
e pelo Estado e, por este motivo, passa a afirmar, nos pargrafos
342
seguintes, aspectos relativos ao matrimnio, constituio familiar

e filiao.
o Ao reconhecer a famlia como ncleo natural da sociedade, se
est a afirmar a convico de que do mesmo modo como sexo,
raa, cor, idioma, origem nacional ou social e outras condies
so caractersticas que o indivduo traz consigo quando vem a
este mundo, com seu nascimento, a famlia natural tambm o , a
menos que a criana tenha sido desprovida de famlia ao nascer,
pela morte ou pelo abandono, do pai, da me, ou de ambos.
o O pargrafo 2 reconhece o direito do homem e da mulher de
contrarem casamento e de constiturem uma famlia, desde que
tenham idade mnima e condies fixadas em leis internas de
cada Estado. Ressalta o dispositivo que as leis internas no
podero afetar o princpio da no discriminao estabelecido na
Conveno de San Jose, o que significa que dever ser observado
o artigo 1., segundo o qual todos os Estados partes signatrios da
Conveno no podero realizar, quanto a qualquer um dos
direitos elencados, discriminao de qualquer tipo, por motivo de
raa, cor, sexo, idioma, religio, opinies polticas ou de
qualquer outra natureza, origem nacional ou social, posio
econmica, nascimento ou qualquer outra condio social.
o Vale lembrar que no Pacto de San Jose no h nenhuma
referncia discriminao de gnero.
Os diplomas internacionais de direitos humanos que normatizaram questes
afetas criana e famlia, os quais ainda se encontram em vigor em meio mirade de
diplomas internacionais que os sucederam, so plenamente favorveis adoo do
modo de Educao Familiar Desescolarizada, ainda que no disponham sobre ele de
modo expresso, no havendo nenhuma exigibilidade de que os resultados educacionais
sejam alcanados por meio da escolarizao universal de crianas e adolescentes.
Ao mesmo tempo em que estes diplomas garantem a educao primria
obrigatria, eles reconhecem que a famlia o ncleo natural de toda e qualquer
343
sociedade de homens, atribuindo a ela o dever e o direito perante o Estado e a Sociedade

de promover, na medida de suas possibilidades, a educao de suas crianas, sem
ingerncia prejudicial de qualquer tipo por parte daquelas organizaes.
Ao contrrio do modelo atual, segundo o qual compete famlia apoiar o Estado
e as organizaes escolares na tarefa de educar seus filhos, nos diplomas estudados o
Estado e a Sociedade organizada que se encontram obrigados a apoiar a famlia em sua
tarefa de educar. Trata-se de uma inverso das regras previstas nos documentos
internacionais a pretenso de proibir e de punir os pais que queiram exercer sua
obrigao tica e moral de dirigir a educao de seus prprios filhos, ainda que sob
superviso do Estado.
A tarefa da educao das crianas e adolescentes reconhecida pelos diplomas
internacionais de modo bastante diferente da que passou a ser desenvolvida nas
instituies escolares. Nos termos dos diplomas internacionais, ela consiste em
desenvolver uma forma de cultura que abrange competncias intelectuais, morais,
espirituais, fsicas e sociais, de modo a capacitar a criana a desenvolver as suas
aptides e form-la no sentido de emitir juzos de valor e o senso de responsabilidade
moral e social, de modo a torn-la um membro til da sociedade em que vive, com
vistas ao ideal de uma comunidade universal de homens.
A tarefa atribuda aos pais dos indivduos ainda no emancipados por lei ou pela
vontade de seus pais mais abrangente do que promover-lhes e dirigir-lhes a educao,
pois todos os direitos fundamentais que passaram a ser reconhecidos em favor das
crianas e adolescentes so, primria e primordialmente, obrigao dos seus genitores
garantir e viabilizar.
Quaisquer que sejam as diretivas e iniciativas que venham a ser tomadas pela
Famlia, pela Sociedade ou pelo Estado no sentido de propiciar o desenvolvimento
integral da criana e assegurar seus direitos fundamentais, o que sempre se dever ter
em mente o melhor interesse da criana, o que no deve ser confundido com a
supremacia da vontade da criana, pois s crianas caber respeitarem seus pais.
nesse sentido que os diplomas internacionais de direitos humanos reconhecem
como um direito fundamental que a criana se desenvolva em ambientes saudveis,
caracterizados por amor e compreenso, livres de atos discriminatrios e riscos sua
integridade fsica, moral ou espiritual, com vistas a que ela venha a valorizar os ideais
de tolerncia, amizade, inclusive entre os povos, paz e fraternidade entre todos os
homens.
344
Idealmente, o que se compreende como o ambiente para o alcance dessas

finalidades o meio familiar, qualquer que seja sua configurao admitida na legislao
nacional dos Estados Parte, devendo o Estado e a Sociedade empenhar todos os seus
esforos para que esta unidade familiar cumpra o seu papel de assegurar a felicidade e o
bem estar da criana, do adolescente e da sociedade em geral.
A Educao Familiar Desescolarizada no oferece nenhum risco ordem
pblica ou aos direitos de terceiros. Pelo contrrio, como demonstramos
exaustivamente, estamos diante de um modelo de ensino cujos realizadores pretendem,
por meio do processo educacional, promovendo seus filhos vida adulta com
responsabilidade e compromisso, desenvolver neles valores de vida e de bem estar
social, bem como de respeito s leis e s normas estabelecidas democraticamente.
O Movimento EFAD, no Brasil e no mundo, est fundado de modo significativo
em princpios e valores ticos, o que se constitui como um direito assegurado pelos
diplomas internacionais assecuratrios de direitos humanos mais fundamentais e
originais. No exerccio destes direitos, ele no se mostra ameaador ao ideal de
realizao de uma sociedade democrtica aberta, a qual, mesmo em face de suas
incongruncias, aparece, no momento histrico atual, e segundo o possvel, como a
forma mais apropriada da construo de um mundo civilizado onde a convivncia entre
os diferentes seja possvel.
A EFAD no contexto do Direito brasileiro
Ao contrrio dos estados europeus mais restritivos, o Estado brasileiro no tem

previso legal para oferta da Educao Familiar Desescolarizada, mas tambm no tem
dispositivos legais que a probam, lacuna esta que levou o Ministrio da Educao, por
exemplo, a deduzir que a prtica afronta a Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da
Criana e do Adolescente.461
As restries, seguidas de punies ou ameaas delas, tem partido de alguns
poucos operadores do Direito, dentre eles Promotores de Justia e juzes, aos quais se
461
MEC. Seus filhos pertencem ao Estado: ensinar os filhos em casa ilegal. Disponvel em
http://geraldsiq.jusbrasil.com.br/noticias/130536347/seus-filhos-pertencem-ao-estado?ref=home.
Acessado em 05.09.2014.
345
opem famlias, seus advogados, associaes e parlamentares, configurando-se um

campo de intensos debates e disputas, como veremos a seguir.462
A interpretao tradicional
Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, os dispositivos que preveem
a Educao Nacional esto no Ttulo VIII, (Da Ordem Social), Captulo III (Da
Educao, Da Cultura e do Desporto). Logo nos primeiros dez artigos desse Captulo
(205 a 214), a Constituio de 1988 dispe sobre a Educao.
No primeiro artigo do texto, o 205, est dito de forma absolutamente clara que
Educao direito de todos e dever do Estado e da Famlia. No h nenhuma
interpretao divergente da norma constitucional acerca dos possuidores do direito
subjetivo Educao aps a promulgao da Constituio Federal de 1988 - todos, e
no h nenhuma discusso sobre o dever do Estado e da famlia em promover a
Educao Nacional.
Assim, mesmo os adultos em cumprimento de pena de privao de liberdade, e
os adolescentes em cumprimento de medida de internao tm garantido o direito
educao. inequvoco, portanto, inclusive com fundamento em uma espcie de
interpretao literal ou gramatical do dispositivo constitucional, que o direito
educao est universalizado no sistema constitucional brasileiro, e que as duas
instituies, Estado e Famlia, devero empenhar-se em promov-lo:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
Quando descemos legislao especfica que traa as diretrizes da Educao

Nacional, e estabelece suas bases (Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996), a
462
Recentssima e auspiciosa deciso do Conselho Tutelar de Governador Valadares, de 15/04/2014

rgo no jurisdicional importante do Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescentes
assim anotou sobre as Medidas e Providncias tomadas em relao ao caso, nesta data: 1. Orientao
sobre os deveres maternos e paternos. Orientao e esclarecimentos sobre o trabalho e atribuio do CT
[Conselho Tutelar]. A famlia foi orientada sobre os direitos a educao prescritos no ECA e elogiada
sobre o material de qualidade apresentado pelos mesmos, visto que at o presente momento no tem nada
que os desabone com relao ao trabalho educativo que a famlia tem realizado com os filhos, foi
comprovado que no existe violao com relao ao direito de ir e vir das crianas em tela, pois ambas
possuem em diversos momentos durante a rotina diria de socializao e interao em atividades
esportivas e na sociedade como um todo. 4. A famlia apresentou no caderno e nas atividades que todas as
atividades educativas esto datadas e com as devidas observaes, como por exemplo: se o filho fez a
atividade sozinha, se foi um desenho feito por causa de um filme ou um desejo da criana.
346
caracterstica se repete. Diz o artigo 2.:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
O problema comea a surgir quando pensamos sobre o teor das obrigaes do

Estado e da Famlia. Quais so as atribuies do Estado quanto a este dever de
promover a Educao Nacional? E quais so as atribuies da Famlia? Como esto
dispostas estas obrigaes na Constituio Federal e na LDB, ou em outra Lei que trate
da matria?
Nos termos do artigo 208 da Carta Magna, levando em conta as alteraes no
texto constitucional que foram sendo realizadas no captulo da Educao aps a
promulgao do texto constitucional em 1988, o dever do Estado com a educao ser
efetivado levando em conta os seguintes comandos garantidores de:
educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada sua oferta gratuita inclusive para todos os que
a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009).
progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 14, de 1996).
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006);
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didtico escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 59, de 2009);
acesso ao ensino obrigatrio e gratuito com natureza de direito pblico
subjetivo;
dever de oferta regular do ensino pblico fundamental, sendo que sua
oferta
irregular
importar
347
em
responsabilidade
da
autoridade
competente.
recenseamento dos educandos no ensino fundamental, fazendo-lhes a
chamada e zelando, junto aos pais ou responsveis, pela sua frequncia
escola.
Muito embora haja ampla normatizao sobre as obrigaes do Estado, no h
qualquer especificao sobre as obrigaes da famlia quanto Educao na
Constituio Federal. H um vazio total sobre esta obrigao. O nico dispositivo
constitucional que interpretado, a contrrio sensu, (porque na verdade estabelece um
dever ao Estado, no Famlia), como que especificando um dever famlia quanto
educao de seus filhos, o pargrafo terceiro do artigo 208, acima mencionado, que
diz:
Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsveis, pela frequncia escola.
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/1996), que

teremos o comando nico quanto ao dever dos pais ou responsveis. Depois de
praticamente repetir os dispositivos constitucionais quanto a Dever do Estado em
promover a Educao (artigo 4.), o artigo 6. da LDB, modificado com base na redao
da Emenda Constitucional n. 59 de 2009, afirma diretamente ser dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula dos menores no ensino fundamental a partir dos quatro
anos de idade463:
dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na
educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013).
Como vimos, excetuando um dever que vem sendo interpretado, a contrario

sensu, como um dever dos pais ou responsveis da criana por matricul-la e zelar por
sua frequncia escola, no h, na Constituio Federal, nenhuma obrigao especfica
atribuda famlia, apenas se declara o seu dever em promover a Educao Nacional,
sem especificar como. Ao mesmo tempo, existem muitas obrigaes delineadas quanto
ao Estado. na LDB que surge o comando dirigido aos pais das crianas e adolescentes
quanto a matricular e zelar pela frequncia de seus filhos escola.
Resta analisar uma ltima norma relativa aos deveres do Estado e da Famlia, em
seus papis quanto Educao Nacional. A lei 8069/90, o Estatuto da Criana e do
463
No texto anterior constava seis anos, o qual, por sua vez, modificou texto a ele anterior, do qual
constava sete anos como idade obrigatria de matrcula.
348
Adolescente, tem sido interpretado pelos operadores do Direito segundo o entendimento

de que o nico dever dos pais quanto Educao dos seus filhos determinado no
Artigo 55, que diz: Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Esta interpretao restrita e restritiva, quando combinada com o pargrafo 3 do
Artigo 54 e com o Inciso II do Artigo 56 constituem os fundamentos para a oposio
jurdica s pretenses do Movimento EFAD:
3 - Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia
escola.
Artigo 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de:
[...]
II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os
recursos escolares. (grifos nosso).
Como se v, o ECA vai alm da Constituio Federal na qual se procura

delinear as obrigaes do Estado quanto Educao Nacional e da LDB, na qual se
normativa a Educao Escolar, estabelecendo princpios gerais sobre a Educao
Nacional, delineando as atribuies e responsabilidades dos pais quanto
obrigatoriedade da matrcula e controle da frequncia escolar.
Em prevalecendo esta interpretao restritiva, depreende-se que todos os
dispositivos do captulo IV do ECA, que trata do direito fundamental da criana
Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, referem-se educao escolar, e todas
as referncias sobre os direitos dos pais e das crianas dizem respeito apenas s
suas obrigaes em relao escola e no aos seus direitos decorrentes do poder
familiar.
Como legislao infraconstitucional e especial, que regulamenta o Artigo 227 da
Constituio Federal o Estatuto da Criana e do Adolescente no prev nem abre
brechas para reconhecer a existncia de outras formas de Educao seno a escolar,
enunciando uma relao de desequilbrio entre os direito da criana e do adolescente e
os direitos de seus pais, recaindo sobre estes ltimo o peso das prescries do Artigo
129 do mesmo Estatuto
Art. 129. So medidas aplicveis aos pais ou responsvel:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo famlia;
II - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e
tratamento a alcolatras e toxicmanos;
349
III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico;

IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientao;
V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqncia e
aproveitamento escolar;
VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente a tratamento
especializado;
VII - advertncia;
VIII - perda da guarda;
IX - destituio da tutela;
X - suspenso ou destituio do poder familiar.
No bastasse isso, uma famlia que ouse conduzir o processo de escolarizao de

seus filhos sem cumprir a obrigatoriedade da matrcula e da frequncia instituio
escolar poder vir a a ter sua conduta enquadrada no tipo penal previsto no Artigo 246
do Cdigo Penal Brasileiro, que diz:
Art. 246 - Deixar, sem justa causa, de prover instruo primria de
filho em idade escolar:
Pena - deteno, de quinze dias a um ms, ou multa.
Alm da condenao criminal a mesma famlia poder ter sua conduta

enquadrada como infrao administrativa por omisso, com fundamento no Artigo 249
do ECA:
Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao poder
familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinao
da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar.
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o
dobro em caso de reincidncia.
A jurisprudncia nacional
Como j dissemos, os operadores do Direito em geral, especialmente aqueles
que operam no mbito dos tribunais, tem compreendido, recorrentemente, em que pese
a pouca discusso e reflexo sobre o tema, que o direito Educao Familiar
Desescolarizada no est garantido pelo ordenamento jurdico brasileiro, devendo os
pais ou responsveis matricular os filhos na rede pblica ou privada de ensino escolar
em razo de expressos dispositivos legais464.
Dois exemplos destas decises judiciais exaradas do Superior Tribunal de
464
H duas semanas recebi um telefonema de advogada de Belo Horizonte solicitando auxlio sobre um
processo judicial no qual os pais haviam sido intimados, sob pena de prosseguimento do processo, a
comprovar em juzo a matrcula dos filhos.
350
Justia transcreve-se seguir465:

ACRDO 1
Relator(a)
Ministro FRANCISCO PEANHA MARTINS (1094)
rgo Julgador
S1 - PRIMEIRA SEO
Data do Julgamento 24/04/2002
Ementa
MANDADO DE SEGURANA. ENSINO FUNDAMENTAL. CURRICULO
MINISTRADO PELOS PAIS INDEPENDENTE DA FREQUNCIA ESCOLA.
IMPOSSIBILIDADE. AUSNCIA DE DIREITO LQUIDO E CERTO.
ILEGALIDADE
E/OU
ABUSIVIDADE
DO
ATO
IMPUGNADO.
INOCORRNCIA. LEI 1.533/51, ART. 1, CF, ARTS. 205 E 208, 3; LEI
9.394/60 (SIC), ART. 24, VI E LEI 8.096/90, ARTS. 5, 53 E 129.
1. Direito lquido e certo o expresso em lei, que se manifesta inconcusso e
insuscetvel de dvidas.
2. Inexiste previso constitucional e legal, como reconhecido pelos impetrantes,
que autorizem os pais ministrarem aos filhos as disciplinas do ensino fundamental,
no recesso do lar, sem controle do poder pblico mormente quanto frequncia no
estabelecimento de ensino e ao total de horas letivas indispensveis aprovao do
aluno.
3. Segurana denegada mngua da existncia de direito lquido e certo.
ACRDO 2
Relator(a) Ministro JESUS COSTA LIMA (302)
rgo Julgador T5 - QUINTA TURMA
Data do Julgamento 29/06/1994
Ementa
PROCESSUAL E ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE.
HABEAS CORPUS
REQUERIDO POR PESSOA JURIDICA. DIREITO A EDUCAO.
MINISTERIO PUBLICO. PROCEDIMENTO JUDICIAL. CONDUO
COERCITIVA. POSSIBILIDADE.
1. E POSSIVEL A IMPETRAO DE HABEAS CORPUS POR PESSOA
JURIDICA EM FAVOR DE UM DE SEUS SOCIOS, POIS NO SE DEVE
ANTEPOR RESTRIES A UMA AO CUJO ESCOPO FUNDAMENTAL E
PRESERVAR A LIBERDADE DO CIDADO CONTRA QUAISQUER
ILEGALIDADES OU ABUSOS DE PODER.
2. A CONSTITUIO QUALIFICA A EDUCAO COMO UM DOS
DIREITOS FUNDAMENTAIS DA PESSOA E DEVER DO ESTADO E DA
FAMILIA, DEVENDO SER PROMOVIDA E INCENTIVADA COM A AJUDA
DA COLETIVIDADE COM VISTAS AO EXERCICIO PLENO DA
CIDADANIA.
3. O MINISTERIO PUBLICO TEM LEGITIMIDADE PARA FISCALIZAR E
PROPOR MEDIDAS JUDICIAIS DESTINADAS A PROTEGER OS DIREITOS
DA CRIANA E DO ADOLESCENTE, INCLUSIVE NO QUE PERTINE AO
ENSINO OBRIGATORIO E, ASSIM AGINDO, ATUA EM DEFESA DOS
MENORES E NO CONTRA ESTES.
4. TRATANDO-SE DE INJUSTIFICADA RESISTENCIA DOS PAIS PARA
COMPARECER A JUIZO, A CONDUO COERCITIVA PODE CONSTITUIR
465
Extrado do site do Superior Tribunal de Justia em pesquisa de jurisprudncia no dia 15 de fevereiro

de 2012.
351
CONSTRANGIMENTO, MAS NO QUALIFICADO DE ILEGAL E ABUSIVO.

5. ORDEM DE HABEAS CORPUS DENEGADA QUE SE CONFIRMA,
IMPROVENDO-SE O RECURSO.
Acrdo
POR UNANIMIDADE, NEGAR PROVIMENTO AO RECURSO.
Mais recentemente, possvel reconhecer tendncia na direo de uma

interpretao mais aberta do tema. Em monografia intitulada Aspectos constitucionais e
infraconstitucionais do ensino fundamental em casa pela famlia, de autoria do Ministro
do Superior Tribunal de Justia brasileiro, Domingos Franciulli Netto (2005), o autor
reconhece o direito dos pais escolha do modelo de educao familiar sob condies,
tais como a exigncia da observncia de um currculo mnimo e o controle avaliativo
por parte do Estado.
O olhar representa um avano tendncia dominante de responsabilizao
administrativa, cvel e penal dos pais que decidem por contestar o entendimento
dominante do Estado brasileiro sobre o assunto:
[..]Impe-se considerar, contudo, que o que se est a defender na
presente dissertao no o direito de todos os pais a educarem seus
filhos em casa, a ser exercido sem limites, mas sim o direito dos que
alegarem e demonstrarem possuir condies para a realizao dos
objetivos constitucionais referentes educao.
Evidencia-se, portanto, que esto cientes os pais-educadores da
perlustrao de Aristteles no sentido de que quem incapaz de
viver em sociedade, ou no tem necessidade disso, por se bastar a si
mesmo, por fora tem de ser um animal ou um deus.
Esses educadores, evidncia, no desejam que seus filhos sejam
animais, tampouco so megalomanacos a ponto de julgar que esto
criando deuses.
Impende realar que o importante o respeito liberdade de escolha
dos pais. Se a eles dado o direito de escolher entre escolas pblicas e
particulares, por que priv-los do direito de educar seus prprios
filhos, submetendo essa educao s avaliaes oficiais de
suficincia?
Quer-se tambm dizer que, se existirem pais qualificados para o
mister, a esses no se pode negar o direito de opo, no sentido de
enviarem seus filhos escola, se assim entenderem melhor para a
prole. O fundamental aceitar-se o princpio do primado da famlia
em tema dessa natureza, mormente em Estado Democrtico de
Direito, que deve, por excelncia, adotar o pluralismo em funo da
cidadania e da dignidade da pessoa humana.
Levada a obrigatoriedade de imposio da vontade do Estado sobre a
dos cidados e da famlia, menos no fora do que copiar modelos
fascistas, nazistas ou totalitrios.
Vale lembrar, nada obstante, que, os educandos devem ser submetidos
a frequentes avaliaes para se aquilatar a eficincia do ensino
ministrado em casa, de acordo com a discricionariedade da
Administrao, a qual, de sua parte, no se poder furtar de seu dever
pela simples ausncia do requisito da frequncia diria escola, uma
352
vez que, como acima j se ressaltou, tal requisito subsidirio e

somente se aplica aos casos em que o ensino se d integralmente na
escola.
Tal aferio, contudo, levar em conta apenas o currculo mnimo
exigido pelo Estado, que, destarte, tambm se no poder opor a que a
esse currculo se acrescentem outras matrias e conhecimentos.
Propostas legislativas
O movimento social pela afirmao da Educao Familiar Desescolarizada tem
promovido um dilogo das famlias interessadas e outros agentes privados ou pblicos
junto ao Parlamento Nacional. Tais famlias organizaram-se em torno da Associao
Nacional de Educao Domiciliar (ANED), entidade sem fins lucrativos que tem
desenvolvido as tarefas de articulao dos interessados em torno das suas demandas e
dos pleitos junto ao Estado.
Em razo de suas aes, e de outros atores polticos que preexistiam a ela466,
projeto de emenda constitucional est tramitando junto ao Senado Federal desde o ano
de 2009, estando sem andamento desde a data de 30/11/2011. Dispe a proposta de
emenda constitucional n. 444/2009, que acrescenta o 4 ao art. 208 da Constituio
Federal, que O Poder Pblico regulamentar a educao domiciliar, assegurado o
direito aprendizagem das crianas e jovens na faixa etria da escolaridade
obrigatria por meio de avaliaes peridicas sob responsabilidade da autoridade
466
Barbosa nos oferece uma anlise histrica apurada sobre o evolver da legislao do Ensino em casa no
Brasil, e refere-se s iniciativas legislativas anteriores s atuais, ento andamento no Congresso Nacional,
dentre elas o Projeto de Lei 3518/2008, de autoria dos Deputados Henrique Afonso e Miguel Martini,
rejeitado na Cmara dos Deputados. O projeto assim modificava a LDB em vigor, em seu artigo 81: Art.
81 (...)
Pargrafo nico - admitida e reconhecida a modalidade de educao domiciliar, no nvel bsico, desde
que ministrada no lar por membros da prpria famlia ou guardies legais e obedecidas as disposies
desta Lei. dever do Estado facilitar, no obstruir, essa modalidade educacional.
I- Os pais ou responsveis por crianas ou adolescentes em regime de educao domiciliar devero usar
os servios de uma escola institucional como base anual para avaliao do progresso educacional,
conforme regulamentao dos sistemas de ensino.
II- A avaliao dar-se- em conformidade com as diretrizes nacionais estabelecidas nesta Lei e currculos
nacionais normatizados pelo Conselho Nacional de Educao.
III- Os pais sero responsveis perante a escola pelo rendimento das avaliaes do estudante em regime
de educao domiciliar. Se as notas dos testes bsicos de leitura, escrita e matemtica da criana ou o
adolescente forem abaixo do mnimo do rendimento escolar nacional, no final do ano a licena para a
educao em casa ser mudada para licena temporria, dando-se aos pais ou guardies mais um ano
escolar de recuperao a fim de que o estudante possa tirar notas conforme ou acima do mnimo de
rendimento escolar nacional. Caso contrrio, a licena para educar em casa ser cancelada no final do ano
escolar de recuperao e a criana dever freqentar uma escola institucional no ano escolar seguinte.
(Grifo do autora).
353
educacional.467
Alm da proposta de emenda constitucional, at agora sem andamento, h
projeto de lei tambm em trmite na Cmara dos Deputados desde o ano de 2011, de
autoria do deputado Lincoln Portela, o qual veio a receber o n. 3179/2012.
O Projeto de Lei previa, em uma elaborao inicial,468 regulamentao ao artigo
205 da Constituio Federal, e disciplina a Educao Domiciliar no pas. Assim estava
previsto:
Artigo 1.: Os pais ou responsveis do menor (Sic) tm a primazia na escolha

do gnero de educao a ser ministrado aos filhos ou quaisquer outros
menores sob sua guarda;
Artigo 2.: facultado aos pais ou responsveis determinar se a educao

ser realizada domiciliarmente ou no sistema escolar, pblico ou privado;
1. possvel optar por modelo de educao misto, parcialmente domiciliar

e escolar;
2. livre a transferncia do menor, a qualquer tempo, da educao escolar

para a educao domiciliar e vice-versa;
Artigo 3.: A opo referida no artigo anterior deve ser expressa,

formalizando-se por meio de matrcula na instituio pertinente, no caso de
educao escolar, ou comunicado formal secretaria de educao do
municpio, no caso de educao domiciliar.
Pargrafo nico. A matrcula e o comunicado referentes aos menores entre

quatro e dezessete anos devem ser renovadas anualmente.
Artigo 4.: dever dos pais ou responsveis que optarem pela educao
domiciliar
registrar,
em
arquivo
prprio,
contedo
ministrado
domiciliarmente.
Pargrafo nico. O conselho tutelar poder, a qualquer tempo, verificar o
467
Disponvel em
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=723417&filename=PEC+444/
2009>. Acesso em ago./2012.
468
No princpio do ano de 2013, em audincia pblica sobre a Educao Domiciliar na Cmara dos
Deputados, um Assessor parlamentar da Casa me informou que este Projeto de Lei sofrera diversas
mudanas, dentre elas a retirada do Conselho Tutelar como rgo fiscalizador da prtica da Educao
Domiciliar, sendo que o que havia sido includo no material entregue aos presentes elaborado pela
ANED, e distribudo aos presentes pela Comisso de Legislao Participativa da Cmara estava
equivocado. No tenho a informao se este projeto chegou a ser protocolado junto Mesa da Cmara
dos Deputados. Transcrevo-o para demonstrar o teor original do Projeto que pretendia permitir e
regulamentar, por meio de Lei Federal, o direito Educao Domiciliar no Brasil, como modo de
demonstrar as mudanas que se passaram a operar.
354
cumprimento desse requisito.
Artigo 5. O direito educao domiciliar poder ser temporariamente

suspenso ou cassado se for verificado, por meio de processo administrativo
ou judicial:
o I o descumprimento reiterado do requisito previsto no artigo
anterior;
o II a ocorrncia de maus-tratos;
o III a manifesta ausncia de instruo compatvel com a faixa etria
dos filhos ou de quaisquer outros menores sob guarda.
Pargrafo nico. Qualquer atentado liberdade educacional dos pais fora das
hipteses previstas no caput deste artigo configura abuso de autoridade,
punido nos termos da Lei n. 1.898, de 1968.
Artigo 6. Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Com o passar do tempo, em razo de diversos acertos que foram sendo feitos
com vistas sua aprovao, o Projeto foi modificado. Antes da elaborao do Projeto de
Lei Substitutivo, por iniciativa da Deputada Prof. Dorinha, sua relatora na Comisso de
Educao da Cmara dos Deputados, abaixo trago colao o Projeto de Lei. Como
mudana mais significativa est mudana quanto opo pela Educao Domiciliar.
Pelo projeto substitutivo do Deputado Lincoln Portela, a opo deixa de ser dos pais e
passa a ser dos sistemas de ensino federal, estaduais, municipais, ou distrital, os quais
passariam a poder regular a Educao Domiciliar no mbito de suas competncias. Toda
a regulamentao pensada anteriormente passaria a ser prerrogativa dos sistemas de
ensino. Assim dispe o Projeto de Lei, seguindo-se a Justificativa apresentada:
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1 O art. 23 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte pargrafo:
Art. 23.................................................................................
.............................................................................................
3 facultado aos sistemas de ensino admitir a educao bsica domiciliar, sob a
responsabilidade dos pais ou tutores responsveis pelos estudantes, observadas a
articulao, superviso e avaliao peridica da aprendizagem pelos rgos
prprios desses sistemas, nos termos das diretrizes gerais estabelecidas pela Unio
e das respectivas normas locais.
Art. 2 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
JUSTIFICAO
355
A Constituio Federal estabelece a educao como um dever do Estado e da

famlia (art. 205). Determina tambm a obrigatoriedade da educao bsica, dos 4
aos 17 anos de idade (art. 208, I). fato que, na realidade brasileira, a oferta desse
nvel de ensino se faz tradicionalmente pela via da educao escolar. No h,
porm, impedimento para que a mesma formao, se assegurada a sua qualidade e
o devido acompanhamento pelo Poder Pblico certificador, seja oferecida no
ambiente domiciliar, caso esta seja a opo da famlia do estudante. Garantir na
legislao ordinria essa alternativa reconhecer o direito de opo das famlias
com relao ao exerccio da responsabilidade educacional para com seus filhos.
Mesmo que a matria de que trata a solicitao j tenha sido objeto de proposies
apresentadas em legislaturas anteriores e tais projetos foram recorrentemente
rejeitados, o respeito liberdade inspira a reapresentao do presente projeto de lei,
sem descuidar do imperativo em dar acesso, a cada criana e jovem, formao
educacional indispensvel para sua vida e para a cidadania.
Estou seguro de que a relevncia da proposio haver de assegurar o apoio dos
ilustres Pares para sua aprovao.
Sala das Sesses, em de de 2011.
Deputado LINCOLN PORTELA

Mais recentemente, Projeto de Lei Substitutivo ao Projeto de Lei n. 3179 de
2012469, de autoria da Deputada Prof Dorinha Seabra Rezende, procurou estabelecer
uma regulamentao mais restritiva ao tema. Assim, estava o seu Substitutivo:
COMISSO DE EDUCAO
SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 3.179, DE 2012
Altera a Lei n 9.394, de 1996, de diretrizes e bases da educao nacional, para
dispor sobre a possibilidade de oferta domiciliar da educao bsica.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alteraes:
Art.23.........................................................................................................
3 facultado aos sistemas de ensino admitir a educao bsica domiciliar, sob a
responsabilidade dos pais ou tutores responsveis pelos estudantes, observadas a
articulao, superviso e avaliao peridica da aprendizagem pelos rgos
prprios desses sistemas, nos termos das diretrizes gerais estabelecidas pela Unio
e das respectivas normas locais, que contemplaro especialmente:
I autorizao pelo rgo competente do sistema de ensino;
II a avaliao prvia, pelo rgo competente do sistema de ensino, da
qualificao dos pais ou responsveis para conduzir o processo de ensino e
aprendizagem do estudante;
III - obrigatoriedade de matrcula do estudante em escola pblica;
IV manuteno de registro oficial das famlias optantes pela educao domiciliar;
V cumprimento de currculo mnimo e avaliao da aprendizagem, nos termos e
na periodicidade estabelecidos no projeto pedaggico da escola em que o estudante
estiver matriculado;
VI participao do estudante nos exames do sistema nacional e local de avaliao
469
Fui informado pelo representante da ANED que este substitutivo, j com as modificaes sugeridas em
gabinete da deputada est hoje, dia 22 de maio de 2014, sob anlise do Ministro da Educao e Cultura,
tendo sido levado pela deputada relatora para anlise. Fui informado, no contato, que conforme regimento
da Cmara dos Deputados ser possvel apresentar o Projeto para votao na Comisso de Educao e
seguimento nas demais comisses aps o encerramento do primeiro prazo regimental, bastando para isso
que novo prazo estendido seja concedido pelo Deputado que preside a Comisso. Por este motivo, fao
referncia a ele aqui.
356
da educao bsica;
VII previso de inspeo educacional, pelo rgo competente do sistema de
ensino, no ambiente em que o estudante estiver recebendo a educao domiciliar.
Art.24...........................................................................................................................
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida frequncia
mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao,
observado o disposto no 3 do art. 23 desta lei;
Art.31.........................................................................................................................
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a
frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas, observado o
disposto no 3 do art. 23 desta lei;
Art.32..........................................................................
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado
como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais e
observado o disposto no 3 do art. 23 desta lei.
Art. 2 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Sala da Comisso, em de de 2013.
Deputada PROFESSORA DORINHA SEABRA REZENDE
Relatora
CAPTULO 10 Relevncia da EFAD: outro mundo e outra Educao so

possveis
H cerca de uns vinte anos De Masi (1999, p. 25-9)afirmou que h uma crise de
interpretao da realidade, crise dos modelos tericos e das fontes que busquem explicar
o mundo atual de modo a proporem sadas minimamente razoveis para as outras crises.
Por causa disso, cada intelectual acaba agindo baseado em um sincretismo de ideias
extradas de vrias fontes, privilegiadas de acordo com as circunstncias ou com sua
maior possibilidade de aplicao s situaes concretas. Pior do que isso:
[...] Nas nossas aes cotidianas, cada um de ns orienta-se por uma
viso de mundo pessoal, em parte herdada do passado, em parte
elaborada pelos outros, em parte construda por ns mesmos.
Inspiramo-nos na cultura clssica grega e romana, no cristianismo, no
idealismo, no marxismo, para criar outras tantas vises de mundo,
outros tantos modelos abrangentes a partir dos quais passamos a
interpretar a realidade e a orientar os nossos comportamentos.
Diga-se de modo claro e objetivo: a tal crise dos modelos tericos sempre
existiu, pois os modelos propostos que se consolidaram como modelos cientficos
precisos e vlidos universal e atemporalmente, sempre foram inspirados pelas vises e
interesses pessoais de cada um de seus idealizadores que aspiravam, idealisticamente,
sinceramente ou no, um mundo melhor, mas no podiam ter certeza de que esse mundo
357
melhor viria.
Na reviso da bibliografia para esta tese foi possvel demonstrar que, as fontes
que orientaram e orientam o pensamento e as aes so mais abrangentes: Cristianismo,
Liberalismo,
Contratualismo,
Republicanismo,
Marxismo,
Funcionalismo,
Nacionalismo, Legalismo, Jusnaturalismo, Direitos Humanos, Democracia: matrizes

interpretativas da realidade que ainda orientam os intelectuais na construo de seus
saberes.
Campanella, Comenius, Rousseau, Locke, Kant, Hobbes, Kelsen, Marx,
Marshall, dentre outros: os criadores das teorias que construram modelos
interpretativos que ainda temos, especialmente nas instituies de Estado, no Direito e
na Educao. Marx, Engels, Nietzsche, Gramsci, Foucault, e outros: os revolucionrios,
tidos, por alguns, como construtores de novos modelos tericos.
De qualquer forma, em meio a tudo que nos rodeia, e a julgar pelos
acontecimentos mais recentes no Brasil e no mundo, e pelas fontes e modelos tericos
que lograram prevalecer nas universidades e nos governos, o modelo que traz o discurso
democrtico, intensamente participativo, restou como a sada fundamental em todos os
discursos.
Assim, alm de Bobbio, Sen, Boaventura, aos quais j nos referimos, a perda da
utopia, da aspirao a uma sociedade melhor470, um risco que De Masi associa
perda do ideal democrtico.
Nesse captulo nos concentraremos em explorar as caractersticas desse novo
mundo possvel, bem como os elementos pedaggicos que tornam possvel a prtica da
Educao Familiar Desescolarizada.
A sociedade de massa
Assim como a sociedade industrial foi resultado de um processo histrico

gradativo cujas caractersticas ainda eram nebulosas no tempo de Comenius, Rousseau,
Marx, e os outros, De Masi reconhece o mesmo fato quanto sociedade ps-industrial,
a sociedade atual.
Rejeitando a matriz marxista de explicao do fato social, segundo a qual so as
formas de conflito social que caracterizaram a era industrial, De Masi afirma que so
470
Ibidem, p. 24.
358
os modos de produo e o progresso tecnolgico que marcam a peculiaridade da poca

industrial.471
Assim, as caratersticas essenciais da sociedade industrial, reconhecidas por De
Masi e outros autores so:
- concentrao de grandes massas de trabalhadores assalariados nas fbricas e
nas empresas financiadas e organizadas pelos capitalistas de acordo com o modo de
produo industrial;predomnio numrico dos trabalhadores no setor secundrio em
comparao aos do setor primrio e tercirio;
- predomnio da contribuio prestada pela indstria formao da renda
nacional;
- aplicao das descobertas cientficas ao processo produtivo da indstria;
- racionalizao progressiva e aplicao da cincia na organizao do
trabalho;diviso social do trabalho e sua fragmentao tcnica cada vez mais capilar e
programada;separao entre o lugar que se vive e o local de trabalho, entre sistema
familiar e sistema profissional, com a progressiva substituio da famlia extensa pela
nuclear;
- progressiva urbanizao e escolarizao de massas;reduo das desigualdades
sociais;
- reforma dos espaos em funo da produo e do consumo dos produtos
industriais;
- maior mobilidade geogrfica e social;
- aumento da produo de massa e crescimento do consumismo;
- f em um progresso irreversvel e em um bem-estar crescente;
- difuso da ideia de que o homem, em conflito com a natureza, deve conhec-la
e domin-la;
- sincronizao do homem no mais de acordo com os ritmos e os tempos da
natureza, mas com os incorporados nas mquinas;
- concesso do predomnio aos critrios da produtividade e de eficincia
entendidos como nico procedimento para a otimizao dos recursos e dos fatores de
produo;
- convico de que para alcanar escopos prticos existe one best way, um nico
caminho timo a ser intudo, preparado e percorrido;
471
Ibidem, p. 16.
359
- possibilidade de destinar a cada produto industrial um local preciso (a fbrica)

e tempos precisos (padro) de produo;
- presena conflitual, nas fbricas, de duas partes sociais empregados e
empregadores distintas, reconhecveis, contrapostas;
- possibilidade de reconhecer uma dimenso nacional dos vrios sistemas
industriais;
- existncia de uma rgida hierarquia entre os vrios pases, estabelecida com
base no Produto Nacional Bruto, na propriedade das matrias-primas e dos meios de
produo.
fcil perceber que muitas destas condies no esto mais presentes ou esto
em processo de mudana. Como a mudana se deu?
De Masi refere-se a trs fenmenos que prenunciavam a chegada desta nova
sociedade (p. 18,19). O primeiro, foi a convergncia entre os pases industriais
sobretudo EUA e URSS independentemente de seu regime poltico. Dessa forma, o
autor se alinha a Raymond Aron, segundo o qual socialismo e capitalismo, no obstante
suas questes de regime poltico e de formas de Estado diferentes entre si, so duas
espcies do mesmo gnero: ambas constituem-se como sociedades industriais.
O segundo fenmeno consistiu no crescimento das classes mdias no mbito da
sociedade e da tecnoestrutura da empresa. Com a modificao, os conflitos de classe
decorrentes da apropriao do capital, cuja consequncia mais dramtica foi a formao
do proletariado, tendeu a desaparecer.
O terceiro fenmeno foi a difuso do consumo e da sociedade de massa, objeto
de intensas crticas, e cujos modelos tericos polarizam-se entre os autores de inspirao
democrtica que a veem favoravelmente, os Integrados (levando este nome porque as
massas excludas historicamente de todos os processos polticos e econmicos passaram
a participar da mesa de debates, querendo influir nas decises), e os autores que a veem
como um sinal do final civilizatrio: os Apocalpticos, segundo os quais a cultura de
massa que foi sendo incorporada no mundo decrpita.
De Masi parece ver na sociedade de massa:
uma progressiva perda da autonomia por parte das no elites, da maioria
esmagadora das pessoas;
uma afirmao progressiva das elites, porque dispe dos meios e dos
recursos tecnolgicos que lhes permitem manipular as massas e
mobiliz-las para a execuo de sua vontade, a ponto de transformar as
360
sociedades nos Estados guarnio, descrito por Lasswell;

que o egosmo e a escassa circulao das elites, constitudas em crculos
cada vez mais limitados na sociedade de massa, obrigam-nas a perder
toda a autonomia, pois a falta de integrao em agrupamentos sociais de
comprovada solidariedade as priva dos filtros e das censuras necessrias
para se defenderem das exigncias dos consumidores de massa;
a manipulao estende-se progressivamente, com o passar do tempo, a
zonas que antes eram privativas ao indivduo ou ao grupo que o
indivduo integra;
o isolamento e o carter amorfo das relaes sociais ameaa
constantemente a liberdade individual;
as comunicaes entre os indivduos passam com frequncia cada vez
maior pelo monoplio das elites;
a sociedade atomizada e alienada est cada vez mais disponvel para
novas ideologias e cada vez mais vulnervel a novas formas de
totalitarismo.
Assim conclui De Masi
[...] Assim sendo, a sociedade do consenso a sociedade do consenso
dos gigantes e por meio dos gigantes: a vontade dos indivduos s
tem sada na realidade e est integrada no circuito das ideias somente
quando passa a fazer parte do sistema ou se limita a question-lo com
crticas incuas; a dissenso das minorias s tem crdito na medida
em que no compromete o sucesso da maioria e garante, com sua
presena, um anteparo democrtico para a ditadura das elites. As
estruturas polticas, formalmente irrepreensveis e superdecorosas em
seus brases constitucionais so, na verdade, liberais e democrticas
de nome e na organizao, mas na realidade parecem empenhadas em
esvaziar a democracia liberal de seu contedo [...] Elas se
fundamentam na propriedade imaterial, e, o que ainda mais
importante, alm desta, no tdio, na apatia, na aceitao passiva, no
tcito acordo de no discutir questes potencialmente capazes de
dividir: no que ainda devemos chamar de conformismo.
Neste caso, a consequncia mais grave a perda da utopia, da
aspirao a uma sociedade melhor. Na enorme maioria estamos
totalmente satisfeitos com a feira das nossas cidades, com o
desperdcio que domina nossa economia, com a alegre incompetncia
dos nossos lderes, com a ausncia de significado do debate pblico,
com a insensibilidade geral ao perigo iminente de destruio total que
nos ameaa. Com a viso, perdemos tambm a capacidade de
indignao, a capacidade de experimentar uma ira csmica por tudo
que vemos acontecer ao nosso redor.
Quanto ao futuro de tal sociedade de massa, as previses s podem ser
361
pessimistas. Segundo Clark Kerr, presidente da rebelde universidade

de Berkeley [...] Uma burocracia poltica benevolente e uma
benevolente oligarquia econmica se associaro s massas tolerantes;
administradores profissionais dirigiro todas as manifestaes de vida
organizadas pelos mtodos gerenciais da indstria [...] a grande
massa deve ser alfabetizada para poder receber as instrues,
seguir indicaes e conservar a documentao (p. 24,25, grifo
nosso).
A nova revoluo tecnolgica

[...] A tcnica das mquinas exigia investimentos macios,
seguindo-se a massividade e a concentrao dos capitais e do
prprio sistema tcnico. Da a inflexibilidade fsica e moral das
operaes, levando a um uso limitado, direcionado da
inteligncia e da criatividade. J o computador, smbolo das
tcnicas da informao, reclama capitais fixos relativamente
pequenos, enquanto seu uso mais exigente de inteligncia. O
investimento necessrio pode ser fragmentado e torna-se
possvel sua adaptao aos mais diversos meios. Pode-se at
falar da emergncia de um artesanato de novo tipo, servido por
velozes instrumentos de produo e de distribuio.
Dir-se-, ento, que o computador reduz tendencialmente o
efeito da pretensa lei segundo a qual a inovao tcnica conduz
paralelamente a uma concentrao econmica. Os novos
instrumentos, pela sua prpria natureza, abrem possibilidades
para sua disseminao no corpo social, superando as clivagens
socioeconmicas preexistentes.
Sob condies polticas favorveis, a materialidade simbolizada
pelo computador capaz no s de assegurar a liberao da
inventividade como torn-la efetiva.
[...]
Graas aos progressos fulminantes da informao, o mundo fica
mais perto de cada um, no importa onde esteja. O outro, isto ,
o resto da humanidade, parece estar prximo. Criam-se, para
todos, a certeza e, logo depois, a conscincia de ser mundo e de
estar no mundo, mesmo se ainda no o alcanamos em plenitude
material ou intelectual. O prprio mundo se instala nos lugares,
sobretudo as grandes cidades, pela presena macia de uma
humanidade misturada, vinda de todos os quadrantes e trazendo
consigo interpretaes variadas e mltiplas, que ao mesmo
tempo se chocam e colaboram na produo renovada do
entendimento e da crtica da existncia. Assim, o cotidiano de
cada um se enriquece, pela experincia prpria e pela do
vizinho, tanto pelas realizaes atuais como pelas perspectivas
de futuro. As dialticas da vida nos lugares, agora mais
enriquecidas, so paralelamente o caldo de cultura necessrio
proposio e ao exerccio de uma nova poltica.
Funda-se, de fato, um novo mundo. Para sermos ainda mais
precisos, o que, afinal, se cria o mundo como realidade
histrica unitria, ainda que ele seja extremamente diversificado.
362
[...].
Ousamos, desse modo, pensar que a histria do homem sobre a
Terra dispe afinal das condies objetivas, materiais e
intelectuais, para superar o endeusamento do dinheiro e dos
objetos tcnicos e enfrentar o comeo de uma nova trajetria.
Aqui, no se trata de estabelecer datas, nem de fixar momentos
da folhinha, marcos num calendrio. Como o relgio, a folhinha
e o calendrio so convencionais, repetitivos e historicamente
vazios. O que conta mesmo o tempo das possibilidades
efetivamente criadas, o que, sua poca, cada gerao encontra
disponvel, isso a que chamamos de tempo emprico, cujas
mudanas so marcadas pela irrupo de novos objetos, de
novas aes e relaes e de novas ideias. [...] (SANTOS, 2001,
p. 164-73).
Concordo com Milton Santos: a tecnologia da informao est realizando algo
impensvel, na medida em que permite que pessoas comuns do povo dotadas de um
pouco de criatividade, por meio de um simples computador, cuja aquisio e aplicao
requer poucos investimentos financeiros, ingressem no mundo que, outrora, pertencia
apenas aos que acumulavam grandes quantidades de dinheiro, de capital.
verdade tambm que a nova tecnologia tende a aproximar as pessoas do
mundo inteiro, de diversos tipos e crenas, provocando movimentos de vida de modo a
renovar o entendimento, favorecer a crtica, enriquecer a prpria experincia pela
experincia do outro, com potencial de produzir uma nova poltica, novos objetos,
novas aes e relaes, novas ideias. Estamos imersos em um mundo radicalmente
diferente sob vrios aspectos do que aquele que foi construdo como resultado da
Revoluo Industrial.
Infelizmente, esses efeitos trazidos pela inveno do computador, ainda no so
claramente percebidos pelas instituies estabelecidas nos ltimos sculos. De Masi
acredita que assim como no final do sculo XVIII e incio do sculo XX deu-se a
transio da sociedade rural para a industrial, mas poca da mudana foi difcil definir
as caractersticas essenciais da nova sociedade, a sociedade nascente na atualidade, que
ainda no tem contornos e elementos constitutivos precisos difcil de ser
qualificada.
Segundo o autor, apesar dos profetas geniais do sculo XIX que a previram,
apenas a partir da Segunda Guerra Mundial que seus traos fundamentais foram se
evidenciando. So eles:
Concentrao dos trabalhadores no setor tercirio, comparando com os setores
da indstria e da agricultura;
363
Declnio dos modelos de vida associados fbrica e grande indstria;

Surgimento de valores e culturas centrados no lazer;
Papel central do conhecimento terico, do planejamento social, da pesquisa
cientfica, da produo de ideias e da instruo;
Declnio da luta de classe polarizada, substituda por uma pluralidade de
conflitos e de movimentos, tambm devido presena de novos sujeitos sociais;
Predomnio dos atributos caracteriais narcisistas que suplantam ou integram os
edipianos na estrutura das personalidades individuais.
Lembremo-nos de Marshall, e sua esperana quanto ao desenvolvimento da
tcnica, capaz de reduzir ao mnimo a necessidade do trabalho escorchante e a sua
explorao pelo sistema capitalista, fazendo que o tempo disponvel seja usado para, por
meio da educao escolar obrigatria, formar gentlemen. Pois bem.
Saltamos, agora, para outra fase na qual este desenvolvimento provavelmente
tenha alcanado o seu limite, de um modo que os homens dos ltimos sculos, que
pensaram as profundas transformaes que poderiam vir por meio do desenvolvimento
das tcnicas de todos os tipos, inclusive tcnicas educativas, jamais poderiam imaginar.
A ruptura produzida pelo desenvolvimento da tcnica e da tecnologia trouxe
mudanas to substanciais no sistema social como um todo, que foi capaz de inaugurar
uma nova sociedade, assim como a locomotiva contribuiu para inaugurar a anterior: a
Sociedade Ps-industrial. Ouamos De Masi, que se vale do pensamento de Alvin
Tofler, para suas concluses:
[...] Se analisarmos a onda longa da evoluo humana,
perceberemos que, durante milnios, o homem trabalhou e produziu
segundo modalidades rurais e artesanais que permaneceram mais ou
menos idnticas. Depois, h apenas duzentos anos, iniciou-se a
experincia industrial baseada na produo em massa e mais tarde na
organizao cientfica do trabalho. Essa experincia, mais violenta e
cruenta do que muitas outras, e, no entanto extremamente vital e
fecunda, estabeleceu em apenas dois sculos as premissas da prpria
superao e da instaurao de um terceiro ordenamento social a
terceira onda, de que fala Tofler profundamente diferente dos
outros e, em muitos sentidos, imprevisvel quanto a seus
desdobramentos futuros.
O que se modificou estruturalmente em funo disso no foi apenas a
fbrica ou o escritrio, mas o sistema social em sua totalidade, a vida
do homem na esfera privada e pblica, no tempo de trabalho e no
tempo de lazer.
O que est em jogo com essa transformao a eliminao total da
fadiga fsica, a reduo drstica das horas de trabalho, o macio
deslocamento da ateno do lugar e do tempo da produo material
para os locais e os tempos da reproduo, da introspeco, do
364
convvio, do jogo, da amizade, do amor: de tudo o que Agnes Heller

definiu como as necessidades radicais, contrapondo-as s
necessidades alienadas.
No interior dos locais de produo, ocorreu uma transformao em
relao fbrica taylorista de 60 anos atrs da quantidade e da
qualidade da fora de trabalho, da rede dos sistemas de informao, da
estrutura hierrquica, da relao entre empresa e sociedade.
O computador com seus terminais substitui o sistema nevrlgico da
empresa, anteriormente garantido pelas comunicaes escritas e orais,
e substitui uma parte das atividades gerenciais, fornecendo as
informaes e muitos critrios indispensveis tomada de decises.
O rob, com seus braos e pernas e, dentro em breve, com seus olhos,
substitui a fora muscular, os trabalhos insalubres e tediosos. (p. 96).
No difcil perceber que Heller, e com ele Tofler, e De Masi, estavam certos.
No centro da mudana, o nascimento de necessidades radicais, fruto do macio
deslocamento da ateno do lugar e do tempo da produo material para os locais e os
tempos da reproduo, da introspeco, do convvio, do jogo, da amizade, do amor.
No suprimento dessas necessidades, a vocao da Educao Familiar
Desescolarizada se sobressai perante todas as outras formas de Educao, conforme
veremos a seguir.
CAPTULO 11 Possibilidades da EFAD

Neste captulo minhas referncias sero
autores que possibilitam o
aprofundamento de conceitos, categorias e valores que so inerentes EFAD porque

prprios da relao pais e filhos e, portanto, potenciais facilitadores da relao de ensino
e aprendizagem.
Se a Educao deve visar, como pregam a Constituio Federal, o Estatuto da
Criana e do Adolescente e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho, neste captulo ser possvel demonstrar as possibilidades
da EFAD para as famlias que optam por pratic-la. Claro que seria igualmente utpico
pensar que tais possibilidades possam ser universalizadas e generalizadas para o sistema
regular de ensino no ousaria isso mas o pretenso Estado Democrtico de Direito
no pode ignorar as imensas possibilidades pedaggicas das outras educaes que, no
obstante estarem entranhados na prpria definio de Educao em nossas normas
jurdicas, no so autorizadas a serem praticadas.
Compreenso, conhecimento, liberdade, amor, autoridade e comunidade sero
365
aqui exploradas a partir de uma constelao de autores referenciais para a rea da

Educao, mesmo escolar, portanto insuspeitos quanto ao lugar a partir do qual falam.
Necessidade de amor ao mundo e aos homens
[...] No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e
aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de
criao e recriao, se no h amor que a infunda.
Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. Da que
seja essencialmente tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na
relao de dominao. Nesta, o que h patologia do amor: sadismo
em quem domina, masoquismo nos dominados. Amor, no. Porque
um ato de coragem, nunca de medo. O amor compromisso com os
homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est
em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas
este compromisso, porque amoroso, dialgico. (FREIRE, 2011, p.
93,94).
A coragem, o amor e o dilogo existem tmidos, em poucos lugares,

provavelmente menos ainda na maioria das escolas. Nesses lugares, h muita vontade de
coragem, mas dilogo e amor tenho srias dvidas. Ao que parece, a escola traz em si
um poder democrtico pouco estudado que cresce mais a cada dia: ele vai minando a
alegria e o entusiasmo dos docentes jovens, e vai tornando os que insistem em nela
permanecer, por convico, coao ou medo, cnicos e desinteressados. comum ouvir
nas salas dos professores:
Deixa. No esquenta a cabea. Faz o teu trabalho e ganha o teu dinheiro. E
que dizer dos planos de aula produzidos para satisfazer as exigncias e os nmeros da
burocracia?
Nas casas, na educao promovida pelos pais que se importam com seus filhos a
ponto de dedicar muitas horas do dia para ensin-los, e educ-los, h sim dilogo,
porque h amor. E h coragem tambm, porque muitas mes, e pais, preferem trabalhar
menos, para ganhar menos, para desfrutar com seus filhos do prazer de aprender juntos.
E h coragem tambm, muita, porque mesmo correndo o risco de serem perseguidos e
processados preferem continuar a desobedecer.
Provavelmente que Paulo Freire acharia muito estranho isso de ficar obrigando
criana a se matricular e frequentar uma escola que atrapalha a vida dela e da sua
famlia, como o caso de muitos. Quanto educao familiar desescolarizada,
provavelmente ele diria que, se os pais dos seus alunos semearem, de fato, amor,
esperana, dilogo, liberdade, favorecimento da autonomia do educando e do educador,
366
atitude crtica e de indignao diante das opresses que sofrem tanto o opressor quanto
o oprimido, ela seria a maior referncia da EFAD no processo de transio para a
educao no bancria, com vistas consolidao desta alternativa educacional que o
movimento busca.
As razes para esta convico advm dos posicionamentos que o prprio
educador - que inspirou geraes mundo afora tem defendido em toda a sua vasta
obra: ele no acreditava no educador que, antes de se pretender educador, no se
deixasse ser educado tambm pelo olhar do educando. E no acreditava tambm no
educador que no fosse tico.
Serei mais claro por meio de tpicos. E para desenvolv-los me valerei, alm dos
escritos do prprio Paulo Freire, um genial e criativssimo livro que foi escrito a duas
mos por dois grandes amigos: Paulo Freire e Srgio Guimares, e cuja edio recente,
atribuiu mais cor ao dilogo criativo dos dois.
Necessidade de pais educadores
[...] PAULO: Eu me lembro exatamente...Agora, na volta ao Brasil,
visitei a casa, visitei o quintal...me lembro exatamente...das duas
mangueiras...no meio das quais meu pai dependurava a rede...me
lembro daquele pedao de alguns metros que possibilitavam o ir e vir
da rede, e que tinha uma rea assim bem limpa no cho. Minha me
costumava sentar ao lado, numa cadeira de vime...meu pai balanavase...Eu tenho no ouvido ainda o ranger, com atrito, na rede...No que
eles tivessem feito daquele espao a escola minha. E isto que eu
acho formidvel: a informao e a formao que me iam dando se
davam num espao informal, que no era o escolar, e me preparavam
para este, posteriormente.
SRGIO: Era, puramente, o pr-escolar, no?
PAULO: Exato! Livre, despretensioso...
SRGIO: ...vivido...
PAULO: vivido, muito livre. E ali eu aprendi a ler e a
escrever.
[...]
SRGIO: Mas, Paulo, voltando um pouco ainda a essa cena
debaixo das mangueiras: seus pais eram professores?
PAULO: No. Eu diria que eles eram muito bons educadores,
mas no tinham nenhuma formao de professor.
SRGIO: O que que eles faziam?
PAULO: Minha me era essa coisa eufmica que se chama
prendas domsticas. Era uma bordadeira excelente! Minha me era
do sculo passado.
SRGIO: Com as ideias do sculo passado tambm?
PAULO: No, no, e isso que eu acho extraordinrio! Vim
ao mundo na primeira parte deste sculo, filho de pais que vinham do
sculo passado. Mas que compreenso minha me e meu pai tinham
367
da formao, da educao, da liberdade, da criatividade, do respeito,

da tolerncia! ...
SRGIO: Eles tinham aprendido isso da escola?
PAULO: No, na verdade no sei. No fundo, o ser humano
misterioso. [...] (p. 31 a 33).
O dilogo belssimo! Um, porque na narrao de Paulo Freire, os detalhes, os

sons, as imagens, mostram que o quadro que ficara na sua imagem do pai, da me e da
famlia era doce e bonito e talvez por isso ele tenha dedicado grande parte do seu
trabalho e vida a alfabetizar, ou a ensinar a alfabetizar, lembrando ao fundo a rede do
pai, a cadeira de vime da me, mais ainda do que das duas mangueiras.
Em segundo lugar, a conversa revela o poder da vida. A vida vivida como dizem
os autores. Na liberdade Paulo Freire aprendeu a ler e a escrever. Como quem anda de
bicicleta, ele tambm diria, e no como quem est obrigado a ficar preso dentro da
escola, porque se no ficar o pai e a me podem receber um oficial de justia na porta, e
serem obrigados, por fora policial, a comparecerem ao frum diante do juiz no tablado.
Algumas famlias ainda so assim. Tem pai, tem me e tem filhos. Algumas
querem ter um s, outras querem ter mais. Mas os tem porque querem, e porque amam.
Quase todas elas no tm mangueira, quando muito tem rede. Mas mais importante do
que a casa, a mangueira, o carro, a casona, a bela e cara escola, e o sossego de no ter o
Estado na cola, o filho, e o tempo que acham para dialogar com o filho para
aprenderem juntos a vida.
Necessidade de legtima autoridade

[...]
SRGIO: Pais de quantos filhos?
PAULO: De seis filhos, dos quais morreram dois, que eu no conheci.
E ambos tinham uma forma de comportar-se que obviamente revelava
tambm, de vez em quando, marcas, tanto quanto eu me lembre, de
um certo autoritarismo que se disfarava...Mas em peso, grosso modo,
a posio de ambos foi sempre uma posio muito aberta. Eu costumo
dizer que a minha experincia de dilogo comeou com eles,
realmente, e com o testemunho, inclusive, deles.
SRGIO: Seu pai fazia o que?
PAULO: Meu pai era sargento do exrcito. [...]
SRGIO: A profisso dele no trazia nenhuma repercusso no tipo de
educao que dava aos filhos?
PAULO: Meu pai, tanto quanto lembro dele - e eu lembro muito dele,
pela marca que exerceu e exerce sobre mim - era um homem que tinha
certas virtudes que um militar pode e deve desenvolver, como, por
exemplo, o senso da disciplina, que ele jamais converteu em
368
autoritarismo. Isso que considero excelente nele; porque a disciplina

absolutamente fundamental, eu acho, mas desde que seja a expresso
de uma relao harmoniosa entre polos contraditrios, que so a
autoridade e a liberdade.
Quando essa contradio vira antagnica, a disciplina deixa de existir:
ou porque em lugar dela est havendo licenciosidade, que seria ento a
ruptura desse equilbrio em favor da liberdade, que deixa de ser
liberdade e vira licena; ou em favor da liberdade, e vira
autoritarismo.
Meu pai viveu sempre essa harmonia na contradio entre sua
autoridade e nossa liberdade. E interessante, Srgio: foi exatamente
vivendo muito bem a minha liberdade em face da autoridade dele e de
minha me que indiscutivelmente eu comecei a constituir a minha
hoje autoridade de pai. No fundo, minha autoridade de pai se gerou na
minha liberdade de filho em relao contraditria com a autoridade de
meu pai e de minha me.
Engraado, a tua pergunta vlida: ele era um militar, mas no era um
autoritrio: ele tinha autoridade, fazia a sua autoridade legtima. Mas
jamais exacerbou esta autoridade. Isso batia muito com a forma de ser
de minha me, que era, inclusive, muito meiga e muito mansa, nesse
sentido mais do que ele. Ele era tambm muito afetivo e extrovertido
na sua afetividade, mas menos meigo do que a velha.
O testemunho dos dois, assim, foi um testemunho para ns todos
no s para mim de como era possvel experimentar a criao de
uma felicidade entre pessoas que so dois mundos, afinal de contas: de
um lado, a mulher; de outro, o homem472.
Aqui est um ponto vital, um tabu atual. Trata-se da questo da autoridade e

da disciplina paternas. Paulo Freire tinha como pai um sargento do Exrcito brasileiro!
Sendo esse pesquisador filho e irmo de militares das foras armadas, sei o que isso
pode significar, para o bem e para o mal. No caso de Paulo, o pai militar era um homem
que sabia conciliar as rotinas e disciplinas prprias da vida de caserna, com as
liberdades familiares, usando-as para o bem, e no para o mal. Na prtica da Educao
Familiar Desescolarizada esse equilbrio entre autoridade, disciplina e liberdade deve
ser a busca constante por parte dos pais educadores.
Necessidade dos valores da famlia
SRGIO: Quanto a esses anos de escolaridade, eu gostaria de
compreender um pouquinho a entrada de uma criana como voc, que
teve a possibilidade de viver numa famlia com essas caractersticas,
para uma escola onde nem sempre os valores e as atividades iam no
mesmo sentido que o da sua famlia. Como que para voc, que tinha
sido at ento educado num ambiente de autoridade legtima e de
respeito sua liberdade... Como que acontece a sua passagem para a
472
Ibidem, p.34-36.
369
escola? Voc sentiu alguma diferena?

PAULO: Em primeiro lugar, h a minha experincia na escolinha
particular da jovem Eunice Vasconcelos, a quem fiz referncia antes.
Entre a minha experincia de casa e a experincia da casa dela, no
havia diferena nenhuma do ponto de vista da educao. Ela possua
mais ou menos a mesma mentalidade de meus pais, de maneira
que no atrapalhava nada em mim. Essa foi a minha primeira
professora. Da eu saio para a escola pblica.
A transposio da casa para a escola, o famigerado primeiro dia de aulas, assim

como a passagem de ciclos e nveis constituem motivos de preocupaes para as
famlias e para muitas crianas dada a situao de estranhamento do ambiente, das
pessoas, das regras e dos comportamentos. A EFAD no precisa lidar com estes
problemas na mesma intensidade e a ida a escola periodicamente, para atividades
coletivas e realizao de avaliaes pode ser um momento prazeroso e tambm de
muitas descobertas.
Necessidade de comunidade
Aqui, o dilogo se reporta ao problema de ensinar crianas em uma escola

isolada, sem recursos. Srgio Guimares, professor primrio a quem Paulo Freire
responde desejando ouvir acerca da pergunta que Srgio lhe havia feito, perguntara
sobre se Paulo se lembrava de como as professoras primrias resolviam os problemas
em sala de aula com tantas crianas provenientes de realidades diferentes. Parte da
resposta segue:
PAULO: Que difcil, realmente, no? Para isso, contudo, creio que
seria importante que a professora da escola isolada no estivesse to
isolada! Isolada de instrumento, isolada de materiais, isolada de
companheirismo, isolada de encontros em que se fizesse a anlise da
prtica, por exemplo. Se houvesse vinte escolas isoladas numa certa
rea popular, que essas professoras se reunissem pelo menos
quinzenalmente; que houvesse uma manh, um dia inteiro,
considerado dia-trabalho, em que essas professoras discutissem sua
prtica, suas dificuldades: como confrontar as dificuldades de uma
escola isolada; como superar o autoritarismo que vem da prpria
Secretaria de Educao, de cima para baixo, atravs de disposies,
dos pacotinhos das determinaes que a professora recebe, de uma
Secretaria que est quilomtrica, astronauticamente distante do real,
do concreto!
preciso, ento, que a professora que atua numa escola isolada lute
muito para no perder a esperana. E isso o que eu acho
fundamental: ela tem que ter e o difcil isso! uma certa clareza
poltica, para que a esperana no morra. Ora, nem sempre essa
clareza poltica surge assim...
370
SRGIO: Lamentavelmente, na maior parte dos casos, essa

professora de quem todos esses requisitos na prtica seriam exigidos
para desempenhar bem o seu papel -, essa professora que a mais
abandonada. a ltima a saber das inovaes pedaggicas, das
experincias que se discutem, desse intercmbio de que voc mesmo
falou. a professora trada do sistema todo, no?
PAULO: Exato!
Alm de reconhecer que a burocracia est alienada da realidade escolar, situao

que crnica no Brasil, o texto oferece uma pista para os educadores familiares, e deixa
perceber uma enorme vantagem dos pais em relao s professoras e professores
isolados espalhados neste enorme pas, vantagens que os pais j perceberam.
A pista que os pais-professores renam-se, regularmente, para discutirem suas
prticas e compartilharem acertos e desacertos. O acesso aos recursos da tecnologia da
informao e d comunicao (TIC) pode acrescentar alguns ingredientes precisosos a
estas estratgias.
Necessidade de compreender
O mundo atual complexo, e dessa complexidade procede a necessidade de

compreend-lo para que se possa vir a ser no um mero joguete das circunstncias e das
aes dos homens que incorporaram as filosofias de poder ou que agem sob o controle
de pulses diversas. Ter uma atitude de compreenso pressupe uma atitude crtica, mas
essa atitude no caracterizada por um ceticismo crnico que resultado da
desesperana total.
Estimular e orientar o processo de compreenso se constitui no diferencial da
ao e da funo docente em relao a todas as outras aes e funes sociais possveis
e presentes nos diversos campos do saber e da formao humana. E dadas as condies
atuais de vida e existncia, pode ser mais eficaz ela se constituir como tarefa de pais
imbudos de amor pelos seus filhos, que se dedicam a eles de modo concreto, do que de
professores profissionais e profissionalizados. Se do outro lado estiverem filhos,
educandos felizes porque esto aprendendo com seu pai, ou com sua me, ou com
ambos, o crculo ideal para o processo de ensino-aprendizagem se fecha.
Em grande medida, o sucesso da tarefa docente depende de compreender e fazer
compreender. E a reside a essncia do problema atual em termos de relevncia e funo
da docncia: o docente no compreende o que e a quem pretende ensinar e no
371
consegue fazer compreender aquele que pretende ou precisa aprender. Lembremos de

Comenius, e de seu olhar segundo o qual cada criana possua suas peculiaridades,
segundo um certo padro geral, devendo ser alvo de uma abordagem pedaggica
especfica que compreenda estas peculiaridades. Com o passar do tempo abandonou-se,
em meio sociedade de massa e escola de massa, o olhar individualizado que o
docente deveria dirigir a cada aluno.
Essa constatao simples no pode ser explicada, entretanto, de forma simplista.
A irrelevncia ou indolncia do docente no a causa primordial da sua prpria
incapacidade, no obstante possa ser um dos seus elementos. Tambm a qualidade da
atitude e de empenho do aprendente no a razo do insucesso do professor e de si
mesmo, ainda que possa ser um de seus elementos.
Entender o sucesso ou insucesso da ao docente requer uma atitude de
compreender, que pode ser definida como um estado mental segundo o qual aquele que
o detm est em busca do conhecimento em si mesmo, independentemente da sua
utilidade prtica. Constitui-se em uma expresso da condio humana que, dada a sua
racionalidade natural, preocupa-se em dar sentido, para si, e para o outro, s coisas.
Segundo Elliott (apud Barnett, 2001, p. 146-47), pode-se dizer que uma pessoa
compreendeu algo quando:
apreendeu o sentido correto do que se quer conhecer, sem equvocos de

comunicao ou de entendimento (verdade);
adquiriu um sentido de profundidade daquele conhecimento, em termos de

compreender quais os seus princpios prprios, os pressupostos e as motivaes
que o embasam (profundidade);
capaz de abranger todos os aspectos significativos do assunto e que precisam

ser levados em conta (abarcativo);
apreendeu uma viso da totalidade da coisa, inclusive em sua relao com

antecedentes conceituais e tericos maiores (sintica);
consegue desvelar e perceber as sutilezas das expresses, das nfases e dos

significados ocultos presentes nos discursos e nas coisas (sensibilidade);
desenvolveu uma capacidade crtica com conhecimento de causa e propriedade,

abrindo-se a outras compreenses que lhe ofeream melhores explicaes do
real (criticidade);
consistente no pensar, no volvel ou voltil ante as crticas e os confrontos

372
(firmeza);
desenvolve uma fertilidade e criatividade a partir do conhecimento

compreendido, pensando e propondo novos conhecimentos (fertilidade e
criatividade);
possui certa admirao pelo conhecimento que compreende (resposta valorativa

adequada).
Por tudo o que est dito, a compreenso no se confunde com informao, sendo
esta uma condio primeira para aquela, mas incapaz de, por si s, produzir a
compreenso. Para Barnett,473 referindo-se mais especificamente educao superior,
mas podendo ser aplicado aos nveis inferiores de ensino, e, ainda, se tomarmos a lio
de Comenius:
a) a compreenso em si mesmo fenmeno complexo, existindo muitos nveis de
compreenso, podendo a educao superior buscar satisfazer cada um destes
nveis;
b) compreenso no sinnimo de conhecimento, sendo a tentativa de confundir
ambas as coisas um reducionismo;
c) compreender algo se relaciona com o conhecimento em seu sentido
epistemolgico, como j ressaltamos, e no com um carter prtico, ou seja,
conhecer para produzir resultados esperados que legitimem o conhecimento
como verdadeiro segundo uma lgica utilitria e gerencial. Dessa forma, a
compreenso no tem que ter fim, podendo sempre transformar-se, ampliando,
refinando ou estendendo seus olhares a outros campos e contextos,
desenvolvendo-se para adiante, para o alto e para baixo, mas nunca para trs.
d) podemos ter uma perspectiva de nossa prpria compreenso, ou seja,
compreender nossa compreenso, avaliando-a e criticando-a ns mesmos,
sempre na direo do aperfeioamento.
e) a compreenso profunda pode estar presente sem que seja evidente para o
observador externo, ou seja, nem sempre a compreenso que possui o sujeito
acerca de determinada coisa se evidencia, o que decorre de sua prpria natureza
epistemolgica e no pragmtica ou utilitria.
f)
compreenso um estado ativo da mente que passa a ver a coisa no de modo

absoluto, mas de um certo modo, em uma certa perspectiva, de uma certa
473
Ibidem, p. 147-48.
373
posio e que implica em adotar uma certa postura a respeito. Nesse sentido, a
compreenso sobre um mesmo objeto nica para cada pessoa.
Para Edgard Morin (2000, p. 94), existem duas espcies de compreenso: a
compreenso intelectual (objetiva) e a compreenso humana (intersubjetiva). A
compreenso intelectual tem como elementos constitutivos a inteligibilidade, (que diz
respeito transmisso e compreenso da informao sem rudos e mal-entendidos), e a
explicao, que diz respeito perseguio do conhecimento do objeto de pesquisa com
a utilizao de todos os meios necessrios e objetivos para conhec-lo.
A compreenso humana transcende a inteligibilidade (que est associada apenas
ideia de informao como primeiro estgio de um processo de compreenso), e
explicao, pois esta no est aparelhada, segundo Morin, com propriedades capazes de
entender o outro sujeito. A compreenso humana
[...] comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte,
se vejo uma criana chorando, vou compreend-la, no por medir o
grau de salinidade de suas lgrimas, mas por buscar em mim as
minhas aflies infantis, identificando-a comigo e identificando-me
com ela. O outro no apenas percebido objetivamente, percebido
como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos
conosco, o ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui,
necessariamente, um problema de empatia, de identificao e de
projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura,
simpatia e generosidade474.
Existem obstculos exteriores e interiores compreenso, em qualquer de suas

duas formas. Os exteriores so, ainda segundo Morin:
os rudos ligados transmisso da informao, que criam os mal-entendidos

ou os no entendidos;
as polissemias das noes, ou seja, a forma diferente pela qual um ou outro

indivduo ou grupo capaz de entender conceitos que so enunciados da
mesma forma;
a ignorncia dos ritos e costumes do outro, o que pode levar a ofensas

inconscientes ou a autodesqualificao perante o outro;
a incompreenso dos valores culturais do outro que possuem natureza

imperativa como, por exemplo, o respeito s liberdades (democracia) e a
obedincia incondicional dos filhos, prprio das sociedades mais
474
Ibidem, p. 95.
374
tradicionalistas;
a incompreenso dos imperativos ticos prprios a uma cultura e no a outra,

como o imperativo da lei nas sociedades modernas mais evoludas, que
difere do imperativo da vingana nas sociedades tribais primitivas;
a impossibilidade de compreender as ideias e argumentos de quem possui

(ou possudo, como diria o prprio Morin), outra viso do mundo diferente
da nossa prpria;
a impossibilidade de compreenso de uma estrutura mental em relao

outra.
Os obstculos interiores (ou intrnsecos) so:
a indiferena;
o egocentrismo, que consiste em um jogo rotativo complexo de mentira,

sinceridade, convico, duplicidade, que confere aos atos e palavras alheios
desqualificao capaz de realar as carncias e fraquezas alheias e justificar
as prprias, e que est presente deteriorando todas as relaes sociais, desde
a famlia at o mundo dos intelectuais;
o Etnocentrismo e o Sociocentrismo, pelos quais as xenofobias e os racismos

so
nutridos
em
meio
aos
preconceitos,
raciocnios
paranicos,
embrutecimento e perseguies que so capazes de produzir.
Compreenso e liberdade
A natureza da compreenso que temos considerado at aqui revela que o centro
do propsito da compreenso e, portanto, da atividade docente, a produo da
liberdade. Compreender e fazer compreender consiste, concretamente, em providenciar
instrumentos, meios e recursos ao aprendente com vistas ao exerccio da liberdade. E o
exerccio da liberdade no se d pela prpria repetio do que algum pensa ou do que
algum diz:
[...] Compreender algo atuar livremente. Para ter uma ideia clara
de uma questo complexa necessrio por um selo prprio a essa
viso. Posto este selo percepo se tem uma percepo prpria e se
percebe livremente. No podemos compreender se nos limitamos a
tomar a ideia de outra pessoa. Se podem tomar ideias de outros e
375
jogar com elas. Tambm se pode subscrever a elas e converter-se

em um discpulo de alguma celebridade intelectual. Uma
compreenso pode ser to s o plido reflexo da compreenso
daqueles cujos passos seguimos. Nesse caso, praticamente no
deixamos pegadas de nossos resultados intelectuais, j que nossas
pegadas cabem perfeitamente dentro das pegadas maiores da pessoa a
quem seguimos. A nica marca que deixamos ser uma marca um
pouco mais profunda nas pegadas deixadas pelo predecessor. Sem
dvida, se se produz uma pegada distintiva ou no, se houve uma
verdadeira compreenso estamos ante um ato de liberdade (Barnett,
traduo livre deste autor, 2001, p. 149, grifo nosso).
Essa atuao de liberdade, segundo Barnett, compreenderia duas ideias distintas.

Na primeira, a atuao da liberdade se d em termos de liberdade pessoal cognitiva, na
medida em que se verifica a tomada de posse (ou possesso, como diria Morin) das
noes em questo. Essa compreenso prpria, entretanto, como ensina Barnett,
corresponde a um grito de independncia individual que no estabelece nenhuma
relao com o que outros pensam. A compreenso resultado de uma espcie de relao
dialtica que se d entre a necessidade de intersubjetividade (entre o que busca
compreender algo e os pontos de vista dos demais pensadores acerca da mesma
questo), e a independncia mental do sujeito:
[...] A relao entre a independncia mental e a necessidade de
intersubjetividade do tipo lgico. A compreenso compreenso de
algo. Esse algo uma entidade do mundo, porm podemos concordar
com ela atravs de ideias, teorias, postulaes e histrias que j
existem a respeito: a primeira tarefa e captar essas compreenses
disponveis. Durante esse processo, as compreenses sofrem uma
transformao em nossa mente. Quanto mais clara nossa
compreenso, mais desenvolvemos nosso prprio ponto de vista e
menos dependemos dos pontos de vista dos demais, ainda quando uns
e outros se paream muito. Uma vez que hajam sido captados por
nossos prprios esquemas e que hajam passado a formar parte da rede
de ideias de nossa mente, ficariam psicologicamente livres da
compreenso dos demais. Contudo, seguiriam ontologicamente
ligados a essas ideias e a partir desse ponto de ancoragem, seriam
percebidos pelos demais como compreenses vlidas., Logo, por sua
vez, quando se avalia uma compreenso, ser necessrio capt-la e
relacion-la com nossos esquemas. H ali uma dialtica em jogo. A
prpria compreenso uma compreenso da compreenso dos demais
e, ao mesmo tempo, vlida como compreenso porque entra em
ressonncia com a compreenso dos outros. [...].475
A segunda dimenso da liberdade que provm da compreenso est relacionada

ao aspecto epistemolgico, mais especificamente das possibilidades do ato de
compreender. Segundo esta perspectiva, a compreenso algo inacabado e imperfeito,
475
Barnett, 2001, p. 151.
376
na medida em que nunca podemos captar completamente o objeto de nossa

compreenso. A compreenso sempre poder ser aprofundada ou ampliada e carrega o
potencial de metacompreenso, ou seja, a potencialidade de compreender e avaliar as
prprias compreenses passadas, em termos de exerccio de uma autocrtica.
Ao mesmo tempo, este aspecto do processo de compreender nos remete ao fato
de que uma dada compreenso sempre uma certa compreenso, vendo o objeto de
interesse e pesquisa de um certo modo e incluindo-o dentro de uma certa classificao,
que se viabiliza a partir de uma prvia avaliao implcita de tal objeto, em termos de
valor e lugar na escala. A compreenso, portanto, no seria apenas interpretativa, mas
tambm valorativa: Os atos de julgar, classificar, ordenar e analisar so implicitamente
valorativos476.
Barnett ainda lembra que, no campo das cincias humanas, h outro aspecto
relacionado ao poder crtico da compreenso: a capacidade de subverso das prticas e
dos governos, ideia que nos remete, inevitavelmente, a Paulo Freire.
Em sua pedagogia da autonomia, (1996) Freire reconhece que a prtica da
educao , por natureza, uma prtica ideolgica, com vistas formao humana crtica:
[...] Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou
da professora o que diz respeito fora, s vezes maior do que
pensamos, da ideologia. E o que nos adverte de suas manhas, das
armadilhas em que nos faz cair. que a ideologia tem que ver
diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da
linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo
em que nos torna mopes.
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhs orvalhadas de
nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que
parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que h
algo metido na penumbra mas no o divisamos bem. A prpria miopia
que nos acomete dificulta a percepo mais clara, mais ntida da
sombra. Mais sria ainda a possibilidade que temos de docilmente
aceitar que o que vemos e ouvimos o que na verdade , e no a
verdade distorcida. A capacidade de penumbrar a realidade, de nos
miopizar, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a
muitos de ns, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista
neoliberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraa do
fim de sculo. Ou que os sonhos morreram e que o vlido hoje o
pragmatismo pedaggico, o treino tcnico-cientfico do educando e
no sua formao de que j no se fala. Formao que, incluindo a
preparao tcnico-cientfica, vai mais alm dela.
Que a Educao forma de interveno no mundo, reproduzindo ou

desmascarando as ideologias dominantes:
476
Ibidem, p. 153.
377
[...] Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na

minha prtica educativo crtica o de que, como experincia
especificamente humana, a educao uma forma de interveno no
mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou
mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo
da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e
contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas
coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da
ideologia dominante. Neutra, indiferente a qualquer destas hipteses, a
da reproduo da ideologia dominante ou a de sua contestao, a
educao jamais foi, , ou pode ser. um erro decret-la como tarefa
apenas reprodutora da ideologia dominante como erro tom-la como
uma fora de desocultao da realidade, a atuar livremente, sem
obstculos e duras dificuldades. Erros que implicam diretamente
vises defeituosas da Histria e da conscincia. De um lado, a
compreenso mecanicista da Histria, que reduz a conscincia a puro
reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo idealista, que
hipertrofia o papel da conscincia no acontecer histrico. Nem somos,
mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem
tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais,
histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos
achamos referidos. (grifos meus).
E tambm reconhece que o ser professor representa uma tomada de posio em

termos de ruptura e escolha:
[...] No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por
no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma
tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre
isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e
a favor de no importa o qu. No posso ser professor a favor
simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade
demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou
professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer
forma de discriminao, contra a dominao econmica dos
indivduos ou das classes sociais. (grifos meus).
Em outro livro, Pedagogia da Indignao (2000), Freire demonstra a

centralidade da tarefa do educador em promover a formao tcnico-cientfica dos
educandos em termos polticos, ou seja, em termos de desenvolvimento do pensamento
crtico acerca da realidade na qual est inserido, formao essa que se rebela ante o fato
de que os processos educacionais foram reduzidos a formas de treinamento, no contexto
de uma sociedade teologizada e consumista ao extremo, cheia de indivduos narcisistas:
[...] Uma das primordiais tarefas da pedagogia crtica radical
libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da
superao da realidade injusta. trabalhar a genuinidade desta luta e a
378
possibilidade de mudar, vale dizer, trabalhar contra a fora da

ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos
oprimidos e sua acomodao realidade injusta, necessria ao
movimento dos dominadores. defender uma prtica docente em que
o ensino rigoroso dos contedos jamais se faa de forma fria,
mecnica e mentirosamente neutra. neste sentido, entre outros, que a
pedagogia radical jamais pode fazer nenhuma concesso s artimanhas
do pragmatismo neoliberal que reduz a prtica educativa ao
treinamento tcnico-cientfico dos educandos. Ao treinamento e no
formao. A necessria formao tcnico-cientfica dos educandos por
que se bate a pedagogia crtica no tem nada que ver com a estreiteza
tecnicista e cientificista que caracteriza o mero treinamento. por
isso que o educador progressista, capaz e srio, no apenas deve
ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a
pensar criticamente a realidade social, poltica e histrica em que
uma presena. por isso que, ao ensinar com seriedade e rigor sua
disciplina, o educador progressista no pode acomodar-se, desistente
da luta, vencido pelo discurso fatalista que aponta como nica sada
histrica hoje a aceitao, tida como expresso da mente moderna e
no caipira do que a est porque o que est a o que deve estar.
(grifos meus).
Paulo Freire nos introduz nesta outra dimenso da compreenso: a dimenso

poltico-social. Compreender, nesta perspectiva freiriana, portanto, traz consigo um
efeito de insurreio sociopoltica, na medida em que a ao a tica em termos de
mudana das condies materiais da existncia humana no est dissociada do
aprofundamento da viso do mundo do sujeito, ou seja, da sua compreenso. Portanto, o
simples ato de fazer compreender, se no representa um esforo na direo da
reproduo das ideologias dominantes, , em si mesmo, independentemente de qualquer
outra ao, uma prtica intensamente subversiva, que se orienta pela busca do gozo da
liberdade como um direito humano.
Os pais EFAD, ao se insurgirem contra os Estados que esto obrigando-os, e a
seus filhos, a frequentarem uma espcie de escola que no corresponde s suas
necessidades de desenvolvimento integral, esto demonstrando, mais do que ensinando,
uma lio de liberdade aos seus filhos, de compreenso. Mas jamais se poder esquecer
que no se pode querer libertar o homem de uma priso, s para prend-lo em outra.
Essa uma possibilidade muito real.
As cegueiras do conhecimento
Edgar Morin reconhecido como um dos pensadores, de matriz interdisciplinar,
mais preocupados em estabelecer as relaes entre todas as coisas, cunhando-se-lhe a
379
ideia do pensamento complexo. Em sua obra, Os sete saberes da educao do futuro

(2000), denuncia a provisoriedade das concluses cientficas e os mistrios com os
quais a cincia se defronta e desvela os problemas e desafios normalmente ocultos para
que a cincia e o ensino sejam eficazes e relevantes. Dos sete saberes identificados por
Morin, um deles nos parece especialmente relevante aqui: as cegueiras do conhecimento
(o erro e a iluso).
Nenhum conhecimento est imune ao erro e iluso, afirma o autor. Sendo
assim, a Educao deve reconhec-los e enfrent-los, sem subestimar os seus poderes.
Deve-se considerar que o conhecimento fruto de percepes, (que dependem dos
sentidos), e do intelecto, (que depende do domnio e da interpretao dos signos e
carregado de subjetividade, emoes, paixes, medos e desejos). Ainda que o
desenvolvimento cientfico seja um poderoso meio de deteco dos erros e de luta
contra as iluses477 nem mesmo a aplicao da metodologia cientfica encontra-se
isenta a esses poderes capazes de cegar a compreenso, em razo da prevalncia de seus
paradigmas.
Os erros mentais so aqueles que decorrem da incapacidade cerebral de
distinguir o real do imaginrio e o objetivo do subjetivo, e que acabam por produzir um
extraordinrio potencial de que a mentira se converta como verdade e assim seja
reconhecida pelo prprio sujeito, tudo com vistas a justificar seus pensamentos e
comportamentos egocntricos. E mesmo esta mentira, que depende da memria em
maior ou menor medida para que se construa e se apresente como verdade, pode mudar.
Na medida em que relembrar traz em si mesmo a possibilidade de selecionar
lembranas, nosso sistema neurocerebral tende a selecionar as lembranas que nos
convm e a recalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavorveis, e cada qual pode
atribuir-se um papel vantajoso. Tende a deformar as recordaes por projees ou
confuses inconscientes.478
Os erros intelectuais dizem respeito aos sistemas de ideias que, por uma razo
de autopreservao, mesmo em se tratando de teorias cientficas, tendem a refutar e
resistir s teorias inimigas e argumentos contrrios.479
Os erros da razo dizem respeito racionalidade cuja atitude essencial em
relao ao conhecimento a dialogicidade e a abertura ao real e ao emprico em razo
477
Opus Citatum, p.21.

Ibidem, p. 22.
479
Ibidem, p.22.
478
380
do reconhecimento humilde de suas prprias limitaes e dos limites da lgica, do

determinismo e do mecanicismo.
Para Morin, a racionalidade no relega as emoes e o afeto a outra esfera que
no diga respeito compreenso, mas os reconhece em ntima relao consigo mesma
de forma a fortalecer o conhecimento ou a asfixi-lo: a capacidade de emoes
indispensvel ao estabelecimento de comportamentos racionais480. Alm do mais, no
h monoplio, em matria de racionalidade, dos cientistas e tcnicos ou mesmo da
civilizao ocidental.
A racionalidade no se constitui em uma qualidade de indivduos ou de culturas
especiais, havendo racionalidade e sabedoria entre aqueles que no se reconhecem como
fazedores de cincia e nas culturas carregadas de mitos. Nesse sentido, reconhecer os
prprios mitos misturados com paradigmas cientficos constitui-se em uma honesta
expresso de racionalidade. Como diria Morin:
[...] Comeamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando
reconhecemos a racionalizao at em nossa racionalidade e
reconhecemos os prprios mitos, entre os quais o mito de nossa razo
poderosa e do progresso garantido.481
A racionalidade, em princpio uma sbria aliada para evitar o erro e a iluso

mental e intelectual por meio de uma srie de controles, (do ambiente, da prtica, da
cultura, do prximo e cortical), o que denota o seu carter corretivo. Mas pode se
tornar uma inimiga perversa. O problema da racionalidade seu perigo nsito de se
transmutar em racionalizao, cuja caracterstica mais fundamental seu carter
doutrinrio fechado, indiferente ao controle e contestao, e que se constitui em uma
espcie de distoro sempre possvel e presente da racionalidade. A dificuldade de
perceber o surgimento da racionalizao se d em razo de que
[...] a racionalizao se cr racional porque constitui um sistema
lgico perfeito, fundamentado na deduo ou na induo, mas
fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se contestao
de argumentos e verificao emprica. [...] Dessa maneira, uma
doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista para
considerar o mundo no racional, mas racionalizadora.482
O antdoto transformao deletria da racionalidade , segundo Morin, a

ateno ao princpio de incerteza racional, uma atitude vigilante constante em termos
480
Ibidem, p. 21.
Ibidem, p.24.
482
Ibidem, p.23.
481
381
de autocrtica quanto a cair na iluso racionalizadora.

Cegueira paradigmtica outro conceito fundamental de Morin. H uma zona
invisvel onde se joga o jogo da verdade e do erro (invisvel porque no est posto, mas
subjaz aos argumentos e s teses que se ostenta e defende, dando-lhes substrato e
fundamento). Nesse sentido, o paradigma definido de duas formas:
como promoo/seleo dos conceitos-mestres da inteligibilidade, como

a
Ordem
(determinismo)
Matria
(materialismo),
Esprito
(espiritualismo), Estrutura (estruturalismo). Tais conceitos excluem e

subordinam os conceitos que se lhe ope, (desordem, esprito, matria,
acontecimento).
como determinador das operaes lgico-mestras, na medida em que

seleciona, de forma aparentemente lgica, as operaes que parecem
preponderantes, pertinentes e evidentes no seu campo paradigmtico,
sobre o qual se est a construir a tese. Essas operaes lgicas se
estabelecem em termos de excluso e negao, disjuno e conjuno,
implicao e negao. O poder de determinar tais operaes lgicas faz
com que o paradigma tenha um poder decorrente: o de dar aos discursos
e s teorias que controla as caractersticas da necessidade e da verdade
(p. 25), fundando e se expressando por meio de axiomas como, por
exemplo, no campo do paradigma determinista, todo fenmeno natural
obedece ao determinismo.
Os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos

culturalmente neles. O paradigma inconsciente,
[...] mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido,
tambm supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relaes
primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda
discursos e/ou teorias. Organiza a organizao deles e gera a gerao
ou regenerao.483
No que diz respeito ao ocidente o grande paradigma foi formulado por

Descartes: o paradigma cartesiano que separa o sujeito e o objeto e a filosofia (pesquisa
reflexiva), da cincia (pesquisa objetiva), criando dissociaes e disjunes fulcrais para
a compreenso da realidade e do conhecimento. Alm da disjuno sujeito/objeto,
tambm alma/corpo, esprito/matria, qualidade/quantidade, finalidade/causalidade,
sentimento/razo, liberdade/determinismo e existncia/essncia. Tais disjunes
483
Ibidem, p. 26.
382
determinam o mundo dos objetos observveis, experimentveis e manipulveis e, de

outro lado, o mundo dos sujeitos e seus problemas prprios, como a existncia, a
comunicao e a conscincia.
Neste ponto o olhar de Morin merece destaque. Sua percepo da quebra dos
paradigmas, de modo semelhante ao que outros fizeram, dentre eles Nietzsche, mas no
apenas ele, viabiliza processos educacionais que visam a formar a personalidade
humana e favorecem o bem-estar social. Entende Morin que o paradigma traz
elucidao da realidade em dado momento e sobre certo ponto que se procura conhecer.
Sua crtica dirigida aos modos de racionalizao pelos quais se pretende converter um
paradigma qualquer em axioma generalizante. Para ele, um fenmeno de
racionalizao quando se tenta compreender toda a realidade universal em sua
complexidade por meio de um axioma generalizador a partir do qual se far indues ou
dedues. H um determinismo nos modelos explicativos que escondem e dissimulam
as verdades e, neste sentido, produzem cegueiras que impedem o conhecimento e a
compreenso.
Promoo da inteligncia geral
O esforo de compreender d-se em uma esfera complexa de pensar no de

modo independente ou desconexo do agir que desmancha os olhares simplistas e
redutores que emergem e se consolidam em termos de racionalizaes hermticas, vale
dizer, em termos de disciplinas, desprovidas do sentido prtico daqueles que buscam
enxergar o todo complexo da realidade.
Morin identifica um problema universal com o qual confronta-se a Educao do
futuro: a inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os
saberes desunidos, dividido e compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas
cada vez
mais
multidisciplinares,
transversais,
multidimensionais, globais
planetrios484.
O problema somente seria resolvido caso o conhecimento a que se dedica a
Educao seja pertinente, ou seja, integrador dos diversos conhecimentos. Essa tarefa de
integrao dos conhecimentos diversos passaria por uma tarefa de dar visibilidade a
elementos estruturantes do conhecimento pertinente, quais sejam:
484
Ibidem, p. 36.
383
o contexto: o ato de situar as informaes e os dados em seu contexto para

que faam sentido. A palavra amor, por exemplo, tem um sentido na religio
carregado de espiritualidade e altrusmo, e diferente do sentido no mundo
secular, eivado de contedo ertico e afetivo.
o global refere-se ao conjunto das diversas partes ligadas ao contexto em que

vivemos, de modo organizacional, como a sociedade ou o planeta Terra.
Estes globais so essenciais para que se possa conhecer as partes e estas so
essenciais para que se possam conhecer os globais. Assim como cada clula
contm a totalidade do patrimnio gentico de um organismo policelular, a
sociedade est presente, como um todo, em cada indivduo, na sua
linguagem, em seu saber, em suas obrigaes e em suas normas.
o multidimensional refere-se s unidades complexas, como o homem, que ,

ao mesmo tempo, ser biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A
economia, outra unidade complexa, est eivada de necessidades, paixes e
desejos humanos, alm dos meros interesses econmicos.
O complexo: Que se refere a todos os elementos anteriores.

[...] O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade.
Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h complexidade
quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo
(como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo,
o mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o
todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a
unio entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos
prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais e de
maneira cada vez mais inelutvel com os desafios da
complexidade485.
A promoo da inteligncia geral dos indivduos o papel da Educao diante

do problema universal, operando no campo do invisvel e fazendo visvel o invisvel.
Em sua misso, ao mesmo tempo deve valer-se dos conhecimentos existentes, superar
as antinomias decorrentes do progresso dos conhecimentos especializados e identificar a
falsa racionalidade.
As antinomias, no dizer de Morin, consistem nas disperses e desunies dos
progressos nos conhecimentos devido especializao que muitas vezes fragmenta os
contextos, as globalidades e as complexidades:
[...] as realidades globais e complexas fragmentam-se; o humano
485
Ibidem, p.40.
384
desloca-se; a sua dimenso biolgica, inclusive o crebro, encerrada

nos departamentos de biologia; suas dimenses psquica, social,
religiosa e econmica so ao mesmo tempo relegadas e separadas
umas das outras nos departamentos de cincias humanas; seus
caracteres subjetivos, existenciais, poticos encontram-se confinados
nos departamentos de literatura e poesia. A filosofia, que por
natureza a reflexo sobre qualquer problema humano, tornou-se, por
sua vez, um campo fechado sobre si mesmo. [...] Nestas condies, as
mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptides naturais para
contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integr-los em
seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepo do global
conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser
responsvel apenas por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (cada qual no mais sente os
vnculos com seus concidados).486
A falsa racionalidade , para Morin, a sua forma deturpada, a racionalizao,

com caracterstica de abstrao e unidimensionalidade. a causadora de enormes
catstrofes humanas sobre o planeta e est calcada na falta de uma percepo
multidisciplinar a orientar a interveno humana em termos de desenvolvimento. So
exemplos do parcelamento e da compartimentalizao dos saberes que impedem
apreender o que est tecido junto487 as grandes monoculturas que eliminaram as
pequenas policulturas de subsistncia agravando a escassez e determinando o xodo
rural e a favelizao urbana, assim como o desequilbrio hdrico e a desertificao
trazidos pelo desmatamento.
O impacto da ao do educador, inclusive do pai/me educador, est em

promover a compreenso, conhecimento que conduz ao exerccio profissional, vida
adulta e cidadania de modo eficaz, plena e til socialmente. Apenas colocar todas as
crianas nda escola, sem que se promova a compreenso do mundo, da vida e do ser
humano de modo algum favorecer a socializao do indivduo. Como no perceber
isso, se cada vez mais se escolariza as crianas, e, por outro lado, cada vez mais nos
afligimos com o quadro geral de violncia e corrupo social?
Por outro lado, pais que apenas se proponham a estar com seus filhos, ou
promover uma espcie de ensino marcantemente religioso sem que janelas sejam
486
487
Ibidem, p. 40-1.
Ibidem, p. 45.
385
abertas para a promoo real da ampliao da cosmoviso do filho, tambm no o

estaro ajudando a, na vida adulta, ou mesmo antes dela, encontrarem um lugar de paz e
sucesso.
A tarefa de educar requer que se compreenda que compreender fenmeno
complexo que requer uma abordagem que vise a:
assumir uma atitude de comprometimento com o papel de compreender e

fazer compreender, e no de reproduzir o modo de ser educao escolar na
atualidade, voltada para a implementao e a conferncia de competncias e
habilidades dos discentes segundo uma lgica estritamente utilitarista;
o comprometimento do educador com sua ao e com seu ensino, em termos

do poltico, do social, do tico, do exemplo de homem respeitador de tudo o
que capaz de promover a vida;
pensar e produzir o conhecimento a ser descoberto em termos de pertinncia,

e no como sinal de erudio;
promover o domnio das operaes gramaticais e matemticas fundamentais,

o que viabilizar o desenvolvimento do modo de pensamento complexo e a
capacidade de compreender e de metacompreender;
multidisciplinaridade, evitando reproduzir as prticas escolares que, em seu

processo de institucionalizao, acabaram por separar rigidamente os
diversos conhecimentos a serem adquiridos pelo educando, fazendo-o perder
a noo integral da vida e do universo;
a autovigilncia contnua dos fenmenos que espreitam: cegueira

paradigmtica e racionalismo, como forma de evitar seu predomnio no ato
de educar;
suplantar a ignorncia simples que provm do desconhecimento do que se

fala, em razo da fraca pesquisa ou sua ausncia ou, ainda, da arrogncia que
provm da cegueira;
desenvolver uma espcie de racionalidade conectada ao ser integral que

comporta a emocionalidade humana, atribuindo status de cientfico tambm
a essa forma de racionalidade, rejeitando a pecha de anticientfico, pela
suposta ausncia de objetividade e neutralidade, a observao e anlise dos
dados que leve em conta aspectos subjetivos e qualitativos;
a necessidade de que o educador alie ao conhecimento que possui, na

386
direo de promover a percepo e o conhecimento do aluno no como algo

acabado, mas como um processo de constante autocrtica, em um
reconhecimento das suas limitaes no apenas em termos de compreenso
humana, mas tambm de explicao da realidade.
pensar a compreenso no apenas em termos de inteligibilidade mas tambm

em termos de compreenso humana, cada vez mais necessria em meio aos
racismos de vrias formas que campeiam no mundo.
A recuperao da relevncia da Educao implica na descoberta das suas

fragilidades por meio de um cuidadoso exame de si mesma. A incorporao de modelos
de desenvolvimento e de ensino acrticos e destinados exclusivamente funo de
promover a formao profissional, a crena, a moralidade, precisam ser rejeitadas, pois
no favorecer o desenvolvimento do educando com capacidades de compreender o
mundo em que esto inseridos, podendo gerar radicalismos de diversos tipos e modos,
confuso e medo.
A perspectiva terica e metodolgica Educao Familiar Desescolarizada, para
as famlias que a adotam, podem provocar a construo de atitudes, valores e prticas
educativas que no se ocupem em reproduzir exclusivamente a crena e o olhar dos seus
pais educadores, mas um olhar abrangente, crtico inclusive ao modo pelo qual os pais
desenvolvem suas prprias crenas.
A crena slida fundada em racionalidade e evidncias reais de amor e de vida,
persuadir por si mesmo, mais do que o ensino, e mais dos que as palavras, motivo pelo
pelo qual, para as famlias que a adotam, a Educao Familiar Desescolarizada pode
se constituir, de modo muito real, em uma forma de resgatar nas crianas e adolescentes
a capacidade de compreender o mundo, a si mesmo, e a tudo, de um modo no qual a
racionalidade e a f possam se unir, como expresso real de verdadeiro amor e
confiana nas possibilidades de ser no mundo.
CONCLUSO
Educao Familiar Desescolarizada, como ficou demonstrado no primeiro vis
de anlise desta tese, uma prtica cuja origem antecede a atual concepo de Estado
como tutor dos direitos de crianas e adolescentes, e recoloca a Educao dos filhos no
mbito da esfera privada da famlia como parte inalienvel do poder familiar. O modelo
tem sido largamente experimentado no mundo, inclusive no Brasil, como componente
387
da liberdade de que gozava a famlia no mbito de sua esfera de deciso.

Na atualidade, os pais que optam pelo modelo entendem que educar funo
precpua e primordial da famlia e avaliam que a escola se tornou em grande medida
ineficaz em seu papel de instruir os seus filhos e que ela acentua as possibilidades de
ameaas sua integridade fsica, psquica, moral, social e espiritual.
O modelo EFAD permite aos pais e famlia que tem filhos em idade escolar
promoverem a instruo dos mesmos sem que os valores e princpios familiares venham
a ser confrontados por uma escola que expressa e valoriza um conjunto de crenas e
valores por eles considerados como anticivilizatrios, especialmente antiticos.
Por meio da reviso bibliogrfica foi possvel demonstrar que o crescimento da
Educao Familiar Desescolarizada no mundo como alternativa educacional se deu em
razo de processos de construo e desconstruo da civilizao ocidental, que
passaram a operar em meio s calamidades, guerras e misrias humanas sofridas pela
Europa e pelos Estados Unidos da Amrica, bem como em razo de utopias, ideologias
e filosofias diversas que foram sendo gestadas e assimiladas por governos e pela
sociedade em geral nos ltimos sculos nesses mesmos lugares e, a partir deles, no
mundo sob sua influncia cultural.
Todos estes fatos fizeram com que a educao escolar ganhasse um sentido de
obrigatoriedade no apenas para o Estado, em seu papel de disponibilizar instruo
populao em geral, mas tambm aos pais e aos seus filhos, de modo que o Direito
Educao acabou sendo transformado em Dever de Escolarizao de modo absoluto e
inquestionvel na mente de todos, como se fossem sinnimos.
Assim, demonstrei ao longo desta tese como os pais perderam o direito de
escolher o modo pelo qual desejavam que se seus filhos fossem educados, e como o
direito da criana e do adolescente Educao foi convertido em dever de matricular-se
e frequentar a escola independentemente de sua prpria vontade, da opinio da famlia e
da qualidade do servio ofertado. Tal obrigatoriedade, exercida inclusive mediante o
uso do poder de polcia do Estado e ameaas judiciais ao poder familiar dos pais,
significa o rompimento com princpios e garantias inscritos nos diplomas internacionais
de direitos humanos destinados a salvaguardar os direitos da famlia e de crianas e
adolescentes, bem como de outras garantias individuais e coletivas peculiares aos
estados democrticos de direito e seus sistemas constitucionais.
A maior parte dos Estados ocidentais, como Estados Unidos, Gr-Bretanha,
Frana, Itlia, Austrlia e outros, aceita a Educao Familiar Desescolarizada com
388
maior ou menor liberdade, prescrevendo leis e regulamentos administrativos que visam

a prever a prtica do modelo em paralelo com o sistema escolar de ensino pblico e
privado.
No Brasil, a postura do Estado, de modo semelhante ao que ocorre nos pases
mais restritivos, como a Alemanha, tem sido repressora, com rarssimas excees dos
rgos que integram o sistema de garantia de direitos da criana e do adolescente,
prevalecendo a posio do Superior Tribunal de Justia pela ilegalidade da conduta,
ratificando o entendimento de que constitui crime de abandono intelectual e infrao
administrativa no matricular os filhos na escola e assegurar sua frequncia cotidiana,
evocando seus fundamentos legais nos mesmos marcos jurdicos (CF 88, ECA e LDB)
utilizados nesta tese para demonstrar a legalidade deste direito.
Essas restries acabaram por suscitar, no plano internacional, um Movimento
Social de amplitude mundial, afirmativo face aos diversos Estados de ndole
democrtica com vistas constitucionalizao, legalizao e regulao dos diversos
modos de Educao Desescolarizada promovida pela famlia, movimento que est em
fase inicial no Brasil.
Mais do que uma ao descoordenada de pais, a Educao Familiar
Desescolarizada constituiu-se como um movimento de resistncia civil e poltico,
orquestrado por algumas lideranas mundiais, sendo que as mais expressivas esto nos
Estados Unidos da Amrica, pas que j possui um nmero relativamente grande de
praticantes e significativo acmulo de discusses sobre o tema.
Como disse, no Brasil a discusso encontra-se em fase inicial, e vem sendo
implementada por iniciativa de famlias e por aes da Associao Nacional de
Educao Domiciliar, que conta com o apoio de uma frente parlamentar liderada pelos
deputados federais Lincoln Portella e Prof. Dorinha, respectivamente autor e relatora
do Projeto de Lei que autoriza a prtica de Educao Domiciliar no Brasil, atualmente
em pauta para votao junto Comisso de Educao da Cmara dos Deputados. Muito
embora estas discusses possuam forte motivao de inspirao religiosa, os seus
fundamentos ticos, filosficos, polticos e jurdicos encontram amparo nas liberdades
democrticas consignadas nos tratados e convenes internacionais e incorporadas nas
constituies liberais pelos Estados Democrticos de Direito, conforme restou
exaustivamente comprovado no primeiro vis de anlise desta tese.
O segundo vis do problema da pesquisa foi de carter terico e conceitual, e
referiu-se ao conceito de Educao, ao dever do Estado em assegur-la e ao direito de
389
todos em usufru-la, especificamente o direito Educao Bsica. Tendo investigado o

desenvolvimento histrico ao longo do qual a Educao passou a ser vista de modo
exclusivamente escolarizado e como um dever de todos, acredito ter demonstrado que
os processos educacionais no podero ser confundidos com processos de escolarizao,
sendo este apenas uma de suas variveis.
Na verdade, considerando a condio humana e as peculiaridades da pessoa em
desenvolvimento, assim reconhecidas pelo Estatuto da Criana e do Adolescente e pelos
diplomas de direitos humanos especficos, os processos educacionais precisam ser
vistos em todas as suas dimenses, (fsica, mental, moral, social e espiritual), com vistas
a assegurar o desenvolvimento integral da pessoa.
Com o recurso da anlise hermenutica demonstramos que, sob o aspecto estrito
do ordenamento constitucional, a prtica da Educao Familiar Desescolarizada inserese no mbito dos direitos relativos esfera privada da vida, da liberdade religiosa e
filosfica e dos direitos inerentes ao Poder Familiar, especialmente o direito
convivncia familiar e comunitria, ressalvadas a prioridade absoluta e a proteo
integral da criana e do adolescente.
E, ainda, no contexto atual, assemelha-se aos direitos de resistncia civil
originrios dos primeiros documentos de direitos humanos concebidos em meio s
revolues sociais liberais dos sculos XVIII e XIX.
Demonstramos, ainda, que a Lei de Diretrizes da Educao Nacional em vigor
no Brasil no probe a Educao Familiar Desescolarizada, limitando-se apenas a
regulamentar a educao escolar, havendo um vazio na lei sobre a EFAD assim como
em relao s outras formas de educao. Finalmente, demonstramos que o Estatuto da
Criana e do Adolescente, em seu artigo que obriga a matrcula escolar e frequncia de
todos os estudantes escola, precisa ser objeto de interpretao conforme a
Constituio Federal levando-se em conta a teoria consagrada prevalecente no campo
da hermenutica constitucional, ou mesmo a hermenutica jurdica clssica.
Tem sido ponto pacfico e consensual em todas as instncias nas quais ocorre
esta discusso que na prtica regular da Educao Familiar Desescolarizada, ao Estado
caber executar papis de regulao e monitoramento, valendo-se dos mecanismos j
existentes no sistema regular de ensino, respeitando-se a autonomia que tem Estados e
municpios na organizao de seus sistemas de ensino.
Todas as funes de Estado devero ser realizadas levando em conta normas
gerais e currculo mnimo fixados pelos rgos de ensino, podendo-se desenvolver
390
formas hbridas de interao entre os alunos desescolarizados e as escolas onde estaro

matriculados, nas quais os educandos possam participar de atividades escolares
parcialmente. Alm disso, a escola poder oferecer apoio pedaggico aos pais que o
solicitarem.
H consensos tambm de que a avaliao do processo de ensino/aprendizagem
familiar desescolarizado dever ser finalstica, por meio de exames de avaliao de
contedo aos estudantes, podendo vir a ser revogada a autorizao para a prtica da
Educao Familiar Desescolarizada caso o desempenho seja considerado insatisfatrio.
Em casos especficos, a visita domiciliar ser recomendvel, quando houverem
fundados indcios de que a criana no esteja desenvolvendo-se satisfatoriamente.
A desescolarizao sob o protagonismo familiar comporta, como j dissemos,
diversos modos e graus de diferenciao quanto ao modelo escolar, podendo ir desde a
tentativa de reproduzir a escola na esfera do domiclio familiar, at um total rompimento
com qualquer semelhana com o modo escolar de ensino. A EFAD pode ser tambm
uma varivel interessante para promoo da Educao Integral difundida pelo prprio
Estado brasileiro, que para este propsito tem considerado o potencial pedaggico
implcitos em outros espaos sociais (de arte, esportes, cultura, lazer, socializao, etc),
e tem omitido a famlia e o lar como tal, negligenciando o fato de que estes abarcam no
apenas uma parte da vida da pessoa em desenvolvimento, mas a pessoa toda e em tempo
integral.
Alm disso, encontra-se em consonncia com o Estatuto da Criana e do
Adolescente, bem como com os diplomas internacionais de direitos humanos que
asseguram, originariamente, os direitos da criana e do adolescente.
Quanto s condies metodolgicas de desenvolvimento da pesquisa que
resultou na presente tese, preciso reconhecer que acabei por me valer de duas
metodologias, e no apenas uma. Na segunda, e na terceira parte da pesquisa, o
metodlogo que me orientou, que desde a qualificao j se fazia presente, foi Michael
Foucault, no qual reconheo, como contribuio Educao, a criao de uma certa
metodologia que poderamos chamar de metodologia de descoberta das genealogias
das instituies. Assim, acredito que tenha ficado claro ao leitor que, na segunda parte,
construo uma espcie de genealogia da educao escolar obrigatria universal, e na
terceira parte, levando em conta a aplicao do prprio mtodo foucautiano, desvendo o
pensamento do prprio socilogo que, a partir de fundamentos tericos e filosficos, foi
expresso, ele mesmo, de uma era de completo ceticismo sobre a possibilidade de
391
construir seres humanos segundo certos ideais de verdade e realidade.

Na primeira parte, a dimenso qualitativa da pesquisa foi fortemente subsidiada
pela participao ativa do pesquisador na construo da poltica da Educao Familiar
Desescolarizada, em razo das relaes pessoais com os diversos atores que participam
do processo, e em razo do prprio convencimento do acerto da tese inicial.
Beneficiado pela residncia em Braslia, que possibilitou contatos frequentes
com o deputado Lincoln Portela, autor do PL 3179/2012 e lder da frente parlamentar no
Congresso sobre o assunto, cooperei, a seu pedido, apresentando-lhe algumas
contribuies tericas para o projeto de lei e localizei um tradutor para o compndio de
legislao sobre o assunto, documento que foi por ele entregue ao Ministro da Educao
e Cultura do Brasil. direo da Associao Nacional de Educao Domiciliar, e a
diversos lderes do movimento EFAD no Brasil, dei algumas contribuies em ideias,
cuidados e acertos que eu julgava serem necessrios.
Deputada Prof Dorinha, relatora do Projeto sobre Educao Domiciliar na
Cmara dos Deputados, contribui para a elaborao de um projeto de lei substitutivo. A
todas as famlias que compuseram o universo de minha pesquisa, dei vrias
contribuies diversas buscando cooperar com o trabalho delas junto aos filhos em
termos de educao em casa, orientaes quando se encontravam sob investigao ou
processo junto ao Conselho Tutelar, Ministrio Pblico ou Poder Judicirio, e sugestes
de abordagens quando os filhos sofriam algum tipo de violncia escolar, bem como
indicao de alguma literatura especfica.
Em termos polticos, ajudei a mobilizar um bom grupo de famlias que
praticavam EFAD com seus filhos, tanto em So Paulo, quanto em Vitria e Belo
Horizonte, os lugares nos quais estive, alm de Braslia, aplicando questionrios e
entrevistas. Tambm em duas audincias pblicas sobre o assunto, falei algumas
palavras enfocando, especialmente, o problema que aparece recorrentemente nas
discusses sobre a edio de uma lei permissiva da Educao Familiar Desescolarizada,
a saber, o problema do controle do Estado em relao qualidade da educao que as
crianas e os adolescentes receberiam em casa, pelos seus pais, sem o olhar e o controle
do Estado.
Finalmente, fui entrevistado por trs jornais de grande circulao de trs capitais
do pas: Rio de Janeiro, Salvador, e Braslia.
Os autores que referenciaram meu trabalho, e que foram os maiores responsveis
pela densidade do texto so muitos, especialmente Bobbio, Chevallier, Paiva, Vidal,
392
Vasconcelos, Nagle, De Masi, Morin, Freire. Utilizei diversas fontes, especialmente

livros publicados em papel, mas tambm livros publicados pelo meio digital. Tambm
para conhecer as pesquisas que vm sendo implementadas no mundo sobre o assunto da
tese, quanto a essa fonte devo quase que exclusivamente ao professor Rogrio Mugnani,
docente da Universidade de So Paulo, todo o mrito e ajuda.
Acredito que a minha principal contribuio por meio dessa tese, fruto de
intensa elaborao terica e muito trabalho desenvolvido ao longo do perodo mais
tumultuado de toda a minha vida, em razo de problemas de sade e outros dele
decorrentes, ajudar a fazer ver que, no esforo de aprimoramento do Estado
democrtico de direito, possvel praticar a Educao Familiar Desescolarizada no
Brasil a partir dos marcos legais existentes, sob regulamentao, fiscalizao e
avaliao estatal, ampliando significativamente o Direito Educao de crianas e
adolescentes.
Por fim, a omisso do assunto no temrio da II CONAE e do Sistema Nacional
de Educao sinaliza que o Brasil est muito longe de considerar no mbito da poltica
pblica de Educao todas as demais formas de Educao que possam contribuir para a
superao dos graves dficts educacionais que o pas possui, exatamente porque no se
resolve no plano jurdico as dicotomias fartamente discutidas por Bobbio (1997) que
ope o pblico ao privado, o Estado famlia e a obedincia liberdade.
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

DISON PRADO DE ANDRADE

A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da

DISON PRADO DE ANDRADE

A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da Criana e

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

379.61(81) Andrade, dison Prado de

A educao familiar desescolarizada como um direito da criana e do

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao : Estado,

dison Prado de Andrade

A Educao Familiar Desescolarizada como um Direito da Criana e do

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

No sejais meninos no entendimento, mas sede meninos na malcia, e adultos no

A presente tese tem como finalidade compreender a natureza, os fundamentos e as

Palavras-chave: Direito Educao. Direito da Criana e do Adolescente.

Keywords: Right of Education. Right of children and adolescent. Homeschooling.

Tabela 01 Matrizes interpretativas dos Movimentos Sociais

Direitos do Homem e a Nao .......................................................................... 164

Direito Desobedincia Civil ........................................................................... 329

Constituio Federal de 1988 (CF 1988, Artigo 205), o Estatuto da Criana e do

que devem desempenhar a famlia, a sociedade civil e o Estado na promoo, garantia e

Na Parte II me ocupo em demonstrar, em cinco captulos, todo o processo

PARTE I O MOVIMENTO SOCIAL MUNDIAL PELA EDUCAO

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, artigo 5., inciso XI.

CAPTULO 1 - Natureza do Movimento Social Homeschooling

respeitado e protegido por todos os governos", explica a Declarao de Berlim,

crescente corpo de pesquisa que mostra os benefcios da educao em casa.

Para COLLOM e MITCHELL (2005) Homeescolaridade um Movimento

pases do mundo: o homeschollingesse Movimento de amplitude

Matrias jornalsticas, algumas delas nas quais fui entrevistado para a

Audincias na Cmara dos Deputados, uma delas na qual participei como

A aplicao de entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos seguintes

Deputado Federal Lincoln Portela, autor do Projeto de Lei em tramitao no

Um professor da USP, no da rea de Educao, praticante de

Um pedagogo, fundador da Associao Nacional de Educao Domiciliar

Um pai praticante de homeschooling, doutor em Educao, docente de uma

Outro membro fundador da ANED, ex-Presidente e atual Consultor de

O Diretor Jurdico da ANED, e Advogado Pblico na esfera federal, Dr.

Uma famlia praticante de Homeschooling, com dez filhos, cujos pais

Um casal, com trs filhos, ambos com formao em nvel de ps-graduao,

Uma me, que declara-se praticante de unschooling.

Os questionrios foram aplicados a 57 pais e 67 filhos homeschooling cujas

Mas antes um cuidado. Acredito ser necessrio situar o Movimento pela

evoluiu de um movimento poltico a uma slida escolha educacional. Homeschool"

O que a pesquisa revela sobre homeschooling?

Que perguntas permanecem sem resposta?

Afirmam os pesquisadores que a pesquisa sobre homeschooling tem sofrido com

D. Ray e publicado de forma independente atravs de sua organizao,

Os autores organizaram a apresentao de suas concluses em oito tpicos, oito

norteamericanos sobre a experincia dos EUA, a organizao do texto reflete essa

Unidos. 17. Vejamos as concluses dos autores.

& Kayaardi (200419), constatou que caractersticas demogrficas,

Afirmam Kunzman e Gaither (2013) que alguns estudiosos questionam o valor

extracurriculares). Finalmente, as observaes de Rothermel (2002, 201128, apud

Rothermel, P. (2002). Home-education: Rationales, practices and outcomes. Unpublished doctoral

McDannell, 199541; Sun, 200742).

conservadores, que veem a criao e educao de seus filhos como

Outra abordagem demogrfica concentra-se nas minorias. Segundo os autores,

homeschoolers manteve-se estvel em cerca de 75% do total da

para homeschoolers a menos que seus pais se recusem a que esses

reconhecem a sua obrigao de fornecer currculos devidamente

A ltima questo que se refere aos aspectos demogrficos abordados nas

Talbot, 200097; Yuracko, 200898). Outros estudiosos, embora

Gaither, M. (2008a). Homeschool: An American history. New York: Palgrave MacMillan.