International Congress of Critical Applied Linguistics

Braslia, Brasil 19-21 Outubro 2015

A PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS COMO ESTRATGIA PARA

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: REFLEXES E PRTICAS1

Marlia de Carvalho Caetano OLIVIERA

Universidade Federal de So Joo Del-Rei (UFSJ)
mariliacarvalho@ufsj.edu.br
RESUMO
O presente trabalho visa apresentar o processo de implementao e os resultados de prticas de
ensino de lngua portuguesa no Ensino Mdio, desenvolvidas no ano de 2014 na Escola
Estadual Governador Milton Campos, situada na cidade de So Joo del-Rei, MG. As referidas
prticas esto vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia,
subsidiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Defende-se,
aqui, que o ensino de portugus deve oferecer oportunidades de reflexo sobre os processos de
leitura, escuta de textos orais, produo de textos orais e escritos e anlise lingustica, para que
tais conhecimentos contribuam para a construo da competncia lingustica dos alunos.
Privilegia-se, desse modo, o carter interacionista da linguagem verbal, o que direciona para
uma opo metodolgica de verificao do saber lingustico do aluno como ponto de partida
para aquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes
esferas sociais (PCN, 2000, p. 18). Entende-se, dessa forma, que o foco das aes na escola o
ensino dos gneros textuais (MARCURCHI, 2002), j que a vida em sociedade requer a
habilidade de uso de variados gneros. Portanto, a escola deve desenvolver multiletramentos, os
quais se caracterizam por abordar a multiplicidade cultural das populaes e a multiplicidade
semitica de constituio dos textos (ROJO, 2012, p. 13) o que pode ser obtido por meio do
trabalho com sequncias didticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). A partir
desses fundamentos terico-metodolgicos, propuseram-se atividades diversas aos alunos,
priorizando o carter social e interativo da lngua. Salienta-se, ainda, que todas as etapas
estiveram sob a gide de uma pedagogia crtica, j que ao educador crtico cabe a tarefa de
estimular a viso crtica dos alunos, de implantar uma postura crtica, de constante
questionamento das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura e a intocabilidade
dos dogmas. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 111). Os resultados indicaram importante
desenvolvimento de competncias orais e escritas nos discentes, principalmente advindas do
contato com gneros associados ao uso de tecnologia, promovendo maior motivao para o
aprendizado.
Palavras-chave: Sequncias didticas; Multiletramentos; Pibid.

1. INTRODUO

O papel da linguagem na sociedade contempornea tem ganhado contornos

cada vez mais complexos. Com os avanos tecnolgicos, tornou-se possvel diminuir as
O ttulo original da comunicao apresentada durante o ICCAL 2015 foi Multiletramentos no
ensino de lngua portuguesa: relato de prticas realizadas no mbito do PIBID/UFSJ.
1

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fronteiras e distncias espao-temporais, o que obviamente trouxe consequncias para

as relaes sociais e os modos como se do tais interaes. Os ambientes educacionais,
por sua vez, precisam levar em conta esses aspectos, a fim de que o processo de
aprendizagem envolva a reflexo sobre a natureza e a multiplicidade de prticas de
linguagem presentes no dia a dia da sociedade. Isso pressupe a necessidade de
multiletramentos, possibilitando aos indivduos um uso mais estratgico dos diferentes
recursos lingusticos atualizados nas diferentes mdias digitais.
Em direo a esse objetivo, o presente trabalho apresentar um estudo acerca
de algumas intervenes focadas em estratgias de multiletramentos de quatro turmas
do segundo ano do Ensino Mdio, durante o ano de 2014, na Escola Estadual
Governador Milton Campos, situada na cidade de So Joo del-Rei-MG. As referidas
aes estavam vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia,
subsidiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES).
Apresentam-se, a seguir, os

fundamentos

terico-metodolgicos

que

subsidiaram as intervenes realizadas.

2. APORTE TERICO-METODOLGICO

Compreender os mecanismos de funcionamento das linguagens de suma

importncia para a participao efetiva dos indivduos na vida social contempornea.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a reflexo sobre as
linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos, e sobre
os processos e procedimentos comunicativos (BRASIL, 2000, p. 6) a garantia para
que a cidadania seja conquistada.
Sendo assim, a escola no pode alienar-se quanto s exigncias lingusticosociais, atuais e futuras, a serem enfrentadas pelos alunos e, por isso, os contedos a
serem tratados na aula de lngua portuguesa devem fazer parte dessa realidade. Postulase, assim, uma tendncia centrada na lngua enquanto atuao social, enquanto
atividade e interao verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistemaem-funo, vinculado, portanto, s circunstncias concretas e diversificadas de sua
atualizao (ANTUNES, 2003, p. 41).
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Dessa forma, espera-se que os educadores demonstrem postura crtica e

preocupao com tais questes, j que o

primeiro compromisso de um pedagogo crtico com a comunidade,

da qual a sala de aula uma pequena, porm fiel, amostra. [...] O
pedagogo crtico um ativista, um militante, movido por um certo
idealismo e convico inabalvel de que, a partir de sua ao, por mais
limitada e localizada que ela possa ser, seja possvel desencadear
mudanas sociais de grande envergadura e consequncia
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 105, 106).

Isso quer dizer que o educador no deve manifestar postura neutra na sala de
aula, j que ele tem o papel de problematizar questes sociais e, assim, contribuir para
a formao de alunos mais atentos e perspicazes quanto s estratgias de naturalizao
dos discursos hegemnicos. Tais educadores, portanto, tm chamado nossa ateno
para o modo como o poder poltico, a estrutura social, o domnio e a desigualdade so
representados,

reproduzidos

contraditados

no

uso

da

linguagem

(KUMARAVADIVELU, 2006, p. 137-8).

Assim, uma das frentes de ao de uma proposta de pedagogia crtica
proporcionar aos aprendizes capacidade de desenvolver formas de resistncia e darlhes condies de enfrentar os desafios e decidir o que melhor para si, cabendo ao
educador crtico a tarefa de estimular a viso crtica dos alunos, de implantar uma
postura crtica, de constante questionamento das certezas que, com o passar do tempo,
adquirem a aura e a intocabilidade dos dogmas (RAJAGOPALAN, 2003, p. 111,
112).
Nesse sentido, o professor de portugus estaria incumbido de proporcionar aos
alunos oportunidades de reflexo sobre a gama de aspectos que envolvem os textos,
aspectos estes relacionados aos contextos de produo, circulao e recepo dos
mesmos e tambm relativos a sua materialidade. Sabe-se que os textos se organizam em
gneros e o contato com essa multiplicidade de gneros existentes em cada cultura e seu
domnio no s poderia habilitar os sujeitos sociais a interagir de forma adequada nas
diversas situaes interativas (KOCH, 2004, p. 167) em que se encontram como
tambm perceberiam quando esto sendo manipulados com o fim de produzir
determinados efeitos.

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As teorias de gneros, segundo Rojo (2005), podem ser divididas em duas

vertentes, as quais a autora nomeia como teoria de gneros do discurso e teoria de
gneros de texto, ambas fundamentadas em releituras da obra de Bakhtin. A teoria dos
gneros do discurso centra-se sobretudo no estudo das situaes de produo dos
enunciados ou textos e em seus aspectos scio-histricos (p. 185) e a teoria dos
gneros de texto centra-se na descrio da materialidade textual. Entende-se que o
trabalho com gneros, na escola, deveria estar baseado nessas duas vertentes, para que
haja uma explorao mais efetiva da imensa gama de possibilidades de anlise dos
textos.
Postula-se ainda que a variedade de gneros infindvel, j que as atividades
humanas tm sido cada vez mais variadas e complexas, tendendo a incorporar novos
gneros para atender s novas demandas sociais, culturais etc. Por essa razo,
Marcuschi (2002) aponta como caractersticas dos mesmos a maleabilidade, a
dinamicidade e a plasticidade, considerando que eles surgem emparelhados a
necessidades e atividades socioculturais, bem como na relao com inovaes
tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de gneros
textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores comunicao escrita (p.
19).
necessrio, portanto, que os alunos desenvolvam competncia lingustica
para lidar com essas novas demandas, o que pode ser favorecido pela perspectiva dos
multiletramentos.

2.1 OS MULTILETRAMENTOS

A pedagogia dos multiletramentos foi proposta, em 1996, por um grupo de dez

pesquisadores

denominado Grupo de Nova Londres (GNL). Segundo esses

estudiosos, os multiletramentos lidam com a multiplicidade de canais de comunicao

Os pesquisadores eram: Courtney Cazden (Estados Unidos), Bill Cope (Austrlia), Norman
Firclough (Gr-Bretanha), James Gee (Estados Unidos), Mary Kalantzis (Austrlia), Gunther
Kress (Gr-Bretanha), Allan Luke e Carmen Luke (Austrlia), Sarah Michaels (Estados
Unidos) e Martin Nakata (Austrlia).
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e mdia, e a crescente salincia da diversidade cultural e lingustica 3 (GNL, 1996, p. 34) .

Para Rojo (2012), os multiletramentos se diferem dos letramentos (mltiplos)
por estes apenas apontarem para a multiplicidade e variedade das prticas letradas,
valorizadas ou no nas sociedades. Os multiletramentos, como apontado, levam em
conta a variedade cultural presente na contemporaneidade e a variedade de sistemas
semiticos dos textos. Em qualquer desses dois sentidos, os estudos sobre o tema
destacam como suas caractersticas: so interativos; mais que isso, colaborativos;
fraturam e transgridem as relaes de poder estabelecidas [...]; so hbridos, fronteirios,
mestios (de linguagens, modos, mdias e culturas). (ROJO, 2012, p. 23).
Isso significa que os textos no so mais constitudos apenas por signos
lingusticos em sequncia linear, mas podemos verificar, por exemplo, a existncia
daqueles compostos simultaneamente por signos verbais e imagens, disponveis em
mdias audiovisuais. Nas palavras da autora,

o que tem sido chamado de multimodalidade ou multissemiose dos textos

contemporneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos de
muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e prticas
de compreenso e produo de cada uma delas (multiletramentos) para fazer
significar. (ROJO, 2012, p. 19).

Nesse sentido, a escola assumiria o papel de oferecer meios para que os alunos
se transformem em criadores de sentido e, para isso, necessrio que eles sejam
analistas crticos, capazes de transformar [...] os discursos e significaes, seja na
recepo ou na produo (ROJO, 2012, p. 29).
A fim de atingir esse objetivo, o Grupo de Nova Londres props quatro
componentes para sua pedagogia, que no constituem uma hierarquia linear nem
representam estgios. [...] So componentes que esto relacionados de modos
complexos

(GNL, 1996, p. 20), a saber: Prtica Situada, Instruo Aberta,

Enquadramento Crtico e Prtica Transformada.

3

[...] multiplicity of communications channels and media, and the increasing saliency of
cultural and linguistic diversity.
4
[...] do not constitute a linear hierarchy, nor do they represent stages. [] They are
components that are related in complex ways.
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Segundo Rojo (2012), esses componentes poderiam ser assim resumidos:

a prtica situada remete a um projeto didtico de imerso em prticas

que fazem parte das culturas do alunado e nos gneros e designs
disponveis para essas prticas, relacionando-as com outras, de outros
espaos culturais [...]. Sobre essas se exerceria ento uma instruo
aberta, ou seja, uma anlise sistemtica e consciente dessas prticas
vivenciadas e desses gneros e designs familiares ao alunado e de seus
processos de produo e de recepo. Nesse momento que se d a
introduo [...] de critrios de anlise crtica [...]. Tudo isso se d a
partir de um enquadramento dos letramentos crticos que buscam
interpretar os contextos sociais e culturais de circulao e produo
desses designs e enunciados. (ROJO, 2012, p. 30).

Essa pedagogia, portanto, vem ao encontro de uma proposta de letramentos

crticos, em que os alunos desempenham papel mais ativo na anlise, compreenso e
produo de gneros que constituem sua vida social, tanto em mbito local quanto
global. A esse respeito, Robertson (2003) apud Kumaravadivelu (2006, p. 134-5) faz
apontamentos em direo criao de estratgias efetivas que deem conta do desafio
da globalizao cultural e afirma que os educadores devem buscar alternativas
possveis para preparar nossas disciplinas acadmicas, assim como nossos alunos, a
enfrentarem o mundo globalizado. Para atingir esse objetivo, os educadores podem
utilizar como apoio a criao de sequncias didticas e projetos de ensino, j que ambos
quebram a rotina tradicional da sala de aula, ao mesmo tempo que lidam com questes
sociais emergentes e de interesse dos alunos.

2.1.1 A SEQUNCIA DIDTICA E O PROJETO DE ENSINO NO ENSINO DE

LNGUA PORTUGUESA

Conforme exposto, a escola deve preparar os alunos para lidarem com a

multimodalidade textual e cultural, o que tambm pode ser obtido por meio do trabalho
com sequncias didticas. Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) afirmam que uma
sequncia didtica (SD) um

conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,

em torno de um gnero textual oral ou escrito. [...] Tem, precisamente,
a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto,
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permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais

adequada numa dada situao de comunicao. O trabalho escolar ser
realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o
faz de maneira insuficiente/ sobre aqueles dificilmente acessveis,
espontaneamente, pela maioria dos alunos/ e sobre gneros pblicos e
no privados. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, p. 82, 83).

Os autores propem uma estrutura de base para a SD, que seria a seguinte:
apresentao da situao (momento para a contextualizao inicial do gnero a ser
estudado), produo inicial (primeira verso do gnero de texto proposto), mdulos
(propostas de atividades para superar as defasagens da produo inicial) e produo
final (produo que demonstrar o aprendizado do aluno obtido nos mdulos).
Portanto, um princpio geral das sequncias didticas a modularidade,
inscrevendo-se numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supe a
realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas, que devem adaptar-se s
necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes. (IBIDEM, p.93).
Essa gama de atividades, de diferentes naturezas, tm o objetivo de fazer com o
que o aluno domine melhor gneros orais e escritos e assim os utilize de forma
adequada nas diversas situaes sociocomunicativas, permitindo contato com prticas
de linguagem novas ou de difcil domnio. Dessa forma, o trabalho escolar ser
realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira
insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos
alunos e sobre gneros pblicos e no privados. (IBIDEM, p. 83). A SD, segundo os
autores, no deve ser seguida com rigidez, cabendo aos professores realizar escolhas das
atividades a serem propostas em cada sequncia, promovendo adequaes em relao a
cada srie.
Alm da SD, outra importante estratgia metodolgica so os projetos de
ensino. Segundo Oliveira (2006, p. 11), o trabalho com projetos uma proposta de
educao voltada para a formao de competncias, que pretende que a aprendizagem
no se torne passiva, verbal e terica, mas que tenha a participao ativa dos alunos. A
autora cita ainda Moura e Barbosa (2006), que assim conceituam os projetos:

So projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s),

no contexto escolar, sob a orientao do professor, e tm por objetivo
a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e
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habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com

uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia
de Projetos. [...] os projetos de trabalho so executados pelos alunos
sob a orientao do professor visando aquisio de determinados
conhecimentos, habilidades e valores (MOURA; BARBOSA apud
Oliveira, 2006, p.11).

Existem diferentes tipos de projeto, dentre eles o Modelo de Planejamento de

Projeto orientado pelo Escopo (Modelo SKOPOS), o qual possui trs componentes
estruturais bsicos: Escopo, Plano de Ao, Plano de Controle e Avaliao. Segundo os
autores,

O escopo representa os objetivos e as realizaes que se pretende pr

em marcha com o projeto [...]. Compreende a definio do problema,
justificativa, objetivos, resultados esperados e abrangncia do projeto.
O Plano de Ao a estruturao de todos os procedimentos e
recursos que sero usados para a execuo do que foi expresso no
escopo [...]. Contm o desdobramento de aes em atividades e tarefas
[...]. O Plano de Controle e Avaliao corresponde aos procedimentos
necessrios para acompanhamento e avaliao da execuo do projeto
e de seus resultados (MOURA; BARBOSA, 2006 apud OLIVEIRA,
2006, p. 11).

Como se percebe, a implementao de projetos na escola constitui-se numa

importante oportunidade para que os alunos se sintam sujeitos do prprio processo de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, fornece ao professor apoio necessrio na estruturao
de atividades cooperativas, dinmicas e atuais, o que torna o processo mais significativo
para todos os envolvidos.
Tanto as metodologias baseadas em sequncias didticas quanto as de projetos
parecem adequadas por se constiturem em algo diferente que quebra a dinmica
tradicional da sala de aula e por tambm possibilitarem um acompanhamento mais
prximo e contnuo dos conhecimentos construdos pelos alunos. Essas caractersticas
vm ao encontro da perspectiva de avaliao aqui adotada: a avaliao formativa
alternativa (AFA). Segundo Fernandes, a AFA

um processo eminentemente pedaggico, plenamente integrado ao

ensino e aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal funo
a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, a
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de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreenso,

utilizando e desenvolvendo suas competncias, nomeadamente as do
domnio cognitivo e metacognitivo. (FERNANDES, 2009, p. 59).

Essa concepo de avaliao sugere responsabilidades tanto por parte dos

professores, que devem ser os mediadores do processo, quanto dos alunos, que devem
autorregular suas aprendizagens a partir dos feedbacks fornecidos pelos professores.
Para Fernandes (2009), o feedback desempenha um importante papel na aprendizagem,
j que, por meio dele, os alunos so sistematicamente lembrados dos nveis de
aprendizagem, ou dos padres, que necessrio alcanar e ficam cientes dos seus
prprios progressos, considerando a comparao com seus desempenhos anteriores ou
critrios previamente definidos (FERNANDES, 2009, p. 99).
Para a avaliao dos textos produzidos pelos alunos, necessrio que se
estipulem os critrios que permitiro essa anlise. Costa Val (2000), baseada em De
Beaugrande (1997), prope sete fatores de textualidade: coeso, coerncia,
intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade,
os quais sero brevemente caracterizados a seguir.
A coeso consistiria na conexo entre formas e modelos, ou seja, ao princpio
de conexo dos componentes da superfcie textual. A coerncia seria a conexo de
significados, constituindo-se como resultado de processos cognitivos. Portanto, a coeso
diz respeito a aspectos formais, enquanto a coerncia relaciona-se a aspectos semnticoconceituais.
Os demais modos de conectude so considerados fatores pragmticos da
textualidade. A intencionalidade presume que o produtor do texto tenha uma inteno a
significar, a alcanar, enquanto a aceitabilidade presume que os recebedores do texto
engajam-se para aceitar algo como texto. A informatividade diz respeito ao grau em que
o conhecimento que o texto torna acessvel no est adaptado ao conhecimento prvio
do leitor, ou seja, este fator refere-se medida na qual as ocorrncias de um texto so
conhecidas ou no. J o princpio da situacionalidade se aplica pela conexo do texto
com a situao em que ele ocorre, ao passo que a intertextualidade se aplica pela
conexo entre a ocasio de produo e recepo do texto e a experincia prvia com
outros textos, especialmente aqueles do mesmo tipo de texto e domnio do discurso.

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Levando-se em conta todos os aspectos terico-metodolgicos aqui discutidos,

apresenta-se, na prxima seo, um breve relato de atividades desenvolvidas durante o
ano de 2014 na Escola Estadual Governador Milton Campos (So Joo del-Rei).

3. BREVE RELATO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

No planejamento e implementao das intervenes, privilegiou-se o carter

interacionista da linguagem, utilizando-se uma opo metodolgica de verificao do
saber lingustico do aluno como ponto de partida para aquilo que ser desenvolvido,
tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais (BRASIL,
2000, p. 18).
As atividades propostas foram planejadas por uma equipe constituda por oito
bolsistas da graduao5, a professora supervisora da Escola Bsica6 e a coordenadora do
projeto 7 . Esse grupo, intitulado Grupo de Estudos Direcionados ao ensino de lngua
portuguesa (GEDELP), reunia-se, no mnimo, uma vez por semana, para discutir
aspectos tericos do ensino de lngua portuguesa e, a partir dessa discusso, elaborava
atividades de interveno e tambm avaliava os resultados das atividades realizadas,
propondo novos encaminhamentos, caso fosse necessrio.
Concomitante a isso, semanalmente, os alunos observavam todas as aulas da
professora supervisora na Escola Bsica, acompanhando e colaborando no
desenvolvimento das atividades propostas. Por meio dessas observaes, os bolsistas
coletavam e organizavam dados sobre os perfis das turmas, os contedos trabalhados
pela professora, o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos, os fatores
que influenciavam nessa aprendizagem etc. Com base nesses dados, as atividades eram
elaboradas, o que proporcionou uma maior adequao do contedo s caractersticas
especficas das turmas.

Os bolsistas eram Iolanda Passos Ferreira, Izabel Juliana Silva Parreiras, Lucyan Alan Peixoto,
Marla Maria de Barros Guedes, Larissa Andrade dos Anjos, Priscila Lima e Silva, Thiago
Dalles Silva e Vinicius Ricardo de Andrade.
6
A supervisora era Maria Estela Veloso M. Amaral.
7
A Coordenadora era Marilia de Carvalho Caetano Oliveira.
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A fim de organizar as aes na escola, os bolsistas foram distribudos em

duplas de trabalho, que se mantiveram at o final das intervenes. Antes de serem
colocadas em prtica, as propostas de sequncias didticas, baseadas nos aspectos
tericos previamente discutidos, foram planejadas pelas duplas de bolsistas, e essas
propostas foram apresentadas nos encontros do grupo de estudos e receberam sugestes
de aperfeioamento dos outros participantes do subprojeto.
Os gneros trabalhados por meio de sequncias didticas (SD) com os alunos
dos 2s anos, inicialmente, foram Crnica e Conto, os quais foram indicados pela
professora regente da turma, indicao esta baseada no livro didtico adotado. Salientase que as sequncias didticas foram organizadas de acordo com a estrutura proposta
por Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), ou seja, apresentao da situao de
comunicao,

produo

inicial,

elaborao

de

mdulos

produo

final.

Posteriormente, foi implementado um projeto de ensino que versava sobre o uso da TV

na sala de aula.
As SD iniciavam-se, geralmente, pela sondagem dos conhecimentos prvios
que os alunos possuam a respeito dos gneros a serem ensinados. Aps uma breve
explanao, os bolsistas propunham uma produo inicial, em que os alunos deveriam
demonstrar o conhecimento que at ento dominavam sobre o assunto. A partir disso,
eram criados os mdulos de atividades diversificadas, que envolviam textos orais e
escritos e que estimulavam a postura crtica dos alunos. Esses mdulos contemplavam o
estudo de exemplares do gnero em questo, priorizando a anlise do contedo
temtico, estilo, estrutura composicional. No decorrer das aulas, eram apresentados
exemplares dos gneros com diferentes semioses: imagem, som, letra etc, criando-se,
dessa forma, estratgias de multiletramentos, partindo-se sempre do uso para a reflexo
e retornando-se ao uso, conforme orientam os PCN. Foram trabalhados, por exemplo,
contos de Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Edgar Allan Poe e crnicas
de Moacyr Scliar, Fernando Sabino e Stanislaw Ponte Preta. Aps os mdulos, era
proposta a produo final, cujo feedback era dado aos alunos individualmente e os
problemas e pontos positivos dos textos eram projetados em datashow para discusso.
Os critrios de anlise dos textos foram adaptados da proposta de Costa Val (2000).
Como ltima atividade do estudo dos gneros Crnica e Conto, foi realizada
uma palestra informal com os alunos da Escola, proferida pelo Professor Jos Antnio
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Oliveira de Resende, cronista e professor da Universidade Federal de So Joo del-Rei.

Foi um evento em que houve a participao da maioria dos alunos, o que estabeleceu
um vnculo ainda maior entre a Universidade e a Escola.
Aps o desenvolvimento dessas atividades, a professora informou que os
alunos demonstraram interesse em discutir sobre a televiso na contemporaneidade, o
que foi acatado pelo grupo de prontido. A TV realmente muito presente na vida das
pessoas, inclusive dos adolescentes, por isso preciso analisar a TV levando em conta
a sua complexidade, no apenas em seus diversos nveis (produo, circulao,
recepo), mas nos diversos usos possveis do contedo por ela veiculado
(NAPOLITANO, 2011, p. 15).
Sendo assim, foi proposto um projeto de ensino sobre o tema, j que ele
permite maior flexibilidade de aes e por ser uma das propostas pedaggicas mais
atuais. Tal projeto, condizente com o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo
Escopo (MOURA; BARBOSA, 2006), foi ento estruturado focalizando alguns gneros
presentes no meio televisivo: notcia, entrevista, previso do tempo, propaganda e
divulgao de destinos tursticos. Os bolsistas trabalharam com os alunos esses gneros
por meio de sequncias didticas e, posteriormente, foi produzido e gravado um
telejornal com representantes de todas as salas. O resultado final foi exibido para todas
as turmas, que se mostraram extremamente envolvidas e orgulhosas com o resultado do
trabalho.

4. DISCUSSO DE ALGUNS RESULTADOS

O desenvolvimento do trabalho na escola transcorreu sem grandes problemas.
Alguns alunos demonstraram certas dificuldades na produo textual, mas estas eram
monitoradas pela equipe.
No desenvolvimento das atividades, os alunos se mostraram motivados na
maior parte do tempo, principalmente, quando lidavam com novas tecnologias e quando
tiveram de trabalhar em equipe para produzir um telejornal. Nesse sentido, os resultados
foram realmente animadores.
O trabalho com as sequncias didticas resultou na produo de crnicas e
contos e os mesmos foram avaliados conforme os critrios apontados anteriormente.

979

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Abaixo so apresentados alguns grficos que representam a sntese das

avaliaes dos textos produzidos pelos alunos nas sequncias didticas sobre crnica e
conto.
2 A
50

Tema

40

Situacionalidade

30

Coerncia

20

Coeso
Informatividade

10

Paragrafao

0
Produao final

Reescrita

Correo Gramatical

Fig 1. Desempenho dos alunos do 2 A na produo de crnica

35
Tema

30

Situacionalidade

25
20

Coerncia

15

Coeso

10

Informatividade

Paragrafao

Correo Gramatical

Produao final

Reescrita

Fig 2. Desempenho dos alunos do 2 A na produo de conto

2 B

980

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Fig 3. Desempenho dos alunos do 2 B na produo de crnica e conto

2 C

Fig 4. Desempenho dos alunos do 2C A na produo de crnica

981

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Fig 5. Desempenho dos alunos do 2 C na produo de conto

2 D

Fig 6. Desempenho dos alunos do 2D na produo de crnica

Fig 7. Desempenho dos alunos do 2 D na produo de conto

De modo geral, no houve dificuldade quanto aos aspectos de adequao ao tema e

situacionalidade e a correo gramatical foi o quesito mais infringido. Percebeu-se, ainda,
uma diminuio das infraes a todos os critrios na produo do segundo gnero (conto), o
que denota que as intervenes realizadas atingiram seus objetivos.
Esses dados revelam a importncia do feedback no trabalho de produo textual,
considerando que este contribuiu para o desenvolvimento da postura crtica dos alunos ao
estimular a autorreflexo, uma atitude no muito comum at ento.

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4. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho ratifica a afirmao de que a busca por novas estratgias para o ensino
de lngua portuguesa algo extremamente relevante, ressaltando-se que as sequncias
didticas e os projetos de ensino mostraram-se fortes aliados dos multiletramentos.
Percebeu-se, na Escola Bsica, grande motivao dos alunos para o desenvolvimento
das atividades, principalmente aquelas que demandavam trabalho em grupo e uso das novas
tecnologias.
Alm disso, verificou-se sensvel melhoria do nvel de escrita dos alunos, em grande
parte proporcionado pelo feedback, uma estratgia que deveria ser rotina na escola, mas que,
infelizmente, no algo to comum. Essa orientao contnua aos alunos foi realizada de
acordo com a perspectiva crtica, o que possibilitou amadurecimento e maior dialtica entre
professora, alunos e graduandos.
Por fim, ressalta-se que a reflexo e a operacionalizao de aspectos constitutivos
dos variados gneros textuais/discursivos podem oferecer indcios para que se perceba o grau
de desenvolvimento dos alunos, podendo o professor atuar de modo mais efetivo na
construo de estratgias de multiletramentos.

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