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La Importancia de la Comprensin Lectora
en Secundaria.
CINTECO. Psicologa Clnica Y Psiquiatra
Inicio

Adolescencia La Importancia de la Comprensin Lectora en Secundaria

Introduccin
La compresin lectora es una de las competencias bsicas que todos los alumnos deben
tener bien desarrollada al llegar a secundaria y as poder acceder de forma directa a todas
las materias del currculo actual del sistema educativo. Una mejora en las distintas
capacidades que conforman la comprensin lectora, se ver reflejada no slo en el mejor
conocimiento del rea de lengua, afectar a su vez a la mejora en el acceso a las dems
asignaturas que tengan texto escrito que hay que comprender para poder estudiar . La
lectura no se trata de un mero proceso mecnico, traducir un cdigo impreso, sino que
implica adems darle un significado para poder alcanzar la comprensin del
mensaje. Conviene desarrollar su comprensin lectora en funcin de sus necesidades
especficas, ms an en secundaria.. Son muchas las influencias positivas que puede
potenciar una adecuada comprensin lectora y cuntas ms oportunidades tenga para
poder comparar y comprender su entorno, mejor uso podr hacer de ellas. En el presente
documento se pretende tratar la comprensin lectora como finalidad en s misma y
reflexionar sobre las capacidades que puede desarrollar de forma directa, centrndonos en
la capacidad crtica, social y mental, contribuyendo de forma activa a la reflexin y servir de
material de apoyo en secundaria.

Antecedentes
Antes de comenzar la lectura del un determinado texto, es recomendable parar y
reflexionar: existen conocimientos previos sobre el tema en cuestin? tenemos
alguna vivencia relacionada con lo que vamos a leer? que sabes del tema que vamos a
tratar? somos capaces de predecir lo que es probable que suceda sin leer an el
texto? De sta manera ponemos en funcionamiento incluso antes de comenzar con la
lectura otras capacidades, habilidades y reas del pensamiento que ayudarn a la mejora de
la comunicacin efectiva. Comunicarnos efectivamente es comprender las palabras que
utilizamos para que el concepto descrito evoque familiaridad con lo ya conocido. El
significado comn que damos a las cosas, al hablar o al referirnos por escrito al mundo que
nos rodea, se basa en vivencias compartidas. La formacin de conceptos estar as
internamente ligada a la experiencia previa y ayudada de una descripcin clara y
concisa. Ser capaz de interpretar, identificar y comprender lo que nos quiere decir el texto
es una de las caractersticas de la comunicacin efectiva y por tanto una competente
capacidad lectora.

Desarrollar capacidades
Al leer un texto debemos poder integrar nuevos conocimientos que nos sirvan no slo para
realizar un ejercicio o aplicacin especfica en un rea parcelada, dentro de una sola materia
que se describe en una pgina de un libro de lectura. La idea es ir ms all, ser capaces de

interactuar con los conocimientos nuevos y los previos, fomentar la metacognicin dnde
cada cual pueda detectar cmo se construye su propio pensamiento. Los conocimientos que
se relacionan con otros se fijan, son tiles y perduran como aprendizaje. De sta misma
forma, si tienen utilidad sern efectivos en otros contextos y podrn formar parte de otros
procesos a su vez con ms variables, aumentando las posibilidades. Capacidad
crtica: La capacidad crtica implica emitir juicios fundados y personales acerca del texto,
valorando la relevancia o no del mismo. Desarrollando sta capacidad podrn leer entre
lneas o identificar distintos puntos de vista sobre un mismo hecho objetivo. El pensamiento
crtico se puede formar al leer de forma comprensiva, utilizando un razonamiento lgico que
permitir descifrar claves y reconocerlas en los distintos contextos que se nos presentan en
el da a da. Ayudar a no quedarse con una nica informacin parcial, sino ser capaz de
evaluar y formarse un juicio crtico. Capacidad Social: Durante la lectura de un texto
interesante para el adolescente, se desarrolla la dimensin social del lenguaje en cuanto a
su finalidad, aumentar su vocabulario y riqueza expresiva. Por lo que le da ms soltura para
poder desenvolverse en los diferentes entornos comunicativos. Cuando se es capaz de
realizar inferencias al texto, el nivel de comprensin permite hacer conjeturas o hiptesis,
ver si son adecuadas a lo expuesto o no e incluso expresar nuevas ideas as conformadas.
Con una comprensin literal, tan slo quedaran en reconocer y recordar los hechos tal y
como son, como aparecen descritos y expresados en el texto. Capacidad mental: La
comprensin lectora supone realizar un recorrido mental que va desde el lenguaje al
pensamiento. Asumir puntos de vista diferentes en cuanto a procesamiento lxico, sintctico
y semntico supone ofrecer al alumno la oportunidad de practicar an ms su habilidad para
comprender. Se pretende ensear que las interpretaciones de los objetivos y creencias
pueden ser subjetivas e incluso incorporar otras capacidades mentales como la imaginacin,
intuicin y creatividad. Al no tratarse de un proceso aislado, sino interrelacionado con
conceptos multidisciplinares, se ve aumentada la capacidad mental que siempre puede
estar en desarrollo.

Items a tener en cuenta


Al pretender que ste texto tenga funcin divulgativa, sin poder evitarlo se tiende a
generalizar. No todos los procesos lectores en adolescentes estn del todo reforzados y
llegados a ste punto creo conveniente recordar una serie de tems concretos para poder
detectar una dificultad en lectura, pese que en esta etapa ya se presuponen muchos
requisitos como superados, mi experiencia profesional corrobora que no es as en todos los
casos. Tanto desde el aula como desde casa al ayudar con los deberes, se pueden detectar
algunos de los puntos que a continuacin se detallan:
presenta aversin a la
lectura
comete un nmero elevado de errores de puntuacin (. , : ; )
se
pierde, presenta dificultades para seguir las lecturas, en mayor medida si son
colectivas.
se salta reglones al leer
se inventa palabras
presenta
dificultades al identificar gneros literarios (poesa, narracin, teatro )
no le gusta
leer en pblico
presenta dificultades para identificar y aplicar conceptos relacionados
con la rima y la mtrica
mueve la cabeza al leer
hace lectura sublabial (mueve
los labios al leer, sin emitir sonido)
comete errores al leer signos de admiracin,
exclamacin o interrogacin
necesita sealar con el dedo para guiarse en la
lectura
realiza repeticiones de una misma palabra
comete errores en el
procesamiento sintctico y es muy lento leyendo
se autocorrige y se cansa con
facilidad al leer Si se presentan mas de 4 items de los antes descritos, se aconseja:
observar con detenimiento si se suceden y/o mantienen en el tiempo los errores o son
debidos a alguna circunstancia puntual, informarse sobre las dificultades de lectura, buscar
otros textos alternativos con mayor inters y acudir a un especialista en la materia, si es
necesario.

Intervencin: ejercicios.
Existe una amplia seleccin de tcnicas y mtodos para ejercitar y reforzar la comprensin
lectora. A continuacin, se sealan las premisas ms importantes a tener en cuenta, antes
de enfrentarnos a la tarea:

los textos pueden y deben manipularse en funcin de las necesidades e intereses del
alumno.

conviene introducir textos autnticos pues son los que van a encontrarse en la vida
real.

Ser flexibles con el tipo de lectura y adaptarla para el fin que se quiera en cada
momento, sin penalizar otro tipo de errores que se puedan cometer ajenos al
aprendizaje que queremos mejorar; lectura silenciosa, lectura simultnea, lectura
exploratoria, lectura lineal, lectura por objetivos, lectura mental profunda, lectura de
asimilacin, lectura creativa, lectura expresiva, lectura diversiva

No confundir la velocidad lectora (nmero de palabras ledas por minuto) con la


eficacia lectora, se puede ser muy rpido y no entender nada de lo ledo.

Diferenciar exactitud lectora de una buena entonacin y prosodia.

Al disear el programa de comprensin lectora tener en cuenta que deben aparecer al


menos tres fases con variadas actividades, PRE-lectura, lectura y POST-lectura. Muy
importante la ltima fase dnde se consolida lo ledo, aprendiendo y ampliando
conocimientos.

Atender y diferenciar la forma del contenido. Actividades en cuanto a la forma son


aquellas tipo palabras, significado, sinnimos, antnimos, unir palabras, separar
palabras, ordenar frases, determinar la estructura del texto, realizar un esquema y las
actividades que hacen referencia al contenido, pueden ser por ejemplo: poner otro ttulo,
determinar la idea principal de cada prrafo para poder llegar a realizar un resumen,
responder preguntas de la lectura (directas o inferencias), realizar preguntas a una
respuesta ya dada

Motivacin: provocar un autntico gusto por la lectura es difcil, tanto si se tienen


dificultades de lectura como si no, pero no por ello hay que dejar de intentarlo, puede
llegar a ser una aficin agradable o una buena actividad elegida para el ocio.
Ver tambin Curso Intensivo de verano 2014
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Bio

ltimas entradas

Pilar Ceballos Macas


Diplomada en Magisterio con la especialidad de Audicin y Lenguaje por la Universidad
Autnoma de Madrid. Forma parte del departamento de Trastornos del Lenguaje, la
Comunicacin, la Lectoescritura y los Trastornos del Desarrollo.

Leer no es descifrar. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky


LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR (1).
En la introduccin a este libro sealamos tres precauciones bsicas que haban presidido la elaboracin de nuestro
trabajo de investigacin: no identificar lectura con descifrado; no identificar escritura con copia de un modelo; no
identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia grfica. Despus del
anlisis de los resultados obtenidos nos parece evidente que esas "precauciones" nos han permitido poner de manifiesto
una serie de hechos nuevos: una construccin real e inteligente por parte del nio de ese objeto, cultural por excelencia,
que es la escritura. Sin embargo, nos parece til volver sobre esas tres precauciones bsicas, presentndolas ahora
como afirmaciones tericas y no como principios metodolgicos.
A] No identificar lectura con descifrado
En este punto nuestros resultados coinciden con las tesis defendidas por varios autores contemporneos, que parten de
los resultados obtenidos por la psicolingstica contempornea (poschomskiana) para comprender, sobre esa base, el
comportamiento de un lector. Es comn a todos ellos el rechazar un anlisis de la lectura en trminos puramente
perceptivos. Kenneth Goodman (1977) lo expresa de una manera brillante:
Si comprendemos que el cerebro es el rgano humano de procesamiento de la informacin; que el cerebro no es
prisionero de los sentidos sino que controla los rganos sensoriales y selectivamente usa el input que de ellos recibe;
entonces no nos sorprender que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el
cerebro ha producido para que la boca lo diga (p. 319).
Frank Smith (1975) tambin insiste en que la lectura "no es esencialmente un proceso visual". En un acto de lectura
utilizamos dos tipos de informacin: una informacin visual y otra no-visual. La informacin visual es provista por la
organizacin de las letras en la pgina impresa o manuscrita, pero la informacin no-visual es aportada por el lector
mismo. La informacin no-visual esencial es la competencia lingstica del lector (si el texto est escrito en un idioma
desconocido por el lector no habr lectura en sentido estricto, aunque haya exploracin visual de la pgina, bsqueda de
semejanzas y regularidades, etc.). Pero otras informaciones no-visuales son utilizadas, tales como el conocimiento del
tema (lo cual no es lo mismo que el conocimiento del texto).
A la lista de informaciones no-visuales utilizadas que F. Smith presenta, quisiramos agregar una que nos parece
esencial: la identificacin del soporte material del texto. An antes de que comencemos a leer ya sabemos (por
anticipacin) algo sobre el texto, en virtud de la categorizacin que hayamos hecho del soporte material. As, si
identificamos el soporte como siendo un libro tcnico, ya sabemos que algunas construcciones que marcan tpicamente
un cierto estilo estarn excluidas (nadie espera encontrar en un libro tcnico una oracin que comience con "Haba una
vez..." o con "Tengo el agrado de dirigirme a usted..."). Si identificamos el soporte como una receta mdica, no nos
sorprenderemos de la ausencia de verbos ("una cucharada cada tres horas" ser bien interpretado como "tomar una
cucharada de este producto cada tres horas"). Y as siguiendo.
Est claro que hay una relacin inversa entre la informacin no-visual utilizable y la informacin visual requerida. Smith y
otros autores nos recuerdan datos ya clsicos de la psicologa experimental de laboratorio: el ojo no trabaja sino "de a
saltos"; cada fijacin dura aproximadamente 250 milisegundos, luego realiza un "salto" de aproximadamente 10/12 letras
(o espacios equivalentes), y se detiene otra vez, para una nueva fijacin. Hay, adems, retornos hacia atrs, saltos ms
importantes al final de una lnea, etc. En cada fijacin se identifican 4 5 tems diferentes: si el estmulo visual consiste
en letras presentadas al azar, sern 4 5 letras diferentes; si el estmulo consiste en palabras escritas, puede
identificarse el doble de letras que antes (2 palabras, aproximadamente 10 letras); si las palabras estn organizadas
sintcticamente (es decir, constituyen una oracin escrita), podemos identificar el doble de letras que antes (alrededor de
4 palabras, es decir aproximadamente 20 letras).
Lo que "se ve" depende, entonces, del nivel de organizacin del estmulo. Pero, en realidad, no es que el ojo vea ms
cosas, sino que la capacidad de integracin de la informacin aumenta concomitantemente con la organizacin del
estmulo. En otros trminos, el lector completa con su informacin no-visual (conocimiento del lxico y de la estructura
gramatical de su lengua) la escasa informacin visual recogida en una centracin.
Hechos de esta naturaleza concomitantemente con otros relativos a las limitaciones de la memoria inmediata han

llevado a numerosos autores contemporneos a considerar la lectura como una actividad esencialmente no-visual. Las
anticipaciones que cualquier lector realiza continuamente aparecen como un elemento esencial de la actividad de lectura.
"La lectura es imposible sin prediccin", sostiene F. Smith. Las predicciones son bsicamente de dos tipos diferentes:
predicciones lxico-semnticas, que nos permiten anticipar significado tanto como proceder a autocorrecciones, y
predicciones sintcticas, que nos permiten anticipar la categora sintctica de un trmino, tanto como proceder a
autocorrecciones cuando un elemento sintctico esencial no ha sido identificado. Un ejemplo de predicciones del primer
tipo es el siguiente: leyendo rpidamente los titulares de un peridico (una actividad de lectura en la cual cualquier lector
adulto, por ms entrenado que sea, suele cometer errores de identificacin) un adulto cree identificar la oracin
"liberronse los presos del pescado"; la incongruencia semntica es evidente, y el lector vuelve atrs, al nico lugar
donde ha podido tener lugar el error de identificacin ("precios" y no "presos"). Un ejemplo del segundo tipo de
predicciones es la experiencia conocida de cualquier lector adulto de llegar al punto de final de oracin sin haber
encontrado un verbo; tpicamente, en este caso el conocimiento sintctico fuerza a una autocorreccin, y a una nueva
exploracin.
De este nfasis en la prediccin (prediccin inteligente, lingsticamente controlada, que no debe ser confundida con un
simple "adivinar" sin direccin) surgen una serie de propuestas pedaggicas nuevas. F. Smith lo dice enfticamente: "la
oportunidad para desarrollar y emplear la prediccin debe ser una parte esencial del aprendizaje de la lectura". En
Francia recientemente han surgido las voces de pedagogos como J. Foucambert (1976) y Jean Hbrard (1977) para
defender esta opcin pedaggica.
Es obvio que mal pueden desarrollarse las anticipaciones inteligentes sobre oraciones tales como "mi mam me mima",
"Susi asa sus sesos sosos", o similares destrabalenguas, clsicos del lenguaje ritual que permite tradicionalmente
hablando el acceso al santuario de la lengua escrita.
Sealemos que esas oraciones se reencuentran en todas partes. As, los nios ingleses conocen "the fat cat sat on the
mat"; los nios franceses comienzan con "bb a bu, bb bave" o con "Riri a ri; Lili a lu", para introducirse luego en "la
poule rousse couve sur son petit nid de mousse" (lo cual, sin duda alguna, es un avance con respecto a lo que deban
leer, en el siglo XIX, los nios de primer grado: "Hugues subjugue ses juges par la fugue qu'il composa Bruges"). Como
lo seala J. Hbrard, "hoy da los nios aprenden a leer el francs como si se tratara del latn". Y esto es vlido para el
castellano tambin.
En efecto, la trampa de tales oraciones es doble: por un lado, tienen la apariencia de verdaderas oraciones, y, sin
embargo, no corresponden a ningn lenguaje real (ni al dialecto del docente ni al de los nios); por otra parte, se
proponen oralmente como enunciados reales, siendo que no transmiten ninguna informacin y toda intencin
comunicativa les es ajena. Una vez ms, de lo que se trata es de que el nio olvide todo lo que l sabe acerca de su
lengua materna para acceder a la lectura, como si la lengua escrita y la actividad de leer fueran ajenas al funcionamiento
real del lenguaje.
No se trata aqu de pretender, contra toda evidencia, que la lengua escrita es una simple transcripcin de la lengua oral.
Muy por el contrario, hay marcadas diferencias entre una y otra (sin hablar de los mltiples "estilos" de lengua oral y de
lengua escrita). La lengua escrita tiene trminos que le son propios, expresiones complejas, un uso particular de los
tiempos de verbos, un ritmo y una continuidad propios. Todos sabemos cun difcil resulta leer la transcripcin de una
conversacin grabada, conversacin que, sin embargo, recobra su transparencia cuando la escuchamos; todos sabemos
cun difcil de escuchar es una conferencia leda en voz alta.
De lo que se trata, entonces, no es de confundir lengua oral con lengua escrita, sino de permitir que el aprendiz-lector se
aproxime a sta con aquello que es imprescindible para ambas: su competencia lingstica.
En el anlisis de nuestros resultados vimos la diferencia notable entre los nios en curso de escolaridad, introducidos a la
lectura a travs del estrecho corredor del descifrado, y los que haban organizado su propio mtodo de aprendizaje, fuera
de toda sistematizacin escolar. Los primeros mostraban dos tipos de conductas que nunca encontramos en los
segundos: por un lado, la confianza ciega en el descifrado como nica va de acceso al texto; por otro lado, la
imposibilidad de utilizar el propio conocimiento sintctico como gua para decidir de la exactitud del descifrado. El
descifrado como nica va de acceso al texto lleva a su propia caricatura en los casos de nios que descifran es decir,
que oralizan las marcas grficas o que, segn una expresin bien acertada, "hacen un ruido con la boca en funcin de
los signos que ven con los ojos" pero sin comprender absolutamente nada. Como cualquier docente o psicopedagogo
lo sabe, la incomprensin del texto puede coexistir con un descifrado correcto. Intil sera buscar en estos casos un
defecto de memoria para dar cuenta de la dificultad. Demasiado fcil apelar al rtulo "nios buenos para el anlisis pero

que fracasan en la sntesis". Desligado de la bsqueda constante de significacin, el texto se reduce, en el mejor de los
casos, a una larga serie de slabas sin sentido. Cuando ha llegado al final del rengln el nio ha olvidado el comienzo, no
porque tenga una falla de memoria, sino porque es imposible retener en memoria inmediata una larga serie de slabas
sin sentido (un resultado clsico de la psicologa experimental, establecido hace ya varias dcadas). Finalmente, la falta
de confianza en el propio conocimiento sintctico lleva a leer las ms flagrantes incongruencias gramaticales (como "la
mono..." o "la pato..."), a cometer errores gramaticales superados varios aos antes a nivel oral, como si de un texto
pudiera "salir" cualquier cosa, siendo tal como los textos de iniciacin son un hbrido a mitad de camino entre el
lenguaje real y una acrobacia de saln.
En la concepcin tradicional de la lectura el significado aparece en algn momento, mgicamente, atrado por la
oralizacin. Es gracias a la emisin sonora que el significado surge, transformando as la serie de fonemas en una
palabra. Segn la visin de varios autores contemporneos, el circuito signo visual-traduccin sonora-significacin, no es
un circuito ineludible, sino que se nos aparece como tal en virtud de la importancia desmesurada que la lectura en voz
alta adquiere en la prctica escolar.
El nudo de la cuestin es la respuesta a esta pregunta: oralizamos para comprender un texto, o bien porque la escuela
lo exige? En el primer caso la escritura aparece como un sistema "segundo" de signos, es decir, como un sistema de
signos que remiten a otros signos (los del lenguaje oral). En el segundo caso, la escritura aparece como un sistema
alternativo de signos, que remiten directamente a una significacin, tal como los signos acsticos.
El inters de la polmica actual es el enfatizar esta segunda alternativa. Foucambert lo dice as: "leer consiste en
seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significacin". Smith lo dice as: "la
escritura es una forma alternativa o paralela de lenguaje con respecto al habla, y la lectura, tanto como la recepcin del
habla, involucra una 'decodificacin significativa' directa, o comprensin". El mismo Smith, en otro texto (1971), sostendr
que "a pesar de la creencia muy expandida en sentido contrario, es posible sostener que el lenguaje escrito no
representa primariamente los sonidos del habla, sino que provee ndices acerca del significado". Por esta razn "la
transcripcin de lo escrito en habla es posible solamente a travs del intermediario del significado".
En esta perspectiva, el lector trata los signos visuales de la misma manera que el escucha los signos audibles: uno y
otros trabajan con la estructura superficial, y deben acceder a la estructura profunda del texto o del enunciado para
comprender su significado. La estructura profunda es comn a ambos. Por eso Smith (1975) afirma que "el habla y la
escritura son formas variantes o alternativas de la misma lengua", contrariamente a la suposicin generalizada que
considera a la escritura como la transcripcin por escrito del habla.
En resumen, a] las evidencias obtenidas del anlisis del comportamiento del lector adulto pareceran coincidentes en
indicar que el significado no deriva de un reconocimiento letra por letra (o palabra por palabra), o sea de un descifrado
correcto; b] los datos que nosotros hemos recogido de nios preescolares muestran que en ningn momento se opta por
el descifrado puro como forma de abordaje a la escritura; c] Margaret Clark (1976) estudiando una poblacin de nios
ingleses de 5 aos que llegaban a la escuela sabiendo leer por s mismos comprueba tambin la solidaridad entre "leer"
y "obtener significado"; d] en nuestros propios datos, solamente algunos nios en curso de escolaridad recurran
ciegamente al descifrado y dejaban de lado tambin ciegamente el propio conocimiento lingstico.
Foucambert hace del descifrado la clave de todos los males de la iniciacin escolar a la lectura; no duda en afirmar que
"el descifrado es fcil... cuando se sabe leer", pero que "la utilizacin del descifrado como medio para comprender una
palabra escrita pone al nio en situacin de fracasar"; y concluye, enfticamente que el descifrado "es una trampa, un
regalo envenenado" (p. 47). En su perspectiva, las dislexias no son perturbaciones de la lectura, sino del descifrado, y el
descifrado mismo no es una actividad de lectura (p. 76).
En nuestra opinin, estas posiciones son bsicamente correctas, pero tenemos reticencias a suscribirlas por entero por
dos razones, que nos parecen constituir limitaciones no justificadas:
se parte de un anlisis del comportamiento del lector adulto, sin proceder a un estudio detallado como nosotros
intentamos hacerlo de la gnesis de este comportamiento. (Aqu, como en otros dominios, una correcta descripcin del
estadio final a alcanzar es ineludible, pero esa descripcin por correcta y pormenorizada que sea no permite deducir
el proceso efectivamente seguido para lograrlo.)
se hace un anlisis exclusivo o casi exclusivo de la lectura, olvidando, o tratando como subsidiarios, los datos
provenientes de la escritura. (Est claro que leer y escribir son actividades diferentes, aunque complementarias; pero de

la misma manera que en el estudio de la adquisicin del lenguaje oral es peligroso tratar la comprensin ignorando la
produccin, aqu tambin nos parece que se corre el riesgo de una visin unilateral del proceso de adquisicin de la
lengua escrita enfatizando la lectura [comprensin] en desmedro de la produccin de textos propia a la escritura.)

(1) Tomado de Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Mxico. Siglo
XXI Editores, 1995, pp. 344-351.
Publicado por Marlon Rivas en 17:43
Etiquetas: Leer no es descifrar; escribir no es copiar. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio (fragmento).

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