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disciplina cientfica*
Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona
ABSTRACT
In this article we reconstruct the development of Didactics of Mathematics as a scientific
discipline. We start from the body of problems spontaneously encountered by the teacher
and go through didactics classical point of view which systematizes and generalizes such
matters.
After following expansions, a lot of unexplained phenomenons and unsolved didactical
problems forced to modelize mathematical school activity. Historically this new trend of
thought, known as fundamental didactics and called initially experimental
epistemology, corresponds to the first formulations of the didactic situations theory.
Whithin the framework of this new scientific research 90
program, and starting from didactic transposition theory, has arisen the anthropological
approach of didactics, which takes the institutionalized studing process of mathematics
as its main object of study.
RSUM
Nous prsentons une reconstruction de la didactique des mathmatiques en tant que
discipline scientifique, en prenant comme point de dpart la problmatique du professeur
et en passant par el point de vue classique en didactique qui systmatise et gnralise
cette problmatique.
Aprs des largissements successifs de la problmatique didactique, une foule de
phnomnes non expliqus et des problmes didactiques sans resoudre ont pouss
prendre en charge et modliser lactivit mathmatique scolaire. Cela a donn naissance
lpistmologie exprimentale qui, aprs les premires formulations de la thorie des
situations didactiques, a pris el nom de didactique fondamentale.
Dans el cadre de ce nouveau programme de recherche, et partant de la thorie de la
transposition didactique, surgit lapproche antropologique qui, dans ses derniers
dveloppements, prend comme objet premier de recherche le processus dtude
(institutionnalis) doeuvres mathmatiques.
_________
*
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 7-33, 1998.
2
RESUMEN
En este trabajo se hace una reconstruccin del desarrollo de la didctica de las
matemticas como disciplina cientfica partiendo de la problemtica del profesor y
pasando por el punto de vista clsico en didctica que sistematiza y generaliza dicha
problemtica.
Despus de sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica, cuando una
multitud de fenmenos sin explicar y de problemas didcticos sin resolver obligaron
a tematizar y modelizar la actividad matemtica escolar, emergi la epistemologa
experimental que, coincidiendo con las primeras formulaciones de la teora de las
situaciones didcticas, tom el nombre de didctica fundamental.
En el marco de este nuevo programa de investigacin y a partir de la teora de la
transposicin didctica ha surgido el enfoque antropolgico que, en sus ltimos
desarrollos, toma el proceso de estudio (institucionalizado) de las obras matemticas
como objeto primario de investigacin.
Introduccin
La evolucin de la didctica de las matemticas est determinada por
sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica. Cada una de estas ampliaciones
comporta cambios de su objeto primario de investigacin y, en consecuencia, modifica
la naturaleza de la didctica como disciplina cientfica .
En este trabajo intentamos hacer, de una manera forzosamente esquemtica, una
reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lineas de
desarrollo de la problemtica didctica. No pretendemos, por tanto, hacer una
descripcin exhaustiva de la historia de la didctica de las matemticas a lo largo de
las ltimas dcadas.
El principio metodolgico (o, si se quiere, el prejuicio principal) que gua esta
reconstruccin es nuestra conviccin de que a principios de los aos 70 tuvo lugar
una ampliacin inesperada de la problemtica didctica (debida principalmente a la
inclusin del conocimiento matemtico como objeto primario de investigacin) que
cambi la naturaleza de esta disciplina y provoc la emergencia de la didctica
fundamental. Es en este marco en el que se reivindic por primera vez el estatuto de
saber cientfico para la didctica de las matemticas. Nuestro trabajo pretende, en
definitiva, reconstruir la gnesis de la didctica fundamental, entendida como el
resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor.
Adems, interpretaremos el enfoque antropolgico como uno de los desarrollos
naturales de la didctica fundamental.
1. El punto de vista clsico en didctica de las matemticas
Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y,
como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se
supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor dominara dicho
arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse
moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura corriente y
representa una concepcin precientfica de la enseanza que sigue siendo muy
influyente en la cultura escolar.
Esta forma un tanto mgica de considerar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar
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los hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas como
disciplina, fue consolidndose un punto de vista -que denominaremos clsico1- que
rompe con esta visin mgica y considera el aprendizaje en general, y el de las
matemticas en particular, como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado
por factores motivacionales, afectivos y sociales.
Esta manera de interpretar el aprendizaje humano fue tomando cuerpo a travs de
la obra de diferentes autores (como Piaget, Vygotsky y Bruner, entre otros muchos) a
pesar de las importantes diferencias que stos mantenan entre s. Es lgico que en la
primera etapa del desarrollo de la didctica, para poder luchar ms eficazmente contra la
visin precientfica de los hechos didcticos, se tomase la Psicologa Educativa como
fundamento cientfico y se intentase adaptar al caso de las matemticas la nocin de
aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. En este sentido hay que citar como
emblemtica la obra principal de Ausubel, no slo como sntesis crtica de las diversas
aportaciones anteriores de la psicologa educativa a la explicacin del aprendizaje en el
aula, sino tambin por sus aportaciones originales, entre las que destaca la nocin de
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). Veremos ms adelante que la insuficiencia
de esta nocin general de aprendizaje llev a elaborar, dentro del enfoque clsico de la
didctica, una nocin de aprendizaje especficamente matemtico.
Para analizar estas primeras etapas de la evolucin de la problemtica didctica,
vamos a dar una descripcin general, razonablemente simplificada, del punto de
vista clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos describiendo dicho punto
de vista mediante dos caractersticas muy generales:
(a) Toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica
espontnea del profesor.
Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que
constituyen inicialmente la problemtica del profesor, las cuales estn muy
condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. Entre las cuestiones
que constituyen la problemtica del profesor podemos citar: el problema de la
naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos, el problema de la
motivacin necesaria
para
el aprendizaje, el problema de los instrumentos
tecnolgicos de la enseanza, el problema de la diversidad, el problema de cmo
ensear a resolver problemas de matemticas y el problema de cmo evaluar a los
alumnos, entre otros muchos. Incluso los trminos en que se plantean estas cuestiones
(como motivacin, diversidad, evaluacin, etc.) dependen de la cultura escolar
dominante que, naturalmente, est muy influenciada por los documentos curriculares y
por el discurso de la noosfera. Las posibles respuestas imaginables por el profesor a
dicha problemtica se corresponden siempre con las ideas dominantes que pueden
expresarse en forma de eslogans pedaggicos: Enseanza personalizada, Motivacin
a travs de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos,
1
El calificativo de clsico que asignamos a este enfoque no tiene, por supuesto, ninguna connotacin
peyorativa. Se trata del primer enfoque sistemtico de los hechos didcticos y a l le corresponde el
honor de haber roto por primera vez con la mentalidad precientfica en lo que se refiere al anlisis
de lo didctico. Sin su valiosa aportacin no tendra sentido la evolucin de la didctica como
disciplina cientfica que presentamos aqu. El primer autor que habl del enfoque clsico en
didctica fue precisamente Guy Brousseau, caracterizndolo como aquel enfoque que, en la explicacin
de los hechos didcticos, toma como central la actividad cognitiva del sujeto presuponiendo, adems,
que dicha actividad puede ser descrita y explicada de manera relativamente independiente de los
restantes aspectos de la relacin didctica (Brousseau, 1986).
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Utilizacin de medios informticos, Enseanza a travs de la resolucin de
problemas, etc.
(b) Presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de aplicacin
de otros saberes ms fundamentales importados de otras disciplinas. Esto
comporta considerar la didctica de las matemticas como una disciplina ms
normativa que explicativa.
Desde este punto de vista clsico, la didctica de las matemticas tiene como
objetivo primero y principal proporcionar al profesor los recursos profesionales que
ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible.
1.1. Dos enfoques clsicos: el aprendizaje del alumno y el pensamiento del profesor
Si afinamos un poco ms el anlisis, podemos distinguir dos enfoques sucesivos
(aunque no sean temporalmente sucesivos) en el desarrollo inicial de la problemtica
didctica.
El primer enfoque est centrado en el aprendizaje del alumno. Su problemtica
gira alrededor de la nocin ya citada de aprendizaje significativo en el sentido
de Ausubel (Ausubel, 1968) y su objeto primario de investigacin es el conocimiento
matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin del objeto de estudio comporta que
se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas
que la didctica proporciona.
El segundo enfoque, aunque est centrado en la actividad docente, comparte el
inters bsico por la instruccin del alumno. Este enfoque ampla la problemtica
didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional.
Una de las cuestiones centrales de la nueva problemtica puede formularse en los
siguientes trminos: Qu conocimientos (en el sentido amplio de saber y saber hacer)
debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y
otros, 1991).
El objeto primario de investigacin de este segundo enfoque es el pensamiento del
profesor que incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Se trata
de un conjunto de conocimientos profesionales cuya construccin y justificacin
requiere una base multidisciplinar que abarque, adems de la psicologa educativa, la
sociologa, la historia de las matemticas, la pedadoga y la epistemologa de las
matemticas, entre otras disciplinas.
Se postula que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del
pensamiento docente espontneo en un sentido anlogo a la necesidad de transformar
el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos y errores conceptuales,
para posibilitar su aprendizaje. Al tomar el pensamiento del profesor como va de acceso
al anlisis de la relacin didctica se origina una cierta confusin o, cuanto menos,
un solapamiento entre saber didctico y saber necesario para ensear. Un ejemplo
paradigmtico de confusin entre ambos tipos de saberes, que responden a dos lgicas
distintas, lo encontramos en la investigacin-accin(Brousseau, 1989).
Para caracterizar de una manera global este estadio de la evolucin de la
problemtica didctica no hay que apelar a la mayor o menor importancia asignada
a su fundamentacin psicolgica ni al hecho de que se centre en uno u otro de los
protagonistas de la relacin didctica -ya sea el alumno o el profesor en referencia al
alumno-. Lo que es verdaderamente caracterstico del punto de vista clsico en
didctica de las matemticas es que asume acrticamente que, o bien los saberes que
utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no
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forman parte de la problemtica didctica (como los psicolgicos, sociolgicos o
lingsticos). En todo caso, dichos saberes slo pueden ser aplicados para describir e
interpretar los hechos didcticos, pero nunca pueden ser modificados como
consecuencia de dicha aplicacin. Esto significa que, al contrario de lo que pasa en
cualquier disciplina cientfico-experimental, cuando se utiliza una nocin psicolgica
como, por ejemplo, la de aprendizaje significativo, para describir o explicar un hecho
didctico, esta aplicacin no tendr ninguna repercusin importante en la evolucin de la
teora psicolgica en cuestin. Dicho en otras palabras, mientras que los hechos fsicos
(naturalmente interpretados por la teora como fenmenos fsicos) pueden llegar a
modificar las nociones construidas por la teora (como, por ejemplo, la nocin de
masa), no es posible que, en el mbito de la didctica clsica, los hechos didcticos
modifiquen la nocin misma de aprendizaje significativo.
1.2. Limitaciones del punto de vista clsico en didctica
Destacaremos a continuacin tres limitaciones
desarrollo de la didctica de las matemticas:
inherentes
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que These three types of analyses are clearly interrelated (Lesh y Landau, op. cit., p.
3). En la prctica esta interrelacin comporta una subordinacin y casi una
reduccin de lo didctico a lo psicolgico.
(iii) Al interpretar el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de que su
justificacin hay que buscarla en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e
independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la
didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
En este sentido es interesante observar que autores como Jeremy Kilpatrick, que ha
enfatizado con fuerza las necesidades tericas de la investigacin en educacin
matemtica (As long as we ignore the theoretical contexts of our researh work in
mathematics education, it will remain lifelees and ineffective: Kilpatrick, 1981, p. 26),
cita como ejemplo de trabajo terico que ha influido efectivamente sobre el
pensamiento del profesor de matemticas y sobre su prctica educativa, el de autores
como E. L. Thorndike, Piaget, Dienes y Gagne. Esto comporta, al menos en primera
instancia, que los constructos tericos de la investigacin en educacin
matemtica se buscan en saberes cientficos ajenos a esta disciplina.
Por su parte Alan H. Schoenfeld subraya la importancia capital de disponer de
una teora: One of the major goals, if not the major, of the learning sciences is the
construction of a theory of learning (Schoenfeld, 1991, p. 35). Pero, en qu saberes
cientficos hay que fundamentar esa teora? En su obra ms sistemtica (Schoenfeld,
1985), este autor considera que los elementos bsicos para elaborar un marco en el
que pueda analizarse la actividad matemtica son el conocimiento de base, las
estrategias heursticas, las estrategias de control y gestin del proceso y el
sistema de creencias. Hay que subrayar que todos estos elementos hacen
referencia a la cognicin (ya sea a sus aspectos conceptuales o procedimentales, a la
metacognicin o a los aspectos afectivos de la cognicin). Este punto de vista ha sido
reafirmado por el autor en sus trabajos ms recientes.
As pues, se contina identificando el proceso de aprendizaje de las matemticas
(o, con ms precisin, el proceso de aprender a resolver problemas de matemticas), con
un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales y
actitudinales. Resulta, en definitiva que, en el marco del enfoque clsico de la
didctica, la teora del aprendizaje (tambin del aprendizaje matemtico) se debe
fundamentar, en ltima instancia, en las ciencias cognitivas.
1.3. El mecanismo de ampliacin de la problemtica didctica
A fin de superar stas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto
obligada a ampliar su problemtica, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento
haban sido considerados como dados.
El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli drsticamente
su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general
que tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina
de introducir como objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento haban
sido utilizados nicamente como herramientas transparentes, no cuestionables y que
slo aparecan en el discurso cientfico normal como tiles para describir otros objetos.
Si llamamos paracientficos a dichos objetos, el mecanismo general de ampliacin
de una problemtica cientfica podra ser descrito como la transformacin en objetos
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cientficos de objetos que hasta ese momento haban funcionado como paracientficos en
el discurso cientfico normal.
En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno:
los objetos nmero real, funcin y conjunto, entre otros muchos, fueron
paramatemticos (esto es, herramientas transparentes tiles para describir y estudiar
otros objetos matemticos) mucho antes de devenir
histricamente objetos
matemticos (esto es, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles
para estudiar otros objetos matemticos)2.
La necesidad histrica de cambiar el estatuto de paramatemticos que tenan
dichos objetos para convertirlos en objetos matemticos de pleno derecho, vino
determinada por la presin que ejercan sobre la comunidad una multitud de
fenmenos matemticos inexplicados y de problemas matemticos no resueltos. La
consiguiente ampliacin de la problemtica matemtica originada por la irrupcin de
los nuevos objetos, provoc transformaciones importantes en la naturaleza de las
matemticas como ciencia.
Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas ha sido la aparicin
de
multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples
cuestiones, los que han provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos
objetos paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto
es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas.
Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clsico
citaremos, a ttulo de ejemplo, los siguientes: Cul es el papel de las rutinas en el
aprendizaje de las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades
creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas
en la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la
aritmtica, el lgebra elemental y la geometra? Qu significa adquirir el
concepto de proporcionalidad o adquirir el concepto de funcin? Qu criterios
deben utilizarse para disear el currculo de matemticas?
La razn por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva
clsica es muy sencilla: para tratar cientficamente estas cuestiones es preciso disponer de
un modelo explcito de la actividad matemtica escolar en el que se modelicen, en
particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, la
proporcionalidad, etc. Asmismo, es necesario disponer de un modelo del proceso
escolar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones
de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas
matemticos, enseanza escolar de las matemticas, etc. como nociones construidas
en el modelo (no primitivas). Dichas nociones deberan definirse a partir de las nociones
primitivas del modelo de la actividad matemtica escolar antes citado, el cual debera
jugar el papel de modelo nuclear. Slo as sera posible plantear las cuestiones citadas
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sin tener que dejar a la psicologa cognitiva la responsabilidad de la fundamentacin
cientfica ltima de los anlisis didcticos.
Es fcil, asmismo, citar fenmenos didcticos que han permanecido inexplicados
durante dcadas debido, principalmente, a su transparencia cuando se contemplan desde
el punto de vista clsico. Entre stos se encuentran todos los fenmenos de
transposicin didctica. Aqu citaremos nicamente algunos fenmenos que pueden
formularse, aunque no puedan explicarse, con las nociones didcticas clsicas (para ms
detalles, Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
9
suficientes, a maneras de hacer puramente algebraicas centradas en el uso de
equivalencias sucesivas (Artigue, 1995). De nuevo nos encontramos con un fenmeno
cuyo mera deteccin ha requerido la utilizacin, como instrumentos bsicos, de sendos
modelos especficos del lgebra y del clculo diferencial escolares. Postulamos que la
profundizacin en el anlisis de este fenmeno y su eventual explicacin dependern de
la explicitacin de dichos modelos y del estudio sistemtico de las restricciones que
impone el proceso de estudio de (la reconstruccin escolar de) dichas obras.
2. Didctica fundamental: la didctica de las matemticas como epistemologa
experimental
Las anteriores cuestiones sin respuesta, as como stos fenmenos inexplicados,
junto a muchos otros, slo pueden ser abordados cientficamente si ciertos objetos
(problema de matemticas, ensear matemticas, aprender matemticas, concepto
matemtico, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, proporcionalidad,
nmero decimal, funcin, lgebra elemental, aritmtica, geometra, entre
otros muchos) que funcionaban tradicionalmente como transparentes (paradidcticos),
pasan a ser objetos de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos
didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica.
Ello comporta la necesidad para la didctica de disponer de un modelo de la
actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas en el que dichos objetos puedan estar debidamente representados. No se
trata de una necesidad nueva, sino del reconocimiento de una necesidad que es inherente
a toda investigacin cientfica. De hecho, todo anlisis didctico utiliza
inevitablemente ciertos modelos ms o menos implcitos, aunque el investigador no sea
consciente de ello ni, por tanto, del grado de dependencia de los mismos.
El nuevo punto de vista en didctica de las matemticas, la didctica fundamental,
naci precisamente cuando Brousseau vislumbr por primera vez la necesidad para
la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los
modelos epistemolgicos usuales no haban sido construidos para responder a los
mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con
las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, cuyo texto
fundador fue publicado a principios de los aos 70 (Brousseau, 1972). En esto
consiste, precisamente, el principio metodolgico fundamental de la teora de las
situaciones: definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es,
por un autmata que modeliza los problemas que nicamente este conocimiento
permite resolver de forma ptima ( Brousseau, 1994).
Con ms precisin, se llama situacin fundamental (correspondiente a un
conocimiento matemtico concreto C) a un conjunto minimal de situaciones adidcticas
(especficas de C) que permiten engendrar, por manipulacin de los valores que toman
sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para
proporcionar una buena representacin de C en relacin a cmo ha sido reconstruido C
en la institucin didctica en cuestin. Tenemos as que, en la teora de situaciones, la
actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin
fundamental y es tambin con ayuda de dicha nocin como, en cada caso, se define
aprender un conocimiento matemtico C en una institucin didctica determinada
(para ms detalles, ver el Anexo D, en Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
Adems de constituir una importantsima ampliacin de la problemtica didctica,
este punto de vista sita dicha problemtica en el marco de la epistemologa de las
matemticas, sin que ello comporte ninguna prdida de autonoma de la didctica
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como disciplina. De hecho esta reformulacin del objeto de la didctica no slo origina
una ampliacin inesperada de sta sino que, al mismo tiempo, acabar forzando una
drstica ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas, tal
como explicaremos ms adelante. De esta forma, la didctica de las matemticas no se
encierra dentro de la epistemologa, entendida como estudio de la gnesis y la estructura
del conocimiento matemtico, sino que se abre al estudio de la dimensin didctica de
todos los tipos de manipulacin institucional de las matemticas, asumiendo nuevas
responsabilidades cientficas. En particular, desde el punto de vista de la didctica
fundamental, los didcticos deben asumir la responsabilidad de elaborar y
contrastar empricamente los modelos de la actividad matemtica que forzosamente
utilizan.
Uno de los rasgos esenciales de este punto de vista en didctica consiste
precisamente en tomar la actividad matemtica en s misma y, ms en concreto, la
actividad matemtica escolar, como objeto primario de estudio. Este es el origen de
la denominacin de "epistemologa experimental" que Brousseau di inicialmente a la
didctica de las matemticas. Esto comporta, en particular, que "ensear matemticas"
y "aprender matemticas" dejen de tener el carcter de objetos primarios de
investigacin para pasar a ser secundarios (lo que no quiere decir que sean menos
importantes), porque son definidos (o construidos) a partir de los trminos
primitivos del modelo epistemolgico-didctico en cuestin.
De esta forma, no slo es posible empezar a abordar cuestiones que antes no se
poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que
todo fenmeno didctico (en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanza
y al aprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial,
inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el
propio conocimiento matemtico) as como un nuevo programa de investigacin
(Lakatos, 1978) en didctica de las matemticas: la didctica fundamental.
2.1. El enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental
En el marco de la didctica fundamental pronto se puso de manifiesto que no era
posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica
escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de
las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber
matemtico. sta es una de las primeras aportaciones de la teora de la
transposicin didctica (Chevallard, 1985). El desarrollo de esta teora ha mostrado que
las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser
estudiadas separadamente (Chevallard, 1990). En otro lugar hemos aportado
argumentos para justificar porqu no pueden separarse completamente el estudio de la
gnesis y el desarrollo del saber matemtico, del estudio de la enseanza y la utilizacin
de dicho saber (Gascn, 1993).
Resulta, en definitiva, que los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas slo pueden abordarse cientficamente si se tienen en cuenta
simultneamente los fenmenos de transposicin didctica que, a su vez, no pueden
separarse de los fenmenos relativos a la produccin de las obras matemticas (ver
la seccin 2.2.). La actividad matemtica escolar se integra as inseparablemente en la
problemtica mucho ms amplia de las actividades matemticas institucionales (ver la
seccin 2.3.), las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de
la investigacin didctica.
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Surge as una definicin ms general de didctica de las matemticas como
ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes
matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas (Brousseau, 1994),
que ampla el mbito de estudio de la didctica mucho ms all de las instituciones
escolares para abarcar todas aquellas instituciones en las que tiene lugar algn tipo de
manipulacin de los conocimientos matemticos.
En este marco de la didctica fundamental, y como una consecuencia natural
del desarrollo de la teora de la transposicin didctica, ha surgido el enfoque
antropolgico en didctica de las matemticas (Chevallard, 1992). Este enfoque
propugna que la actividad matemtica debe ser interpretada (esto es, modelizada) como
una actividad humana junto a las dems, en lugar de considerarla nicamente como la
construccin de un sistema de conceptos, como la utilizacin de un lenguaje o como
un proceso cognitivo. De esta manera el enfoque antropolgico integra muchos enfoques
parciales (epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos, ...).
As, mientras que los enfoques clsicos de la didctica de las matemticas se
desarrollaron principalmente a la sombra de modelos psicolgicos del aprendizaje
(conceptualistas, psicolingsticos o cognitivistas), el enfoque antropolgico precisar
de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar
como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales
que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las matemticas, como una actividad
matemtica institucional particular. Este paso, de la institucin escolar a cualquier
institucin en la que se manipulen conocimientos matemticos, con la consiguiente
inclusin de los fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las
ampliaciones de la problemtica didctica. Esta generalizacin del objeto de
investigacin es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropolgico en
relacin a las primeras formulaciones de la didctica fundamental.
2.2. La nocin de obra matemtica: elementos y estructura
En los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico (Chevallard, 1996) se
modeliza la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica. No se
dice lo que es una obra matemtica, pero se propone un modelo de su estructura a
partir de los elementos que la constituyen.
Se postula que una obra matemtica, como toda obra humana, surge siempre como
respuesta a un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de
cierta institucin, determinadas tareas problemticas.
As, por ejemplo, podemos considerar la obra matemtica que responde, entre otras, a
cuestiones del tipo: Cmo obtener determinado objeto al menor precio posible?,
Cmo alcanzar el mayor efecto posible con un determinado esfuerzo?, Cmo
efectuar el mximo trabajo dentro de un tiempo dado?, Cmo obtener el mximo
beneficio corriendo el mnimo riesgo?, Cmo construir una mquina que gaste el
mnimo de energa para llevar a cabo cierto trabajo?, Cmo construir un recipiente
cilndrico de determinado volumen minimizando el gasto de materia prima?, etc. Se
trata de cuestiones que de una u otra forma se plantean en la institucin escolar.
Las cuestiones y las tareas problemticas a las que responde una obra matemtica
acaban cristalizando en uno o ms tipos de problemas, aunque inicialmente slo se
disponga de algunos problemas concretos del campo. A medida que la actividad
matemtica avanza, y siempre que los problemas no se traten como ancdotas aisladas
(o adivinanzas), es la propia actividad la que genera uno o ms tipos de problemas.
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Si afirmamos que los problemas citados forman, junto a otros muchos, un tipo de
problemas no es porque tengan enunciados ms o menos parecidos (en todos ellos la
incgnita es en un objeto ptimo en algn sentido), sino porque existe una
tcnica matemtica (no algortmica, como en la mayora de los casos) capaz de
abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo.
Para abordar los problemas anteriores existe, por ejemplo, la tcnica de la linea
de nivel tangente a la trayectoria (Polya, 1954). Se trata de una tcnica que no utiliza
el clculo diferencial y que, por razones que analizaremos ms adelante, no forma parte
del currculo escolar (para hacerse cargo del funcionamiento de esta tcnica, puede
consultarse el ANEXO de este trabajo).
Otros elementos que tambin forman parte de la tecnologa asociada a una tcnica
son las proposiciones que describen su alcance, su relacin con otras tcnicas,
sus posibles generalizaciones (por ejemplo, del plano al espacio) y las causas de sus
limitaciones (Gascn, 1989).
La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que,
como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional.
Llamamos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un
discurso matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la
tecnologa de dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa
asociada a una tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta
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frecuencia en las prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora,
por contra, suele mantenerse a mayor distancia de la prctica matemtica, y acostumbra
a estar ausente de la misma.
La teora asociada a la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria
estar as contenida en la teora de la diferenciacin de funciones reales de varias
variables.
Para una descripcin ms detallada de la estructura de una obra matemtica se puede consultar
Chevallard, Bosch y Gascn, 1997. Al considerar simultneamente los dos aspectos de una obra
(praxis y logos) tenemos la nocin de praxeologa matemtica.
14
actividad docente. En este sentido la nocin de proceso de estudio contiene
ampliamente la nocin clsica de proceso de enseanza-aprendizaje: mientras que la
enseanza es slo un medio (a veces poderoso, pero nunca el nico) para el estudio, el
aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
El enfoque antropolgico postula que el proceso de estudio no es homogneo sino
que est estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio
hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad matemtica ms que a un
periodo cronolgico preciso; por tanto, los momentos estn distribuidos de una
manera dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos de una vez
por todas.
En una primera aproximacin, el proceso de estudio de una obra matemtica
puede describirse, aunque de una forma inevitablemente simplificada, relacionando
cada momento con los diferentes elementos (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y
teoras) que constituyen dicha obra.
Denominamos momento del primer encuentro a aquel que hace referencia a los
objetos que permiten enunciar problemas de un cierto tipo. La funcin principal de este
momento es la de hacer existir dichos objetos para los estudiantes, lo que provoca la
emergencia para stos de un campo de problemas que, en principio, tiene una existencia
nicamente virtual y est muy mal delimitado.
El momento del primer encuentro con los problemas de mximos y mnimos tiene
lugar, en la organizacin matemtica escolar de la Enseanza Secundaria4 en las
aplicaciones de la nocin de derivada de una funcin real de variable real. En este
caso los problemas de mximos y mnimos existen para los estudiantes de Secundaria
nicamente dentro del estrecho mundo de las funciones de una variable.
Se toma como ejemplo el proceso de estudio de los problemas de mximos y mnimos, tal como se lleva
a cabo en la Enseanza Secundaria espaola.
15
puntos crticos de una funcin) y viene dada de antemano. No hay ningn vestigio de
ninguna otra tcnica (en particular no aparece ni puede aparecer la tcnica de la linea de
nivel tangente a la trayectoria ni otras tcnicas clsicas independientes del clculo
diferencial) y los aspectos menos algortmicos de la tcnica que se utiliza (esto es, la
modelizacin del problema mediante una funcin de una variable que hay que
optimizar) no son tomados en consideracin como maneras de hacer matemticas,
esto es, como tcnicas que habra que explorar, practicar y llegar a dominar.
Como ya hemos dicho, la aparicin de una nueva tcnica, comporta que sta
aparezca como correcta, justificable e interpretable en la institucin de
referencia. Estas necesidades institucionales tambin se manifiestan a nivel del
proceso de estudio de una pequea comunidad (incluso en el caso lmite de un slo
estudiante) que, despus de producir una tcnica nueva (respecto de la cultura
matemtica del grupo) fruto de un trabajo ms o menos guiado, necesitan vivir
momentos tecnolgico-tericos a fin de integrar ambos niveles de justificacin de
la prctica matemtica.
Los momentos de institucionalizacin y evaluacin, por fin, considerados como
dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de
una institucin, no deben ser confundidos con la institucionalizacin y la evaluacin
escolares que no son ms que formas muy particulares de materializar dichas
dimensiones. Todo estudiante de matemticas (sea investigador, alumno, profesor,
cientfico que utiliza las matemticas, etc.) vive momentos de institucionalizacin y
de evaluacin a lo largo de su proceso de estudio5.
5
La primera exposicin, aunque muy esquemtica, de los momentos del proceso de estudio de una obra
matemtica, se encuentra en Chevallard, 1996. Para un anlisis ms detallado de la teora de los
momentos didcticos y para empezar a relacionar las nociones de praxeologa matemtica y
praxedologa didctica, se puede consultar Chevallard, Bosch y Gascn, 1997.
16
Para entender el alcance de la nocin de estudio tal como aqu se utiliza, no hay que olvidar que en
los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico toda actividad matemtica institucional se modeliza
mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica (en el seno de dicha institucin).
17
fenmenos nuevos. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de
manifiesto este aumento de poder heurstico, distinguiremos entre el nivel de
investigacin didctica bsica y el nivel de ingeniera didctica:
(i) A nivel de investigacin didctica bsica, el enfoque antropolgico permite
reformular nociones de la didctica fundamental tan importantes como las de
transposicin didctica (que, en lugar de referirse a la transposicin de las nociones
matemticas o de los objetos matemticos, en adelante versar sobre la
transposicin de las obras matemticas), y obstculo epistemolgico, que pasa
ahora a referirse a obstculos en el proceso de estudio de una obra matemtica y
que ahora podrn ser descritos en base a los cambios (necesarios) de actividad
matemtica que comporta todo proceso de estudio.
Este enfoque permite, adems, abordar muchos problemas didcticos como, por
ejemplo, el problema del diseo del currculo de matemticas, que no eran
planteables sin salirse del mbito escolar. Digamos, por ltimo, que gracias al
enfoque antropolgico es posible describir y empezar a explicar muchos fenmenos
didcticos que haban pasado inadvertidos durante aos (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
(ii) A nivel de ingeniera didctica, el enfoque antropolgico proporciona los
instrumentos para analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los
actuales dispositivos didcticos escolares (clase de matemticas, clase de teora,
clase de problemas, libro de texto, dispositivos de evaluacin, etc.). Este
anlisis ha permitido constatar y, en cierto sentido, explicar la pobreza de dispositivos
didcticos escolares actuales, as como algunas de sus consecuencias.
En un sentido ms general, el enfoque antropolgico permite simplificar el
anlisis didctico previo al diseo de una ingeniera didctica, centrndolo inicialmente
en dos polos: el anlisis de la relacin institucional a la obra matemtica involucrada en
el problema didctico estudiado y el anlisis del modelo didctico especfico dominante
en la institucin escolar, esto es, lo que se (sobre)entiende en dicha institucin por
ensear y aprender la obra matemtica en cuestin. Lo anterior no significa que el
enfoque antropolgico elimine los anlisis cognitivos preliminares relativos a las
concepciones de los estudiantes y los anlisis de los obstculos que condicionan su
evolucin; significa nicamente que dichos anlisis no se consideran independientes del
anlisis epistemolgico de la obra enseada, del anlisis de la reconstruccin escolar de
dicha obra y del anlisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en
la institucin didctica considerada. El enfoque antropolgico pretende entonces integrar
todos esos anlisis parciales sin dejar de considerar a las prcticas matemticas escolares
(esto es, a la relacin institucional a las obras matemticas) como el objeto primario de
investigacin didctica de cuyo anlisis dependen, en cierta forma, todos los dems.
El resto de los anlisis didcticos pasan a ser secundarios (en el sentido de no
primarios), aunque no por ello sean menos importantes.
En adelante la didctica de las matemticas puede seguir siendo considerada como
la ciencia de los fenmenos y los procesos didcticos, con la condicin de que
didctico se entienda como relativo al estudio de las matemticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ones you know don't do what you want them to?, Paper presented at a Symposium on
methods at the annual meeting of the American Educational Research Association,
Chicago, April 1991.
20
ANEXO
LA TCNICA DE LA LINEA DE NIVEL
TANGENTE A LA TRAYECTORIA
La puesta en accin de esta tcnica requiere las siguientes tareas elementales,
ninguna de las cuales es algortmica porque todas poseen cierto grado de
indeterminacin:
1. Reducir el problema a la obtencin de un punto, es decir, reducir la construccin
del objeto incgnita (que puede representarse mediante un objeto geomtrico) a la
construccin de un punto. A partir de este momento podremos suponer que la
incgnita "es" un punto.
2. Expresar la funcin a optimizar como una funcin del plano en el conjunto de
nmeros reales. Se trata de una funcin f(x,y) = z que a cada punto P = (x,y) del plano
le hace corresponder un nmero real z. Los puntos buscados son los extremos de
esta funcin de dos variables.
3. Dibujar las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar. Se trata de las
curvas Ck del plano sobre las que la funcin a optimizar es constante.
Ck = {(x,y)/ f(x,y)=k}
4. Dibujar la trayectoria del problema, es decir la curva del plano g(x,y)=0 sobre la
cual (segn la condicin del problema) deben estar situados los puntos solucin.
5. Buscar los puntos en los que alguna curva de nivel sea tangente a la
trayectoria. Estos puntos son las nicas posibles soluciones del problema.
6. Comprobar para cada uno de los puntos obtenidos si proporciona una solucin del
problema y, en ese caso, construir el correspondiente objeto solucin que verifica la
propiedad extremal indicada.
A fin de mostrar el funcionamiento de esta tcnica matemtica, la aplicaremos a los
dos primeros problemas enunciados anteriormente en la seccin 2.2.:
Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el
mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo
AXB sea mximo
1. En este caso la reduccin a un punto es clara, puesto
precisamente un punto.
que
la incgnita es
2. La funcin a optimizar hace corresponder a cada punto P(x,y) del plano la amplitud
del ngulo APB (ver fig. 1).
21
3. Las curvas de nivel son las circunferencias que pasan simultneamente por A y
Fig. 1
4. por B, dado que, si P vara en una de dichas circunferencias, todos los ngulos
APB tienen la misma amplitud porque son ngulos inscritos a una misma
circunferencia y abarcan el mismo arco.
22
Fig. 2
4. La trayectoria del problema es una elipse de focos B y C, ya que se trata del lugar
geomtrico de los puntos del plano cuya suma de distancias a B y a C es igual a p-a .
5. Por simetra, resulta que los nicos puntos en los que alguna curva de nivel es
tangente a la trayectoria son los puntos de la elipse que equidistan de los focos B y
C. Estos puntos proporcionan las nicas posibles soluciones del problema.
6. El tringulo buscado es el issceles cuyo lado BC=a es dado y los dos lados
restantes, AB y AC son iguales y miden (p-a)/2.
Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona
Edificio C, 08193 Bellaterra (Barcelona) Spain
Fax: (3)5812790
E-Mail: gascon@mat.uab.es
Libros
Libros de Texto
Trabajos
de
Grado
de
Licenciatura (Tesinas)
Tesis Doctorales
Publicaciones peridicas
Venezolanos con publicaciones en
revistas forneas
Se mostrar el proceso evolutivo de
la Educacin Matemtica en Venezuela y se
establecern a lo largo del trabajo- algunas
comparaciones con las realidades de otros
pases; especialmente, Brasil, Colombia,
Espaa y Mxico.
Pretendemos estudiar, de manera
sistmica, la evolucin y las interrelaciones
entre cuatro elementos constitutivos del
Postgrados
Publicaciones
Eventos
Investigacin
Grfico N 1
2. El Concepto de Prctica
A los fines de nuestro anlisis es
importante precisar algunos elementos que
conforman la prctica de la Educacin
Matemtica. Pero, qu es la prctica?
Segn MacIntyre, citado por Mulhall
y Swift (1996), una prctica es:
toda forma coherente y
compleja de actividad
humana
cooperativa,
socialmente establecida,
mediante la cual se
consiguen
los
bienes
internos a la misma,
mientras
se
intenta
alcanzar las pautas de
excelencia propias de esa
forma de actividad y que,
en parte la definen, con el
resultado de extender
sistemticamente
la
capacidad humana de
lograr la excelencia y las
concepciones humanas de
los fines y los bienes que
implica. (p. 123)
sta es una definicin de carcter
general y queremos determinar a grosso
modo la prctica de los educadores
matemticos. A tal efecto, podemos
preguntarnos: Est socialmente establecida
3. El Concepto de Investigacin
De acuerdo con Cronbach y Suppes
(citados por Begle y Gibb, 1980) el Comit
de Investigacin en Educacin de la
Academia Nacional de Educacin de los
Estados Unidos, define investigacin como
una indagacin disciplinada o sistemtica
concerniente a cierto evento o eventos en un
esfuerzo
para
crear
y/o
verificar
conocimiento. (p. 7)
Begle y Gibb (1980) son claros al
afirmar que las declaraciones filosficas,
polmicas, opiniones profesionales y otras
clases de escritos los cuales comunican
puntos de vista e informacin con respecto a
algunos aspectos de la educacin
4. Dilemas de la Formacin de
Investigadores en Educacin Matemtica
Mesa y Valero (1998) afirman que
la formacin de investigadores y
acadmicos de alto nivel en las diversas
disciplinas ha sido una de las funciones
centrales de los programas de doctorado en
las universidades del mundo. ... Hoy en da,
la formacin de investigadores en educacin
matemtica se lleva a cabo a travs de
diversos programas de doctorado que se
ofrecen en varias universidades y centros de
investigacin del mundo. (p. 133)
Agregan que sigue siendo una
prioridad general iniciar el desarrollo de
Es un conocimiento para la
prctica, o un conocimiento sobre la
prctica?
Existen teoras especficas acerca de
los procesos de enseanza-aprendizaje de las
matemticas, o son apropiadas y suficientes
las teoras ms generales de tipo psicopedaggico?
Son los conocimientos didcticos de
naturaleza cientfica, tecnolgica o tcnica?
Existe alguna expectativa de una
teora fundamental de la didctica de la
matemtica?
Godino (1991) seala que la
necesidad de construir teoras es evidente, ya
que constituyen una gua para el
planteamiento de problemas de investigacin
y para interpretar los resultados de las
mismas. (p. 109)
Mesa y Valero (1998) afirman que
la investigacin que se lleve a cabo debe
constituir y aumentar la base de
conocimientos acadmicos de nuestra
disciplina. (p. 137)
Actualmente
la
Educacin
Matemtica es una disciplina naciente.
Encontramos en ella diversas teoras
parciales, inconexas y ms o menos
dependientes de otras teoras generales de
carcter psico-pedaggico. La didctica de la
matemtica ha de precisar el objeto y
mtodos para poder establecer una
demarcacin con otros campos del
conocimiento.
En realidad podemos ser ms
especficos y establecer cuatro factores
asociados:
Teoras utilizadas
Objetos de estudio seleccionados
Tcnicas de investigacin aplicadas
Resultados de investigacin obtenidos
6.
Educacin
Matemtica
Interdisciplinariedad,
Pluridisciplinariedad,
Transdisciplinariedad o Autonoma?
TME
(Theory
of
Mathematics
Education)
PME (Psychology of Mathematics
Education)
Escuela Francesa de Didctica de la
Matemtica (Didctica Fundamental)
Enfoque psicolgico
Concepcin autnoma (Escuela Francesa
de Didctica de la Matemtica)
Orientacin hacia la mejora de la praxis
del aula (est asociada con la concepcin
de la enseanza como arte)
Visin pluridisciplinar (campo de
investigacin llevado a cabo sobre la
enseanza en el cuadro de disciplinas
cientficas clsicas)
Filosofa
EDUCACIN
Educacin
Matemticas
MATEMTICA
Enseanza
El qu ensear lo responde la
Matemtica
El por qu ensear lo responde la
Filosofa
El quin y el dnde ensear lo responde
la Sociologa
El cundo y el cmo ensear lo
responde la Psicologa
comprende un conjunto de
asignaturas
y
de
actividades organizadas en
un rea especfica del
conocimiento, destinadas
al estudio profundo y
sistematizado de la misma
y
a
la
formacin
metodolgica para la
investigacin. (Hurtado
de Barrera, 1999, p. 19)
Hurtado de Barrera (op. cit., p. 22)
seala que si el propsito de los postgrados
es formar investigadores, la didctica
utilizada en dichos programas debera ser
congruente con ese propsito.
Coincidimos plenamente con este
sealamiento! Ms an, creemos que el
corazn del currculum de una tal maestra
debe estar vinculado a la didctica de la
matemtica,
y
debe
diferenciarse
profundamente tanto de una maestra de
en
general
-,
fundamentalmente los de maestra y
doctorado necesitan de una reorientacin
en sus acciones y estrategias para que
contribuyan, entre otras cosas, a la
formacin de investigadores. Esto es
indudablemente necesario en las maestras
del rea de Educacin Matemtica.
Algunos elementos o variables sobre
los cuales valdra la pena indagar (en futuras
investigaciones) son:
A
continuacin
comentaremos
algunos de los elementos caractersticos de
las maestras en Educacin Matemtica
existentes en el pas, con la informacin que
poseemos sobre ellas, a sabiendas de que se
requiere una investigacin ms profunda
sobre estos aspectos.
Las maestras de las que tenemos
conocimiento son:
Caracas (1974)
Maracay
Maturn (1990)
Barquisimeto (1983)
Universidad de Carabobo
Universidad del Zulia (1987)
Universidad Nacional Experimental
Rmulo Gallegos (1994)
Universidad Nacional Experimental de
Guayana (1994)
Universidad de Los Andes
Universidad Nacional Experimental del
Tchira (1992)
Universidad del Valle del Momboy
(1999)
lneas
de
en
Rmulo Gallegos. Sin embargo, dichos estudios [de doctorado] nunca se han activado
(Gonzlez, 1999b, p. 2); pero, constituyen un antecedente que hay que mencionar.
Otros intentos son los llevados a cabo en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas de
La Universidad del Zulia, a travs de la Prof. Blanca Quevedo, quien cre all una lnea de
investigacin en Didctica de la Matemtica, y hay varias personas trabajando en esta rea, y una
apertura en esta direccin del Doctorado en Educacin del IPC-UPEL.
Por ltimo, hemos de mencionar otra iniciativa llevada a cabo por el profesor David Mora
de la UCV quien introdujo una lnea de investigacin en enseanza de la matemtica en el marco
del Doctorado en Educacin de esa casa de estudios en el ao 2000, lnea la cual fue aprobada, de
acuerdo a Rodrguez (2000), en el primer semestre de ese mismo ao. En el segundo semestre del
ao 2001 se activ la lnea mediante el dictado del Seminario Didctica de la Matemtica por
parte del Prof. Mora.
Un elemento a ser considerado a los efectos de la constitucin de un doctorado en
educacin matemtica, es que hay que evitar a toda costa que ste nazca con las mismas
debilidades presentes en las maestras.
Actualmente, se estn promoviendo unas reuniones con la finalidad de crear una Red de
Doctorados en Educacin. La primera de ellas se realiz en Maracay a inicios del ao 2000. Este
es un elemento que puede incidir favorablemente en el desarrollo de un doctorado en educacin
matemtica.
Otro factor, el cual puede ser de gran importancia, es la conformacin en el Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional de
Mxico, de un Programa de Maestra y Doctorado en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa. Un factor crucial lo constituye el que este programa de maestra y doctorado se
apoya en un modelo educativo basado en redes, sistemas de telecomunicaciones, tecnologas de
informacin y modelos de enseanza y aprendizaje a distancia. (CICATA-IPN, 2000) Las
caractersticas de este programa permitiran a algunas personas de la comunidad venezolana
alcanzar el grado doctoral. Otra alternativa vinculada es aprovechar la flexibilidad de doctorados
como el de Educacin de la UCV, para que un cursante de este programa doctoral pudiese cursar
asignaturas y/o seminarios en otro programa como por ejemplo el mexicano.
9. Los Grupos y Lneas de Investigacin
Son de reciente data el establecimiento de grupos y lneas de investigacin.
Al respecto, cabe sealar un grupo de investigacin que gira alrededor del Centro de
Estudios Matemticos (CEMAT) de La Universidad del Zulia y del Doctorado en Ciencias
Humanas de esa misma casa de estudios, existiendo all una lnea de investigacin en Didctica
de la Matemtica creada por la profesora Blanca Quevedo. All se han realizado varios
seminarios, algunos con invitados internacionales.
Otro esfuerzo de investigacin se viene realizando desde octubre de 1999 en la UCV. All
se conform el Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM), coordinado por el
profesor David Mora, estando su ncleo conformado por los profesores David Mora, Yolanda
Serres, Wladimir Serrano, Jorge Trujillo, Carlos Torres y Walter Beyer. A las discusiones del
grupo han asistido otros profesores (algunos por cierto perodo de tiempo), as como tesistas de
pregrado de la UCV y profesores invitados, los cuales han disertado sobre sus reas de trabajo. El
grupo ha mantenido vnculos con investigadores de Mxico, Alemania y Espaa. Por otra parte,
luego de un proceso de discusin, se elabor el proyecto de investigacin Estudio exploratorio,
como proyecto piloto, sobre la realidad de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en
Cursillos IPC-IUPEB
1960-1970
CNA
CNA
CNA
CNA
CNA
CNA
CNA
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
CNA
ENE
ENE
CNA
ENE
1961
1985
1975
1977
1979
1980
1982
1983
1984
1986
1987
1988
1989
1990
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
CNA
ENE
1994
1995
1996
1997
1998
CNA
ENE
CNA
ENE
En muchos casos no estn vinculados a los pregrados y postgrados que se encuentran en las
adyacencias del lugar del evento
No estn apoyados por la investigacin ni relacionados con sta
Su proliferacin en los ltimos aos y/o su cercana en el tiempo pueden ser
contraproducentes
No estn insertados dentro de una poltica de desarrollo de la EM
Son sucesos aislados de carcter muy puntual
Dentro de ellos se presentan muchas veces trabajos repetidos
En muchas oportunidades los papeles centrales (conferencistas, panelistas de foros, etc.) le
han correspondido a personas que si bien tienen un genuino inters por el tema y mejores
intenciones hacia la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, stos no
eran expertos o investigadores
Como consecuencia de lo anterior se presentan como hechos, verdades y/o teoras
meras opiniones, que en el mejor de los casos estn avaladas por la experiencia y reflexin
personales, y el contacto con otros colegas
En general, tienen un bajo impacto en la labor de aula de los docentes de los niveles bsico y
medio que asisten a ellos y sus conclusiones pueden ser poco relevantes
Esta lista no es exhaustiva, pero recoge la mayor parte de la produccin de los ltimos aos.
1.
Paradigmas de la Enseanza de la Matemtica, 1994
2.
La Enseanza de la Matemtica. Proposiciones Didcticas, 1994
3.
El Corazn de la Matemtica, 1995
4.
La Investigacin en Educacin Matemtica, 1995
La Matemtica. Una Excursin hacia su Objeto y su Mtodo, 1995 (F. Gonzlez)
Didctica Total: Fundada en la perspectiva del construccionismo integral, 1993 (J. Vvenes E. Coll)
Matemtica: Aprendizaje y Evaluacin, segn el enfoque integral-construccionista de la
Didctica Total, 1993 (J. Vvenes)
Dos Dcadas de Matemtica en Venezuela, 1980 (M. Orellana)
Un Desafo a la Juventud I, 1983 (S. Rada, Comp.)
Un Desafo a la Juventud II, 1992 (S. Rada, Comp.)
Un Desafo a la Juventud III, 2001 (Equipo del CENAMEC, Comp.)
El Juego como Mtodo de la Enseanza de la Matemtica, 1994 (C. de Clemente)
Historia de los Nmeros, 1987 (M. Sotelo)
Monografas diversas (G. Marcano)
Guarismos. Matemticas Primer Grado. Educacin Bsica. (M. Andonegui y otros)
Resolucin de Problemas de las Olimpadas Matemticas Venezolanas, 2000 (M. Requena)
El Razonamiento Formal y sus Implicaciones en el Rendimiento Escolar en Matemticas,
1999 (M. Rivas)
La Enseanza de la Matemtica en la Educacin Bsica, 1996 (P. J. Rivas)
Coleccin Recursos para el Aula, producida por la Escuela Venezolana para la Enseanza de
la Matemtica, desde 1997.
Coleccin de Temas de Matemticas Elementales, producida por la Sociedad Fondo Editorial
CENAMEC, cuyo comienzo data de 1992.
Coleccin Papeles del Laboratorio de Matemtica del Instituto Pedaggico de Barquisimeto,
iniciada en 1991.
Aqu, igual que en otros elementos del SEMV, podemos ver ms el trabajo individual que
el colectivo.
14. Los Educadores Matemticos y las Publicaciones Peridicas
Uno de los elementos que sirven de termmetro para determinar el grado de madurez de
una comunidad cientfica lo constituye las publicaciones, y muy especialmente las publicaciones
peridicas.
De la bsqueda en diversas revistas del rea que se encuentran en los diferentes centros de
documentacin, as como de la base de datos ZDM, se puede concluir que existe una muy escasa
presencia de autores venezolanos en ellas. As, por ejemplo, en la base de datos ZDM, para julio
de 1998 aparecen slo siete (7) entradas que corresponden a autores venezolanos, las cuales
pertenecen a las revistas Epsilon (Espaa), Educacin Matemtica (Mxico), Educ. Mat.
(Portugal), Sch. Sci. Math. (EE.UU.), Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. (RU) y, a las actas del
ICME-8 y los IFIP Transactions. Al respecto hemos de comentar que de los siete autores
involucrados slo cuatro estn vinculados a la comunidad de educacin matemtica.
La revista Educacin Matemtica de Mxico es una publicacin de gran importancia para
las comunidades de habla hispana y muy particularmente para latinoamrica. Esta publicacin
tiene ya trece (13) aos de existencia y la presencia venezolana en ella es muy escasa. La revisin
10
de los doce (12) primeros volmenes arroja apenas ocho entradas de autores venezolanos de las
cuales slo cuatro son artculos de investigacin.
La bsqueda en otras revistas importantes de lengua espaola como EMA (Colombia);
Suma, Nmeros, UNO, Thales (todas de Espaa); y Enseanza de las Ciencias (Revista espaola
que incluye artculos sobre didctica de las matemticas) no produce mejores resultados.
Los resultados tampoco mejoran si acudimos a publicaciones anglosajonas, como por
ejemplo: For the Learning of Mathematics, Journal of Research of Mathematics Education,
Maths in School.
En lo concerniente a una revista de la comunidad, en 1992 aparece Enseanza de la
Matemtica, la cual se ha mantenido con altibajos y an no es una publicacin consolidada. La
revista cambi de formato a partir del volumen 7 correspondiente al ao 1998. Todava no es una
revista arbitrada. La gran mayora de los artculos que han aparecido en sus pginas corresponden
a cuestiones de divulgacin, reflexiones, algunas sugerencias para el aula, y los menos son
producto de la investigacin.
La revisin de otras publicaciones peridicas nacionales de educacin (aunque no son
especficas de Educacin Matemtica, pero dan cabida a artculos de esta rea del conocimiento),
como Paradigma y la Revista de Pedagoga confirman lo antes afirmado: la baja productividad
en investigacin en esta rea disciplinar.
Podemos concluir que la comunidad venezolana no tiene una tradicin en lo que a
publicaciones se refiere. Ello se puede inferir a partir de la bsqueda antes realizada, del estado
actual de la revista Enseanza de la Matemtica y del estudio realizado por Gonzlez (1996).
Si nos parangonamos con la comunidad espaola de educacin matemtica, vemos que
esta comunidad posee un nmero significativo de publicaciones peridicas. Las revistas Thales y
Epsilon inician su aparicin en 1984; Nmeros aparece en 1985; Suma en 1988; UNO en 1994; y
Enseanza de las Ciencias comienza a publicarse en 1983. Todas estas publicaciones son revistas
arbitradas y establecidas en el ambiente acadmico.
Por su lado, la comunidad colombiana a travs de Una Empresa Docente ha llevado
adelante la Revista EMA, la cual ya es un rgano de difusin importante en el contexto
internacional en el rea que nos compete y la revista Educacin Matemtica de Mxico tiene un
slido asiento en la comunidad latinoamericana y allende las fronteras del continente.
15. Los Doctores y los estudiantes de doctorado
En lo que se refiere a las personas que en Venezuela poseen el nivel doctoral en
Educacin Matemtica hay que decir que realmente han sido pocos.
La primera persona de la que tengamos noticia- la cual accedi a este nivel fue Freddy
Mulino Betancourt, profesor de la Universidad de Carabobo, quien obtuvo el doctorado en 1974,
en la Oklahoma State University (EE.UU). Posteriormente, entre los pioneros encontramos a
Emilio Medina (The University of Texas at Austin, 1979); Lelis Pez (Francia, 1980), Jos
Clemente y Clemencia de Clemente (Boston University, 1981); y Blanca Quevedo (Francia,
1986). Los nombres anteriores no agotan la lista; sin embargo su nmero no es grande.
En las lides de la educacin matemtica tambin han intervenido personas cuyo doctorado
es en Matemticas. Es el caso de Mauricio Orellana, Jorge Salazar, Jos Vvenes y Pedro Alson.
Ms recientemente, tenemos que han obtenido el ttulo de doctor personas vinculadas al
quehacer de la didctica de la matemtica, obteniendo el grado en los doctorados de educacin
de: la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, la Universidad de Carabobo y en la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. A lo anterior hay que agregar que en la
11
actualidad varias personas cursan estudios doctorales con nfasis en sus tesis en problemas de
educacin matemtica- en el Doctorado de Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia, en el
Doctorado en Educacin de la Universidad Central de Venezuela y en otros doctorados en
educacin. Mientras, otro contingente se encuentra en Espaa (Barcelona, Canarias y Granada)
realizando estudios doctorales en Didctica de la Matemtica y Pedro Alson completa su
doctorado en Didctica de la Matemtica en Francia.
Esta informacin merece varios comentarios.
Por una parte, actualmente, existe un buen contingente de personas cursando estudios
doctorales en el rea de Didctica de la Matemtica o en reas cercanas. Por la otra, es interesante
notar que hasta el presente no se haban creado grupos estables de investigacin que tengan una
tradicin en la actividad investigadora y que la contribucin de las personas con formacin
doctoral a la creacin e impulso de estos grupos ha sido escasa. Por ejemplo, en el Instituto
Pedaggico de Caracas, a pesar de ser la institucin pionera en los estudios de postgrado en
nuestra disciplina, y el haber estado vinculadas a esa institucin varias personas con formacin
doctoral, es notoria la ausencia de un grupo de investigacin; lo cual a nuestro juicio ha afectado
la solidez, la permanencia y la calidad de la maestra que all se ofrece.
Algunas de las personas con nivel doctoral han dictado cursos en las Maestras en
Enseanza de la Matemtica o han dirigido Trabajos de Grado (en pre y postgrado).
Las tradiciones de donde proceden han sido variadas: la escuela anglosajona, la francesa,
la alemana y actualmente la espaola pareciera predominante.
A pesar de que la visin retrospectiva no es halagea, creemos que las actuales
circunstancias hacen prever que puede existir al corto plazo la masa crtica que logre un cambio
cualitativo. Para lograr este cambio no basta el slo hecho de un aumento cuantitativo en el
nmero de doctores en el rea o en campos afines: es necesario el trabajo interinstitucional, el
establecimiento de convenios con centros de investigacin de otros pases, la visita a nuestros
postgrados de especialistas de otras latitudes, el establecimiento de lneas de investigacin activas
en las maestras, establecer el doctorado en Educacin Matemtica y la superacin de los niveles
de los trabajos de grado en stas, todo ello apoyado en ese grupo de personas que recientemente
han culminado o estn a punto de culminar sus estudios doctorales. Ellos han de liderar el
proceso.
16. Pasado, Presente y Futuro
A ttulo de sntesis mostramos un cuadro el cual incluye slo algunos momentos de la
evolucin histrica de la comunidad de educadores matemticos y en la cual incluimos, en la
ltima columna, algunas lneas directrices que pueden (deben?) orientar a futuro nuestra accin
prctica.
12
PASADO
1936 creacin del IPN
PRESENTE
Existencia de centros de formacin
de docentes de matemtica
(Pedaggicos y Escuelas de
Educacin)
Fortalecimiento de la presencia
venezolana en eventos internacionales
Existencia de la ASOVEMAT
FUTURO
Fortalecimiento de los centros de
formacin de docentes. Revisin y
actualizacin de los currcula de estos
centros
Establecer nexos con la comunidad de
matemticos (AMV)
Promover
las
actividades
del
CENAMEC y establecimiento de
nexos orgnicos con ASOVEMAT,
maestras, etc.
Fortalecer las maestras. Revisin del
currculum de las maestras. Creacin
de lneas de investigacin asociadas a
las maestras
Necesidad de aumentar el nmero de
doctores en Educacin Matemtica.
Creacin del Doctorado en Educacin
Matemtica
Ser sede de una RELME
Fortalecimiento
organizativo
y
acadmico de la ASOVEMAT
Fortalecer la revista y pasar a ser una
publicacin arbitrada
Mantener y fortalecer los nexos con
este evento
de
la
en
de
17. Bibliografa
Afcha, K. y otros. (Comps.). (1997). Memorias del 2do Congreso Venezolano de Educacin
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14
15
16
17
2.
Didattica della matematica come epistemologa dellapprendimento matematico, captulo 2 (pp. 55-96) del
libro Elementi di Didattica della Matematica, Italia, Pitagora Editrice Bologna, 1999. Coleccin
Complementi di matematica per l'indirizzo didattico/6. Traduccin al castellano por Vctor Larios Osorio
(Departamento de Matemticas, Fac. de Ingeniera, UAQ, 2002).
Este texto ha sido traducido para su utilizacin en la Maestra en Docencia de las Matemticas (FI-UAQ,
Mxico) y no persigue fines de lucro.
problemticas que se han consolidado como elementos de investigacin B, y que me parece que
proporcionan pretextos slidos y significativos para una posible generalizacin, de modo que
proveen aportes tambin a la definicin de una didctica general. Me limitar por tanto a sealar
aspectos relativos a la didctica de la matemtica, pero con comentarios tendientes a la
generalizacin. Vista la naturaleza tambin expositiva de la obra, me abstendr de presentaciones
excesivamente tcnicas y me limitar slo a la posicin de los diversos problemas, mostrando en
resumen, en los prximos pargrafos, algunas temticas muy difundidas en mi ambiente y de
particular inters. Por honradez, debo remarcar que lo que sigue no es ms que una panorama
limitado, reducido a lo esencial, del todo insuficiente, teniendo slo como objetivo el de dar a los
que no pertenecen a la comunidad de los investigadores en didctica de la matemtica una idea de
las problemticas, y por tanto para nada exhaustivo.
Muy de mala gana no tratar problemas muy debatidos hoy en da que sin embargo me haran entrar
demasiado en lo especfico; buscar a veces remediarlo recurriendo a citaciones bibliogrficas
oportunas.
Por ejemplo, har slo un sealamiento al problema de la visualizacin, en el cual me limito a
remitir a algunos trabajos especficos;2 har slo algunos sealamientos sobre conceptos figurales;3
y slo algunas observaciones sobre la demostracin en la actividad matemtica en clase;4 y otras,
as como ya he anticipado en el Prlogo. Evitar tratar problemticas relacionadas con las
modalidades de investigacin didctica; sin embargo, puesto que observar el comportamiento de los
estudiantes y los profesores parece ser la tcnica ganadora, quiero remitir al menos a algunos
estudios recientes sobre este tema y esta tcnica: Thompson (1984), Arsac y Mante (1989), Comiti
y Grenier (1994), Blanchard-Laville (1997), Schubauer-Leoni (1997b) y Schubauer-Leoni y
Leutenegger (1997).
Vase, por ejemplo, Bishop (1989) y Vinner (1992). Para iniciar de modo crtico este estudio, aconsejo a
Kaldrimidou (1987), con una vasta bibliografa. Al lector italiano le sugiero Kaldrimidou (1995) y Bagni
(1997a), en los cuales se da una interpretacin particular del concepto de visualizacin que me parece til
para las aplicaciones didcticas.
El estudio pionero sobre este tema es el de Efraim Fischbein iniciado al final de los aos 60, pero el punto
de partida para quien quisiera afrontarlo es un artculo ms reciente del mismo Fischbein (1993); en este
sector han contribuido mucho los trabajos de Maria Alessandra Mariotti; sealo: Mariotti (1993a,b,c,d) y
Mariotti y Fischbein (1997). Al lector italiano, le sugiero adems: Mariotti (1992a,b, 1994, 1995a,b). Sobre
este tema regresar brevemente en 5.10.
Opino que sobre este tema se debe considerar fundamental hoy el estudio de los trabajos de Raymond Duval
y en particular de su libro: Duval (1995a), un libro cuyo contenido est muy dirigido a la problema
mencionada. Tambin de Duval sugiero adems: (1991, 1992-93, 1995b) que el lector italiano puede
encontrar traducido [y Duval (1992-93) tambin lo puede encontrar traducido al castellano (N.T.)].
Finalmente sugiero Duval (1996) que se pone como referencia ya sea para los temas aqu sealados, ya sea
para cuestiones ms generales. Sealo adems las siguientes traducciones en italiano: Barbin (s.f., 1994),
Hrtig (1993), Antibi (1993). Las investigaciones realizadas en este tema son bastantes, Italia incluida; la
bibliografa es amplsima, y por tanto para limitar la dificultad de investigacin me limito a sealar slo
Grugnetti, Iaderosa y Reggiani (1996): en realidad la importancia de esta coleccin supera el mbito de la
escuela media y la bibliografa es bastante amplia; sugiero tambin la lectura de la resea de Daconto
(1996). Recuerdo adems que entre los temas tratado en la Scuola di Formazione per Isegnanti, ralizada por
el Ministerio della Pubblica Istruzione [el equivalente a la Secretara de Educacin Pblica en Mxico
(N.T.)] y la C.I.I.M. [Comisin Italiana para la Enseanza de la Matemtica, organismo de la Unin
Matemtica Italiana], Viareggio 13-19 de noviembre de 1995 y 26 de febrero-1 de marzo de 1996, Nicolina
Malara ha tratado precisamente el tema del camino a la demostracin en geometra (de cada sesin de tal
escuela existen las Actas que son distribuidas gratuitamente). No puedo finalmente no recordar Arsac
(1988). Sobre este tema regresar brevemente en el curso del captulo 11.
2
Adems evitar los estudios didcticos especficos: la didctica de la geometra, la didctica de las
transformaciones geomtricas, la didctica del lgebra,5 ..., que tienen muchos seguidores y mucha
relevancia en Italia y en lugares internacionales. Y tambin estudios muy detallados y especficos,
por ejemplo: la didctica de los vectores, la didctica de las homotecias, la didctica de las
operaciones aritmticas, ..., que constituyen el esqueleto de base para las investigaciones empricas.
Y tambin evitar estudios de carcter transversal: la didctica de las demostraciones en general, la
didctica de la resolucin de problemas, la didctica de las definiciones, ..., que tienen seguidores
en todo el mundo.
Sobre este tema quiero sin embargo citar al menos algunos trabajos brillantes producidos en Italia:
Arzarello, Bazzini y Chiappini (1994), Bazzini (1997), Malara (1994, 1997), Malara y Gherpelli (1996), por
mencionar algunos.
3
Se podra considerar todo esto, como ya he anunciado, como un sistema; pero ahora no se puede
callar que existen otros sistemas anlogos, con los cuales el nuestro entra en contacto: en general los
nuevos aprendizajes debidos a la evolucin de la sociedad (por ejemplo el ingreso masivo de las
calculadoras en nuestra vida cotidiana y en la escuela, con todos los conflictos que eso implica)
(Noss, 1998), la educacin en las ciencias experimentales y cosas as.
Esa que inicialmente habamos llamado teora de la educacin matemtica es vista por otros
autores de modos distintos (a veces muy distinto, a veces slo un poco distinto).
Por ejemplo Higginson (1980), uno de los pioneros en este sector, propone como modelo un
tetraedro cuyas cuatro caras representaran la filosofa, la sociologa, la matemtica y la psicologa,
mientras que la teora de la educacin matemtica sera, con obvio significado, el espacio interno
del tetraedro. La explicacin de esta visin en particular retoma de modo esquemtico aquellas que
para Higginson son las cuatro preguntas fundamentales: ! qu cosa ensear (matemtica), ! por
qu (filosofa), ! a quin y dnde (psicologa), ! cundo y cmo (sociologa).
Sirvindose de esta imagen, al menos idealmente se pueden aclarar aspectos que conciernen a la
comprensin de posiciones que muchos tienen sobre la enseanza-aprendizaje de la matemtica, la
comprensin de las causas que empujan a conservar o modificar los currcula, las concepciones
sobre la investigacin en didctica y sobra la preparacin de los profesores.
El inters por la teorizacin en didctica de la matemtica tiene un motivo vlido de ser. Slo
cuando se tiene una teora a disposicin se puede tener el recurso de un marco de referencia como
gua para la fundamentacin de los problemas de investigacin y para interpretar los resultados de
la misma investigacin [estoy considerando a Wenzelburger (1990)]. Sin sto, toda investigacin en
el campo parece ser aislada; slo organizando el conocimiento de modo general, sto es, slo
creando una teora, se tiene la certeza de contribuir al progreso unitario en un sector especfico.
Escribe Godino (1991):
La teorizacin es un requisito a fin de que un rea del conocimiento consiga la categora de
cientfica y pueda desarrollar su papel explicativo y predictivo de los fenmenos.
Recuerdo la metfora de la tela de araa, debida a Mostern (1987):
Somos como araas, y las teoras como las redes o telas de las araas, con las cuales buscamos
captar y capturar el mundo. No es necesario confundir estas redes o telas de araa con el mundo
real, pero, sin ellas, estaremos ms alejados de poderlo captar y, por ltimo, disfrutarlo!.
Recuerdo tambin que en el transcurso del V ICME (Adelaide, Australia, 1984) se decidi dar vida
a un Grupo de Trabajo sobre el tema: teora de la educacin matemtica (TME) que no ha cesado
sus trabajos y por tanto est an notablemente activo.
Un poco arriba he hablado de modelo para introducir el tetraedro de Higginson. Pero esta palabra
reviste para nosotros una importancia fundamental, tanto que le dedicar muchas pginas en los
captulos 4 y 5, sobre todo a causa de la extrema variedad de significados que puede asumir.
Cuando se habla de modelo didctico, los pedagogos, los didactas generales y quienes se ocupan
de la ciencia de la educacin, dan varias interpretaciones; entre ellas, por ejemplo:
un modelo pedaggico en sentido amplio;
una modelizacin de los procesos de aprendizaje;
una modelizacin del desarrollo y de la prctica didctica;
la estructura conceptual del saber enseado;
etctera.
La situacin es vasta a tal grado que muchas veces se han intentado las clasificaciones. Por ejemplo,
la clsica distincin pedaggica entre modelo autocrtico y modelo democrtico; los estudios sobre
el comportamiento en el aula por parte de los alumnos, variables a segn del comportamiento del
profesor. Ha sido probablemente este el origen (de marca toda anglosajona) que ha marcado el
camino a los estudios sobre las diferentes modalidades de lecciones, sobre la pedagoga de los
proyectos, sobre la individualizacin (Baldacci, 1993), sobre la didctica del trabajo en grupo,
etctera (estudios muy cultivados Francia, Alemania e Italia).
Se puede intentar una definicin, llamando modelo pedaggico en un sentido amplio a un complejo
terico (eventualmente implcito) que pone en movimiento representaciones del alumno en
situaciones de aprendizaje, de los saberes y de los instrumentos que conviene o se deben utilizar, del
funcionamiento de la clase y de las metodologas didcticas y relacionales, de la funcin y del papel
del profesor.
En este sentido, entonces, toda pedagoga remite a su modelo pedaggico y que adems puede ser
implcito o inconsciente por parte de quien hace uso de los instrumentos pedaggicos (por ejemplo,
es clsica la actitud de un profesor convencido de no tener necesidad de instrumentos pedaggicos:
de hecho, no obstante pone en funcionamiento un modelo pedaggico, definido por su misma
postura didctica).
Slo recientemente estos estudios han evolucionado, recurriendo a la didctica, por ejemplo cuando
el modelo didctico ha sido expresado en trminos de modelizaciones de los procesos de
aprendizaje. Por ejemplo, Meirieu (1987, pp. 110 y ss.) ha intentado una descripcin tipolgica de
las operaciones mentales y ha distinguido 4 tipos: la deduccin, la induccin, la dialctica y la
divergencia; para cada tipo ha analizado, ejemplicado y definido situaciones particulares de
aprendizaje, retomando en parte los estudios de Beaudot (1973).
Segn muchos autores aqu est la raz de la idea de los perfiles pedaggicos o perfiles cognitivos
vueltos famosos gracias a la obra ahora ya clsica de Antoine De La Garanderie (1980) (que
deberemos encontrar de nuevo en el futuro). El punto de partida de su reflexin se basa en las
diferencias de evocaciones de la memoria sobre una idea, sobre una imagen mental; ciertas
personas parecen ser por su misma naturaleza ms visuales, otras ms auditivas; es lo que l
llama una lengua pedaggica materna. Como ya he dicho, deberemos regresar a este punto ms
adelante.
He aqu ahora que, al interior del debate sobre los modelos didcticos, entra con fuerza el individuo
con sus caractersticas pedaggicas naturales (Meirieu, 1987). Y es de aqu que surge la idea de
estrategias personales de aprendizaje y el concepto metodolgico de estrategias personalizadas de
enseanza que tanta fortuna han tenido al inicio de los aos 90, incluso en Italia.
Otras ideas de modelo didctico se refieren a algo ms cercano al profesor y su actividad de
docente, la eleccin metodolgica, los itinerarios didcticos, las modalidades de acceso al saber.
Por ejemplo Gardner (1993) analiza las modalidades de acercamiento a los conceptos por parte del
profesor, distinguindolas en 5 tipologas (que se refieren a 5 modalidades diferentes de la
inteligencia): acercamiento narrativo, acercamiento lgico-cuantitativo, acercamiento
filosfico-conceptual, acercamiento esttico y acercamiento experiencial (pp. 256-257 de la edic.
italiana).
Otras ideas de modelo didctico tienen que ver con la estructura conceptual del saber enseado: por
ejemplo aqu est la raz de la problemtica que ha llevado a evidenciar la importancia que tiene,
para el aprendizaje, el conjunto de las competencias que los estudiantes ya poseen sobre un cierto
tema. No se ensea jams en vaco, sobre la nada; cuando se ensea cualquier cosa, sobre esa
cualquier cosa existen ya conocimientos, ideas, competencias, ms o menos correctas, ms o
menos bien fundadas: no se puede no partir de este conocimiento preliminar para llegar a la
conceptualizacin. Este tipo de reflexiones, como veremos en el caso de la didctica de la
matemtica, ha llevado a tener cada vez en mayor consideracin el estudio de la historia de la
matemtica, en cuanto fuente de ejemplificaciones sobre las ideas a-cientficas que se pueden hacer
espontneamente de ciertos conceptos, antes que su formacin cientfica propiamente. Y esto
tambin ha puesto en evidencia la relacin que existe entre una imagen, pensada como una cosa
no fija, fcilmente modificable de un concepto con un acto de voluntad, por ejemplo cognitivo, de
una forma no definitiva, y un modelo estable, considerado inamovible, de eso. Sobre este
delicadsimo punto basar, en el captulo 5, una definicin ma que se revela cmoda en mis
experiencias de investigacin y de trabajo con los profesores para comprender el recorrido didctico
de la formacin de los conceptos.
Pero regresemos al tema que se estaba tratando.
Considerar aqu la epistemologa en una de sus posibles acepciones y esta es como la rama de la
filosofa que estudia cmo se constituyen los conocimientos cientficos de un cierto sector
especfico, precisamente tambin para delimitar y caracterizar esta especificidad. En este sentido
existe una epistemologa de la matemtica (Speranza, 1997), por ejemplo; una epistemologa de la
fsica, por ejemplo; y segn algunos est definida y segn otros en va de definicin una
epistemologa especfica de la didctica de la matemtica. Slo que existen diversas acepciones en
las cuales todo sto puede entenderse; aqu me limitar slo a algunas de las ms seguidas por los
investigadores en didctica de la matemtica.
Comenzar con consideraciones de carcter un poco ms general.
Recuerdo la nocin de paradigma, refirindome a Thomas Kuhn (1962, 1968). No es fcil
establecer con exactitud qu cosa se entiende con este trmino, incluso porque en las obras citadas
aparecen al menos 20 acepciones distintas [sobre este... recuento estoy confortado por un control
anlogo propuesto por Juan Godino, que en cambio ha contado 22; vase Godino (1993a)]. Ms o
menos se puede decir que Kuhn entiende por paradigma el conjunto de las hiptesis tericas
generales y el conjunto de las leyes para sus aplicaciones, comnmente aceptadas por los miembros
de una misma comunidad cientfica, y que implican un acuerdo sustancial en los juicios
profesionales, de mrito y de pertinencia. Hay un momento, en la formacin de una nueva
comunidad cientfica, a partir del cual finalmente se puede hablar de paradigma; la fase que precede
parece estar caracterizada por una desorganizacin, privada de acuerdos especficos, y con una
constante bsqueda de debate sobre los fundamentos de la disciplina misma. De broma se puede
decir que en esta fase hay tantas teoras como investigadores y una continua bsqueda y exigencia
de clarificar los puntos de vista propios y de otros. Los trabajos escritos de investigacin en el
campo son acompaados a menudo por largas explicaciones sobre las caractersticas generales de la
investigacin misma.
La tesis de Kuhn ms famosa es en la cual el progreso cientfico procede segn revoluciones, dado
que se tiene un avance, evoluciona, slo despus de una crisis. [Esto evidentemente pensando en la
otra famosa obra de Kuhn, La revolucin copernicana (1957).]
En cuanto a lo que concierne a Imre Lakatos [1922-1974], me limito a llamar la atencin hacia la
idea de programa de investigaciones [y me estoy refiriendo, entre las famossimas obras de
Lakatos, a Lakatos y Musgrave (1960)]. Con este trmino se entiende una serie de sucesiones de
teoras relacionadas entre s en un desarrollo continuo, conteniendo reglas metodolgicas de
investigacin (ya sea en lo positivo: a seguir; ya sea en lo negativo: a evitar). Todo programa debe
contener:
un ncleo o centro del programa;
un sistema de hiptesis auxiliares;
la heurstica, sto es la totalidad de los procedimientos que se pueden aplicar a la resolucin de
los problemas.
En esta sucesin, una nueva teora puede entonces considerarse un progreso respecto a una
precedente si:
hace predicciones que la precedente no estaba en posibilidad de hacer;
algunas de tales predicciones se pueden probar como verdaderas;
la nueva teora explica hechos que la precedente no poda probar.
Una ciencia madura debe tener su programa especfico de investigacin.
Me referir ahora a Mario Bunge (1985a,b); segn este autor, la ciencia es un cuerpo en constante
crecimiento de conocimientos, caracterizado por el hecho de tratar con conocimientos racionales,
sistemticos, exactos y verificables (y por tanto tambin falibles). El conocimiento cientfico
coincide con el conjunto de las ideas sobre un cierto tema, establecido aunque momentneamente
provisional; pero luego la concurrencia de los individuos y el intercambio de informaciones y de
ideas, da lugar a una comunidad cientfica. Aquello que caracteriza la diferencia entre los campos
de creencia (religiones, ideologas, polticas, ...) y los campos de investigacin cientfica es el tipo
de modalidad segn las cuales suceden los cambios en las ideas. En los primeros campos los
cambios suceden a causa de revelaciones, controversias, presiones sociales; en los segundos hay
un cambio continuo a causa de los mismos resultados de la investigacin.
Segn posturas ms dbiles, una ciencia se define cuando dispone de un objeto especfico de
estudio, de un mtodo propio de estudio y de un lenguaje especfico compartido. A esta postura
hacen referencia comnmente los tericos de las ciencias humanas, por llamar ciencias
precisamente, sus dominios de estudio.
Esta postura dbil ha hecho proliferar el apelativo de ciencias dado a muchas disciplinas. En
efecto, cualquier disciplina a cuyo desarrollo concurran estudiosos que se reconozcan como
expertos en ella, tarde o temprano adquiere las caractersticas recin descritas. El problema de la
repetibilidad de los experimentos, de la correcta definicin de las variables en juego, del sentido que
adquieren trminos como riguroso, verdadero, etctera, tiende a desparecer en la nada
(DAmore, 1998a). En este sentido, sealo slo cmo, a partir de la propuesta de Michel Foucault
[1926-1984] (1966) segn el cual la pedagoga, ciencia de la educacin y la didctica [general]
debera ser considerada en los conjuntos tericos, como de los de multiplicidad discursiva,
Vergnioux (1991, p. 168) haba intentado establecer una tipologa de los enunciados pedaggicos:
el grupo de investigadores debe haber elaborado un vocabulario y una sntesis comn, sobre la
cual el grupo est de acuerdo;
el grupo debe haber elaborado procedimientos propios para aceptar o refutar los enunciados.
Por todo este libro tratar de delinear los aspectos relevantes de la didctica de la matemtica y de
algunos elementos de la investigacin actual en didctica de la matemtica, sugiriendo que sta es
una teora por s misma (pero que puede aportar una contribucin decisiva a la fundamentacin de
otra teora que se podra llamar simplemente didctica o didctica general: pero slo en los ltimos
captulos afrontar de modo especfico este tema). Por ahora, es fundamental tratar el problema de
la didctica de la matemtica como teora por s misma. Lo har, utilizando a veces de modo
explcito, a veces de modo implcito, caracterizaciones seleccionadas oportunamente de los trabajos
de Kuhn, Lakatos y Bunge, a veces sin mayores distinciones.
Est bajo los ojos de todos la existencia de un gran grupo internacional de investigadores en
didctica de la matemtica que tienen intereses comunes, para quienes existen problemticas
consideradas centrales y compartidas, que dan un par de decenas de explicaciones de carcter
causal, que tienen elaborado un vocabulario comn, compartido; tienen sus congresos especficos y
sus revistas especficas, al interior de las cuales las propuestas de comunicacin o de publicacin
son analizadas con base en procedimientos ahora ya compartidos ampliamente. Estamos por tanto
en pleno en las condiciones propuestas por Romberg para poder afirmar que la didctica de la
matemtica tiene todas las caractersticas para poder ser considerada una ciencia consolidada y
estable.
Una contribucin notable ha sido dada ciertamente por la Escuela Francesa que a veces ha creado
un vocabulario que despus se hace comn, al cual poco a poco los didactas de nueva formacin se
han adherido.6 Existe de modo especfico un grupo de investigadores que tienen como fin propio la
definicin de la teora didctica de la matemtica; se trata del grupo TME que, como ya he
recordado, se ha formado durante el ICME-V en 1984 (Malara, 1998). Para sancionar de modo
definitivo esta oficialidad de existencia acadmica est luego el hecho de que son cada vez ms las
ctedras universitarias de didctica de la matemtica en todo el mundo, la proliferacin (bajo
diversas formas) de escuelas de especializacin o cursos universitarios de licenciatura para la
formacin de los profesores (Alemania, Francia, Espaa,... y, desde 1998-99, Italia).
Despus de su nacimiento, el TME ha tenido otros numerosos encuentros oficiales, por ejemplo en
Bielefeld (Alemania) en 1985, en Amberes (Blgica) en 1988, en Oaxtepec (Mxico) en 1990, en
Paderno del Grapa (Italia) en 1991,... En el curso de estas reuniones, se tiene cada vez una mayor
profundizacin en el papel de la especifidad y se ha pasado de temas sociales (papeles, modelos,
conceptos, ...) a temas especficos (por ejemplo las perspectivas del punto de vista vygostkiano en el
aprendizaje).
Esta ltima frase nos lleva necesariamente a hablar de un aspecto extremadamente importante al
interior de nuestra disciplina: sus relaciones profundas con el campo de la psicologa.
Desde este punto de vista podramos distinguir tres grandes filones de teoras y modelos relativos a
la instruccin: interaccin cognitiva, interaccin social e interaccin contextual:
! La interaccin cognitiva, en la cual podramos situar las teoras de J. Piaget, de J.S. Bruner y de
D.P. Ausubel, podra ser caracterizada por la idea de que la instruccin es sobre todo un paso de
informacin, el objetivo es entonces el de crear situaciones ptimas para el paso privilegiado y
principal, ese que va del profesor al alumno. El objetivo es el de hacer que el alumno llegase a las
informaciones lo ms correctas posibles.
Al respecto juzgo fundamental el estudio de Perrin-Glorian (1994) que, en las pginas 98-107 y 116-118,
intenta precisamente una sntesis histrica en este sentido, obviamente referida a la situacin francesa.
9
! La interaccin social da la importancia principal al papel de los sujetos que interactan, alumnos
y profesores; la instruccin es el producto de esta interaccin; en este filn podramos poner a Lev
Semionovich Vygostki [1896-1934] y a Alberto Bandura.
! La interaccin contextual da relevancia no slo a los sujetos, sino tambin al contexto en el cual
ocurre la interaccin misma; en este filn se podran poner los trabajos de B.F. Skinner,
R.M. Gagn y L.J. Cronbach.
Paso de informaciones, interacciones entre sujetos, interacciones de los sujetos con el contexto...
Por opcin en este campo no es posible no ocuparse, quiz de manera preliminar, al momento de
aceptar una u otra de las teoras de aprendizaje o al afrontar la caracterizacin que cada uno de
nosotros quiere dar a la accin en el campo didctico, si se quiere con forma de docente, si se quiere
con forma de investigador.
Es entonces obvio que la adhesin fue maciza por parte de los investigadores en didctica de la
matemtica cuando se lanz la idea de formar un grupo de estudio sobre la psicologa de la
educacin matemtica (PME) que hoy tiene sus reuniones en todo el mundo. Entre los
investigadores que han dado mayor impulso a este grupo slo quiero aqu recordar a Efraim
Fischbein [1920-1998] y a Grard Vergnaud.7
El Grupo PME ha rebasado la problemtica psicolgica inicial; el debate sobre la investigacin ha
evidenciado la necesidad de tener en cuenta ulteriores problemticas las cuales son, citando a
Balacheff (1990a,b):
la especificidad del conocimiento matemtico; sto lleva en consecuencia al estudio de los
procesos cognitivos de los estudiantes a modo de que normalmente son indicados como sus
capacidades o los resultados alcanzados (esto es, desde mi punto de vista, uno de los puntos
cruciales que distinguen, como ya he dicho anteriormente, la investigacin moderna en
didctica de la matemtica);
la dimensin social del aprendizaje de la matemtica al interior de un contexto especfico.
Una tendencia en este sentido era ya anunciada por el mismo Fischbein (1990a) cuando, en un
artculo que es en realidad una Introduccin, afirmaba que la psicologa de la educacin matemtica
debe hacerse la educacin matemtica en general, como cuerpo de conocimiento especfico.
Pero en esta famosa Introduccin hay adems otras afirmaciones fuertes que vale la pena
conocer.
Podra parecer que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y mtodos tratados en el campo de
la psicologa (general) y adoptados en el campo de la educacin matemtica, pueden dar frutos
positivos y resultados interesantes. Pero la verificacin emprica ha demostrado ampliamente que
las cosas no son as. Cmo dar una explicacin de sto? Fischebin sugiere que sto es debido al
hecho de que la psicologa no es una disciplina deductiva; este fallo en el paso de lo general a lo
particular se tiene tambin en los campos de la psicologa (general) fuertemente entrelazados con el
dominio de la educacin matemtica (por ejemplo: los estudios conducidos por psiclogos sobre la
resolucin de problemas, sobre la memoria, sobre las estrategias de razonamiento, creatividad,
representaciones, imaginacin, etctera). Esto acarrea que tales argumentos no puedan constituir
una fuente de problemticas de investigacin en el campo de la didctica de la matemtica. Por
ejemplo, suponiendo tambin una cierta veracidad de la teora de los estadios lineales de Piaget y de
sus ideas acerca del desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, funcin, etctera),
no es posible, segn Fischbein, trasladar tales ideas al currculum.
7
Al lector italiano le sugiero, en caso de que lo hubiese hecho antes, el estudio de los artculos de estos dos
autores en lengua italiana. En Prodi (1984) aparecen las traducciones de dos artculos de Fischbein; en Chini
Artusi (1985) aparecen traducidos dos artculos de Fischbein y dos de Vergnaud; en Fischbein y Vergnaud
(1992), aparecen traducidos otros cinco artculos de cada autor. Adems un libro de Vergnaud (1981) ha
tenido, aunque slo hasta 1994, una traduccin al italiano [y en 1991 una traduccin al castellano (N.T.)].
10
Es obvio que no podr aqu dar, de pasada, nada ms que una pizca de esta vastsima problemtica, de entre
las ms discutidas en el mundo! Invito al lector a consultar otros textos, ms especficos, sobre el tema.
Entre los tantos, por ejemplo, Pontecorvo y Pontecorvo (1985), Bruner (1961a,b), Bruner et al. (1966),
Gagn (1965-1985). En DAmore (1993a) haba ya intentado aproximaciones rpidas y miradas sobre este
difcil tema. Regresar no obstante en breve sobre este tema.
11
procesos de aprendizaje (a partir de los cuales se tienen luego obviamente reflexiones sobre el
proceso de enseanza).
Con estas ltimas consideraciones hemos abandonado el punto de vista general, las teoras
generales del aprendizaje, para llegar a situaciones bastante ms especficas, cercanas a la didctica
de la matemtica. Pasamos entonces decididamente a nuestra disciplina especfica, delineando el
punto de vista sistmico.
Guy Brousseau (1989a) define la concepcin de la didctica de la matemtica como ciencia,
una ciencia que se interesa en la produccin y comunicacin de los conocimientos
matemticos, y en qu cosa esta produccin y esta comunicacin tienen de especfico,
una ciencia que tiene como objetos especficos de estudio:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin
y las transformaciones que sta produce, ya sea sobre los conocimientos ya sea sobre sus
utilizadores;
las instituciones y las actividades que tienen como objetivo el facilitar estas operaciones.
Es obvio que todos nosotros entramos en juego cuando el objeto explcito de sto es la matemtica
y entonces se tienen peculiaridades sobre las cuales entrar en mucho detalle ms adelante.
Aqu me limito a recordar que Brousseau (y, ms en general, toda la Escuela Francesa) consideran
el fenmeno enseanza-aprendizaje desde un punto de vista sistmico y no como el estudio
separado de cada uno de sus componentes (un poco como se entiende hoy en los estudios
econmicos y sociales).
Tiene sentido entonces describir un sistema didctico, como hacen Chevallard y Joshua (1982);
para estos dos autores tal sistema est formado por tres componentes: profesor, alumno y saber
enseado; pero, naturalmente, hay un mundo externo, la sociedad en general, los padres, los
matemticos, etctera.
Entre los dos sistemas hay una suerte de zona intermedia, la noosfera: en ella se articulan las
relaciones entre los dos sistemas, en un todo nico, con sus conflictos (Godino, 1993b). La noosfera
se podra pensar como
la capa externa que contiene todas las personas que en la sociedad piensan en los contenidos y
en los mtodos de enseanza (Godino, 1993b).
Se habla en cambio de medio o ambiente (en francs: milieu) como del subsistema con el cual tiene
que ver directamente el alumno (materiales, juegos, etctera). Este milieu est al inicio definido
como el conjunto de todo aquello que acta sobre el alumno o sobre lo que acta el alumno
(Brousseau, 1977). Se puede pensar en la interaccin entre el alumno y el milieu, en ausencia de una
implicacin concreta del profesor, como lo que define una situacin a-didctica; mientras que si se
analiza un sistema educativo explcito (por ejemplo el papel del profesor) entonces se habla de
situacin didctica. A veces el milieu est definida sobre la base de objetos concretos verdaderos, a
veces se aade una intencin por la cual estos objetos son elegidos, a veces como cualquier cosa
estable, otras como cualquier cosa que se desarrolla y se modifica conjuntamente con el alumno.
Para las variaciones de la acepcin de este trmino, debido al proceso de desarrollo de toda la
teora, aparece igualmente clara la funcin: sirve para definir, al interior del sistema didctico, la
parte ligada a usos especficos a-didcticos, predispuestos as por el profesor, y por tanto con
objetivos didcticos, pero sin la presencia necesaria y constante de tales objetivos (por ejemplo, sin
la participacin directa del profesor). [Una descripcin de la evolucin del concepto de milieu, se
puede encontrar en Perrin-Glorian, 1994, pp. 128-130.]
13
14
suerte de ideal hacia el cual se trata de converger: el profesor debe sin descanso ayudar al
alumno a despojar lo ms posible la situacin de todos sus artificios didcticos, para dejarle el
conocimiento personal y objetivo.
La devolucin es por tanto una situacin con base en la cual el alumno funciona de modo
cientfico, y no slo en respuesta a impulsos externos a la situacin, por ejemplo de tipo didctico.
(Sobre estos puntos deberemos regresar en detalle en los captulos sucesivos.)
En una primera aproximacin, la devolucin consiste en hacer entrar al alumno en un
funcionamiento matemtico, de frente a un problema que se quiere resolver; por un lado el alumno
sabe bien que el problema que ha sido escogido tiene sentido para alcanzar un aprendizaje, pero
para poder alcanzar tal aprendizaje debera afrontar el problema privado de todo componente
extra-matemtico, en particular privado de razones didcticas.
Hay varios obstculos para la realizacin de la devolucin, obstculos que Perrin-Glorian (1997)
sintetiza:
falta de un establecimiento de los conocimientos previos, ya sea en lo que concierne a su
utilizacin o ya sea por la posibilidad de una eventual puesta en discusin.
falta de confiabilidad de las tcnicas operatorias, lo que acarrea una distraccin de la atencin
del objetivo principal y un alto costo para los procedimientos complejos;
falta de la capacidad de la lectura global de la peticin del problema; sta se sustituye
comnmente con una lectura selectiva, local, con la finalidad de dar una pronta respuesta.
El proceso complementario al de la devolucin es, entonces, la institucionalizacin del
conocimiento. Con este trmino se entiende ese proceso a travs del cual los estudiantes deben
cambiar el estatuto de sus conocimientos an no oficiales, an no patrimonio definitivo, al utilizable
oficialmente por ejemplo para la resolucin de problemas o los pretendidos por el profesor como
saber posedo de modo oficial. Una de sus funciones,
es articular los conocimientos que los alumnos ponen en juego en la resolucin de problemas,
conocimientos que resultan de saberes precedentes
que han fracasado en un intento precedente de adaptarse a
una situacin nueva y que han encontrado una nueva ocasin de uso (Perrin-Glorian, 1997,
p. 54).
La institucionalizacin de los conocimientos entra en juego por ejemplo en las verificaciones de
resoluciones de los problemas, en el curso de un balance de las actividades desarrolladas en clase, lo
que significa que
la institucionalizacin es as como un motor de avance del contrato didctico (Perrin-Glorian,
1997, p. 56).
La teora de las situaciones es una teora del aprendizaje de clara estampa constructivas en la cual el
aprendizaje se produce mediante la resolucin de los problemas.11
Ya que el conocimiento matemtico, en su peculiaridad, incluye no slo conceptos sino tambin
sistemas de representacin simblica, no slo procesos de desarrollo sino tambin validaciones de
nuevas ideas matemticas, debemos contemplar varios tipos de situaciones:
11
Brousseau introduce en este punto la idea de comparar la resolucin al proceso de toma de decisin de
cmo resolver un juego de estrategia. Para este punto, remito directamente a Brousseau (1986).
15
12
epistemolgico, el estudio de la relacin personal termina con ser secundario, mientras que es
primario en la prctica.
La relatividad del saber respecto a la institucin en la cual se presenta haba llevado a Chevallard al
concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1985). Se refiere aqu a la adaptacin del
conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En primer lugar
se preocupa del paso desde el saber matemtico al saber a ensear (este paso es riqusimo de
implicaciones; de entre todas sealamos la necesaria recontextualizacin del concepto examinado,
desde el contexto matemtico al cual pertenece, con base en el saber en el cual el profesor se
inspira, al contexto escolar, programa, currculum, en el cual de entrar). Luego, una vez realizada la
introduccin del concepto, se apodera para hacer alguna cosa; esta inmersin en el saber enseado
permite la recontextualizacin del objeto del saber. Pero sto no permitir reconstruir el motivo
original de existencia de la nocin, ni le devolver todas las funciones por las cuales tal nocin fue
introducida. Y esto se vigila bien, no slo en los niveles bsicos de escolaridad.
Tambin de la Escuela Francesa son otras ideas, fundamentales hoy para entender el
funcionamiento de la investigacin en didctica de la matemtica, como la de contrato didctico
(ya varias veces mencionado), campo conceptual, dialctica instrumento-objeto, ingeniera
didctica y reproducibilidad, todas ellas palabras del vocabulario que nos ocuparemos en
captulos posteriores.13
Naturalmente, una de las primeras aclaraciones por hacer, antes de afrontar la investigacin en
didctica de la matemtica, es la de definir el significado de los objetos matemticos por cmo son
usados no slo por los matemticos, sino tambin por los epistemlogos de la matemtica. Sobre
este tema estn dedicados muchos estudios, necesarios como preliminares a cualquiera que quiera
dedicarse a la investigacin; sealo las reflexiones de Godino y Batanero (1994, 1997) y, ms en
general, Kitcher (1984), Tymoczko (1986) y Speranza (1997).
Lo que quera poner en evidencia aqu era slo la existencia ya alcanzada y consolidada de un
ncleo firme en el sentido de Lakatos, la existencia de paradigmas ya recurrentes, un grupo
nutrido de investigadores de acuerdo en los temas y en las peculiaridades de la investigacin, una
lnea de investigacin (en el sentido de Bunge), con problemticas fuertemente originales y un
lenguaje ampliamente compartido. Todo sto era pedido para el nacimiento de una teora nueva, en
vista de que los antecedentes no estaban en capacidad de dar respuesta a algunas preguntas
especficas.
Lo delineado en el pargrafo precedente no son los nicos intereses cultivados hoy por quien
practica la investigacin en didctica de la matemtica y no son las nicas interpretaciones
existentes hoy de la didctica de la matemtica.
13
Aunque si aqu estoy trazando ideas que son por decir as francesas, es obvio que ellas, una vez nacidas,
son acogidas por la comunidad cientfica y hechas propias en otros contextos de investigaciones nacionales.
Por ejemplo, la dialctica instrumento-objeto tiene en Sfard (1991) un tratamiento ejemplar.
17
Segn algunos, la didctica de la matemtica debera tener como meta principal la redaccin de los
currcula y por tanto contribuir a la teora y prctica del currculum y de la innovacin curricular.
Por ejemplo muchos estudios actuales estn dedicados al estudio de la eficacia del currculum y de
segmentos de ste. Para no adentrarnos mucho en particular, me limito a aconsejar algunas lecturas
iluminantes en este campo: Fey (1980), Romberg y Carpenter (1986), Rico (1990).
Estos estudios llevan a las arquitecturas curriculares que son tan complejas que... los arquitectos
terminan por poner en juego un surtido de creatividad personal, juicios intuitivos, elaboraciones de
test de prueba informal. La problemtica es la de transformar algo de lo intuitivo (Didctica A) en
actividad controlada cientficamente; pero disponemos actualmente de muy poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que podra transformar este complejo de necesidades, intereses y
valores en un currculum cientficamente fundado.14
Comprendiendo as la didctica de la matemtica, sealo que una teora que se revela interesante
para la sistematizacin de la investigacin didctica en sentido curricular (segmento por segmento)
es la teora de los niveles de razonamiento de Van Hiele (1986). Segn este autor, el aprendizaje es
una acumulacin sucesiva, organizada en redes, de una cantidad suficiente de experiencias
adecuadas en torno a un cierto tema; por tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles altos de
conocimiento en general, de razonamiento en particular, fuera de la enseanza escolar, si se tiene la
oportunidad de cumplir las experiencias adecuadas. No obstante sto, estas experiencias, que
existen y no deberan ser despreciadas, generalmente no son suficientes para producir un desarrollo
de la capacidad de razonamiento completo y rpido; y es por sto que la tarea de la educacin
matemtica escolar es la de hacer que se cumplan experiencias ulteriores respecto a las escolares
estndares, bien organizadas a fin de que sean tiles en lo ms posible.
Lo que Van Hiele llama fases de aprendizaje son la etapas en la graduacin y en la organizacin
de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que lo llevaran a un
nivel superior de razonamiento sobre un bien determinado tema. A lo largo de estas fases, el
profesor debe proceder de modo tal que sus alumnos construyan la red mental de relaciones del
nivel de razonamiento al cual deben acceder, creando como primer cosa los nodos de la red (los
objetos) y despus las conexiones entre ellos. Dicho de otro modo, es necesario obtener, en
primer lugar, que los alumnos adquieran de modo significado los conocimientos de base necesarios
(nuevos conceptos, propiedades, trminos, etctera) con los cuales debern trabajar, de modo que
puedan despus concentrar su actividad en aprender a darles uso y a combinarlos entre s.
Las fases de aprendizaje propuestos por Van Hiele son cinco.
Fase 1: Informacin. Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a sus
estudiantes acerca del campo de estudio en el cual estn por iniciar el trabajo, qu tipos de
problemas se propondrn, qu material se utilizar, etctera. Al mismo tiempo, los estudiantes
aprendern a manejar el material y adquirirn una serie de conocimiento de base que son necesarios
14
Cuando, entre 1971 y 1986, elabor junto con algunos colegas y con algunos profesores de primeria el
currculum que se llam Ma.S.E. (Matematica Scuola Elementare), utilic mucho la llamada escala de
Guttman [en sus versiones ms modernas de Lord y Novick, de Resnick y de White. Para todo sto el
lector italiano puede ver Gattullo y Giovannini (1989) y Resnick y Ford (1981), ste ltimo ya disponible en
castellano tambin (N.T.)]. An si la escala de Guttman ha tenido grandes xitos en la investigacin en
didctica de la matemtica, por ejemplo porque a travs de ella se demostr por primera vez en 1971 que las
habilidades de conteo son independientes de la capacidad de establecer una correspondencia biunvoca, su
valor me parecer ser ms bien heurstico e inestable; cierto es que siempre es mejor basarse en la
aproximacin y en la intuicin, pero una verdadera investigacin en trminos modernos sera necesaria. El
proyecto Ma.S.E. comprende hoy 12 volmenes para los profesores, publicados entre 1986 y 1996 (Progetto
Ma.S.E., 1986-1996). El hecho de que para algunos de estos volmenes se haya llegado (mientras escribo) a
la sptima edicin, dice mucho sobre el xito encontrado por los estudiantes. Existe tambin una serie de 5
volumen-cuadernos escritos por algunos profesores de primaria directamente para nios; en ella se
proporciona una interpretacin concreta del Proyecto, muchas veces probada en el aula.
18
para poder iniciar el trabajo matemtico propiamente dicho. Esta es una fase de informacin no slo
para los alumnos, sino para el profesor porque permite verificar los conocimientos previos de los
estudiantes sobre el tema que se est por iniciar. Como dije un poco antes, experiencias
extraescolares eventuales no deben ser despreciadas dado que pueden ser utilizadas como fuente de
motivacin al nuevo tema. En efecto es verdadero que muchas veces el profesor no afronta un tema
del todo nuevo con sus alumnos; ellos podran ya haberlo afrontado, por ejemplo, aunque con
menor profundidad crtica, en un curso anterior. El profesor aprovecha de esta primera fase, por
tanto, ya sea para saber qu grado de competencia tienen los alumnos sobre el tema, ya sea para ver
qu tipo de razonamientos son capaces de hacer en ese mbito.
Fase 2: Orientacin dirigida. En esta fase los estudiantes inician a explorar el campo de estudio por
medio de investigaciones basadas en el material que se les ha proporcionado. El objetivo principal
de esta fase es el lograr que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los
conceptos, las propiedades, las figuras, etctera, principales en el rea del tema que estn
estudiando. En esta fase se construyen los elementos de base de la red de relaciones del nuevo nivel.
Van Hiele afirma, refirindose a esta fase, que las actividades, si son organizadas de modo
cuidadoso, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior. Objetivamente, los
estudiantes, por s mismos, no podrn realizar un aprendizaje eficaz (en relacin con los resultados
y el tiempo utilizado), por lo que es necesario que las actividades propuestas sean convenientemente
dirigidas hacia los conceptos, las propiedades, etctera, que estn afrontando. El trabajo que estn
por hacer ser seleccionado de modo tal que los conceptos y las estructuras caractersticas vengan
presentadas de modo progresivo.
Fase 3: Explicitacin. Una de las finalidades principales de la tercera fase sera hacer que los
estudiantes intercambien sus propias experiencias, que comenten las regularidades que han
observado, que expliquen cmo han afrontado las actividades, todo esto en un contexto de dilogo
en el grupo. Es importante que surjan puntos de vista distintos, ya que el intento de cada estudiante
por justificar la opinin propia har que tenga que analizar con atencin las ideas propias (y las de
sus compaeros), ordenarlas, expresarlas con claridad. Este dilogo se comporta de tal manera que
es en el curso de esta fase que se forma parcialmente la nueva red de relaciones. Esta misma fase
tiene tambin el objetivo de hallar el modo de que los estudiantes terminaran de aprender el nuevo
vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que estn iniciando a utilizar. En
algunos casos, especialmente con alumnos de escuela primaria, no es conveniente, desde el punto
de vista didctico, introducir al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos
smbolos. Una tcnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir
que, al inicio, los nios dominen las nuevas figuras o conceptos o propiedades a su modo, hasta que
hayan adquirido un dominio suficiente de los mismos. En esta tercera fase se aceptar que los nios
hagan uso de un vocabulario sacado de la lengua materna, aunque no sea del todo correcto. Por
tanto la fase 3 no es una fase de aprendizaje de nuevas ideas, sino una revisin del trabajo hecho
antes, el poner un punto de conclusiones y de prctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.
Fase 4: Orientacin libre. Ahora los alumnos debern aplicar los conocimientos y el lenguaje que
estn adquiriendo a otras investigaciones distintas a las precedentes. En este punto el campo de
estudio es en gran parte conocido por los alumnos pero todava deben perfeccionar los
conocimientos propios del mismo. sto se obtiene, por parte del profesor, poniendo problemas que,
preferiblemente, puedan ser estudiados de distintas formas o que puedan llevar a distintas
soluciones. En estos problemas se colocarn ndices que mostraran el camino a seguir, pero de
modo tal que los estudiantes puedan combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y las
formas de razonamiento que han adquirido en las fases precedentes. Quiero hacer notar que el
ncleo de esta fase est formado por actividades de utilizacin de los nuevos conceptos,
19
La educacin matemtica ha visto formarse a los didactas en posiciones que van de un extremo al
otro, a veces incluso de modo conflictivo.
20
Hay quien afirma que la didctica de la matemtica no llegar jams a ser un campo poseedor de
fundamentos cientficos; entre ellos, muchos confirman que ensear es un arte (la cosa est an
bastante ms difundida de lo que pudiera parecer, en especial entre aquellos que profesan la
investigacin no en didctica de la matemtica, sino ms que nada en matemtica; es por esto que
regreso al tema).
Hay quien afirma que la didctica de la matemtica se reduce a problemas de eleccin de
contenidos, currcula, mtodos de enseanza, desarrollo de habilidades, interacciones particulares
en el aula, etctera; no mucho ms que la didctica A.
Es necesario poner atencin, sin embargo, antes de clasificar con ligereza: no basta mirar las
afirmaciones y las palabras, sino es necesario analizar tambin las intenciones.
En su trabajo de 1989, el mismo Brousseau (1989a) identificaba una primera acepcin de la
didctica de la matemtica como arte de ensear, conjunto de medios y procedimientos que tienden
a hacer conocer la matemtica. Distingue dos concepciones de carcter cientfico: una concepcin
pluridisciplinaria aplicada y una concepcin autnoma (llamada tambin fundamental o
matemtica). A modo de articulacin entre las dos se inserta una concepcin tecnicista por la cual la
didctica coincide con las tcnicas de enseanza:
invenciones, descripciones, estudios, producciones y control de medios nuevos para la
enseanza: currculum, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, programas, obras
sobre la formacin, etc..
La concepcin pluridisciplinaria constituye para la didctica de la matemtica slo una etiqueta de
comodidad para indicar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los
profesores. La didctica como rea de conocimiento cientfico querra ser
el campo de investigacin llevado a los trminos de la enseanza en el cuadro de disciplinas
cientficas, clsicas.
(se entiende: psicologa, semitica lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga,
psicoanlisis, etctera). Si se acepta esta lnea, la naturaleza del conocimiento didctico se formara
de una verdadera tecnologa fundada en otras disciplinas. Pero no siempre las otras disciplinas de
referencia son consistentes; y esto, por otro lado, explica en consecuencia la aspiracin de
muchos investigadores, por ejemplo de la Escuela Francesa, por construir un rea de estudio propio,
independiente de los otros campos.
Se ve ahora la discordia entre esta posicin y la pluridisciplinar de Steiner (1985), que no admite
esta insistencia en buscar teoras internas (que llama home-theories); l ve en esta postura el peligro
de restricciones inadecuadas. Segn Steiner la naturaleza misma de este tema y las problemticas
levantadas necesitan de procedimientos pluridisciplinarios: es intil insistir en buscar razones,
conocimientos y metodologas que otras disciplinas han sabido construirse. Desde su punto de vista
no existiran entonces lmites entre las disciplinas enlistadas un poco arriba y la didctica.
Es cierto que, de frente a estas posiciones ms bien generales, viene a ponerse un problema...
aplicativo.
Termino diciendo que la investigacin en didctica de la matemtica debe tener una recada
concreta en los procesos de enseanza-aprendizaje,15 qu cosa puede llevar el profesor a su accin
en el aula, cotidianamente? No se debe esperar (sera ingenuo, intil y daino) la produccin de
didcticas-modelo que el profesor debe imitar,
15
El que, y honor a la verdad, es a veces puesto a discusin por quien piensa que la investigacin puede
tambin resolverse por s misma, sin la necesidad verificaciones o de aplicaciones prcticas.
21
No obstante sus evidentes xitos como teora por s misma, la didctica de la matemtica es, an
para algunos, redirigible a teoras ms consolidadas y generales, como la psicologa, la pedagoga,
la sociologa, la epistemologa, la didctica o a sus concepciones pluridisciplinarias.
De hecho, sin embargo, la historia muestra cmo la teora psico-pedaggica o las teoras nacidas de
tales disciplinas, como el conductismo, las varias teoras del desarrollo, el constructivismo, etctera,
por s mismas, aplicadas a la enseanza de contenidos especficos, simplemente resultaran
insuficientes e ineficaces. Es lo afirmado con razn, con vigor, en Brousseau (1989a),
Chevallard (1992) y otros.
Tambin Freudenthal (1991) asume una posicin crtica de frente a esas teoras psicolgicas o
pedaggicas que intentaban modelos institucionales generales para los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica.
El saber puesto en juego, entonces, se hace central para muchos estudiosos, en la tentativa de
construir teoras de carcter fundamental que explicaran el funcionamiento del sistema
enseanza-aprendizaje.
Recientemente el debate se ha desarrollado fuertemente, como lo demuestra la coleccin de
intervenciones sobre este tema producida en ocasin del ICME 8 (Malara, 1998). Precisamente
partiendo de estas reflexiones recientes, buscar delinear en pocas lneas cuales son algunas
actualmente vistas.
Se puede partir ciertamente del trabajo de Steiner (1985), segn el cual la complejidad del sistema
global de la enseanza de la matemtica se puede descomponer en Teora, Desarrollo y Prctica,
para notar como la educacin matemtica es un sistema social heterogneo y complejo, en el cual se
distinguen tres mbitos (Godino y Batanero, 1998):
La accin prctica reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica;
la tecnologa didctica que se propone poner a punto los materiales y recursos, usando los
conocimientos cientficos disponibles;
la investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de la
matemtica en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor,
estudiantes y conocimiento).
Ahora, si es verdad que estos mbitos ataen a un mismo objeto y ste es el funcionamiento del
sistema didctico, teniendo como fin ltimo comn el de mejorar el resultado de la educacin
matemtica, es tambin verdad que algunos de ellos se distinguen por tiempos, objetivos, recursos,
reglas, restricciones, condicionamientos, etctera.
22
En particular:
el primero atae principalmente al profesor y su necesidad de las informaciones que tienen el
efecto de mejorar la eficacia didctica de la enseanza;
el segundo atae a aquellos que se interesan en los currcula, a quienes escriben manuales
didcticos, a quienes crean materiales didcticos;
el tercero atae sobre todo a la investigacin que, normalmente, se desarrolla en ambientes
universitarios (aunque en varios Pases del mundo, Italia incluida, se asiste a una proliferacin
de grupos de investigacin formados por profesores universitarios y no universitarios).
Segn Godino y Batanero (1998) los primeros dos componentes pueden ser pensados juntos como
investigacin para la accin, mientras que la tercera sera equivalente a la investigacin para el
conocimiento, retomando una distincin de Bartolini Bussi (1994).
Es obvio que tales especificidades estn presenten y, en cierto sentido, son necesarias, porque cada
una ofrece contribuciones especficas. Por ejemplo, la necesidad prctica de soluciones inmediatas a
problemas especficos no puede ser satisfecha por la investigacin cientfica la cual an no est en
capacidad de elaborar a partir de los resultados de sus propias investigaciones aparatos resolutorios
de todos los problemas (un poco como ocurre con la economa o la medicina).
Resulta por tanto que, existiendo relevantes y numerosos casos estudiados por la investigacin, an
la tecnologa didctica se debe servir como base la evidencia, la experiencia, la intuicin, el sentido
comn, etctera.
Este tipo de reflexiones est llevando a distinguir cada vez ms las dicciones educacin
matemtica y didctica de la matemtica que, hasta ahora, haba propuesto como sinnimos.
La didctica de la matemtica sera la disciplina cientfica, aquella ligada a la tercera de las tres
componentes precedentes. En ella encabezara tambin el estudio del intento de
adaptar y articular las contribuciones de las otras disciplinas interesadas en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica (Godino y Batanero, 1998).
La educacin matemtica estara en cambio interesada en las primeras dos componentes: teora,
desarrollo y prctica.
Del ltimo artculo citado tomo prestado un grfico y dos definiciones que ilustran bien la situacin
hasta ahora descrita y que parecen ser anticipatorios de desarrollos futuros y de no fciles
discusiones.
DIDCTICA de la
MATEMTICA
Otras
SOCIOLOGA
SEMITICA
CIENCIAS de la
EDUCACIN
(Pedagoga,
Didctica,...)
EDUCACIN
MATEMTICA
EPISTEMOLOGA
MATEMTICA
PSICOLOGA
23
16
Esta seccin no aparece originalmente en el captulo, sino al final del libro. Se ha incluido para mostrar las
referencias bibliogrficas del texto, slo han sido incluidos las que aparecen explcitamente en el texto del
captulo y las referencias de traducciones de textos al castellano fueron aadidas por el traductor. (N.T.)
24
de cursos de Josefina Ontiveros Quiroz de la Maestra en Docencia de las Matemtica, Univ. Autnoma de
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29
Las primeras descripciones de los modelos docentes (llamados inicialmente paradigmas) fueron
publicadas en Gascn (1992 y 1994). Su dependencia respecto del modelo epistemolgico de las
matemticas dominante en la institucin escolar fue presentada por primera vez en el marco del Seminario
de Didctica de las Matemticas Anlisi didctica de l'activitat matemtica: confluncia entre el problema
epistemolgic i el problema didctic correspondiente al curso acadmico 1993/1994. Dicho Seminario
formaba parte del Programa de Doctorado de Matemticas de la Universitat Autnoma de Barcelona.
2
Departamento de Matemticas, Universitat Autnoma de Barcelona, Edificio C, 08193 Bellaterra
(Barcelona) Spain; Fax: 34 93 581 27 90; E-Mail: gascon@mat.uab.es
As, por ejemplo, Llinares (1999, p. 109) propone buscar una complementariedad entre puntos de vista
cognitivos sobre el conocimiento del profesor y puntos de vista socioculturales relativos a la prctica del
profesor como una manera de dar cuenta de ciertos aspectos de lo que sucede en las aulas de matemticas.
4
Asumimos la reconstruccin de la evolucin de la didctica de las matemticas que contempla dos
Programas de Investigacin (Lakatos, 1978b): el Cognitivo y el Epistemolgico (Gascn, 1998 y 1999a).
5
En Chevallard (1997 y 1999); Chevallard, Bosch y Gascn (1997); Gascn (1998 y 1999a) y Bosch y
Chevallard (1999), se presentan los ltimo s desarrollos de la TAD.
6
La nocin de modelo docente tal como la utilizaremos aqu, esto es, como conjunto de prcticas
docentes compartidas que permiten organizar y gestionar el proceso de enseanza de las matemticas en
una institucin determinada es, inevitablemente, ambigua. No deberamos olvidar, sin embargo, que la
nocin de modelo epistemolgico de las matemticas tal se utiliza habitualmente, no es ms precisa. En
la seccin 7 apuntaremos la necesidad de avanzar en la descripcin de los comp onentes bsicos de ambos
tipos de modelos entendidos como sistemas de prcticas (matemticas o docentes) y postularemos para
ambos una estructura comn, la descrita por las praxeologas (Chevallard, 1997 y 1999).
Queremos subrayar que los modelos docentes que describimos aqu, como el teoricismo y el tecnicismo
son formas ideales que nunca han existido en estado puro en las prcticas docentes reales.
las matemticas debera ser, tambin, un proceso trivial. Pero todos los datos
empricos disponibles contradicen esta conclusin y es especialmente paradjica en las
instituciones en las que predomina el teoricismo. En estas instituciones es muy difcil dar
razn de las enormes dificultades que tienen los estudiantes para utilizar adecuadamente
un teorema, aplicar una tcnica matemtica o comprobar si un objeto matemtico
cumple o no cumple las clusulas de una definicin.
En cuanto a la resolucin de problemas, hay que decir que en el teoricismo es
considerada como una actividad secundaria dentro del proceso didctico global y, en
todo caso, como auxiliar en el aprendizaje de las teoras.
Una caracterstica importante del teoricismo radica en el supuesto implcito de que los
problemas son relativamente ajenos a las teoras matemticas o, en todo caso, no juegan
ningn papel importante en su constitucin ni en su estructura. Los problemas se pueden
utilizar para aplicar, ejemplificar o consolidar los conceptos tericos e, incluso, para
motivarlos, introducirlos o justificarlos pero, en cualquier caso, estas funciones de los
problemas son consideradas como meramente pedaggicas en el sentido negativo de no
constitutivas del conocimiento matemtico propiamente dicho. En los casos extremos
puede llegarse a concebir la ejercitacin en la resolucin de problemas como una
concesin hecha con la nica finalidad de que el alumno adquiera un cuerpo de
conocimientos que forman una teora predeterminada de antemano. En coherencia con
todo ello, es claro que el proceso de constitucin de esta teora no slo no se
cuestiona, sino que puede ignorarse completamente.
En particular, el teoricismo ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias de
resolucin de problemas complejos y, por tanto, cuando aparece un problema que no
puede resolverse mediante la aplicacin inmediata de un teorema, entonces el
teoricismo trivializa los problemas mediante la descomposicin en ejercicios rutinarios
lo que comporta, no slo la eliminacin de la dificultad principal del problema sino,
incluso, la desaparicin del propio problema (Gascn,1989, p. 3 y ss.).
Esta manera de trivializar la actividad de resolucin de problemas, propia del teoricismo,
proviene del dogma epistemolgico euclidiano segn el cual tanto los problemas (o
ejercicios) que se utilizan como los conocimientos que el alumno ha de emplear,
estn absolutamente determinados a priori por la teora a la que sirven. Se supone que en
dicha teora estn contenidos esencialmente todos los conocimientos que el estudiante
necesita. En el teoricismo se considera que, a lo sumo, resta la dificultad de elegir cul
es el teorema adecuado o la definicin pertinente en cada caso, pero una vez se ha dado
con ellos la actividad matemtica que se ha de realizar es prcticamente nula. La
caracterstica esencial del teoricismo la situaremos, por tanto, en que ignora
absolutamente los procesos de la actividad matemtica como tal y, en consecuencia,
no concede ninguna importancia -epistemolgica ni didctica- a la gnesis y el
desarrollo de los conocimientos matemticos.
En la medida en que el teoricismo predomina en una institucin, se originan fenmenos
que no pueden ser explicados desde dentro del sistema y entre los que hay que destacar,
como ya hemos dicho, aquellos que estn relacionados con el presunto carcter trivial
del conocimiento matemtico y de su aprendizaje9 . Se ha dado el caso de profesores
que por coherencia teoricista han sentido la necesidad de llegar a trivializar
efectivamente la matemtica enseada. Esta coherencia les ha empujado, por ejemplo, a
9
Postulamos que este prejuicio, caracterstico del euclideanismo, que contra toda evidencia emprica
presupone que el proceso de enseanza de las matemticas es un proceso mecnico y completamente
controlable por el profesor, dificulta que la comunidad matemtica nuclear (constituida por los productores
del conocimiento matemtico) pueda tomar seriamente en consideracin los problemas didcticomatemticos como problemas cientficos no triviales.
Si hemos llamado clsicos a dos modelos docentes ideales (teoricismo y tecnicismo) ha sido en
oposicin a los modelos docentes modernistas, pero no pretendemos evocar, de ninguna manera, el tipo
de actividad matemtica que se llevaba a cabo en la llamada matemtica clsica ni, en particular, en la
geometra clsica.
En Gascn (1993, pp. 297-299) se describe con cierto detalle lo que llamamos la primera ampliacin de
la epistemologa clsica para las ciencias experimentales. Dicha ampliacin tuvo su origen en el derrumbe
del empirismo clsico y es una consecuencia de la crtica de Popper al empirismo lgico de Carnap.
11
Arsac (1988)12 da una descripcin muy precisa de lo que se entiende dentro del
modernismo por exploracin de problemas no triviales, cuando define problema
abierto y describe la prctica del problema abierto. Se trata de problemas en cuyos
enunciados no se sugiere el procedimiento de resolucin (prohibe explcitamente
descomponer el problema en ejercicios) y que se encuentran en un dominio conceptual
con el que los alumnos tienen cierta familiaridad. As pueden tomar fcilmente
posesin de la situacin y empezar a hacer ensayos, proponer conjeturas, llevar a
cabo proyectos de resolucin y contraejemplos, que constituyen tareas tpicas de la
actividad exploratoria de resolucin de problemas.
Una forma complementaria de conceptualizar los problemas no triviales es mediante la
nocin de problemas tipo olimpiadas. Callejo (1991) caracteriza este tipo de problemas
como sigue: (a) Para resolverlos se debe utilizar una combinacin original de tcnicas;
(b) Inicialmente no se sabe como atacarlos por lo que es habitual tener que trabajar sobre
ellos durante largo tiempo; (c) Aunque las tcnicas y los conocimientos necesarios para
resolver los problemas olmpicos suelen figurar en los libros de texto y en los
programas de estudio, no es habitual encontrar problemas semejantes en los libros de
texto; (d) Se trata de problemas que aceptan varias estrategias de resolucin, aunque
algunas de ellas son muy originales. Incluso suelen ser resolubles en ms de un dominio
matemtico. Algunos ejemplos de problemas olmpicos son los siguientes:
(1) Para cada punto P interior a un tringulo equiltero, se consideran las distancias x, y, z
del punto P a los lados del tringulo. Demostrar que la suma x + y + z es constante para
cada tringulo equiltero.
(2) Se considera el conjunto Sn = {1, 2, 3, 4, 5, ... , n}. Para qu enteros n se puede
dividir Sn en dos conjuntos disjuntos cuyos elementos sumen lo mismo?
(3) Tres circunferencias del mismo radio pasan por un punto P. Demostrar que los tres
puntos de interseccin de cada dos circunferencias determinan una cuarta circunferencia
del mismo radio que las tres primeras.
La dispersin de los contenidos de estos problemas no se debe a que hayamos tomado
ejemplos al azar, es una condicin perseguida explcitamente por el modernismo para
evitar que los problemas aparezcan demasiado ligados a una teora determinada o a un
conjunto concreto de tcnicas; en el modernismo es esencial que la exploracin sea
realmente libre -tambin de las teoras y de las tcnicas matemticas- para que sea ms
creativa, en el sentido cultural de no repetitiva, sorprendente y original.
Con riesgo de simplificar abusivamente podra decirse que, aunque el modernismo
pretende superar al conductismo clsico, coloca en su lugar una especie de activismo
que no deja de constituir otra modalidad de psicologismo ingenuo fundamentada, en
este caso, en una interpretacin muy superficial de la psicologa gentica de Piaget. Por
lo que respecta al aislamiento y la descontextualizacin de los problemas, que ya era
preocupante en los modelos docentes clsicos, podemos decir que no hacen ms que
agravarse en el modernismo.
Tenemos, en resumen, que teoricismo, tecnicismo y modernismo constituyen modelos
docentes extremadamente reduccionistas. Cada uno de ellos enfatiza una nica
dimensin de la actividad matemtica, ignorando los restantes. Al desconocer las
relaciones funcionales entre dichas dimensiones, no pueden integrarlos en un nico
proceso en el que se relacionen y complementen (Gascn, 1994).
12
Queremos subrayar, de nuevo, que estamos caracterizando modelos docentes ideales y que, si como ya
hemos dicho, no pretendemos clasificar ni siquiera describir las prcticas docentes que se llevan a cabo
efectivamente en una institucin determinada, sera absurdo y acientfico pretender clasificar autores.
12
No debera ser necesario aclarar que esta consideracin de la epistemologa eucldea como una parte de la
filosofa, no tiene ninguna connotacin peyorativa.
14
15
(a) Los primeros grupos, debidos a Galois, fueron referidos a permutaciones, centrndose
la atencin en el estudio de stas.
(b) Con F. Klein y los grupos de transformaciones geomtricas, se pone el nfasis en el
estudio de los invariantes, esto es, en la estructura concreta e implcita de grupo.
(c) Se elabora por fin la nocin de grupo abstracto que tiene como base un conjunto
cualquiera, pasando a ser la propia estructura explcita de grupo (tematizada) el objeto
de estudio.
La generalizacin completiva constituye una sntesis nueva en el seno de la cual las
leyes particulares antiguas adquieren nuevas significaciones. As decimos que hay
generalizacin completiva cuando una estructura, conservando sus caracteres
esenciales se ve enriquecida por nuevos subsistemas que se agregan sin modificar
los precedentes. Por ejemplo la incorporacin de las lgebras no conmutativas que
completan a las conmutativas.
Esta descripcin de los instrumentos de construccin del conocimiento matemtico
proporciona una nueva interpretacin sobre la naturaleza de los objetos matemticos
como extrados de las acciones u operaciones del sujeto en lugar de ser entidades
lgicas, lingsticas, ideales o cuasi-empricas. Decir que los objetos matemticos son
construidos por las acciones del sujeto no es metafrico, significa:
(a) Que las acciones del sujeto nunca son aisladas, estn coordinadas con otras acciones.
(b) Que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden desprenderse de sus
contenidos.
(c) Y que estas formas se coordinan a su vez para dar nacimiento, por reflexin, a las
operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lgicoalgebraicas (Piaget y Garca, op. cit. p. 248).
En cuanto a los mecanismos de desarrollo comunes a la historia de las matemticas y a
la psicognesis hay que subrayar un proceso de naturaleza completamente general que
conduce de lo intra-objetal (o anlisis de los objetos), a lo inter-objetal (o estudio de las
relaciones y transformaciones entre dichos objetos) y de all a lo trans-objetal (o
estudio de las estructuras construidas tomando como soporte dichas transformaciones).
Se trata de una triada dialctica que se reencuentra en todos los dominios y en todos
los niveles tanto de la historia de las matemticas como de la psicognesis del
pensamiento matemtico (Piaget y Garcia, op. cit. p. 33).
As, por ejemplo, el desarrollo histrico de la geometra se inicia con el estudio de las
relaciones internas entre los elementos de las figuras, sin tomar en consideracin el
espacio como tal ni las transformaciones de las figuras en el interior de un espacio: es la
etapa intra-figural. Es una larga etapa dominada por la geometra eucldea clsica.
Viene a continuacin una etapa en la que se estudian las relaciones entre las diversas
figuras geomtricas y, en especial, el estudio de las transformaciones que relacionan
unas figuras con otras. Histricamente corresponde al periodo en el que predomina la
geometra proyectiva (Poncelet y Chasles). Constituye la etapa inter-figural. Por fin
tenemos una tercera etapa llamada trans-figural caracterizada por el predominio de las
estructuras geomtricas; esto es el estudio y clasificacin de las geometras que,
histricamente, coincide con el Programa de Erlangen de Flix Klein.
El desarrollo histrico del lgebra considerada globalmente constituye otro ejemplo del
mecanismo general del desarrollo intra-, inter-, trans-, aunque ste es un caso mucho
ms complejo que el de la geometra. Cuando el lgebra se constituy como disciplina
su tema central de estudio era la resolucin de ecuaciones. Durante el primer periodo se
trata de la resolucin de ecuaciones especficas mediante mtodos empricos; estamos en
una etapa intra-operacional. En una segunda etapa, que histricamente comienza en
el siglo XVIII, el objeto central del estudio del lgebra pasan a ser las transformaciones
16
que pueden convertir una ecuacin no resoluble en otra resoluble estudindose, por lo
tanto, los propios criterios de resolubilidad. Estamos as en una etapa inter-operacional
que histricamente estuvo muy influenciada por la obra de Lagrange y Gauss. Con Galois
y el desarrollo de la teora de grupos, que es la primera estructura tematizada en
matemticas, culmina la historia de la resolucin de ecuaciones
y comienza el
predominio del anlisis de estructuras algebraicas. Es el punto de partida de un largo y
muy complejo periodo trans-operacional (Piaget y Garca, op. cit.pp. 156-157).
Faltara, para acabar de resolver el problema epistemolgico tal como lo plantean Piaget
y Garca, dar cuenta de los principios motores de tales construcciones cuyos instrumentos
y cuyos mecanismos de desarrollo se han descrito. El ms importante de dichos
principios es la bsqueda de razones que incluye pero va ms all que la mera
descripcin de fenmenos. As, las razones de las propiedades de los objetos que se
descubren en el periodo intra- se encuentran precisamente en las transformaciones de
dichos objetos que son caractersticas del nivel inter-. A su vez, las propiedades de las
transformaciones son explicadas por las estructuras globales propias de la etapa trans-.
Tanto el matemtico como el nio que ha llegado a cierto nivel, no se contentan jams
con comprobar o descubrir. En cada etapa intentan descubrir las razones de aquello que
han encontrado (Piaget y Garca, op. cit. p. 159).
En resumen, la epistemologa constructivista pretende explicar el desarrollo del
conocimiento matemtico mediante nociones anlogas a las utilizadas para describir el
desarrollo psicogentico. En particular tiende a identificar el saber matemtico con la
actividad
histrico-psicogentica de construccin de estructuras matemticas cada vez
ms complejas mediante un proceso que usa como instrumento la tematizacin
reflexiva que desemboca en la generalizacin completiva, y cuyo mecanismo principal
de desarrollo viene marcado por la sucesin de etapas intra-, inter- y trans-, presentes
en todos los dominios y en todos los niveles.
14
Repitamos una vez ms que los modelos docentes ideales que estamos describiendo no existen en estado
puro. Las prcticas docentes efectivamente existentes en las instituciones didcticas participan en mayor o
menor medida de los diversos modelos docentes descritos, por lo que siempre tienen un carcter mixto y
complejo.
17
15
Una descripcin lo que se entiende por situacin problema puede leerse, por ejemplo, en Douady
(1986). Queremos volver a insistir, a riesgo de ser reiterativos, que no estamos estudiando autores sino
modelos docentes ideales. Pretendemos que stos modelos nos sirvan como "sistema de referencia" para
analizar y caracterizar (en futuras investigaciones) las diversas prcticas docentes institucionales. Como ya
hemos advertido todos los modelos docentes "reales" son complejos y, por tanto, nunca podrn asimilarse a
ninguno de nuestros modelos docentes ideales. El caso del modelo docente desarrollado en la escuela
Michelet de Bordeaux (citado por uno de los rbitros de este trabajo) es especialmente complejo y
especialmente interesante. Se puede postular que se trata de un estilo docente mucho ms complejo -en
trminos de integracin de momentos del proceso de estudio- que los modelos docentes constructivistas
que aqu hemos descrito. La caracterizacin de dicho modelo docente y, sobre todo, la del modelo
epistemolgico que lo sustenta es, en nuestra opinin, uno de los principales problemas abiertos de la teora
de las situaciones didcticas. Las relaciones entre dicho modelo didctico-matemtico y el que
denominaremos (en el apartado 7) "modelo antropolgico" constituye, por tanto, un apasionante problema
abierto de investigacin didctica.
18
19
20
Para el primer problema, suponiendo que los numeradores a y b son dados, no nulos
y primos entre s, se obtiene una ecuacin diofntica que tiene como solucin particular
trivial (se obtiene para z = 0) c = d = 1, y cuya solucin general viene dada por:
a
b
+
1 + za 1 zb
( z )
Para el segundo problema, dada la fraccin a/c se obtiene una solucin particular b/d
= 0/1 y, suponiendo que a y 1 c son primos entre s, se obtiene la solucin general:
a
za
+
c 1 + z (1 c)
( z )
Es habitual que el modelo docente imperante en una institucin didctica comparta rasgos de diferentes
modelos docentes ideales y, en particular, de los diferentes modelos docentes sustentados por el modelo
epistemolgico (de las matemticas) dominante en dicha institucin. As, por ejemplo, en una institucin
21
cuyo modelo epistemolgico dominante sea el euclideanismo, es normal encontrar rasgos teoricistas
mezclados con rasgos tecnicistas (entre otros). Paralelamente, tal como sealaba uno de los rbitros de este
trabajo, puede ser muy difcil separar en el complejo de prcticas docentes que se dan efectivamente en una
institucin determinada (especialmente si el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en dicha
institucin es el constructivismo) entre las prcticas docentes propias del constructivismo psicolgico y
las propias del constructivis mo matemtico. Uno de los objetivos de este trabajo consiste, precisamente,
en distinguir conceptualmente lo que en los hechos puede aparecer como indistinguible.
22
PE1
Cmo detener el
regreso infinito y
llevar a cabo una
justificacin lgica de
las teoras
matemticas?
Euclideanismo
PE
Cul es la lgica
del desarrollo del
conocimiento
matemtico?
Modelos cuasiempricos
PE3
Cules son los instrutos y mecanismos
(comunes a la historia
y a la psicognesis) del
desarrollo del conocimiento matemtico?
Constructivismo
Esta evolucin, que puede interpretarse como una ampliacin sucesiva del objeto de
estudio de la epistemologa, est ligada asimismo a la ampliacin de su base emprica
provocada por la evidente inadecuacin de sta para abordar el problema que la
epistemologa plantea en cada momento.
Hemos visto que los modelos epistemolgicos situados dentro del euclideanismo tenan
como nico objetivo la justificacin lgica de las teoras matemticas (no necesitaban
ninguna base emprica); los modelos epistemolgicos cuasi-empricos pretendan resolver
el problema ms amplio del desarrollo del conocimiento matemtico (por esta razn
requieren la utilizacin, como base emprica, de los datos histricos); por fin la
epistemologa constructivista pretenda explicar no slo cmo se establece que una
teora cientfica es superior a otra sino, tambin, cules son los instrumentos y los
mecanismos que provocan el paso de una teora de nivel inferior a otra de nivel superior.
Este objetivo ms amplio requiere utilizar como base emprica los datos de la
psicognesis, adems de los que proporciona la historia de la ciencia, aunque en realidad
se interpreta la historia de las ciencias y, en particular, la de las matemticas, a imagen y
semejanza del desarrollo psicogentico del nio.
El resumen anterior pone de manifiesto que la naturaleza del problema epistemolgico
PE ha ido evolucionando: comenz siendo un problema puramente lgico PE1 , se
convirti despus en un problema histrico PE2 , y parece que ha acabado siendo un
problema esencialmente cognitivo PE3 .
Paralelamente hemos esquematizado una reconstruccin racional (no histrica) de la
evolucin de lo que hemos denominado, de forma inevitablemente ambigua, modelos
docentes ideales que, repitmoslo una vez ms, se encuentran entremezclados en las
actuales instituciones didcticas y, por tanto, no existen ni han existido nunca- en estado
puro. Hemos definido cada uno de los modelos docentes a partir de la dimensin (o
dimensiones) del proceso de estudio de las matemticas que dicho modelo enfatiza y
hemos mostrado que ste nfasis estaba sustentado, en cada caso, por un modelo
epistemolgico general de las matemticas. Hemos empezado a mostrar que cada modelo
docente condiciona, aunque sea a un nivel muy general, la forma de organizar y gestionar
el proceso de enseanza de las matemticas incidiendo, por tanto, sobre la prctica
profesional del profesor de matemticas en el aula. En particular el modelo docente
imperante en una institucin didctica determina grandemente el papel que el profesor
deber asignar a la actividad de resolucin de problemas de los alumnos y, en
23
PD
PD
Cmo mecanizar y
controlar la transmisin
de teoras y el
entrenamiento en el uso
de tcnicas algortmicas?
Cmo gestionar el
proceso de descubrimiento inductivo y
autnomo de los
alumnos?
Modelos docentes
clsicos
Modelos docentes
modernistas
PD3
Cmo posibilitar que los
alumnos construyan los
conocimientos matemticos siguiendo ciertas
etapas en dicho proceso
de construccin?
Modelos docentes
constructivistas
La cuestin que nos planteamos para terminar, y cuya respuesta slo apuntaremos aqu,
se refiere a la interrelacin entre ambos problemas (epistemolgico y docente):
Aparece aqu una cuestin muy importante que est en la gnesis de este trabajo, ha quedado implcita
hasta aqu y, sin duda, volver a aparecer ms all del mismo: Hasta qu punto y con qu instrumentos
podemos modificar el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin didctica y,
en consecuencia, de qu medios disponemos para cambiar los modelos docentes sustentados por l?
24
25
En rigor habra que decir que confluyen el problema epistemolgico y el problema didctico en el que ha
desembocado el problema docente inicial. En Gascn (1999b) se explcita en qu forma la problemtica
docente inicial (tambin denominada problemtica del profesor de matemticas) evoluciona hasta
convertirse en la problemtica didctica, esto es, en el objeto de estudio de la didctica de las matemticas
como disciplina cientfica.
19
El lector puede encontrar una recopilacin de los principales trabajos de Guy Brousseau publicados entre
1970 y 1990, en Brousseau (1997). Existe la versin francesa de esta obra: Brousseau (1998).
20
El Programa Epistemolgico de Investigacin en didctica de las matemticas fue inaugurado por la
TSD y en l se sita, inequvocamente, la TAD.
21
Una lectura retrospectiva de este trabajo nos permite reconocer la necesidad de utilizar, junto a los
modelos epistemolgicos generales (esto es, patrones de la organizacin matemtica considerada como un
todo) otros especficos (esto es, modelos de las diferentes organizaciones matemticas que se estudian en
las instituciones escolares). En el trabajo de tesis de Pilar Bolea, que estamos finalizando, pretendemos
mostrar la incidencia del modelo epistemolgico del lgebra escolar, dominante en la ESO, sobre los
modelos docentes imperantes en dicha institucin. Interpretamos el modelo epistemolgico especfico (del
lgebra escolar, en este caso) como parte esencial de la tecnologa didctica, esto es, del discurso
justificativo-interpretativo-generador de las tcnicas didcticas que utiliza el profesor para organizar y
gestionar el proceso de estudio de las matemticas en el seno de la institucin. Se abre as el camino para
describir los modelos docentes en trminos de los componentes de las praxeologas didcticas (Bolea,
Bosch y Gascn, 1998 y 2001).
26
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28
2. CONSTRUCTIVISMO TRIVIAL
Aceptando que la teora del procesamiento de la informacin no es una forma de
constructivismo, es claro que se puede desarrollar a partir de ella una forma dbil de
constructivismo simplemente aceptando completamente el primer principio de von
Glasersfeld. Esta forma se describe como constructivismo trivial, y combina el
principio de que todo el conocimiento individual humano se construye por cada
individuo con los restantes supuestos del paradigma del procesamiento de la
informacin que hemos descrito. Por tanto la metfora de la mente y del mundo son casi
la misma. Sin embargo, la diferencia es que la mente es un (soft) ordenador ideal, esto
es, el cerebro. Por tanto el dato que procesa es auto construido, todo se retrotrae al nivel
bsico de los impulsos nerviosos electro-qumicos.
Existe una debilidad inherente incluso un desequilibrio- inherente al
constructivismo dbil. Esto se debe a que es difcil que coexisten los aspectos duales de
su epistemologa. Por una parte, todo conocimiento individual es construido. Por otra
parte, existe un dominio de conocimiento objetivo, que por ejemplo, incluira las
verdades de las matemticas y los hechos sobre el mundo. Pero cmo se puede conocer
tal conocimiento por cualquier individuo, si su conocimiento es una construccin
personal? Debe ocurrir que un individuo pueda construir verdades, sea capaz de conocer
tal conocimiento. Por tanto el individuo construye verdades sobre el mundo y las
matemticas. Pero en este caso, las construcciones de un individuo son de hecho
representaciones correctas de estados exteriores de las cosas, a travs de los rganos.
Esto significa que el conocimiento se construye para encajar el mundo, o las verdades
eternas de las matemtaicas, y no como una construccin recursiva basada sobre
construcciones previas, que satisfacen restricciones internas. En sntesis, las verdades
construidas slo pueden ser conocidas como tales por medio de la informacin
procedente del mundo. As pues, existe como mnimo una antinomia si no una
contradiccin- en el corazn del constructivismo dbil.
El constructivismo dbil resuelve este problema presentndose como un
paradigma local, no como uno global. Esto es, acepta la epistemologa tradicional
relativa al conocimiento, y slo intenta explicar las representaciones del conocimiento
de los individuos.
3. CONSTRUCTIVISMO RADICAL
Aunque se origina con Piaget, y fue anticipado por Vico, en su forma moderna el
constructivismo radical ha sido trabajado en su forma ms completa en trminos
epistemolgicos por von Glasersfel, en una serie de publicaciones a lo largo de los
ltimos 15 aos. En trminos metodolgicos, la figura ms sobresaliente en el rea de la
educacin matemtica ha sido quizs Steffe (1991).
En trminos de definicin, el constructivismo radical se basa tanto en el primero
como en el segundo de los principios de von Glasersfeld. El segundo afecta
profundamente a la metfora del mundo, as como a la de la mente: la funcin de la
cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica. (von Glasersfeld, 1989: 182). Por
consiguiente, De explorador condenado a buscar propiedades estructurales de una
realidad inaccesible, el organismo inmerso en la experiencia se convierte ahora en un
constructor de estructuras cognitivas que pretenden resolver tales problemas segn los
percibe o concibe el organismo. (von Glasersfel, 1983: 50).
concede una atencin creciente al impacto del lenguaje en gran parte de la investigacin
psicolgica en la psicologa de la educacin matemtica, como el papel cognitivo de
caractersticas lingsticas tales como la metonimia y la metfora. Se reconoce cada vez
ms que una gran parte de la instruccin y el aprendizaje tiene lugar directamente por
medio del lenguaje. Incluso el aprendizaje manipulativo y enactivo, enfatizado por
Piaget y Bruner, tiene lugar en un contexto social de significado y es mediatizado de
algn modo por el lenguaje y las interpretaciones asociadas socialmente negociadas
(como Donaldson y otros han mostrado).
En resumen, el paradigma de investigacin del constructivismo social adopta una
ontologa relativista modificada (hay un mundo exterior soportando las apariencias a las
que tenemos un acceso compartido, pero no tenemos un conocimiento seguro de l). Se
basa en una epistemologa falibilista que considera el conocimiento convencional
como aquel que es vivido y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje asociada
es constructiva (en el sentido compartido por socilogos tales como Schutz, Berger y
Luckman, as como los constructivistas), con un nfasis en la naturaleza esencial y
constitutiva del lenguaje y la interaccin social. La metodologa es eclctica pero
reconoce que todo el conocimiento es problemtico, y que no hay ningn punto
privilegiado con ventaja. De igual modo la pedagoga es eclctica, consciente de los
efectos interactivos e inseparables de los contextos micro y macro social, y la
construccin interna del yo, las creencias y la cognicin.
COMPARACIN
Las metforas de la mente y los modelos del mundo de los diferentes paradigmas
se resumen en la Tabla 1. Una de las principales distinciones est en la metfora
subyacente del mundo (y la epistemologa concomitante). Los dos primeros paradigmas
se basan sobre el modelo del Realismo Cientfico/ espacio Absoluto Newtoniano, para
el mundo y sus entidades. De esto se deriva una epistemologa absolutista y un
paradigma de investigacin neo-positivista. Esto sita la problemtica de la
epistemologa exclusivamente en el objeto inmediato de indagacin, que es la mente del
aprendiz. As pues, estos paradigmas de investigacin no requieren ninguna reflexin o
dudas sobre el papel constitutivo del investigador en el conocimiento y la construccin
del significado. Esta es una posicin que se cuestiona de manera creciente en las
ciencias sociales.
Tabla 1: Metforas constructivistas de la mente y modelos del mundo
TYPO DE
CONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
DEL PROCESO DE
INFORMACIN
CONSTRUCTIVISMO
TRIVIAL
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL
CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL
METFORAS DE LA
MENTE
Ordenador, mquina
pensante sin afectividad
Espacio Absoluto
Newtoniano (Realismo
Cientfico)
Ordenador (soft)
Espacio Absoluto
(cerebro-como-mquina)
Newtoniano (Realismo
Cientfico)
Evolutivo, adaptable,
Dominio privado de
organismo biolgico aislado experiencia del sujeto
Personas en conversacin
Mundo compartido,
socialmente construido
En contraste, los dos ltimos paradigmas no consideran el mundo como algo que
se pueda conocer con seguridad. Problematizan la relacin completa entre el conocedor
y lo conocido, y aceptan que ningn conocimiento seguro es lograble por los humanos.
Esta humildad con respecto a la epistemologa, el conocimiento y los resultados de los
mtodos empleados en el proceso de investigacin concuerda con la mayor parte del
actual pensamiento en filosofa, las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo,
ello significa que ningn paradigma de investigacin o metodologa se puede emplear
mecnicamente en la indagacin del conocimiento, sino que cualquiera de tales
aproximaciones est amenazada de dificultades epistemolgicas y est necesitada de
justificacin.
Otra caracterstica importante que emerge de la Tabla 1 se refiere a la complejidad
variable de la metfora subyacente sobre la mente. Las primeras metforas (segn el
orden presentado) ofrecen un modelo de mente inanimado o simplista. Las hiptesis
simplificadoras son esenciales en la ciencia, pero tambin lo es el reconocimiento de la
complejidad. Si la metfora de la mente que se adopta concede al sujeto cognitivo una
consideracin no plenamente humana, se corre el riesgo de olvidar la riqueza del
pensamiento humano, los sentimientos, valores, reflexividad, planificacin, propsitos y
fines.
Algunas de las metforas de la mente y del mundo discutidas anteriormente se
puede decir que estn apoyadas en teoras cientficas exitosas del pasado. Si las
desvelamos, el resultado puede ser la clarificacin del camino hacia una mejor
evaluacin de dichas teoras y reforzar las formas ms potentes y prcticas de
constructivismo.
Finalmente, es claro de la discusin anterior que una de las diferencias cruciales
entre los paradigmas es la epistemologa subyacente si es absolutista o falibilista. La
Tabla 2 muestra los paradigmas clasificados segn si la epistemologa es falibilista o
absolutista. Un nmero creciente de filsofos (p.e. Rorty, 1979; ver tambin Ernest,
1991a) estn adoptando un posicin falibilista en epistemologa, y para m es un gran
punto fuerte compartido por el constructivismo radical y social el hecho que dichos
paradigmas apoyan esta posicin. Adems, otro aspecto importante se muestra, el foco
humano, bien slo individual, o una combinacin de lo individual con lo social. (No he
discutido posiciones tales como el aprendizaje situado, que parecen tener
completamente un foco social: ver, p. e. Lave y Wenger, 1991).
Tabla 2. Clasificacin segn el tipo de epistemologa y el foco social/ individual
FOCO INDIVIDUAL
SOLO
EPISTEMOLOGA
ABSOLUTISTA
CONSTRUCTIVISMO
DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN
CONSTRUCTIVISMO
TRIVIAL
FOCO INDIVUAL Y
SOCIAL
EPOSTEMOLOGA
FALIBILISA
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL
CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL
10
11
12
Resumen
En la primera parte se presenta una aproximacin a la Didctica de las Matemticas como
una disciplina autnoma, interdisciplinar; con un campo terico y prctico propio, en fase de
desarrollo. Seguidamente se describen las caractersticas de los planteamientos didcticos de la
educacin matemtica en los ltimos 30 aos, poniendo de relieve las claves psicolgicas que estn
informando las distintas tendencias. Finalmente se resumen las lneas de trabajo que hoy se perfilan
dentro de la investigacin en Didctica de las Matemticas, con especial mencin de los trabajos
dedicados a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de conceptos matemticos, con
breves referencias al estudio del comportamiento matemtico y del aprendizaje de las Matemticas
desde una perspectiva social.
Palabras Clave: Didctica de las Matemticas, Investigacin en didctica de las Matemticas,
Procesos psicolgicos y aprendizaje de las matemticas, Comportamiento matemtico, Educacin
matemtica.
Como resultado de este enfoque lleg a ser posible desarrollar aspectos exigentes de las
Matemticas desde las primeras etapas de la escolaridad. En contraste con el enfoque
conductista se vio la reforma del curriculum de Matemticas en trminos de renovacin de
contenido. Se plantearon cuestiones que afectaban a los mtodos, pero no se cuestion la
prctica de la enseanza que sigui apoyndose principalmente en la transmisin del
contenido.
Los planteamientos didcticos no partan de preguntarse acerca de cmo tales
conceptos bsicos podran introducirse en un nivel elemental de forma consistente, ni del
tipo de aprendizaje que promova en los alumnos.
Por otra parte, con este planteamiento se abandonaba una enseanza de las
Matemticas que en nuestro caso y merced a las intuiciones de algunos insignes
matemticos como Puig Adam tena en cuenta los soportes perceptivos que brindaba la
geometra con la cual habamos aprendido Matemticas muchos de nosotros.
De esta manera los enfoques estructuralistas que propugnaban la bsqueda de los
fundamentos formales de las Matemticas derivaron en unas matemticas escolares que
trajeron un profundo cambio en la enseanza, fundamentalmente por los nuevos
contenidos introducidos.
Como seala Miguel de Guzmn (1991), entre los efectos producidos se pueden
distinguir los siguientes:
Se subrayaron las estructuras abstractas de diversas reas, especialmente en
lgebra.
Se pretendi profundizar en el rigor lgico y en la comprensin, contraponiendo
sta a los aspectos operativos y manipulativos.
Esto condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de las
nociones iniciales de la teora de conjuntos y al cultivo del lgebra, donde el rigor es
fcilmente alcanzable.
La geometra elemental y, en particular, la intuicin espacial sufrieron un gran
detrimento ya que la geometra es mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
Con la sustitucin de la geometra por el lgebra, la matemtica elemental se
vaci de contenidos y de problemas interesantes.
En la actualidad, se ha impuesto finalmente la opinin segn la cual las supuestas
ventajas de la introduccin de la matemtica moderna quedaron minimizadas frente a los
graves inconvenientes surgidos.
Los aos 80 han dado paso a cambios importantes en todo el mundo y al
surgimiento y desarrollo de nuevas escuelas de investigacin en Didctica de las
Matemticas. Pero antes de pasar a centrarnos en las tendencias actuales, vamos a
detenernos en el anlisis del enfoque constructivista de la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
Aportaciones del enfoque constructivista a la Didctica de las Matemticas
Como ha sealado Coll (1991), el principio explicativo ms ampliamente
compartido hoy sobre el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular es el
que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno. Este
principio lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. El trmino
constructivismo hace referencia a esta convergencia.
Siguiendo al mismo autor, los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la
enseanza adquieren una nueva dimensin cuando se insertan en una reflexin ms amplia
La primera de las citas anteriores es humorstica; la segunda es seria. Ambas, sin embargo,
sirven para resaltar alguna de las principales diferencias entre la matemtica y la educacin
matemtica diferencias que se deben entender si se desea comprender la naturaleza de los
mtodos y resultados en la educacin matemtica.
La cita de Cohen seala algunos aspectos serios de la matemtica. Al describir
distintas geometras, por ejemplo, partimos de trminos no definidos. A continuacin,
siguiendo las reglas de la lgica, probamos que si ciertas afirmaciones son verdaderas, se
deben deducir otros resultados. Por otra parte, los trminos son indefinidos; esto es lo que
se quiere decir con que no sabemos nunca sobre lo que estamos hablando. Sin embargo,
los resultados son definitivos. Como Gertrude Stein podra haber dicho, una demostracin
es una demostracin.
______________
Alan H. Schoenfeld es Elizabeth and Edward Conner Professor of Education en la
Universidad de California, Berkeley. Su direccin e-mail es: alan@socrates.berkeley.edu.
trabajo en educacin pero es un error pensar que las aplicaciones directas (desarrollo del
curriculum, la prueba de que los tratamientos instruccionales son efectivos, etc.) sean el
asunto primario de la investigacin en educacin matemtica.
Sobre las cuestiones
Un tema principal que necesita ser afrontado al pensar sobre lo que la educacin
matemtica puede ofrecer es, qu tipos de cuestiones puede responder la investigacin en
educacin matemtica?
Planteada de manera simple, la pregunta ms tpica sobre educacin que se hacen
los matemticos Qu funciona? y Qu aproximacin es mejor? suele en principio
no tener respuesta. La razn es que lo que una persona considera efectivo depende de lo
que la persona valora. Antes de que se intente decidir si alguna estrategia instruccional
tiene xito, se deben plantear cuestiones tales como: Qu es lo que se quiere lograr
exactamente? Qu comprensiones, para qu estudiantes, bajo qu condiciones, con qu
restricciones? Consideremos los siguientes ejemplos.
Una cuestin que se plantean con frecuencia los directores y administradores es,
Son iguales de buenas las clases numerosas que las pequeas? Espero que est claro que
esta cuestin no se puede responder de manera abstracta. Lo satisfecho que se puede estar
con las clases grandes depende de las consecuencias que se piensa son importantes.
Cunto importa el grado de compromiso de los estudiantes? Son importantes los afectos
de los estudiantes hacia el curso y el departamento? Existe inters en el porcentaje de
estudiantes que se matricularn en cursos posteriores de matemticas? Las conclusiones
que se pueden extraer respecto de la utilidad de las clases grandes puede variar
sustancialmente, dependiendo de la importancia que se conceda a estos resultados.
Preguntas similares surgen incluso si nos centramos slo en la matemtica que se
ensea. Supongamos que se plantea la cuestin, Aprenden los estudiantes tantas
matemticas en las clases grandes como en las clases pequeas? Se debe preguntar
inmediatamente, Qu es lo que cuenta como matemticas? Qu peso se conceder, por
ejemplo, a la resolucin de problemas, a la modelizacin, o a la capacidad para
comunicarse matemticamente? Los juicios sobre la efectividad de una forma de
instruccin sobre otra dependern de las respuestas que se d a estas cuestiones. Hablando
de manera directa, un investigador tiene que conocer qu buscar y qu tomar como
evidencia de lo que se busca antes de ser capaz de determinar si lo ha encontrado.
El hecho de que los juicios de una persona reflejan sus valores tambin se aplica a
interrogantes del tipo, Qu estrategia funciona mejor (o es la mejor)? Esto puede parecer
obvio, pero con frecuencia no lo es. Consideremos la reforma del clculo. Inmediatamente
despus de la conferencia de Tulane Lean and Lively, cuyas actas aparecern en Douglas
[5], el National Science Foundation (NSF) puso en marcha una importante iniciativa de
reforma del clculo. Hacia mitad de los aos noventa los encargados del programa del NSF
estaban convencidos de que la reforma del clculo era buena y que debera ser un modelo
para la reforma en otras reas de contenido. El NSF reuni a los matemticos que haban
estado implicados en la reforma con investigadores en educacin matemtica y plante la
siguiente pregunta: Podemos conseguir evidencia de que la reforma del clculo funciona
(o sea, que la reforma del clculo es mejor que el clculo tradicional)? Lo que tenan en
mente, bsicamente, era alguna forma de test. Pensaron que sera fcil construir un test,
administrarlo, y demostrar que los estudiantes de la reforma lo haran mejor.
Matemticas, Fsica
Teora de ...
Ecuaciones;
Evolucin
Gravedad
Flujo del calor en una Relaciones
placa
depredador-presa
Modelo de ...
Biologa
Educacin,
Psicologa
Mente
Resolucin de
problemas
Las personas usan el agrupamiento [chunking] como un mecanismo durante todo el tiempo. Un ejemplo
trivial: podemos recordar un nmero de telfono de 10 dgitos en parte memorizando los 3 dgitos del cdigo
provincial como una unidad. De una manera ms sustantiva, la teora afirma que el agrupamiento es el
mecanismo primario que permite leer este artculo. Cada una de las palabras que una persona lee es una
unidad, que en alguna ocasin era una coleccin de letras que debe adquirir un significado. Lo mismo ocurre
con todos los conceptos matemticos que una persona reune en la mente como una unidad. Finalmente, los
calculistas brillantes las personas que son capaces de hacer rpidamente clculos mentales extraordinariosson un contraejemplo de la afirmacin que hemos hecho? No parece que ste sea el caso. Los casos que se
han estudiado se ha comprobado que memorizan un enorme nmero de resultados intermedios. Por ejemplo,
muchas personas traern automticamente a la mente 72 como una unidad cuando realicen un clculo que
incluya 9x8; el calculista brillante puede hacer lo mismo para los productos de nmeros con 2 o 3 dgitos.
Esto reduce la carga de la memoria de trabajo.
fuerte pero no puede ser definitiva. Se han realizado muchos experimentos en los que se
dan tareas a las personas que requieren usar ms de nueve posiciones en la memoria de
trabajo, y las personas han fallado en dichas tareas (o bien, despus de algn esfuerzo, las
han realizado haciendo lo que se puede considerar como una forma de agrupamiento).
Como ocurre con la evolucin, hay muchas evidencias que son consistentes con esta
afirmacin, no hay ninguna evidencia que la contradiga, y ninguna hiptesis rival satisface
los mismos criterios. El estndar relevante es, en esencia, lo que un jurado neutral
considerara como una evidencia fuera de una duda razonable. Lo mismo ocurre para los
modelos, por ejemplo, sobre resolucin de problemas o sobre (mi inters actual) los
modelos de enseanza (vase [12], [13]). En la actualidad estoy comprometido en intentar
construir una descripcin terica que explique cmo y porqu los profesores hacen lo que
hacen, sobre la marcha, en la clase. Este trabajo, elaborado al mismo nivel de detalle que la
teora de la memoria, es llamado una teora de la enseanza-en-contexto. Lo que se
afirma es que con la teora y con tiempo suficiente para modelizar un profesor particular, se
puede construir una descripcin de la enseanza de esa persona que caracteriza su
comportamiento en la clase con notable precisin. Cuando miramos a este trabajo, no se
puede esperar encontrar el tipo de precisin que se encuentra en la modelizacin del flujo
de calor en una lmina plana. Sin embargo, es razonable esperar (vase, p.e., [12]) que tal
conducta pueda modelizarse con el mismo grado de fidelidad respecto del comportamiento
en el mundo real que en los modelos de depredador-presa.
Continuaremos con la cuestin de los estndares de evaluacin de las teoras,
modelos y resultados en la seccin que sigue despus de la prxima.
Mtodos
En este artculo no puedo proporcionar siquiera un primer catlogo de mtodos de
investigacin en los niveles de pregrado de la educacin matemtica. Como una indicacin
de la magnitud de esa tarea consideren el hecho de que el Handbook of Qualitative
Research in Education [6] tiene casi 900 pginas! Los captulos de ese volumen incluyen
extensas discusiones de etnografa (cmo se entiende la cultura de la clase, por
ejemplo?), anlisis del discurso (qu patrones se pueden ver en el estudio cuidadoso de las
conversaciones?), el papel de la cultura en la conformacin de la cognicin, y cuestiones de
subjetividad y validez. Y esto se refiere slo al trabajo de tipo cualitativonaturalmente,
existe tambin una larga tradicin de investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Mi
propsito es ms bien proporcionar una orientacin de los tipos de trabajos que se hacen y
sugerir los tipos de descubrimientos (y limitaciones de los mismos) que pueden producir.
Las personas que se aproximan por primera vez a la investigacin educativa tienden
a pensar en trminos de estudios experimentales estndares, que implican grupos
experimentales y de control y el uso de la estadstica para determinar si los resultados son o
no significativos. Sin embargo, el uso de la estadstica en la educacin es una cuestin
mucho ms complicada de lo que se podra pensar.
Desde hace algunos aos, a partir de la mitad de este siglo, la investigacin en las
ciencias sociales (por lo menos en los Estados Unidos) estuvo dominada por el ejemplo de
la agricultura. La nocin bsica era que si dos campos de una cosecha particular fueron
tratados de manera idntica excepto en una variable, entonces las diferencias en las
cosechas producidas se podran atribuir a la diferencia en esa variable. Seguramente, la
gente pens que se podra hacer lo mismo en educacin. Si se quiere probar que un nuevo
mtodo de enseanza del contenido X es superior, se podr hacer un experimento en el que
dos grupos de alumnos estudian X un grupo recibe una enseanza estndar, mientras que
el otro recibe el nuevo mtodo. Si los estudiantes que recibieron la nueva enseanza
puntan mejor, se tendra evidencia de la superioridad del nuevo mtodo instruccional.
Pongamos aparte de momento las cuestiones planteadas en la seccin anterior sobre
los fines de la instruccin y el hecho de que la instruccin antigua y la nueva podran no
centrarse en las mismas cosas. Imaginemos que se puede construir un test justo tanto para la
antigua como la nueva instruccin. Y supongamos que los estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a los grupos experimentales y de control, de manera que el procedimiento
experimental estndar fuera aplicable. A pesar de esto, todava podra haber potencialmente
serios problemas. Si los dos grupos de estudiantes son enseados por diferentes profesores,
cualquier diferencia en los resultados se podran atribuir a las diferencias en la enseanza.
Pero incluso con el mismo profesor, podra haber innumerables diferencias. Puede haber
una diferencia en la energa o compromiso: ensear el mismo viejo material no es lo
mismo que intentar nuevas ideas. O los estudiantes en uno de los grupos pueden saber que
estn probando algo nuevo y experimental. Slo esto puede provocar diferencias
significativas. (Hay una extensa literatura que muestra que si sienten que se estn haciendo
cambios por su propio inters, trabajarn ms duro y mejor sin importar de hecho cmo
sean los cambios. Los efectos de estos cambios se desvanecen con el tiempo.) O bien los
estudiantes se pueden retraer si sienten que se experimenta con ellos.
Veamos el siguiente caso. Hace algunos aos desarroll unos materiales
instruccionales para el clculo. Colegas de otra universidad lo adoptaron tambin para sus
alumnos. En todas las secciones excepto en dos los estudiantes que los usaron puntuaron
mejor que los estudiantes que no los usaron. Sin embargo, en dos secciones no haba
esencialmente ninguna diferencia en el rendimiento. Result que la mayor parte de los
profesores haban dado una introduccin favorable a los materiales, sugiriendo a los
estudiantes que les seran tiles. El profesor que imparti las dos secciones en las que no se
mostr ninguna diferencia los haba entregado diciendo, Me han pedido que les d estos
materiales, no s si son buenos.
En resumen, los mtodos experimentales clsicos pueden ser problemticos en la
investigacin experimental. Para sealar al menos dos dificultades, los experimentos de
doble ciego en el sentido mdico (en el que ni los mdicos ni los pacientes saben quin est
recibiendo el tratamiento real y quin est recibiendo un tratamiento placebo) son
raramente ciegos, y muchas variables experimentales son difcilmente controlables en un
sentido riguroso. (Ese fue el caso del ejemplo del prrafo anterior.) Como resultado de esto,
tanto los resultados positivos como los negativos son difciles de interpretar. Esto no quiere
decir que tales estudios no sean tiles o que el trabajo estadstico en gran escala no sea
valioso claramente lo es- sino que debe ser hecho con un gran cuidado y que los resultados
y las afirmaciones deben ser interpretadas con igual cuidado. El trabajo estadstico de valor
consistente suele ser aquel que
a) produce descubrimientos generales sobre una poblacin. Por ejemplo, Artigue [1]
observa que ms del 40% de los estudiantes que entran en las universidades francesas
consideran que si la diferencia entre dos nmeros A y B es menor que 1/N para todo
nmero positivo N, dichos nmeros no son necesariamente iguales, sino infinitamente
prximos.
b) proporciona una clara comparacin de dos o ms poblaciones. Por ejemplo, los
resultados del Tercer Estudio Internacional sobre Matemticas y Ciencias documentan
En el caso presente (conducta metacognitiva), un gran nmero de estudios han indicado que la toma de
decisiones efectivas durante la solucin de problemas no se hace de manera natural. Tales destrezas pueden
ser aprendidas, aunque es necesaria una intensa instruccin. Cuando los estudiantes aprenden tales destrezas,
el rendimiento en la resolucin de problemas mejora.
10
Poder Descriptivo
Mediante poder descriptivo me refiero a la capacidad de una teora para captar lo
que cuenta, de manera que parezca fiel al fenmeno que se describe. Como Gaea Leinhart
[7] ha sealado, la frase consideremos una vaca esfrica puede ser apropiada cuando los
fsicos estn considerando la vaca en trminos de su masa gravitacional pero no si se est
explorando alguna de las propiedades fisiolgicas de la vaca. Las teoras de la mente, la
resolucin de problemas, o de la enseanza deberan incluir aspectos relevantes e
importantes del pensamiento, la resolucin de problemas, y la enseanza, respectivamente.
En un sentido muy amplio, preguntas pertinentes que se deben hacer son: Falta algo? Los
elementos de la teora se corresponden con cosas que parecen razonables? Por ejemplo, una
sesin de resolucin de problemas, una entrevista, o una leccin ha sido grabada en vdeo.
Una persona que leyera el anlisis y viera el vdeo se puede sorprender razonablemente
por cosas que falten en el anlisis?
Poder Explicativo
Por poder explicativo quiero decir proporcionar explicaciones de cmo y porqu
funcionan las cosas. Una cosa es decir que las personas sern o no capaces de hacer ciertos
tipos de tareas o incluso describir lo que hacen de manera detallada (blow-by-blow); otra
cosa bastante diferente es explicar porqu. Una cosa es, por ejemplo, decir que las personas
tendrn dificultades al multiplicar nmeros de tres cifras de memoria. Pero eso no aporta
informacin sobre cmo y porqu ocurren esas dificultades. La descripcin terica
completa de la memoria de trabajo, que se ha mencionado anteriormente, aporta una
descripcin de las posiciones (buffers) de memoria, una descripcin detallada del
mecanismo de agrupacin, y la descripcin cuidadosa de cmo los componentes de la
memoria interactan unos con otros. La explicacin se hace a un nivel de mecanismo: dice
en trminos razonablemente precisos cules son los objetos de la teora, cmo estn
relacionados, y por qu algunas cosas sern posibles y otras no.
Alcance
Con alcance me refiero al rango de fenmenos cubiertos por la teora. Una teora de
ecuaciones no es muy impresionante si trata slo sobre ecuaciones lineales. De modo
semejante, una teora de la enseanza no es muy relevante si se aplica slo a lecciones
magistrales.
Poder Predictivo
El papel de la prediccin es obvio: una prueba para cualquier teora es si puede
especificar algunos resultados antes de que tengan lugar. De nuevo, es bueno tener en la
mente como modelo las caractersticas de teoras tales como la teora de la evolucin. Las
predicciones en educacin y psicologa no son con frecuencia como las que se hacen en
fsica.
11
A veces es posible hacer predicciones precisas. Por ejemplo, Brown y Burton [4]
estudiaron los tipos de comprensiones incorrectas que los estudiantes desarrollan cuando
aprenden el algoritmo estndar en E.U. para la sustraccin en base 10. Hicieron hiptesis
sobre construcciones mentales muy especficas por parte de los estudiantes la idea es que
los alumnos simplemente no fallan en dominar el algoritmo estndar, sino ms bien que los
alumnos a menudo desarrollan una gran variedad de variantes incorrectas del algoritmo y
las aplican de manera consistente. Brown y Burton desarrollaron un test diagnstico simple
con la propiedad de que el patrn de respuesta incorrecta de un alumno indicaba el
algoritmo falso que poda estar usando. En la mitad del tiempo eran capaces de predecir la
respuesta incorrecta que el estudiante dara a un problema nuevo, antes de que el
estudiante hiciera el problema!
Este tipo de predicciones consistentes y detalladas sobre la base de algo tan simple
como una prueba de diagnstico son extremadamente raras en efecto. Por ejemplo, ninguna
teora sobre la enseanza puede predecir de modo preciso lo que un profesor har en
diversas circunstancias; la conducta humana no se puede predecir de esa manera. Sin
embargo, una teora de la enseanza puede funcionar de manera anloga a como lo hace la
teora de la evolucin. Puede sugerir restricciones e incluso sugerir sucesos probables.
[Hacer predicciones es una herramienta muy potente en el refinamiento de la teora.
Cuando algo se afirma que es imposible y sucede, o cuando una teora hace afirmaciones
repetidas de que algo es muy probable y no ocurre, entonces la teora tiene problemas! As
pues, comprometerse en tales predicciones es una herramienta metodolgica importante,
incluso cuando se comprende que las predicciones precisas son imposibles.]
Rigor y Especificidad
La construccin de una teora o un modelo implica la especificacin de un conjunto
de objetos y de relaciones entre ellos. Este conjunto de objetos abstractos y de relaciones
supuestamente se corresponde con algn conjunto de objetos y relaciones en el mundo
real. Las cuestiones relevantes son:
Estn bien definidos los trminos? Se identificar un objeto si se ve? En la vida real?
En el modelo? Estn bien definidas las relaciones entre los objetos? Cmo de bien se
corresponden los objetos y relaciones en el modelo con las cosas que se suponen
representan? Como se ha observado anteriormente, no podemos esperar necesariamente el
mismo tipo de correspondencia entre las partes del modelo y los objetos del mundo real
como en el caso de los modelos fsicos simples. Los constructos mentales y sociales tales
como posiciones de memoria y el contrato didctico (la idea de que los profesores y los
estudiantes entran a la clase con comprensiones implcitas sobre las normas que regulan sus
interacciones y que esas comprensiones conforman los modos en que actan) no son
examinables o medibles de la misma manera que el flujo de calor en una lmina plana. Pero
podemos exigir detalles, tanto sobre lo que los objetos son y cmo se ajustan. Se definen
las relaciones y los cambios entre ellos cuidadosamente, o aparecen de manera mgica en
algn lugar?
A continuacin describo una analoga aproximada. Durante la mayor parte del siglo
dieciocho la teora de la combustin del flogisto que postulaba que en todos los materiales
inflamables hay una sustancia llamada flogisto que era incolora, inodora, sin peso ni
sabor que se libera durante la combustin fue ampliamente aceptada. (El trabajo de
Lavoisier sobre la combustin refut finalmente la teora). Como por arte de magia, la
teora del flogisto explicaba una variedad razonable de fenmenos. Se podra haber
12
continuado usndola, de modo similar a como los tericos podran haber continuado
construyendo epiciclos sobre ms epiciclos en una teora de las rbitas circulares.3 La teora
puede seguir produciendo algnos resultados tiles, suficientemente buenos con fines
prcticos. Esto puede ser suficiente para la prctica, pero es problemtico con relacin a la
teora. Como ocurre en las ciencias fsicas, los investigadores sobre la educacin tienen la
obligacin intelectual de lograr la mayor claridad y especificidad e identificar los casos
lmite o contraejemplos para ver donde fallan las ideas tericas.
Muestro a continuacin dos rpidos ejemplos. Primero, en el modelo del proceso de
enseanza de mi grupo de investigacin representamos aspectos del conocimiento del
profesor, fines, creencias y toma de decisiones. Los escpticos (entre los que nos incluimos)
preguntaran, cmo de clara es la representacin? Una vez que se definen los trminos en
el modelo (p.e., cuando especificamos un conocimiento del profesor, fines y creencias), se
levanta la mano cuando decimos lo que el profesor puede hacer en circunstancias
especficas?, o es el modelo lo suficientemente bien definido como para que otras personas
puedan aplicarlo y hacer las mismas predicciones? Segundo, la teora APOS presentada
en [2] usa trminos tales como Accin, Proceso, Objeto, y Esquema. Reconoceramos
estas nociones si nos encontrsemos con ellas? Estn bien especificados los modos en los
que interactan o se transforman? En ambos casos las cuestiones bsicas son, Cules son
las posibilidades de esta teora sea semejante a la teora del flogisto? Las personas que
emplean la teora estn constantemente probndola con el fin de contrastarla? Cuestiones
similares se deberan preguntar respecto de todos los trminos que se usan en la
investigacin educativa, p.e., el contrato didctico, metacognicin, imagen de un
concepto, y obstculo epistemolgico.
Posibilidad de ser refutada
La necesidad de falsacin de hacer afirmaciones no tautolgicas o predicciones
cuya precisin pueda ser probada empricamente debera estar clara en este punto. Es
concordante con la discusin hecha en los dos apartados previos. Un campo hace progresos
(y se protege de las tautologas) poniendo las ideas a prueba.
Replicabilidad
La cuestin de la replicabilidad est tambin ntimamente ligada a la del rigor y la
especificidad. Hay dos conjuntos de cuestiones relacionados: (1) Ocurrirn las mismas
cosas si se ocurren las mismas circunstancias? (2) Vern las mismas cosas en los datos
otras personas, una vez entrenadas apropiadamente? En ambos casos la respuesta a estas
cuestiones depende de tener bien definidos los procedimientos y los constructos.
El enunciado de (1) es deliberadamente vago, porque se supone cubrir un amplio
rango de casos. En el caso de la memoria a corto plazo, la afirmacin es que las personas
tendrn dificultades si las tareas de memoria requieren el uso de ms de nueve posiciones
de memoria a corto plazo. En el caso de los anlisis sociolgicos de la clase, la afirmacin
es que una vez que se comprende el contrato didctico, las acciones de los estudiantes y del
profesor se ver que se ajustan a dichas reglas (usualmente tcitas). En el caso de las
creencias, la afirmacin es que los estudiantes que mantienen ciertas creencias actuarn de
cierto modo cuando hacen matemticas. En el caso de los obstculos epistemolgicos o la
3
Este ejemplo indica otro criterio importante, simplicidad. Cuando una teora requiere mtiples ajustes tal
como epiciclos sobre ms epiciclos, esto es un smtoma de que algo no va bien.
13
teora APOS, se hacen afirmaciones similares de que los estudiantes que tienen (o no
tienen) construcciones mentales particulares sern capaces de hacer (o de no hacer) ciertas
cosas.
En todos estos casos la utilidad de los descubrimientos, la precisin de las
afirmaciones, y la habilidad para refutar o replicar depende de la especificidad con la que se
definen los trminos. Consideremos este caso procedente de la bibliografa clsica sobre
educacin. La teora de Ausubel de los organizadores avanzados (ver en [3]) postula que
si se da a los estudiantes una introduccin a los materiales que tienen que leer que les
oriente respecto de lo que sigue, su comprensin de la lectura mejorar significativamente.
Despus de una dcada o dos de muchos estudios, la bibliografa sobre el tema no alcanz
ninguna conclusin: cerca de la mitad de los estudiantes mostraron que los organizadores
avanzados producan una diferencia, mientras que en la otra mitad no se tena efecto. Un
anlisis ms fino revel la razn: los propios trminos estaban mal definidos. Varios
experimentadores construyeron sus propios organizadores avanzados basados en lo que
ellos pensaban deberan de ser y hubo una gran variacin. Sin embargo, los
descubrimientos tampoco fueron concluyentes! (Una tcnica estndar para tratar con
cuestiones relativas a las buenas definiciones de los constructos, y que afronta la cuestin
(2) anterior, consiste en tener investigadores independientes trabajando sobre el mismo
cuerpo de datos y comparar sus resultados. Hay normas estndar en el campo para la
fiabilidad entre evaluadores; estas normas cuantifican el grado en el que analistas
independientes ven las mismas cosas en los datos).
Mltiples Fuentes de Evidencia (Triangulacin)
Aqu encontramos una de las principales diferencias entre las matemticas y las
ciencias sociales. En matemticas una argumentacin convincente (una prueba) es
suficiente: esto establece la validez. En educacin y ciencias sociales generalmente la
bsqueda de evidencia fuerte es uno de los asuntos importantes. El problema es que la
evidencia puede ser engaosa: lo que pensamos que es general puede de hecho ser algo
artificial o funcin de las circunstancias ms que un fenmeno general.
Veamos el siguiente ejemplo. Hace algunos aos hice una serie de grabaciones en
vdeo de estudiantes universitarios trabajando en resolucin de problemas. Cuntas clulas
hay en el cuerpo de un adulto humano en promedio? Sus conductas fueron llamativas. Una
cierta cantidad de estudiantes hicieron estimaciones salvajes del orden de magnitud de las
dimensiones de una clula desde supongamos que una clula tiene un angstrom de largo
a supongamos que una clula es un cubo de 1/100 de pulgada de lado. A continuacin,
una vez que decidieron el tamao de la clula en segundos, pasaron un tiempo muy grande
sobre el tamao del cuerpo, descomponiendo a menudo el cuerpo en una coleccin de
cilindros, conos, y esferas y calculando el volumen de cada uno con cuidado. Esto fue muy
extrao.
Algn tiempo despus comenc a grabar a los estudiantes resolviendo los problemas
por parejas en lugar de individualmente. Nunca observ el tipo de conducta que acabo de
describir. Result que cuando trabajaban solos, los estudiantes se sentan bajo una presin
tremenda. Saban que un profesor de matemticas estara mirando su trabajo. Bajo estas
circunstancias sentan que necesitaban hacer algo matemtico, y los clculos de volmenes
al menos haca parecer como si estuvieran haciendo matemticas! Cuando los estudiantes
trabajan en parejas, comenzaban diciendo algo como, Este es un problema ciertamente
raro. Esto era suficiente para disminuir algo la tensin, el resultado era que no haba
14
15
general, el principal objetivo para las prximas dcadas consiste en continuar construyendo
un cuerpo de teora y mtodos que permita a la investigacin en educacin matemtica
llegar a ser un campo cada vez ms slido, tanto bsico como aplicado.
Referencias
[1] M. ARTIGUE, The teaching and learning of mathematics at the university level: Crucial
questions for contemporary research in education, Notices Amer. Math. Soc. 46 (1999), 1377-1385.
[2] M. ASIALA, A. BROWN,D. DE VRIES,E. DUBINSKY, D. MATHEWS, and K. THOMAS, A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics education,
Research in Collegiate Mathematics Education (J. Kaput, A. Schoenfeld, and E. Dubinsky, eds.),
vol. II, Conference Board of the Mathematical Sciences, Washington, DC, pp. 1-32.
[3] D. P. AUSUBEL, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt-Reinhart-Winston, New
York, 1968.
[4] J. S. BROWN and R. R. BURTON, Diagnostic models for procedural bugs in basic
mathematical skills, Cognitive Science 2 (1978), 155-192.
[5] R. G. DOUGLAS (ed.), Toward a Lean and Lively Calculus, MAA Notes Number 6,
Mathematical Association of America, Washington, DC, 1986.
[6] M. LECOMPTE, W. MILLROY, and J. PREISSLE, Handbook of Qualitative Research in
Education, Academic Press, New York, 1992.
[7] G. LEINHARDT, On the messiness of overlapping goals in real settings, Issues in Education 4
(1998), 125-132.
[8] G. MILLER, The magic number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information, Psychological Review 63 (1956), 81-97.
[9] A. H. SCHOENFELD, Mathematical Problem Solving, Academic Press, Orlando, FL, 1985.
[10] ___ (ed.), Student Assessment in Calculus, MAA Nots Number 43, Mathematical Association
of America, Washington, DC, 1997.
[11] ___, On theory and models: The case of teaching-in-context, Proceeding of the XX Annual
Meeting of the International Group for Psychology and Mathematics Education (Sarah B.
Berenson, ed.), Psychology and Mathematics Education, Raleigh, NC, 1998.
[12] ___, Toward a theory of teaching-in-context, Issues in Education 4 (1998), 1-94.
[13] ___, Models of the teaching process, Journal of Mathematical Behavior (in press).
[14] D. TALL (ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer, Dordrech, 1991.
Traduccin: Juan D. Godino (Universidad de Granada)
16
17
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19
ABSTRACT
The concept of meaning, which is frequently used in an informal way in didactic research, is a
central and controversial subject in philosophy, logic, semiotics nd other sciences and
technologies which are concerned in human cognition. The analysis of this concept from a
didactical point of view could be useful to understand the relationship between the different
theoretical frameworks in mathematics education and to throw a new light upon some
research questions, particularly those referred to the assessment of knowledge. In this work,
the aforementioned analysis is approached and a pragmatic theory of the meaning of
mathematical objects is presented, in which a triple conditioning -institutional, personal and
temporal- of the concept of meaning is established. The relationship between the proposed
notion of meaning and those of conception and "rapport l'objet" is also studied.
RESUMEN
La nocin de significado, utilizada con frecuencia de modo informal en los estudios
didcticos, es un tema central controvertido en filosofa, lgica, semitica y dems ciencias y
tecnologas interesadas en la cognicin humana. El anlisis de esta nocin desde un punto de
vista didctico puede ayudar a comprender las relaciones entre las distintas formulaciones
tericas en esta disciplina y permitir estudiar bajo una nueva perspectiva las cuestiones de
investigacin, particularmente las referidas a la evaluacin de los conocimientos. En este
trabajo se aborda el mencionado anlisis y se presenta una teora pragmtica del significado
de los objetos matemticos en la que se propone para el mismo un triple condicionamiento:
institucional, personal y temporal. Se estudian, asimismo, las conexiones entre la nocin de
significado propuesta y las de concepcin y relacin al objeto.
RSUM
La notion de signifi, utilise frquement de manire informell dans les tudes didactiques, es
un thme central controvers en philosophie, logique, smiotique et dans les autres sciences et
technologies concernes par la cognition humaine. L'analyse de cette notion dans une
perspective didactique peut aider comprendre les relations entre diffrents cadres thoriques
de cette discipline et permettre de formuler de nouvelles questions de recherche. Ceci nous
parait concerner tout particulirment l'valuation des connaisances. Dans le travail qui fait
l'objet du prsent article, on aborde cette question en dveloppant une thorie pragmatique du
signifi des objets mathmatiques, thorie dans laquelle on propose pour ce dernier un triple
conditionnement: personnel, institutionnel et temporel. On tudie galement les connexions
entre la notion propose de signifi et celles de conception et de rapport l'objet.
1
2
1. INTRODUCCIN
La Didctica de las Matemticas estudia los procesos de enseanza/ aprendizaje de los
saberes matemticos - en los aspectos terico-conceptuales y de resolucin de problemas tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por
determinar el significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a
los conceptos y proposiciones, as como la construccin de estos significados como
consecuencia de la instruccin.
El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la Didctica se pone de
relieve por el uso que hacen de ella algunos autores interesados por el fundamento de esta
disciplina. As, Balacheff (1990) cita el significado como palabra clave de la problemtica de
investigacin de la Didctica de la Matemtica: "Un problema pertenece a una problemtica
de investigacin sobre la enseanza de la matemtica si est especficamente relacionado con
el significado matemtico de las conductas de los alumnos en la clase de matemticas" (p.
258). Como cuestiones centrales para la Didctica de la Matemtica menciona las siguientes:
- Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a partir de
una observacin de su conducta?
-Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la enseanza de las
matemticas?
- Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento
matemtico elegido como referencia?
- Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos?
Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas siguientes: "cules son
las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento matemtico
observado en el alumno?; cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la
conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (p. 132). Asimismo,
Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica" del concepto de sentido,
desconocida en lingstica, psicologa o en matemticas.
Otra autora que considera como bsica para la Didctica de la Matemtica la idea de
significado es Sierpinska (1990), que, a su vez, la relaciona ntimamente con la comprensin:
"Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de captar su significado.
Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados
relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la "estructura" es la
red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares
tienen que ser captados en actos de comprensin" (p. 27). "La metodologa de los actos de
comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los
conceptos" (p. 35).
Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin desde una
perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es,
aquello de que una teora del significado tiene que dar cuenta es aquello de que alguien
conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones
y oraciones del lenguaje" (p. 372).
Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal de la misma, segn
Bruner (1991), es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de
crear significados en contextos culturales. "El concepto fundamental de la psicologa humana
es el de significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de los
2
A
A: signo
B: concepto (referencia)
C: significatum (referente
C
Figura 1
Este esquema indica que, en general, la relacin entre un signo (A) y su referente (C) es
indirecta, o sea mediatizada por un concepto (B). En nuestro caso A representa un trmino o
expresin matemtica, B el correspondiente objeto matemtico (concepto, proposicin,
procedimiento, ...) y C el significatum (o referente) de dicho objeto.
La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul es la naturaleza
del significatum del concepto?, o ms general, cul es la naturaleza de los objetos
matemticos?.
En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por abstraccin,
induccin completa, etc.) describen con precisin las notas caractersticas de sus objetos: un
concepto matemtico viene dado por sus atributos y por las relaciones existentes entre los
mismos. Pero en el campo de la psicologa cognitiva, interesada por los procesos de
formacin de los conceptos, ha adquirido una posicin dominante una concepcin segn la
cual, para describir la estructura interna de los conceptos, no existen atributos necesarios y
suficientes que la determinen completamente. Como indica Pozo (1989), a partir
fundamentalmente de la obra de E. Rosch, se ha impuesto la idea de que los conceptos estn
definidos de un modo difuso. Esta nos parece que es la posicin adoptada por Vergnaud
(1982, 1990) quien propone una definicin de concepto, adaptada para los estudios
3
psicolgicos y didcticos, en la cual incluye no solo las propiedades invariantes que dan
sentido al concepto, sino tambin las situaciones y los significantes asociados al mismo.
Como consecuencia del anlisis anterior consideramos justificado afirmar que el estudio
terico de la significacin desde una perspectiva matemtica, psicolgica y didctica, esto es,
la formulacin de una teora explcita de los objetos matemticos, puede ser til para
establecer conexiones entre distintas aproximaciones a las cuestiones de investigacin en
Didctica de la Matemtica.
En este trabajo analizamos esta problemtica, propondremos un uso tcnico y restringido
de los trminos "objeto" y "significado", incorporndolos en un esquema terico, y
estudiaremos algunas consecuencias de los mismos de cara al enunciado de cuestiones
centrales para la Didctica. Esperamos que las limitaciones inevitables de esta teorizacin
sean disculpadas ya que como escribi Piaget (1979) "ocurre que nunca pudo llegarse a un
acuerdo acerca de lo que son realmente los "entes" matemticos" (p. 147).
Antes de exponer nuestra propuesta presentamos una sntesis de distintas aportaciones
realizadas sobre la cuestin del significado, reconociendo de antemano su carcter limitado,
dado que esta cuestin ha sido y es una constante en filosofa, lingstica, semitica,
psicologa y dems ciencias y tecnologas interesadas por la cognicin humana.
2. TEORIAS DEL SIGNIFICADO: REALISMO VERSUS PRAGMATISMO
De acuerdo con Kutschera (1979) las teoras del significado pueden agruparse en dos
categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas (o figurativas) conciben el significado
como una relacin convencional entre signos y entidades concretas o ideales que existen
independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo
conceptual. "Segn esta concepcin el significado de una expresin lingstica no depende de
su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado, siendo posible una
divisin tajante entre semntica y pragmtica" (Kutschera, 1979; p. 34). Una palabra se hace
significativa por el hecho de que se le asigna un objeto, un concepto o una proposicin como
significado. De esta forma hay entidades, no necesariamente concretas, aunque siempre
objetivamente dadas con anterioridad a las palabras, que son sus significados.
La forma ms simple de la semntica realista se presenta en los autores que atribuyen a
las expresiones lingsticas solo una funcin semntica, consistente en designar (en virtud de
unas convenciones) ciertas entidades, por ejemplo:
- el significado de un nombre propio consiste en el objeto que se designa por dicho nombre;
- los predicados (por ejemplo, esto es rojo; A es ms grande que B) designan propiedades o
relaciones o, en general, atributos;
- las oraciones simples (sujeto - predicado - objeto) designan hechos (por ejemplo, Madrid es
una ciudad)
En las teoras realistas (como las defendidas por Frege, Carnap, los escritos de
Wittgenstein del Tractatus ...), por tanto, las expresiones lingsticas tienen una relacin de
atribucin con ciertas entidades (objetos, atributos, hechos). La funcin semntica de las
expresiones consiste simplemente en esa relacin convencional, designada como relacin
nominal.
En lo que respecta a la segunda categora de teoras del significado, calificadas como
pragmticas, las dos ideas bsicas son las siguientes:
- el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en que se usan;
4
En las secciones siguientes vamos a precisar un sentido terico para los trminos de
prctica, objeto y significado que se corresponden con los presupuestos pragmticos de las
teoras de significado. Asimismo, analizamos algunas implicaciones de esta teorizacin para
la Didctica de las Matemticas.
3. PROBLEMAS MATEMATICOS, PRACTICAS E INSTITUCIONES
Introduccin
Chevallard (1991) define un objeto matemtico como "un emergente de un sistema de
prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros
semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual;
dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos, etc.),
es decir, registro de lo escrito" (pag. 8). Llama praxema a los "objetos materiales ligados a
las prcticas" y usa esta nocin para definir el objeto como un "emergente de un sistema de
praxemas".
Chevallard no se interesa por la nocin de significado de un objeto, centrando su
atencin, por el contrario, en una nueva nocin terica que denomina relacin al objeto
(rapport l'objet) sobre la que apoya su teora del conocimiento, o ms bien, su antropologa
cognitiva en la que sita la didctica. En este marco terico "un objeto existe desde que una
persona X o una institucin I reconoce este objeto como un existente (para ella). Ms
precisamente, se dir que el objeto O existe para X (resp., para I) si existe un objeto, que
represento por R(X,O) (resp., R (O)) que llamo relacin personal de X a O (resp., relacin
institucional de I a O)" (Chevallard, 1992, pag. 9).
Desde nuestro punto de vista este trabajo representa una ruptura epistemolgica dentro de
los marcos tericos usados en la didctica, de profundas consecuencias en cuanto al enfoque y
planteamiento de los problemas de investigacin. Pero al mismo tiempo creemos necesario
hacer un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas por Chevallard, hacerlas operativas
y poner de manifesto las semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas
conceptuales usadas ampliamente en la actualidad, como son, por ejemplo, las de concepcin
y significado.
En este sentido, consideramos necesario precisar las nociones de prctica y de objeto, as
como proponer un uso tcnico para la nocin de significado que sea de utilidad en los estudios
psicolgicos y didcticos. Como pondremos de manifiesto, si a esta nocin de significado se
incorporan tambin los aspectos actitudinales y axiolgicos ligados a las situaciones y
objetos, puede ser considerada como una interpretacin semntico pragmtica de la nocin de
relacin al objeto, entendida sta como sistema de prcticas ligadas a un objeto.
La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de sus mutuas
interdependencias es uno de los ejes principales de la antropologa cognitiva. Pero un nfasis
excesivo en lo institucional puede ocultar la esfera de lo mental, de los procesos de cognicin
humana, que quedan diluidos en la teorizacin de Chevallard, de los que en un enfoque
sistmico de la Didctica no se puede prescindir. La consideracin explcita de este dominio
nos lleva a diferenciar entre objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto
personal (o mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una
interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as como a las de
concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982).
Por otra parte, creemos necesario destacar que las prcticas y los objetos que intervienen
en ellas, y los que emergen de las mismas, as como las relaciones a estos objetos, estn
6
P1
Funcin (finalidad)
Tipo de prctica
Pn
P2
Figura 2
La nocin de institucin
Generalmente, las situaciones problemticas y sus soluciones son socialmente compartidas,
esto es, estn vinculadas a instituciones. Proponemos la siguiente conceptualizacin para la
nocin de "institucin" y de "sistema de prcticas sociales":
DEFINICION 3: Una institucin (I) est constituida por las personas involucradas en
una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con la misma
problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas, las cuales
estn, asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen.
Llamaremos institucin matemtica (M) a las personas que en el seno de la sociedad
estn comprometidas en la resolucin de nuevos problemas matemticos. Son, por tanto, los
productores del "saber matemtico". Otras instituciones (macro-instituciones) involucradas
con "situaciones matemticas" son los "utilizadores" del saber matemtico (matemticos
aplicados) y los "enseantes" del saber matemtico (la escuela del saber matemtico).
En el seno de las distintas instituciones se realizan ciertas prcticas apropiadas para el fin
de lograr la solucin del correspondiente campo de problemas. Interesa considerar el conjunto
de tales prcticas desde una perspectiva sistmica, con el fin de indagar su estructura o
principio organizativo.
9
Personal
Ideas o emergencias
(cognitivo)
Prcticas
(antropolgico)
Institucional
Op
OI
Pp (C)
Situaciones-problemas
(realidad)
Pp (C)
C
Figura 3
En una situacin ideal, y en una institucin dada, diramos que un sujeto "comprende" el
significado del objeto OI -o que ha "captado el significado" de un concepto, por ejemplo- si
fuese capaz de reconocer sus propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlo con
los restantes objetos matemticos y usar este objeto en toda la variedad de situaciones
problemticas prototpicas dentro de la institucin correspondiente. La comprensin
alcanzada por un sujeto en un momento dado difcilmente ser total o nula, sino que abarcar
aspectos parciales de los diversos componentes y niveles de abstraccin posibles.
Coincidimos con Glasersfeld (1989) cuando afirma: "El proceso de acomodacin y ajuste del
14
significado de las palabras y expresiones lingsticas continua de hecho para cada uno de
nosotros a lo largo de nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos hablado una
lengua, habr an la ocasin en que nos demos cuenta que, hasta cierto punto, hemos estado
usando una palabra de tal modo que ahora resulta ser idiosincrsico en algn aspecto
particular" (pg. 133).
El problema de la evaluacin de los conocimientos
El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos, cuya importancia para
la investigacin y la prctica de la educacin matemtica puede apreciarse en el reciente
"ICMI Study" dedicado al tema (Niss, 1993), es planteado por Wheeler (1993) desde su
dimensin epistemolgica. Si necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los
estudiantes para una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se refiere
a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor nos parece obvia: "Cmo
podemos evaluar lo que no conocemos?" (pg. 87). Precisamente, una de las finalidades de la
teora que presentamos en este trabajo sobre el conocimiento matemtico es proporcionar
criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo.
El sistema cognitivo del sujeto (su conocimiento conceptual y procedimental, sus
intuiciones, representaciones, esquemas,...), esto es, segn nuestra conceptualizacin, la red
de objetos personales construida en un momento dado, es una totalidad organizada y
compleja. La distincin realizada en nuestra teorizacin entre el dominio de las ideas u
objetos abstractos (personales e institucionales) y el dominio de los significados o sistemas de
prcticas de donde emergen tales objetos inobservables, permite plantear con nitidez el
problema de la bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea, el problema de la
evaluacin de los conocimientos, tanto subjetivos como objetivos o institucionales.
La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa necesariamente de procesos de
inferencia, a partir de los conjuntos de prcticas asociados observados en la situacin de
evaluacin, cuya validez y fiabilidad hay que garantizar (empleamos aqu los trminos de
validez y fiabilidad en su acepcin ms amplia: ausencia de sesgo y precisin en los procesos
de muestreo de situaciones, sujetos, tiempos y circunstancias inevitables en todo proceso de
medicin educacional y psicolgica) (Messick, 1991; Feldt y Brennan, 1991). La complejidad
de este proceso de inferencia se deduce del hecho de que no slo existen interrelaciones entre
los conocimientos referidos a diferentes objetos matemticos, sino que, incluso para un objeto
matemtico dado, el conocimiento de un sujeto sobre el mismo, no puede reducirse a un
estado dicotmico (conoce o no conoce) ni a un grado o porcentaje unidimensional (conoce x
por ciento), lo que hace difcil aplicar a la evaluacin de los conocimientos las teoras clsicas
psicomtricas de maestra de dominio o del rasgo latente (Webb, 1992; Snow y Lohman,
1991).
Al reconocer esta complejidad queda patente el problema de la evaluacin de los
conocimientos. Cuales son los criterios aplicables para la eleccin e interpretacin del
sistema de indicadores empricos que debemos usar para caracterizar el estado cognitivo
global (o parcial), o sea, el conocimiento de un sujeto sobre un objeto matemtico reconocido
como objeto de saber?. Aunque esta problemtica, que podramos denominar de la
semiometra para diferenciarla de la problemtica psicomtrica, supone toda una nueva lnea
de investigacin de tipo metodolgico en los estudios didcticos, podemos apuntar al menos
un primer criterio sobre la seleccin de las situaciones de evaluacin.
El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un estudio
fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado,
el campo de problemas asociado, as como los significados institucionales. El anlisis de las
15
concepto. Coincidimos con este autor al explicitar que las situaciones y representaciones estn
ntimamente asociadas con la actividad de la que emergen los objetos matemticos
culturalmente definidos, esto es, consideramos necesario destacar la relacin dialctica entre
la actividad (la praxis) y el concepto. En nuestra definicin se encuentran presentes los
elementos destacados por Vergnaud pero organizados de un modo especfico, dando lugar al
ente terico que denominamos significado del objeto correspondiente. El concepto sera el
emergente de este sistema de prcticas. El componente I de la tripleta conceptual de Vergnaud
consideramos que describe adecuadamente el ncleo intensional del significado del concepto
(Bunge, 1985), y lo podemos denominar significado en sentido estricto, pero aunque
proporciona una definicin operativa del concepto no agota toda la significacin del mismo.
Tambin Douady (1991) atribuye a los conceptos matemticos un carcter no unitario,
identificando dos polos o dimensiones principales de los mismos: el aspecto objeto (cultural,
impersonal e intemporal), plasmado en definiciones y propiedades caractersticas y el aspecto
til o herramienta para resolver problemas por alguien en un momento dado. Por otra parte
considera que el "significado de un concepto se deriva del contexto en que est implicado.
Por tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego. Tambin se deriva de las relaciones
desarrolladas en el contexto con otros conceptos en el mismo dominio matemtico o no" (pg.
116). Se ve en esta cita que Douady comparte una nocin pragmtica del significado pero no
llega a proponer una conceptualizacin del mismo. Tampoco queda patente una formulacin
clara de la gnesis de los conceptos.
En nuestra definicin de significado de un objeto incorporamos en un todo dialctico
tanto el objeto (fijado intensivamente) como su uso en situaciones problemticas
caractersticas, as como las representaciones simblicas asociadas al mismo, las cuales
intervienen tambin en la actividad de resolucin. Habitualmente estos usos extensivos de los
objetos son considerados como las aplicaciones de los mismos, algo independiente del objeto
al que no aporta nada nuevo; ste tiene en germen toda la coleccin de aplicaciones posibles.
Esta perspectiva impide comprender la dinmica de la formacin y evolucin de los
conceptos, tanto culturalmente como mentalmente.
Respecto a las nociones de prctica y objeto descritas por Chevallard (1991),
consideramos que nuestro trabajo precisa estas nociones, ya que en el trabajo citado de
Chevallard no se especifica una institucin de referencia en la cual tienen lugar las prcticas
(en distintas instituciones se realizan prcticas distintas, lo que dar lugar a objetos distintos)
y, adems, no cualquier prctica es pertinente a la emergencia de los objetos (algunas
prcticas son incorrectas, inapropiadas o irrelevantes).
La nocin de praxema nos parece un objeto terico de gran inters ya que supone
desvelar un nivel de anlisis ms elemental de la idea de uso o prctica social: en una prctica
intervienen personas que manipulan fsica o mentalmente objetos de diversa naturaleza
(verbal, grfica, gestual, material) en el curso de una actividad (en nuestro caso actividad de
matematizacin). Este concepto de praxema permite atraer la atencin hacia las circunstancias
contextuales (institucionales), de las manifestaciones lingsticas o gestuales, que deben ser
tenidas en cuenta para identificar la significacin pragmtica de dichas manifestaciones. No
obstante, nosotros consideramos que la nocin de praxema debera conceptualizarse como
cualquier fragmento de una prctica con significacin propia.
Desde nuestro punto de vista, interesados por explicitar una nocin operativa de
significado de un objeto matemtico, encontramos de inters distinguir entre el nombre de un
objeto, el objeto (como una entidad cultural) y el sistema de prcticas sociales ligadas a la
resolucin de problemas del que emerge esa unidad cultural, al cual consideramos como
significado del objeto. Se produce aqu una semitica connotativa en el sentido descrito por
Eco (1991): el trmino "funcin", por ejemplo, denota la idea de funcin, y sta a su vez
18
Adems, al proponer ciertos patrones de uso, ciertas connotaciones y notaciones para los
constructos matemticos, excluyendo otros posibles, se est condicionando el entorno de
significacin de los mismos que se ofrece al alumno.
La investigacin didctica debe aportar conocimientos sobre cmo llevar a cabo esta
seleccin muestral de un modo racional, teniendo en cuenta las restricciones impuestas por el
tiempo y los restantes elementos del proceso didctico. Se debe aportar conocimiento sobre
los sesgos conceptuales y vacos de significacin que necesariamente se producirn en las
relaciones personales de los alumnos a las matemticas como consecuencia de las distintas
opciones de desarrollo curricular.
Los currculos y los libros de texto presentan siempre muestras del significado de los
conocimientos matemticos, con frecuencia no representativas y a veces con sesgos difciles
de eliminar. El anlisis del entorno de significacin que se le ofrece al alumno en la clase de
matemticas se revela como esencial para interpretar correctamente las respuestas de ste.
La transposicin didctica puede ser interpretada en trminos ms generales dentro del
marco de la ecologa conceptual (Toulmin, 1972), o la ecologa de las ideas (Morin, 1992;
Godino, 1993), esto es, como el estudio de las condiciones socioculturales e histricas que
determinan la formacin y los distintos modos de existencia de los significados institucionales
y de sus mutuas interdependencias.
10. ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACION DIDACTICA
La consideracin del significado de los objetos matemticos como sistemas y la
distincin entre distintos tipos de significados (personal e institucional), implica la
introduccin en la problemtica didctica del estudio de la estructura y caracterizacin de esta
clase de entidades tericas. Permite, asimismo, poner de manifiesto el carcter muestral del
proceso de seleccin de situaciones de enseanza y evaluacin, as como de las
manifestaciones o comportamientos de los alumnos, ayudando a superar la ilusin de
transparencia determinista que con frecuencia se adopta al considerar estos problemas.
Describimos, a continuacin, algunas cuestiones de investigacin ms especficas
formuladas de acuerdo a la teora del objeto y significado desarrollada.
a) Una clase de estudios primarios en Didctica deben orientarse a determinar o caracterizar
los significados institucionales, especialmente el significado en la institucin matemtica; es
necesario ver cules son los usos caractersticos de los conceptos, proposiciones y teoras
matemticas, las situaciones problemticas fundamentales que incorporan las notas esenciales
de las nociones, las notaciones que podramos llamar cannicas. Este anlisis debe abarcar los
aspectos epistemolgicos y fenomenolgicos de los mismos.
Una vez caracterizado el significado de referencia estaremos en condiciones de
comprender las caractersticas del significado en las restantes instituciones de enseanza y
tratar de estudiar los factores condicionantes que operan en su constitucin y desarrollo.
La problemtica de estudio de los significados institucionales para los objetos
matemticos podra modelizarse con la metfora ecolgica (introducida por Chevallard (1989)
en la Didctica): un objeto particular desempea una funcin en distintas clases de
instituciones e interesa determinar las condiciones necesarias y/o suficientes para que
desempee su papel en cada una de ellas. Las nociones de objeto y significado institucionales
pretenden servir de instrumento conceptual para este anlisis ecolgico y semitico de las
ideas matemticas cuyo locus (o realidad) debemos situar en la cultura como hace White
(1983).
21
b) Respecto a los significados de los objetos personales, esto es, los relativos a profesores y
alumnos, es necesario desarrollar procedimientos de diagnstico que permitan, en un
momento dado, conocer el significado personal construido para el objeto o campo conceptual
correspondiente.
A pesar de la aparente simplicidad de este tipo de investigacin, un problema
fundamental es que la poblacin de posibles situaciones (tems o reactivos) empleados en el
diagnstico, para un concepto dado, es potencialmente infinita. Ser necesario determinar las
variables que determinan la estructura de dicha poblacin, con objeto de obtener una muestra
representativa de la misma, que evite el sesgo o invalidez en la determinacin de los
significados personales. Adems hay que tener en cuenta el carcter interiorizado de una parte
de las prcticas personales, lo que plantea el problema de la correspondencia de stas con sus
manifestaciones externas.
Esta clase de estudios a) y b) podramos decir que constituiran una esttica de
significados, tanto institucionales como personales, y su objetivo sera determinar las
variables de estado y de control de dichos sistemas en momentos particulares.
c) Los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de situaciones para
presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una muestra representativa de los
componentes del significado de los objetos matemticos.
Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza/ aprendizaje en la clase de
matemticas puede decirse que corresponde al estudio de los efectos sobre los significado
personales de "choques" de secuencias didcticas portadoras de elementos de significacin.
La captacin del significado por el alumno, el aprendizaje comprensivo (relacional o
significativo), puede modelizarse como una secuencia de actos de comprensin, actos de
superacin de obstculos (Sierpinska, 1990). La caracterizacin de dichos actos, y la
identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990), es una temtica
central dentro de lo que podemos denominar dinmica del significado personal de los objetos
matemticos.
d) El estudio de los cambios que el significado institucional de referencia de los objetos
matemticos sufre para convertirse en significado a ensear, a travs de distintas instituciones
de enseanza (diseos curriculares, autores de textos, ...) constituye lo que podramos llamar
dinmica de los significados institucionales (transposicin didctica, ecologa conceptual).
Finalmente, resaltamos que la conceptualizacin expuesta en este trabajo sobre los
objetos matemticos y su significado debe corresponderse con una teora instruccional, esto
es, una teora del aprendizaje organizado de los conceptos cientficos, que integre las teoras
cognitivas de tipo asociacionista (Pozo, 1989) y las del aprendizaje por reestructuracin. En
este sentido la Teora de Situaciones de Brousseau (1986), complementada con la Dialctica
til-objeto de Douady (1986), nos parecen aportaciones de indudable relevancia, que podran
ser estudiadas desde el punto de vista de la teorizacin aqu presentada, con el fin de
establecer el grado de coherencia entre nuestras ideas y las de los autores citados.
11. SNTESIS Y EVALUACIN DE NUESTRO MODELO
El modelo terico presentado adopta la nocin de situacin-problema como idea primitiva.
La variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situaciones-problema da lugar a
diferentes campos de problemas e instituciones. La gnesis del conocimiento personal se produce
como consecuencia de la interaccin del sujeto con el campo de problemas, mediatizada por los
contextos institucionales.
22
Proponemos tambin dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos
cognitivos y didcticos: la prctica significativa, y el significado de un objeto. Para ambas
unidades postulamos la distincin entre dos dimensiones interdependientes: personal e
institucional.
As pues, la prctica significativa, considerada como una forma expresiva situada, implica
una situacin-problema, un contexto institucional, una persona y los instrumentos semiticos que
mediatizan la accin. Esta nocin se utiliza para conceptualizar los objetos matemticos.
La nocin de significado de un objeto propuesta nos permite derivar una nocin de
comprensin que tiene en cuenta los procesos institucionales y contextuales implicados. De este
modo, la comprensin no se reduce a un acto puramente mental.
La utilidad prctica de un modelo terico como el propuesto no puede mostrarse mediante
un ejemplo. Por el contrario, sera necesario implementar un plan coordinado de investigaciones,
en el cual an estamos comprometidos. No obstante, podemos identificar algunas consecuencias
de nuestro modelo, que consideramos de inters para la orientacin general de la investigacin
en Didctica de las Matemticas.
1. De este sistema terico se puede deducir que la investigacin didctica debera centrar la
atencin de modo preferente en el estudio de las relaciones complejas entre los significados
institucionales de los objetos matemticos y los significados personales construidos por los
sujetos. Esto debera ser as porque los procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar en
el seno de diversas instituciones en las cuales el conocimiento matemtico adopta
significados especficos, y estos significados condicionan dichos procesos. Sin duda existen
procesos mentales que condicionan el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el centro
de atencin de la investigacin didctica no debera ser las mentes de los estudiantes, sino los
contextos culturales e institucionales en que tiene lugar la enseanza.
2. La naturaleza sistmica del constructo que hemos llamado significado de un objeto
(conceptos, proposiciones, teoras) nos permite orientar el proceso de seleccin muestral de
las situaciones de enseanza y evaluacin: Los significados institucionales pueden
desempear el papel de universo de referencia para estos procesos muestrales. Adems, los
componentes que hemos incorporado en las prcticas significativas, y las categoras
sugeridas de tales prcticas, nos permiten centrar la atencin sobre la dialctica objetosituacin e institucin-herramientas mediadoras en el estudio de los procesos cognitivos y
didcticos.
3. La distincin entre las dimensiones personal e institucional, tanto para los objetos como para
los significados, nos permite articular las facetas epistemolgicas, sociolgicas y psicolgicas
en los procesos de cognicin humana, y, por tanto, en los procesos de educacin matemtica.
Una parte importante de la problemtica de la investigacin didctica se puede formular
mediante dos ideas bsicas: 'semiometra', esto es, la caracterizacin de los significados
personales e institucionales, y la 'ecologa de los significados', o sea, el estudio de las
relaciones entre ambos significados.
4. El sistema terico pretende articular diferentes aproximaciones cognitivas y epistemolgicas
mediante la construccin de un vnculo ontosemntico que podra ser compartido por las
mismas. Entre estas aproximaciones podemos citar: constructivismo social, teora de la
actividad, cognicin situada, etnomatemtica, antropologa cognitiva y didctica, teora de
situaciones didcticas, etc. Sin embargo, el nivel de acuerdo y complementariedad entre estas
teoras y nuestro modelo requerir estudios ms profundos en el futuro.
23
En sntesis, la principal utilidad de la teora ontosemntica esbozada y el relativismo socioepistmico postulado, incluso para el conocimiento matemtico, se basa en su potencial para
integrar diferentes teoras. Adems, consideramos que proporciona un marco para formular o
para reorientar algunas cuestiones de investigacin en didctica de las matemticas.
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25
26
CAPTULO 10
ANGEL GUTIRREZ
ALEXANDER MAZ
angel.gutierrez@uv.es
amaz@platon.ugr.es
Universidad de Valencia
Universidad de Granada
En este captulo se reflexiona sobre la importancia de las bsquedas bibliogrficas en la organizacin y desarrollo de un proyecto de investigacin en didctica
de las matemticas. Se dan indicaciones sobre qu bibliografa buscar en cada
fase de la investigacin. Se describen algunas publicaciones bsicas y las principales revistas de investigacin y bases de datos de referencias bibliogrficas disponibles en la actualidad. Por ltimo, se dan algunas ideas sobre la creacin y
organizacin de ficheros personales de referencias bibliogrficas.
150
151
A modo de resumen, como indica Fox (1981, p. 146), las finalidades de una revisin bibliogrfica son proporcionar: 1) El marco de referencia conceptual de la
investigacin prevista; 2) la comprensin del estado de la cuestin; 3) indicaciones
para el enfoque, el mtodo y la instrumentacin de la investigacin para el anlisis de
datos; 4) una estimacin de las probabilidades de xito de la investigacin planteada;
5) la informacin especfica necesaria para formular las definiciones, los supuestos,
las limitaciones y las hiptesis de la investigacin.
En los prrafos siguientes hacemos un recorrido por las principales publicaciones
bsicas y revistas ms destacadas de investigacin en didctica de las matemticas.
Despus presentamos las bases de datos bibliogrficas de didctica de las matemticas ms interesantes disponibles en la actualidad, y la forma de acceso y uso de las
mismas. Por ltimo, damos algunas ideas sobre la creacin y organizacin de ficheros
personales de referencias bibliogrficas. La informacin incluida en este texto es la
disponible en las universidades de Valencia y Granada, por lo que, probablemente,
dejaremos de mencionar algunas referencias interesantes pero a la que no tenemos
acceso.
152
Otro manual muy til es Grouws (1992). Junto al citado en el prrafo anterior,
constituye una consulta obligada para quien quiera conocer cules son los principales
marcos tericos de referencia en un rea de investigacin, qu problemas se han estudiado en esa rea y qu resultados o propuestas se han obtenido. El libro est dividido
en varias secciones, entre las que destacan las dedicadas a los profesores (su actividad
en el aula y sus creencias y conocimientos), a los procesos de enseanza y aprendizaje en diversas reas de las matemticas escolares (nmeros y operaciones aritmticas, geometra, probabilidad y estadstica, etc.) y a temas como gnero, tecnologa,
etnomatemticas, afectividad, etc.
Como puede observarse, los dos manuales mencionados tienen bastantes temas en
comn y, necesariamente, comparten una cantidad significativa de contenidos. No
obstante, hay diferencias claras entre los enfoques de ambos que hacen que la lectura
de los dos textos no sea repetitiva.
El Grupo Internacional Psychology of Mathematics Education (PME) est formado por investigadores en didctica de las matemticas (la mayora de ellos son
matemticos o psiclogos) y organiza un congreso anual, cuyas actas describiremos
ms adelante. Nesher y Kilpatrick (1990) es una sntesis de los principales resultados
de investigacin producidos por los miembros del grupo PME en la dcada de los 80.
Abarca trabajos sobre epistemologa, lenguaje y matemticas, aritmtica, geometra,
lgebra y pensamiento matemtico avanzado. Una de las preocupaciones del Grupo
PME es fundamentar los resultados experimentales, por lo que en este libro podemos
encontrar buenas descripciones de los modelos tericos predominantes en los diferentes campos de investigacin descritos.
Shumway (1980) es una referencia bastante antigua pero con algunos captulos
que siguen resultando tiles, como los dedicados a analizar aspectos metodolgicos
del proceso de investigacin y de diferentes estilos de investigacin.
Los textos anteriores, especialmente los dos primeros, hacen recorridos muy
amplios por la investigacin en didctica de las matemticas y estn dirigidos preferentemente a investigadores y estudiantes de post-grado. Pero tambin hay otros
manuales que se centran en alguna parcela con caractersticas propias. As, Neyland
(1994) tiene como objetivo proporcionar a los profesores informacin detallada sobre
numerosos temas de didctica de las matemticas que les pueda resultar til para el
desarrollo de su actividad profesional. Esto hace que no se ponga el nfasis en la actividad investigadora, sus mtodos y resultados, sino en la prctica docente y su problemtica. As, aparecen captulos dedicados a la enseanza de diferentes temas de
las matemticas escolares, diseo de materiales de enseanza, uso de varios programas informticos, metodologas de enseanza, evaluacin, planificacin de la enseanza, y cuestiones socio-culturales.
Por su parte, Wittrock (1986) hace un exhaustivo recorrido por los mtodos de
investigacin en enseanza y aprendizaje, tanto cualitativos como cuantitativos. Aunque este manual no est dirigido especficamente a la didctica de las matemticas,
resulta til porque las metodologas de investigacin descritas son comunes a las
diferentes reas de la investigacin educativa (tal vez con algunas adaptaciones).
153
REVISTAS
Las revistas son, actualmente, el principal medio de divulgacin de los resultados
cientficos. En lo referente a la didctica de las matemticas, podemos hacer una clasificacin de las revistas actuales en dos grandes clases: las dirigidas al mundo de la
investigacin y las dirigidas al mundo de la docencia1. Hay unas pocas revistas que
publican artculos de ambos tipos. En esta seccin hacemos un recorrido por las principales revistas de investigacin que conocemos.
Empezando por las publicaciones en espaol, la consulta de revistas como Educacin Matemtica (Mjico), Revista EMA (Colombia), Enseanza de las Ciencias,
Epsilon, Nmeros, Suma y Uno (todas espaolas) nos mantendrn al da del avance
de la investigacin en Espaa y pases hispano-americanos. Enseanza de las Ciencias est dedicada slo a investigacin, mientras que las otras combinan artculos
sobre experiencias de enseanza, diseo curricular, etc. con otros sobre resultados de
investigaciones.
En el mbito internacional, actualmente hay tres revistas que destacan claramente
en calidad por encima de las dems. Estas son, por orden alfabtico:
Educational Studies in Mathematics (ESM), fundada por Hans Freudenthal en
1969, Journal for Research in Mathematics Education (JRME), publicada por el
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, sociedad de profesores de
matemticas de EE.UU.) desde 1970, y Recherches en Didactique des Mathmatiques (RDM), creada en 1980 en Francia por iniciativa de un grupo de didactas de ese
pas.
Las tres revistas tienen como principal fin difundir la diversidad de puntos de
vista, objetivos y mtodos de investigacin actuales en didctica de las matemticas.
Sin embargo, hay una diferencia entre ellas que influye en sus contenidos: mientras
que ESM tiene vocacin internacional y su comit editorial est formado por especialistas de todo el mundo, lo cual asegura la diversidad de tendencias en los artculos
publicados, JRME y RDM tienen una ubicacin geogrfica especfica y en los comits editoriales predominan los naturales de sus respectivos pases de origen. Por
obvias razones de proximidad geogrfica, cultural y, en el caso de RDM, lingstica,
la mayora de los artculos publicados en estas dos revistas son de autores de sus respectivos pases. Ello hace que en cada revista predominen los artculos que representan los mtodos y lneas de investigacin tpicos de su pas. No obstante, ninguna de
estas revistas rechazar un artculo que tenga la suficiente calidad procedente de otro
lugar del mundo o basado en otros paradigmas o mtodos. Adems, no hay que
entender esta diferencia como negativa, pues nos ayudar a identificar con claridad
las caractersticas de diferentes paradigmas metodolgicos.
En un nivel de calidad prximo a las revistas mencionadas antes, podemos situar
las Actas de los Congresos del Grupo PME. Aunque las actas de congresos no son
revistas, se parecen ms a stas que a los libros. El Grupo PME es actualmente el
principal foro de informacin y debate sobre investigacin en didctica de las mate1.
154
mticas. A sus congresos anuales asisten con regularidad los principales investigadores de todo el mundo, lo cual hace que leer sus ltimas actas sean una de las mejores
formas de conocer el estado actual de la investigacin, sus lneas predominantes, nuevas tendencias, debates, etc.
Otras revistas de calidad que tambin deben ser tenidas en cuenta son Focus on
Learning Problems in Mathematics, For the Learning of Mathematics y The Journal
of Mathematical Behavior. Las tres revistas son de temtica general y en ellas se
publican artculos de muy variados estilos, mtodos y objetivos. Tambin es conveniente seguir la evolucin de las revistas de nueva aparicin, como International
Journal of Computers for Mathematical Learning (IJCML, aparecida en 1996) y
Journal of Mathematics Teacher Education (JMTE, aparecida en 1998), dedicada la
primera al mundo de la enseanza de las matemticas apoyada en medios electrnicos y la segunda al de los profesores de matemticas (creencias, actividad profesional, formacin inicial y permanente, etc.).
Hasta hace poco tiempo, la nica forma de revisar el contenido de las revistas era
dedicando interminables horas a leer, uno por uno, los ndices de los ejemplares disponibles. En la actualidad las compaas editoras de revistas se han adaptado al auge
de internet y estn sacndole el mximo provecho, lo cual redunda en un gran beneficio para los usuarios, tanto en ahorro de tiempo como en aumento de las posibilidades de bsqueda. Las editoriales que tienen servidor de internet incluyen en l
pginas con los ndices de sus revistas. As, en <http://www.nctm.org/> estn los
ndices de JRME y las dems revistas publicadas por el NCTM y en <http://
www.wkap.nl/> estn los de ESM, IJCML, JMTE y dems revistas de la editorial
Kluwer. Por lo tanto, es muy fcil consultar los ndices de numerosas revistas aunque
no tengamos acceso fsico a ellas.
El auge de internet tambin ha hecho aparecer bastantes publicaciones electrnicas nuevas, distribuidas desde servidores de internet. Los boletines ofrecen informacin sobre publicaciones recientes, conferencias, etc. relacionadas con sus
respectivos temas de inters. Algunos ejemplos interesantes son: British Society for
the History of Matematics Education Abstracts <http://www.dcs.warwick.ac.uk/
bshm/education/ineduc.html>, IASE Review <http://www.swin.edu.au/maths/iase/
newsletters.html>, International Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematical Proof <http://www-cabri.imag.fr/Preuve> y Newsletter of the International
Study Group for Research on Learning Probability and Statistics <http://www.ugr.es/
~batanero/iase.html>.
Tambin hay revistas electrnicas que, como las revistas en papel, estn formadas
principalmente por artculos. La principal diferencia, a favor de las revistas electrnicas, es la posibilidad de incluir llamadas a otros textos electrnicos, que pueden verse
simultneamente, y sustituir las figuras impresas por videos, applets u otras formas
electrnicas de presentacin de informacin grfica. Dos ejemplos interesantes para
los investigadores son: Journal of Statistics Education <http://www.amstat.org/publications/jse> y Philosophy of Mathematics Education <http://www.ex.ac.uk/~PErnest/
>.
Todos los ttulos anteriores describen perfectamente sus respectivos objetivos.
Las primeras revistas de didctica de las matemticas que ofrecen la posibilidad de
155
BASES DE DATOS
Para realizar una bsqueda bibliogrfica completa, un investigador no debe limitarse
a consultar las revistas disponibles en su departamento o universidad, especialmente
si la cantidad de revistas es escasa o faltan algunas de las ms importantes. Una base
de datos es una publicacin peridica compuesta por fichas con informacin sobre
libros, artculos, actas de congresos, etc. publicados recientemente, que pueden clasificarse segn diferentes criterios. Estas fichas, adems de los datos bsicos de la
publicacin (autores, ttulo, etc., y resumen), suelen incluir el idioma en que est
escrita, la direccin postal de la editorial o los autores y una lista de palabras clave.
La consulta de bases de datos proporciona numerosas referencias de publicaciones
relacionadas con un tema de investigacin.
En los prrafos siguientes haremos un recorrido por las principales bases de datos
relacionadas con la didctica de las matemticas, todas ellas disponibles en versin
electrnica, describiendo brevemente sus contenidos, estructura y forma de acceso. A
travs de las pginas web de la Universidad de Valencia <http://www.uv.es/biblioteca/index_c.html>2 y del CICA <http://www.cica.es> se puede acceder a todas las
bases de datos mencionadas en esta seccin excepto a ZDM.
Teseo <http://www.mcu.es/TESEO/index.html> es una base de datos del Ministerio de Educacin espaol dedicada a registrar las tesis doctorales ledas en Espaa.
La ficha contiene los datos bsicos de la tesis, el nombre del director, el departamento
y universidad de procedencia, y varias palabras clave.
University Microfilms International (UMI) es una organizacin de EE.UU. que
gestiona la base de datos Dissertations Abstracts International (DAI), dedicada principalmente a resear tesis de doctorado, maestra, etc. de cualquier rea. La ficha
contiene los datos bsicos de la referencia, direccin postal de contacto y varias palabras clave. Es posible obtener de UMI copias de la mayor parte de las tesis reseadas.
Por otra parte, hay numerosas revistas que remiten a UMI versiones en microficha de
sus nmeros, por lo que tambin es posible conseguir aqu copias de artculos. La
consulta de DAI se hace mediante los CDs disponibles en las universidades o
entrando en su servidor de Internet <http://wwwlib.umi.com/dissertations>; en este
caso, se pueden consultar gratuitamente los dos ltimos aos y por suscripcin la
base de datos completa.
2. Pinchar en el botn revistas para ver Swets y en el botn bases de datos para ver las dems bases
de datos. Para consultar algunas de ellas es necesario instalar previamente en nuestro ordenador una
aplicacin cliente de Winframe, que puede descargarse desde el mismo servidor, y que arranca automticamente al pinchar en el nombre de la base de datos.
156
157
La calidad de una base de datos se puede medir por dos parmetros: cantidad y
calidad cientfica de las referencias contenidas, y facilidad de realizacin de
bsquedas ajustadas a nuestras necesidades. El segundo parmetro, realmente,
depende a partes iguales de la calidad del programa informtico que controla el
acceso al archivo y de la habilidad del usuario para definir con precisin la bsqueda.
El procedimiento de bsqueda es similar en todas las bases de datos electrnicas,
aunque con diferencias de estilo o forma de presentacin de unas a otras. Nuestro
objetivo aqu no es explicar con detalle las formas de bsqueda, sino dar algunos
apuntes para que los estudiantes de doctorados sean conscientes de que se trata de un
momento importante al que deben prestar atencin.
Todas las bases de datos electrnicas disponen de una pantalla de bsqueda que,
en algunos casos, tiene dos niveles, el bsico y el avanzado. En el nivel bsico, el
usuario dispone de una ventana en la que escribe la palabra o frase en la que desea
basar la bsqueda (Figura 1), y la base de datos le proporciona todas las fichas en las
que aparece. Esta forma de bsqueda es muy fcil, pero slo resulta til cuando buscamos informacin bastante concreta, como las publicaciones de un determinado
autor, un artculo o libro especfico, etc. Sin embargo, si buscamos referencias sobre
un tema de investigacin (por ejemplo sobre demostracin en geometra en secundaria), generalmente no podremos usar la bsqueda bsica porque sta no aceptar
varias palabras clave independientes. En este ejemplo, al escribir demostracin, geometra, secundaria (o su equivalente en ingls), la base de datos nos proporcionar
las referencias en las que aparezca al menos una de estas palabras, pero no referencias en las que aparezcan demostraciones, geomtrica, etc.
158
lidad de utilizar operadores booleanos (y, o, no, parntesis). De esta forma es posible
organizar bsquedas que respondan con precisin a nuestras necesidades.
159
cias en las que aparece la palabra (Figura 3). Realmente es una lista de todas las
palabras que aparecen en cada ficha, incluso las que tienen errores sintcticos.
160
cias encontradas para cada una. Gall y otros (1996) presentan una plantilla de control
para la bsqueda en bases de datos, que ofrecemos aqu adaptada (Figura 4).
3. ________________________
2._______________________
4. ________________________
_____
2. ___________________________________________
_____
3. ___________________________________________
_____
161
en la que fichar cada nueva publicacin que llegue a nuestras manos. Las fichas pueden ser bastante simples, conteniendo slo los datos bsicos de las referencias, pero
es prctico definir un campo de palabras clave, en el que escribir unas pocas palabras
que caractericen el contenido de cada referencia. Si se usan palabras clave, es necesario hacer un listado que asegure que sern siempre las mismas palabras y que encontraremos todas las referencias que tenemos sobre un tema determinado. Tambin
puede ser til definir un campo para incluir un breve resumen del contenido de la
publicacin.
Existen diversos modelos de fichas bibliogrficas (Fox, 1981; Alcina, 1994; Hernndez y otros, 1998) dependiendo del tipo de publicacin que recogen. Adems,
diferentes especialidades cientficas tienen hbitos diferentes sobre qu datos incluir
en las fichas. La American Psychological Association (APA) publica un manual de
estilo (A.P.A., 1983) en el que se dan criterios pormenorizados sobre los campos que
deben contener las referencias de cada tipo de publicacin. El manual de estilo de la
APA ha sido adoptado por numerosas publicaciones de didctica de las matemticas,
peridicas y libros, aunque otras muchas, algunas muy importantes, siguen otras
reglas de estilo diferentes. Los datos incluidos habitualmente en las referencias en
didctica de las matemticas son:
Ficha de libros. Autores o editores, ttulo del libro, editorial o institucin que lo
publica, nmero de volmenes o tomos, nombre de la coleccin o serie a la que pertenece y nmero en la misma, ciudad y pas de publicacin, y ao de publicacin.
Ficha de artculos. Autores, ttulo del artculo, nombre de la revista, volumen de la
revista que contiene el artculo, pginas (indicando la primera y la ltima), y ao de
publicacin.
Ficha de captulo de libro editado4. Autores del captulo, ttulo del captulo, editores
del libro, ttulo del libro, editorial o institucin que lo publica, nmero de volmenes
o tomos, nombre de la coleccin o serie a la que pertenece y nmero en la misma,
ciudad y pas de publicacin, pginas del captulo (indicando la primera y la ltima),
y ao de publicacin.
Si se desea hacer un fichero de tarjetas de cartulina, hay que procurar que las fichas no
sean pequeas, por lo menos de 125 cm. de ancho por 75 cm. de alto. Actualmente
lo ms cmodo es crear una base de datos personal en un ordenador, si se dispone de
los medios necesarios. La forma ms simple es un archivo de procesador de textos formado por una lista de referencias ordenadas alfabticamente, pero programas de manejo de bases de datos como FileMaker, Dbase, EndNote, etc. permiten crear
fcilmente archivos ms sofisticados, adecuados a nuestras necesidades, en los que podremos hacer bsquedas ms complejas que la que permite un procesador de textos.
A modo de ejemplo, la Figura 5 muestra dos fichas de una base de datos personal
creada con EndNote, un programa especializado en el tratamiento de bases de datos
4. Un libro editado es un libro en el que los diferentes captulos han sido escritos por distintos autores,
como el que ests leyendo en este momento. En estos casos, la referencia a un captulo especfico no se
hace citando a los editores del libro, sino a los autores del captulo.
162
163
REFERENCIAS
Alcina, J. (1994). Aprender a investigar. Mtodos de trabajo para la redaccin de tesis doctorales. Madrid: Compaa Literaria.
American Psychological Association (1983). Publication manual of the A.P.A. Washington:
Autor
Bishop, A.J. y otros (eds.) (1996). International handbook of mathematics education, 2 vols.
Kluwer: Dordrecht, Holanda.
Fox, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Pamplona, Espaa: EUNSA.
Freudenthal, H. (1982). Fiabilit, validit et pertinence - critres de la recherche sur l'enseignement de la mathmatique. Educational Studies in Mathematics, 13, 395-408.
Gall, M., Borg, W., & Gall, J. (1996). Educational Research. An introduction. New York:
Longman.
Grouws, D. A. (Ed.). (1992). Handbook of research on mathematics teaching and learning.
New York: MacMillan.
Gutirrez, A. (1991). La investigacin en didctica de las matemticas. En A. Gutirrez (Ed.).
Area de conocimiento Didctica de la Matemtica (pp. 149-194). Madrid: Sntesis.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1998). Metodologa de la investigacin. Mxico:
McGraw-Hill.
Nesher, P., & Kilpatrick, J. (Eds.). (1990). Mathematics and cognition: A research synthesis by
the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge, G.B:
Cambridge U.P.
164
Neyland, J. (1994). Mathematics education. A handbook for teachers. EE.UU.: The Wellington
College of Education.
Niles (1994). EndNote Plus. Berkeley, EE.UU: Niles and Associates, <http://www.niles.com>.
Shumway, R.J. (Ed.). (1980). Research in mathematics education. Reston, EE.UU.: NCTM.
Wittrock, M.C. (Ed.). (1986). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Traducido al espaol: La Investigacin en la enseanza, 3 vols. Barcelona: Paids.
V REUNION DE DIDACTICA
MATEMATICA DEL CONO SUR
10 al 14 de Enero del 2000
SANTIAGO DE CHILE
UNIVERSIDAD
DE SANTIAGO DE CHILE
INTRODUCCION
Este documento constituye una nueva versin del Programa ALIEM XXI lo cual se traduce
como Programa para la construccin de una Agenda Latinoamericana de Investigacin en Educacin
Matemtica para el Siglo XXI; este programa forma parte de un esfuerzo colectivo para definir una
problemtica de investigacin en educacin matemtica especfica para los pases del mbito
latinoamericano. Consta de tres partes (a) Cronologa del PROGRAMA ALIEM XXI; (b) Aspectos
Principales de las Coordenadas Terico Referenciales; y, (c) Composicin del Programa.
En la primera parte son respondidas las siguientes interrogantes: Cundo, Cmo y Dnde
surgi la idea? Cul fue el proceso seguido para la elaboracin del Documento Base inicial? En
cules eventos, distintos a la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur, ha sido presentado
anteriormente el Programa ALIEM XXI?; en la segunda se exponen los aspectos principales aspectos
tericos que le brindan soporte conceptual al Programa ALIEM XXIY, en la tercera parte se da a
conocer el concepto de agenda que se asume, sus componentes y las reas, Lneas y Temas integran al
Programa ALIEM XXI.
En la Cronologa se exponen los pormenores relacionados con: (a) Inicio del proceso de
elaboracin del Programa ALIEM XXI (Guatemala, Noviembre 1998); (primera presentacin pblica
(Venezuela, Marzo 1999); (c) discusin en la RELME 13 (Santo Domingo, Julio 1999); y, (d) proceso
seguido para preparar la versin expuesta en la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur
(Santiago de Chile, Enero 2000).
Luego se presentan la Coordenadas Terico Referenciales; esta parte del documento hace
referencia a los siguientes aspectos: (a) Qu es Amrica Latina?; (b) Cul es el significado que se
asigna a la Investigacin en Educacin Matemtica?; (c) Cul es el marco de referencia que se
propone como esquema para organizar las inquietudes indagatorias de los investigadores en Educacin
Matemtica?
De Amrica Latina se dice que es un inmenso espacio geo-histrico que alberga a una
comunidad con especificidades diferenciadoras y que, en el caso de la Educacin Matemtica, se haya
en un franco proceso de definicin de su propia identidad.
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
en entornos concretos.
As, se ofrecen como opciones metodolgicas pertinentes para abordar un encuentro edumtico,
los enfoques fenomenolgico, sociolgico-crtico y conductista, los cuales pretenden, respectivamente,
interpretarlo, transformarlo y auscultarlo. Con base en lo anterior, se intenta resolver el conflicto entre
la pluralidad y la unicidad metodolgica, concibiendo como viables cada una de estas opciones si se
hace referencia a la disciplina como un todo (variedad y pluralidad metodolgica en lo global) o a un
estudio concreto particular (coherencia y unicidad metodolgica en lo local).
Seguidamente, se expone un sistema de referencia que se ofrece como esquema organizador de
las inquietudes indagatorias de la IEM, las cuales, se dice, han de ser referidas a contextos sociales
histricamente delimitados y culturalmente situados. Con este propsito se alude a la versin que hacen
Moreira y Novak (1988) de los lugares comunes de la educacin sugeridos por Schwab (1973), los
cuales son vinculados con los planteamientos formulados por Viviano (1988) para dar lugar a una
visin dinmicamente interrelacionada de protoganistas humanos (docente-alumnos), mediados por un
saber socialmente producido (la Matemtica) y enmarcado en un determinado contexto generador de
sendas concepciones de cada uno de los componentes del sistema.
A continaucin, teniendo como base los sistemas referenciales propuestos como esquema
organizador, se dice qu es una agenda vista como un instrumento de planificacin, cules son los
compoentes que la constituyen en el caso del Programa ALIEM XXI y se definen cinco grandes reas
en las que se agrup an las diferentes lneas de investigacin, con sus respectivas temas o asuntos
especficos susceptibles de despertar inters indagatorio entre los educadores matemticos.
CRONOLOGA DEL PROGRAMA ALIEM XXI
Inicio. El proceso se inici en Guatemala, en Noviembre de 1998, a raz de un encuentro
realizado por un grupo de educadores matemticos latinoamericanos, entre los que se cuenta el autor,
que asistieron al Tercer Congreso Guatemalteco de Matemtica Educativa, promovido por el Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa de Guatemala (CLAMEG). Entre los acuerdos suscritos en
el mencionado encuentro estuvo el de organizar un Grupo de Trabajo que participara en la 13 Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 13), a realizarse en Repblica Dominicana en
Julio de 1999, teniendo como tema de discusin el asunto del carcter de la investigacin en Educacin
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
Matemtica que podra adelantarse en nuestros pases; para lo cual nos comprometimos a proponer
lneas de Investigacin en Educacin Matemtica que fueran pertinentes para los pueblos a los que
pertenecemos quienes estuvimos presentes en el encuentro. El primer paso en esta direccin fue dado
por Miledys Tavarez, miembro del captulo dominicano del CLAME, quien -va correo electrnicoenvi a los asistentes a la reunin guatemalteca, un listado inicial de temas susceptibles de despertar
inters investigativo en la comunidad; a esta lista inicial le hicimos algunos aadidos y fue re-enviada
por E-mail, tanto a los integrantes del grupo que se reuni en Guatemala (Celia Rizzo y Luis
Campistrous, Cuba; Erndira Valdez y Francisco Alarcn, Mxico, Miledys Tavrez, Repblica
Dominicana; Juan Carlos Nole, Panam; Martha Fandio, Colombia; Mayra Castillo, Guatemala; Fredy
Gonzlez, Venezuela), como a otros educadores matemticos de diversos pases latinoamericanos, con
la intencin de establecer direcciones que pudieran servir como elementos orientadores del trabajo de
investigacin en Educacin Matemtica que se realiza en Amrica Latina. La propuesta inicial fue
enriquecida con los aportes de varios profesores de diferentes pases; luego, se dise un marco terico
de referencia y se precisaron algunas de las reas y lneas de investigacin que la conforman. As se
organiz la primera versin del Programa ALIEM XXI.
Primera Presentacin Pblica del Programa ALIEM XXI: sta se realiz en el seno de la
comunidad venezolana de educadores matemticos, como conferencia de clausura del I Simposio
Venezolano de Investigacin en Educacin Matemica [I SIVIEMAT, Valencia (Venezuela), Marzo,
26 y 27, 1999], organizado por la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT).
En esa presentacin se expuso el contenido del documento base de la primera versin, se realiz un
debate pblico, y se consideraron un conjunto de crticas y sugerencias formuladas por varios de los
asistentes al Simposio. Uno de los aspectos relevantes de la discusin fue el referido a cul concepcin
de la Educacin Matemtica se podra asumir y cules visiones epistemolgicas, axiolgicas,
metodolgicas, ontolgicas y teleolgicas adoptar desde nuestra particular posicin como nacin;
tambin fueron sealados los riesgos polticos de acoger programas generales en cuya construccin no
participe la comunidad. Las observaciones formuladas en el I SIVIEMAT sirvieron de base para la
preparacin de una segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI la cual fue expuesta en el Grupo de
Trabajo sobre Investigacin en Educacin Matemtica que se llev a cabo en la RELME 13.
Exposicin en la RELME 13. La Dcimo Tercera Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa (RELME 13) se realiz en Santo Domingo (Repblica Dominicana), durantes los das 14 al
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
18 de Julio de 1999; all fue presentada la segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI, lo cual tuvo
como marco el trabajo realizado por el Grupo de Discusin sobre Lneas de Investigacin en Educacin
Matemtica, en el que particip una nutrida representacin de educadores matemticos de varios pases
latinoamericanos [Alarcn, Francisco, Mxico; Ardila, Analida, Panam; Callejo de la Vega, Maria
Luz, Repblica Dominicana/Espaa; Campistrous, Luis; Rizzo, Celia, Cuba; Castillo, Mayra,
Guatemala; Espinoza, Eduvina, Mxico; Espinoza, Lorena, Chile; Fogliatti, Patricia, Argentina;
Gonzlez, Fredy, Venezuela; Malaspina, Uldarico, Per; Nole, Juan Manuel, Panam; Peraza, Carmen,
Puerto Rico; Piceno, Juan Carlos, Mxico; Rondero, Carlos, Mxico; Serres, Yolanda, Venezuela;
Tavrez, Miledys, Rep. Dominicana; y Valdez, Erndira, Mxico]. En esa oportunidad se distrib uy el
documento contentivo de la segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI y se solicit opinin
acerca del contenido del mismo a cada uno de los asistentes. De igual modo, se les pidi que,
posteriormente,
enviaran
su
parecer
mediante
mensajes
de
correo-e dirigidos
al
autor
inmenso espacio geohistrico conformado por una variedad de naciones y pueblos que, an siendo
heterogneos, comparten un conjunto de importantes aspectos culturales, polticos, sociales,
lingsticos, y econmicos tan diversos que hacen que los ciudadanos incorporados, tanto material
como afectivamente, a este territorio constituyan una comunidad que presenta un perfil propio que la
distingue del resto de colectividades que pueblan al planeta.
As que Latinoamrica es una regin que posee su propia especificidad, sus caractersticas
sociales, econmicas, culturales propias y diferenciadoras que la hacen distinguirse de otros espacios
socio histrico geogrficos mundiales. Esta especificidad no es slo con respecto al resto de los
continentes sino que dentro del propio espacio latinoamericano existen diferencias importantes entre un
pas y los otros; y, ms an, en el seno interno de algunos pases se puede percibir una diversidad cuya
trascendencia y vigencia no puede ser obviada sino, por el contrario, reivindicada y respetada al
momento de intentar construir proyectos de alcance general como el que est implcito en la
construccin del Programa ALIEM XXI.
La Investigacin en Educacin Matemtica
Antes de entrar en detalles en relacin con la investigacin en Educacin Matemtica en
particular, se hacen algunas consideraciones generales con las que se aspira responder la interrogante
Qu es Investigacin?.
La palabra INVESTIGACION puede ser relacionada con muchas otras, tales como: curiosidad,
duda, problema, inquietud, preocupacin, sistematizacin, persistencia, reflexin, deduccin,
inferencia; todas ellas tienen un rasgo en comn: indican diferentes acciones o cualidades propias o
exclusivas del comportamiento humano. Sin embargo, no las observamos en la conducta habitual de
muchas personas. En cambio hay otras que, debido a su profesin, s las realizan cotidianamente; entre
ellas podemos mencionar a los periodistas especializados que cubren la fuente de sucesos y le hacen
seguimiento a algunos eventos importantes ocurridos en el mbito nacional o internacional; (detectives)
que estn encargados de establecer quines son los responsables de algn hecho delictivo; los mdicos
que buscan esclarecer los factores causantes de alguna enfermedad desconocida. Los educadores, con
base en su experiencia, podran extender largamente este listado. No obstante, los tres ejemplos
aludidos son suficientes para identificar los rasgos esenciales del proceso de investigacin.
Constituyen manifestaciones de una accin tpicamente humana que consiste en la bsqueda de
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
informacin sobre cuya base pueda darse respuesta a alguna interrogante, hecho, o inquietud que, por
alguna razn resulta necesario que sea esclarecida. Desde este punto de vista general, la investigacin
es una actividad cotidiana de todo ser humano; en efecto, prcticamente desde que nace, el hombre
anda en bsqueda de informacin acerca de su entorno, a los fines de orientar su accionar en el mismo.
Entonces, como respuesta inicial a la pregunta qu es investigacin? podra responderse
diciendo que: es una bsqueda disciplinada de informaci n, hecha por alguien, sobre cuya base pueda
proponer una respuesta a alguna interrogante que por algn motivo le inquiete o le interese dilucidar.
En este concepto podemos identificar los rasgos esenciales del quehacer investigativo, lo cual se
muestra en el Cuadro 1.
Cuadro 1: Rasgos Esenciales del Quehacer Investigativo
BSQUEDA
DISCIPLINADA
Esto tiene una connotacin dual; por un lado se refiere al mbito donde se
realiza la indagacin (Educacin, Matemtica, Biologa) y por el otro, alude
a la forma como se realiza, es decir, conforme a reglas, principios y normas.
DE INFORMACIN Esto tiene que ver con los hechos, datos o evidencias que servirn de soporte
a los juicios que se emitirn
HECHA POR
ALGUIEN
PARA PROPONER
RESPUESTAS
A ALGUNA
INTERROGANTE
LE INTERESE
DILUCIDAR
En el Cuadro 1 quedan expuestas las cuestiones bsicas de los fundamentos del proceso
investigativo: Axiologa, Ontologa, Epistemologa, Metodologa, Teleologa.
1. Axiologa (responde al por qu de la investigacin; se interroga acerca del valor que se le atribuye a
la actividad investigativa, los argumentos por los cuales se la considera valiosa, importante,
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
Se podra, entonces, afirmar que investigar es una y la misma cosa que pensar y, si admitimos que sta
actividad cognoscitiva es una funcin esencialmente humana, entonces todas las personas estn en
condiciones de hacerlo, y no slo algunas especialmente dotadas para ello. Ms especficamente,
investigar es un quehacer reflexivo orientado hacia una bsqueda disciplinada de saberes; este carcter
disciplinado de la investigacin es dual; por un lado, se toman en cuenta los conceptos y teoras que la
guan; y, por el otro, se destaca la forma como es conducida; en este aspecto se consideran los Medio s
(es decir, mtodos y tcnicas que le dan rigor; Reglas (lo cual tiene que ver con la lgica subyacente de
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
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la investigacin) y, Principios, que son las bases sobre las cuales se sustenta el quehacer coidiano de los
investigadores.
En sntesis, la discip linariedad dual de la investigacin significa, por una parte, que la reflexin se
hace en un rea, mbito o campo disciplina rio especfico, y por la otra, que tal actividad se realiza de
conformidad con ciertas reglas, pautas o principios convencionalmente aceptadas; esto ltimo le da
carcter pblico/compartido/social e, inclusive, paradigmtico, a la tarea del investigador. Por tanto, sus
hallazgos, proposiciones y resultados son susceptibles de escrutinio, crtica, validacin, refutacin y/o
aceptacin por parte de los miembros de la comunidad en relacin con quienes se plantearon las
interrogantes que generaron su bsqueda indagatoria.
Especificidades de la Investigacin en Educacin Matemtica?
En relacin con el significado de la investigacin en Educacin Matemtica, debe decirse, en
primer lugar, que se asume que el sentido de la investigacin en Educacin Matemtica se asienta sobre
una conceptualizacin previa de la Educacin Matemtica como campo para la produccin de
conocimientos donde confluye n sinergticamente saberes provenientes de las ms variadas disciplinas,
constituyendo un todo novedoso y distinto de cada uno de los campos que lo constituyen. En realidad,
el asunto del carcter que ha de atribuirse a la posibilidad de que la Educacin Matemtica pueda ser
considerada como un mbito profesional para la produccin cientfica de saberes y su cualidad, ha sido
motivo de discusin en el seno de la comunidad internacional de educadores matemticos (ver Malara,
1997).
Al parecer la salida se orienta por una posicin epistemolgica desde la cual la Educacin
Matemtica pueda ser asumida como un territorio metadisciplinario (una especie de superdisciplina
cuyas vertientes se proyectan sobre y modifican didcticamente a las otras) o una transdiscip lina, es
decir, un mbito novedoso donde convergen las dems dando lugar a un territorio propicio para la
produccin de saberes nicos, diferentes a los que son producidos en cada una de las otras disciplinas
vistas individualmente .
Por otro lado, desde el punto de vista sociolgico, el proceso de autoconstitucin de la
Educacin Matemtica, es posible gracias al trabajo que lleva a cabo una multitud de personas que
definen como un quehacer profesional su accionar cotidiano en torno a la matemtica, el cual se
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manifiesta de mltiples formas: (a) creando conocimiento matemtico; (b) desarrollando los procesos
sociales propios de la conservacin y desarrollo de este conocimiento a travs de las clases; (c)
efectuando reuniones de muy variado tipo a los fines de reflexionar, compartir, y discutir en torno a
cul Matemtica ensear y cmo hacerlo; (d) publicando libros, revistas, boletines, etc.; (e) propiciando
la colaboracin con profesionales de otras disciplinas; (f) desarrollando formas organizativas que
integran a los miembros de la comunidad; (g) promoviendo estudios e indagaciones que generen
conocimiento, tanto local como global, en torno a interrogantes concretas o amplias que generan
inquietud o inters y, por tanto, reclaman respuestas.
Es esto ltimo, precisamente, lo que hace de la investigacin un quehacer relevante en el seno
de la comunidad de educadores matemticos; y, para la elaboracin del Programa ALIEM XXI, se
decidi adoptar una perspectiva cognitiva que concibe a la investigacin como un proceso intelectual
de nivel superior destinado a la bsqueda, obtencin, procesamiento y transformacin intencionada de
informacin con miras a obtener respuestas, explicaciones, comprensiones o soluciones a interrogantes
formuladas en un mbito especfico, y/o a proponer soluciones a problemas de muy variado tipo:
cognitivos, de desarrollo, estructurales, de funcionamiento, sociales, etc.
Entonces, de acuerdo con la concepcin general que se ha expuesto acerca de la investigacin y en
funcin de la ubicacin que este quehacer tiene dentro del campo disciplinario que se ha denominado
como Educacin Matemtica, se propone concebir a la Investigacin en Educacin Matemtica (IEM)
como una bsqueda disciplinada de informacin para responder interrogantes que nos inquietan en
relacin con los procesos de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica, concebidos stos ltimos
como situaciones sociales que comprometen el protagonismo de profesores y alumnos, tomando en
cuenta los contextos sociales, culturales e histricos en donde llos se sitan. En sntesis, la
Investigacin en Educacin Matemtica, entonces, se ocupa de la produccin de conocimientos y
saberes de los problemas asociados con los procesos de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica en
escenarios sociales, culturales e histricos diversos (en particular, los que se presentan en mbitos
institucionalmente escolarizados o en mbitos no formales o extraescolares), con el propsito de
ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en y que son inherentes a dichos procesos.
Finalmente, conviene sealar que la Investigacin en Educacin Matemtica es, hoy en da, un
campo de indagacin pugna por alcanzar una identidad propia, ya que intenta formular problemtica
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especfica y definir sus formas de tratar con ella. Esto es resultado del esfuerzo de muchas personas en
el mbito internacional que han llegado a convertirse en una comunidad poderosa de trabajadores
sociales.
Como fundamento de lo anterior, se suscriben los planteamientos de Kilpatrick (1992) para quien,
la investigacin constituye una bsqueda disciplinada de saberes cuyo propsito es obtener respuestas a
interrogantes formuladas en un mbito especfico; el carcter disciplinado de la investigacin alude a dos
connotaciones; por un lado, sugiere que la investigacin est guiada por conceptos y teoras provenientes
de varias disciplinas, como la psicologa, la historia, y la filosofa; la otra connotacin tiene que ver con la
forma como es conducida, en este caso la investiga cin se concibe como
un proceso que requiere de ciertos medios, reglas y principios que sistematizan y formalizan sus etapas convirtindola en
una actividad cientfica. Los medios se refieren a los mtodos y tcnicas rigurosos y precisos; las reglas se refieren a la
lgica que subyace y fundamenta a los medios, ya que sta, al estudiar los pensamientos cientficos, genera reglas lgicometodolgicas aplicables a la actividad indagadora como fuente de conocimientos cientficos; los principios se refieren a
las teoras filosfico-epistemolgicas y conceptualizaciones cientficas de la realidad objeto de estudio, en las que se basa
la investigacin y se fundamenta la actividad del cientfico (Vargas, 1992; p. 33).
Por tanto, la Investigacin en Educacin Matemtica, grosso modo, se ocupara de los problemas
asociados con los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en escenarios escolares, con el
propsito de ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en y son inherentes a dichos procesos; al
igual que la Educacin Matemtica misma, la Investigacin en Educacin Matemtica, sostiene Kilpatrick
(1992) se ha esforzado por alcanzar identidad propia; ha tratado de formular sus propios temas de inters y
sus propias maneras de estudiarlos; ha tratado de definirse a si misma, as como de establecer un perfil
especfico de los profesionales de la investigacin en Educacin Matemtica.
Teniendo lo anterior como marco de referencia, podra sealarse, asumiendo los planteamientos
formulados por Arzarello (1992), que hacer investigacin en Educacin Matemtica significa definir como
dominio de indagacin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica concebido tal proceso
como un sistema dinmico de interrelaciones que se dan entre los alumnos (aprendices) y la Matemtica,
mediados por los docentes, en un determinado contexto, escenario o medio social; desde este punto de
vista, la investigacin en Educacin Matemtica tiene como objeto de estudio los procesos de enseanza y
de aprendizaje de la Matemtica armonizados en un sistema complejo en el cual interaccionan varios
subsistemas: (a) los alumnos, (b) los profesores, (c) la Matemtica, la cual, segn Orellana (1993), "estudia
la 'forma' y la 'cantidad', y se divide en reas (ramas) y subreas (subramas) tend entes a examinar
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cuidadosamente esas dos magnas nociones, a la cual aadimos las dedicadas al estudio de sus propios
fundamentos y las derivadas de los fenmenos de azar, pensando que estas ltimas estn en cierto modo
dentro del gran tronco del nmero o cantidad" (p. 183); y, (d) la Transposicin Didctica de la Matemtica
(es decir, la elaboracin de los conceptos matemticos de un modo tal que permita abordarlos, fuera del
mbito estrictamente matemtico, resitundolos para ser estudiados en contextos escolares formales).
Por tanto, el mbito de estudio de la Investigacin en Educacin Matemtica no constituye un
agregado de elementos sino una totalidad organizada, cuyo "estudio y comprensin requiere la captacin
de esa dinmica interna que los caracteriza" (Martnez, 1989; p. 80).
Consideracin Epistemolgica. Esta tiene que ver con el punto de vista que se asume en relacin
con las implicaciones asociadas con los procesos de produccin de conocimiento, en un contexto
determinado, y con los nexos existentes entre ciencia, conocimiento e investigacin. As que la
investigacin, desde el punto de vista epistemolgico, se concibe como "una actividad humana indagadora
por medio de la cual se busca solucin o explicacin a problemas reales" (Vargas, 1992, p. 32); y de
acuerdo con Larrison (1986), existe una ntima vinculacin entre ciencia, investigacin y pensamiento;
para este autor "la ciencia, es decir, el conocimiento cientfico, se basa en la investigacin, y sta, a su vez,
se relaciona directamente con el pensamiento reflexivo" (p. 45).
En consecuencia, desde el punto de vista epistemolgico, la definicin de Investigacin en
Educacin Matemtica, suscrita por el autor del presente trabajo, puede ser mirada como proceso de
produccin de saber por parte de un sujeto en relacin con un objeto. Tal sujeto es colectivo en tanto que
cada investigador no puede dejar de ser visto como miembro de una comunidad. El objeto, por su parte,
alude a situaciones sociales (clases, implantaciones curriculares, recursos didcticos) que involucran al
propio sujeto que lo aborda. Esto le asigna un carcter especfico a la relacin sujeto-objeto en la
Investigacin en Educacin Matemtica, la cual tiene implicaciones importantes en relacin con lo
metodolgico, es decir, con las maneras como se llevan a cabo las indagaciones en este mbito. El objeto
principal de indagacin en la investigacin en Educacin Matemtica tiene que ver con la bsqueda de
respuestas, entre otras, a interrogantes tales como: qu es la Matemtica y cmo sta puede o debe ser
enseada y cmo es aprendida en las instituciones educativas, que atraen cada vez ms la atencin de
educadores y matemticos profesionales.
Las interrogantes que se formulan, as como los esquemas tericos con relacin a los cua les se
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contrastan, dan lugar a diferentes problemticas para la investigacin en Educacin Matemtica; esta
nocin, de acuerdo con Quijano (1988), con el trmino problemtica se alude a "un conjunto de cuestiones
o ncleos de preguntas, que han sido elaboradas acerca de aspectos delimitados de la realidad, y que han
sido ordenadas o estn ordenadas segn sus relaciones internas. De este modo lo que se constituye es un
ensamblaje de cuestiones, estando cada una de ellas relacionada con todas las dems" (p. 113).
La delimitacin propuesta por Quijano puede ser ampliada con base en lo expuesto por Balacheff
(1990), quien afirma que una problemtica de investigacin no est integrada slo por las interrogantes
que la constituyen, abarca, adems, el esquema terico que les da sentido; de acuerdo con este autor, lo
que caracteriza a un problema de investigacin en Educacin Matemtica no es que el asunto est
vinculado con la Matemtica, sino que est relacionado con el significado matemtico del comportamiento
de los alumnos en el aula de Matemtica.
As que, de acuerdo con estos ltimos autores, las investigaciones de inters en Educacin
Matemtica seran aquellas que: (a) Por sus resultados, contribuyan a mejorar los currcula de Matemtica,
o propicien la introduccin de cambios en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Matem tica; y,
(b) Por sus enfoques, contribuyan a configurar una base terica sobre la cual apoyar a la Educacin
Matemtica como disciplina autnoma (Andonegui, 1992).
Consideracin Metodolgica.
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Antes de continuar conviene explicitar la diferencia entre conocimiento y saber. Se dice que hay conocimiento cuando hay
informacin sin uso, por ejemplo, un alumno puede conocer la existencia de diversos mtodos para resolver sistemas de
ecuaciones lineales; sin embargo, l no evidenciar que posee saber en relacin con dichos mtodos sino cuando, frente a una
situacin problamtica modelizable mediante un tal sistema de ecuaciones, utiliza adecuadamente el mtodo de resolucin que
resulte ms pertinente; en este caso l estara transformando la informacin (conocimiento) que posee acerca de los mtodos de
resolucin de ecuaciones, en un objeto til para superar una situacin problema que le ha sido planteada; la utilizacin del
conocimiento, es decir, su transformacin en saber, constituye una accin consciente y deliberada; las manifestaciones de este
trnsito del conocimiento al saber, son las evidencias de que ha habido aprendizaje.
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quehacer matemtico.
Enfoque Sociolgico Crtico. Quienes suscriben este punto de vista, afirman que el ser humano, en
sus diversas interacciones sociales, debe tener la opcin de actuar liberado de manipulaciones, represiones
y dominaciones. En este sentido, cuando abordan el Encuentro Edumtico desde una perspectiva
sociolgica crtica, se interesan no slo por comprender e interpretar el significado y sentido que los
actores dan a sus acciones sino, fundamentalmente, ayudar a los protagonistas a transformar aquellas
situaciones que, manifiesta u ocultamente con base en cuestiones de carcter ideolgico, manipulan,
reprimen o dominan las acciones sociales propias del encuentro, sin el consentimiento o aun en contra de
los intereses de los propios actores.
Enfoque Conductista. Aun cuando est cada vez ms debilitado por el sealamiento de sus
insuficiencias para abordar cuestiones sociales, todava se encue ntran trabajos que se orientan conforme a
esta perspectiva cuyo rasgo esencial es la pretendida neutralidad del investigador, para lo cual ste intenta
aislarse del Encuentro Edumtico, como si no formara parte del mismo. En este sentido, se diferencia de
los dos anteriores en los que el investigador se incorpora al encuentro formando parte de l; con la
intencin de comprenderlo sin juzgarlo (en el caso fenomenolgico) y de comprenderlo para transformarlo
(en el caso crtico interpretativo).
Las relaciones entre estos enfoques deben ser consideradas contextualizadamente, enmarcndolas
en la perspectiva de la Educacin Matemtica concebida como una disciplina. Esto nos habilita para
establecer dos niveles de decisin en el mbito metodolgico de la Investigacin en Educacin
Matemtica. Por un lado, se tiene el nivel concreto-especfico y por el otro el amplio -general. En el primer
caso, se quiere significar que en la realizacin de un trabajo de investigacin, en particular, sus
responsables deben establecer con claridad su posicin metodolgica, la cual en lo posible debe ser
unitaria, coherente y libre de contradicciones. As, en lo local, se concibe como viable la unicidad
metodolgica. Sin embargo, en el mbito global, es decir, mirando la disciplina como un todo, debe
adoptarse una perspectiva pluri-metodolgica, que d cabida a la ms amplia variedad de enfoques, cada
uno de los cuales ha de ser contextualizado para ver sus posibilidades de aplicacin en cada caso
particular.
Lo anterior significa que la discusin en torno a lo metodolgico en la Investigacin en Educacin
Matemtica debe ubicarse en el contexto ms amplio de la propia Educacin Matemtica vista como una
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disciplina. En esta mbito el debate trasciende la polmica relativa a las tcnicas e instrumentos para
internarse en asuntos bsicos relativos a lo epistemolgico, es decir, cuestiones fundamentales
relacionadas con las suposiciones que se hacen en cuanto al proceso de generacin de conocimientos y
saberes propios de los encuentros edumticos.
En relacin con el punto inmediatamente antes mencionado, se deben indicar dos perspectivas
fundamentales: la analtica y la sistmica. En el primer caso, eventos externos al sujeto (v.g. estrategia
instruccional desarrollada por el profesor) son aislados, controlados y medidos con el propsito de utilizar
esta informacin para hacer inferencias acerca de eventos internos (v. g. Adquisicin de conocimiento o
desarrollo de habilidades matemticas). En el caso de la perspectiva sistmica no se realizan
manipulaciones de eventos sino que se privilegian los entornos naturalistas y se valora la autenticidad.
Un Sistema de Referencia para Organizar la Investigacin en Educacin Matemtica
Las preocupaciones indagatorias de los investigadores en Educacin Matemtica han de situarse
sociohistricamente, es decir, deben ser dinmicas y sensibles a los movimientos que, en los terrenos
metodolgico, epistemolgico y filosfico, se producen tanto en el seno de la Matemtica misma como
en el de todas las disciplinas vinculadas con la Educacin Matemtica propiamente dicha. Por otro lado,
dada la variedad de temas y el grado de desarrollo que ha alcanzado la Investigacin en Educacin
Matemtica, se impone la necesidad de construir marcos de referencia globales que permitan darle sentido
y coherencia a los esfuerzos que, en materia investigativa, se vienen realizando en diferentes escenarios,
tanto nacionales como internacionales.
En primer lugar, se reitera que, en el Programa ALIEM XXI, para el caso especfico de las
situaciones formal e institucionalmente escolarizadas, se concibe al proceso de Enseanza Aprendizaje
de la Matemtica como un sistema de interrelaciones entre un grupo de personas (habitualmente
llamadas aprendices) comprometidas en adquirir conocimientos y saberes matemticos, y el conjunto
de conceptos propios de la Matemtica; entre el contenido disciplinario matemtico y los aprendices
media la accin de otro protagonista (habitualmente llamado profesor, instructor, docente, facilitador o
mediador) comprometido con el ejercicio de los roles propios de su condicin profesional,
interactuando todos ellos (aprendices y profesor) en el marco de un determinado contexto social,
cultural, histrico, poltico y econmico que le da sentido y significado a al s acciones que ellos
ejecutan.
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educacin matemtica en cada uno de nuestros pases y de la regin en general, o como alternativas
viables de solucin a los mltiples problemas y carencias que se nos presentan en relacin con la
informacin y formacin matemtica de los ciudadanos que pueblan nuestras respectivas naciones,
especialmente los que componen los sectores menos favorecidos.
Componentes de la Agenda
El contenido del PROGRAMA ALIEM XXI est compuesto de Areas, Lneas y Temas: (a) Las
Areas, estn concebidas como mbitos conceptuales amplios que se derivan de los sistemas de
referencia que han sido propuestos para interpretar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica; (b) Las Lneas, estn definidas como direcciones orientadoras de los esfuerzos
investigativos dentro de cada rea; (c) y los Temas, se refieren a asuntos especficos, ubicados en una
lnea determinada.
El PROGRAMA ALIEM XXI est conformado por cinco reas temticas principales, dentro de
cada una se ha fijado cierto nmero de lneas y para cada algunas de stas se han delimitado temas
concebidos como problemas susceptibles de abordaje investigativo.
Area Temtica 1
Estudios de caracterizacin de los contextos donde se producen los procesos de adquisicin de
conocimientos y saberes matemticos
El planteamiento de esta rea se apoya en la idea segn la cual ningn hecho o accin educativa es
a-social; por el contrario, la educacin es una actividad esencialmente humana y, por ende, social. De
este modo, toda la accin educativa y, en particular, la educacin matemtica, est condicionada por
unas aspiraciones, finalidades o propsitos socialmente establecidos. Efectivamente, para su
preservacin y, por ende, para la satisfaccin de sus necesidades, toda sociedad humana requiere de la
conservacin de sus bienes tanto naturales como culturales, y entre estos ltimos se incluyen los
conocimientos, en particular los cientficos.
Educacin Escolar es el medio por excelencia para garantizar su subsistencia, as que la educacin
resulta socialmente condicionada y contextualizada y constituye un factor social de naturaleza
estratgica. En funcin de lo anterior, cada sociedad privilegia ciertos saberes y en su preservacin y
desarrollo invierte copiosos recursos. En el caso de una sociedad como la nuestra, el conocimiento
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cientfico tcnico, el cual abarca al conocimiento matemtico constituye uno de esos saberes
privilegiados. Entre las lneas principales propuestas dentro de esta rea temtica se incluyen las
siguientes:
1.1. Estudios comparativos interregionales de Educacin Matemtica. En este caso se trata de
utilizar las herramientas que proporciona la Educacin Comparada para estudiar los sistemas
educativos de diversos pases, a fin de analizar como organizan el currculum escolar en
Matemtica.
1.2. Estudios de Sociologa de la Educacin Matemtica, mediante estos trabajos se procurar
dilucidar, entre otros asuntos, el impacto social del proceso de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica y los valores que se transmiten a travs de la adquisicin de conocimientos y
saberes propios de esta disciplina.
1.3. Estudios de Etnomatemtica; una de las preguntas que podran abordarse aqu es Cmo
vincular la matemtica de la escuela con la de la calle y la del entorno extraescolar del
estudiante?
1.4. Tambin se proponen aqu estudios mediante los cuales se procurar realizar la reconstruccin
histrica de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica en los pases
latinoamericanos.
1.5. Aplicaciones de la Matemtica (relaciones de la Matemtica con otras ciencias; habilidades y
conocimientos matemticos necesarios para el abordaje de ciertos problemas prcticos;
exigencias matemticas de ciertas actividades comerciales, industriales y tcnicas).
1.6. Estudios acerca de los aspectos socio contextuales del encuentro edumtico; aqu se
considera la naturaleza social del contexto donde se llevan a cabo los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica; se abordarn cuestiones relacionadas con gnero, edad, raza, y
con la construccin social del conocimiento, todo ello sustentado sobre la idea de que la
Matemtica constituye un fenmeno social. Algunas de las interrogantes a ser respondidas
dentro de esta lnea son: cules son las modificaciones curriculares necesarias para adaptarse a
las nuevas demandas de la sociedad a los fines de generar la transformacin de conocimiento
en saber, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje? Cules son los procesos que los
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Area Temtica 2
Estudios que examinan el proceso de aprendizaje de la Matemtica por parte de estudiantes de los
diversos niveles del sistema educativo (primario, secundario y universitario).
Las lneas que se incluyen dentro de esta rea son las siguientes:
2.1. Procesos Psi colgicos implicados en el Aprendizaje de la Matemtica; se trata de estudiar las
implicaciones para la educacin matemtica de los enfoques contemporneos de la actividad
cognitiva del ser humano, a los fines de generar conocimiento en torno a temas tales como las
implicaciones didcticas del enfoque constructivista del aprendizaje de la Matemtica y la
caracterizacin de la estructura del pensamiento matemtico; tambin, se realizarn esfuerzos para
adaptar teoras generales del aprendizaje al caso de la Matemtica, y para elaborar y experimentar
teoras especficas acerca del aprendizaje matemtico.
2.2. Una segunda lnea propone Estudios acerca del Perfil Cognitivo del Estudiante de
Matemtica. Entre los aspectos cognitivos del alumno se considerarn sus habilidades
intelectuales; sus recursos para la formacin y el aprendizaje de conceptos; sus procesos de
pensamiento matemtico; sus modos de razonamiento matemtico; la transferencia que hace del
conocimiento matemtico adquirido; las concepciones que sustenta en relacin con la Matemtica.
Especficamente, se tratar de clarificar las relaciones existentes entre las habilidades
cognoscitivas del estudiante y su vinculacin con el aprendizaje de la Matemtica. Algunas de las
interrogantes cuya respuesta se procurar son las siguientes: Cmo aprende el estudiante temas
matemticos especficos? Cmo se vinculan con su aprendizaje, las actitudes de los
estudiantes hacia las matemticas, junto con sus creencias y concepciones acerca del tema a ser
aprendido? Cules son los procesos y estrategias que los estudiantes utilizan para incrementar
sus habilidades para la ejecucin de tareas matemticas de diferente nivel? Cmo los
estudiantes aprenden y cules son sus creencias acerca de la Matemtica?. Tambin interesa
desarrollar opciones que permitan usar, con fines didcticos, las diferencias individuales que
muestran los alumnos en el aprendizaje de la Matem tica; y disear propuestas instruccionales
para atender a los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de la Matemtica.
2.3. Finalmente, dentro de esta rea interesa tambin clarificar el Perfil Afectivo del Estudiante de
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Matemtica. Se trata de trabajos que procuran describir, evaluar y transformar las actitudes de los
estudiantes hacia la Matemtica, los cuales intentan ofrecer respuestas a las siguientes
interrogantes, entre otras: Cmo despertar inters por el estudio de la Matemtica? Cules
factores favorecen la formacin de actitudes negativas hacia la Matemtica? Cmo hacer
atractivo el estudio de la Matemtica? Cmo incentivar al alumno para que participe activamente
en su propio proceso de aprendizaje de la Matemtica? Cmo estimular el aprendizaje independiente? Qu papel desempean el ingenio, la criticidad y la creatividad del alumno en el
estudio motivado de la Matemtica?
Area Temtica 3
Estudios acerca de las prcticas docentes del profesor de Matemtica
Se consideran aqu los factores asociados con el docente que afectan al rendimiento estudiantil en
Matemtica. Bsicamente, se intenta averiguar los vnculos existentes entre los conocimientos,
creencias y actitudes del profesor y sus actuaciones como docente antes, durante y despus de cada
encuentro edumtico. Algunas de las interrogantes que se debern abordar son las siguientes: Cmo
afectan a su ejecucin profesional los conocimientos, actitudes y creencias del profesor? Cul es la
relacin entre la prctica de aula, la visin que el profesor tiene sobre el tema que ha de ensear y las
creencias que sustenta acerca de la Matemtica? Cmo pueden implementarse encuentros edumticos
que se sustenten sobre las nociones de contrato didctico, transposicin del conocimiento para la
instruccin y obstculo epistemolgico?. Entre las Lneas a desarrollar en esta rea temtica estn:
3.1. Estudios acerca de la Prctica Profesional del Profesor de Matemtica. Aqu conviene abordar,
entre otros, los siguientes asuntos: Cmo los profesores utilizan su conocimiento en la
enseanza? Cules son las estrategias de enseanza usadas por ellos? Cules son los vnculos
entre la metodologa utilizada por el docente en la enseanza de la Matemtica y el rendimiento
en esta asignatura? Cules son las concepciones acerca de la Matemtica que sustentan los
profesores de Matemtica?. Cmo influye el comportamiento (en el aula y fuera de ella) del
docente en la generacin de actitudes negativas (por parte del alumno) hacia la Matemtica? Qu
papel desempea el estilo docente en la motivacin de sus alumnos hacia el estudio y el aprendizaje de la Matemtica? Cul es el papel del maestro en el desarrollo de la competencia en
Matemtica del alumno?. Cmo superar la rutina en las clases de Matemtica?
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3.2. Otra lnea la constituyen los procesos de comunicacin en el aula de Matemtica y su impacto
sobre el aprendizaje de los alumnos. Es necesario estudiar detalladamente la comunicacin entre
el profesor y los alumnos en la clase. A partir de ello se pueden desarrollar y experimentar
modelos pedaggicos que describan las maneras que el profesor utiliza para ensear; son
necesarios los estudios que describan los diferentes procesos que acontecen en el aula, como, por
ejemplo:, los aspectos comunicacionales de la Enseanza de la Matemtica (naturaleza de la
comunicacin entre docentes y alumnos en las clases de Matemtica; el rol de la comunicacin
oral y la comunicacin escrita en el aprendizaje de la Matemtica; estudio del discurso
matemtico en el aula).
3.3. Otra lnea es la Enseanza experimental de la Matemtica. Se trata de disear y ensayar formas
novedosas de enseanza, lo cual incluye la exploracin de varias maneras de tratar un mismo
tema particular; el ensayo de alternativas para ensear un tema y hacer un examen crtico de
varios caminos para tratarlo, analizando las implicaciones matemticas y pedaggicas de cada
tratamiento; hacer uso didctico de la informacin matemtica contenida en la prensa diaria y
desarrollar estrategias que tengan al peridico como fuente de informacin e instrumento
motivador del aprendizaje de la Matemtica. Crear y evaluar Estrategias didcticas
participativas e interactivas como medios para despertar el inters por el aprendizaje de la
Matemtica. Revalorizar el uso de material didctico concreto para la enseanza de la
Matemtica. Probar estrategias creativas para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica;
incorporar el uso de "objetos comunes" y de los juegos didcticos en la enseanza de la
Matemtica; considerar los medios de la telemtica en la presentacin de la informacin
matemtica (para lo cual es necesario trabajar en la descripcin, produccin, objetivos para los
cuales resulta pertinente su uso, y recomendaciones). Adaptar estrategias de trabajo grupal para la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
Area Temtica 4
Formacin Inicial y Permanente del Profesor de Matemtica
La complejidad implicada por los proceso de formacin de profesores de Matemtica es tal que este
asunto ha de ser concebido como un rea de investigacin por derecho propio y no como una lnea
dentro de un rea que la contenga, como se concibi en el documento base elaborado inicialmente. En
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efecto, dice Ettine Gueirs De Domenico (correo-e: Abril 9, 1999) que "la formacin profesional de
los profesores de matemtica es tan especfica, con caractersticas tan demarcadas y, adems de eso,
con una proyeccin tan fuerte en distintas reas del conocimiento" que bien vale la pena que los
educadores matemticos latinoamericanos nos aboquemos a crear conocimiento en esta rea tan
delicada que compromete, en parte, nuestro desenvolvimiento futuro como comunidad. En este sentido,
parece conveniente fortalecer iniciativas como las que lleva al cabo el Grupo de Discusin sobre
Formacin de Profesores fundado en 1995, en el marco de la IX CIAEM realizada en Santiago de Chile
en
Agosto
de
1995
que
exitosamente
coordina
Hernn
Gonzlez
Guajardo
(hgonzale@fermat.usach.cl). Algunas de las cuestiones que han de ser consideradas son, entre otras, las
siguientes: (a) especificidad de los proceos de formacin de profesores de Matemtica; (b) el papel de
las universidades y de los centros de formacin de profesores en el desarrollo de un perfil cnsono con
los nuevos roles que ha de desempear el profesor de matemtica; (c) indicadores de competencia
matemtica en relacin con la formacin del profesor; (d) comparacin de prcticas institucionales
diferenciadas de formacin profesional; (e) impacto de la formacin adquirida sobre las prcticas
docentes consolidadas, rutinarias, establecidas, cristalizadas. Entre las preguntas que ameritan respuesta
estn Cmo se convierte el profesor de novato en experto? Qu caractersticas deben tener los
programas de formacin inicial y de formacin permanente de profesores? Cmo incrementar las
vocaciones hacia la docencia en Matemtica? Otras preguntas interesantes son: Cul es el perfil ideal del
docente de Matemtica? Cul es el impacto de los procesos del pensamiento del profesor sobre la
enseanza y el aprendizaje)?.
4.1. Una de las lneas dentro de esta rea que se considera fructfera es la que incluye Estudios
acerca del desarrollo profesional del profesor de Matemtica; aqu se intenta responder
interrogantes tales como: qu debe saber y saber hacer un profesor de Matemtica para el
prximo milenio? Esto se consid era importante a fin de generar conomientos que permitan
disear, desarrollar y evaluar programas especiales de formacin permanente de profesores de
Matemtica.
Area Temtica 5
Estudios acerca de las prcticas de evaluacin utilizadas en el aula de clases de Matemtica
Existe una clara necesidad de hacer investigacin relativa al desarrollo de nuevos enfoques para
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
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Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)
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EL AUTOR
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico Rafael A. Escobar L.
Apartado 512, Cdigo Postal 2101
Maracay, Estado Aragua, Venezuela
Telfax. 00 58 43 - 421983
fredygonzalez@hotmail.com
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)