Antología Psicologia de La Instruccion

Psicologa de la Instruccin
INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES ALFRED NOBEL CLAVE: 20MSU0074U
PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
MTRO. JOSU ANTONIO HERNNDEZ
MAYO DE 2016
Mtro. Josu Antonio Hernndez

j_antonio_h8@hotmail.com
Licenciatura en Psicopedagoga
1
PRESENTACIN
Como estudiante de tercer cuatrimestre en la licenciatura en psicopedagoga, te
encuentras en el inicio de tu formacin como profesional obteniendo los
conocimientos, herramientas y estrategias que ayudarn a tu crecimiento como
psicopedagogo.
A travs de esta asignatura, podrs construir un marco conceptual integrando las
principales variables personales y contextuales que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje en contextos especficos. Conocers y podrs describir los
procesos de desarrollo del conocimiento en las reas curriculares bsicas: lectura,
escritura,
matemticas
procedimientos
de
y ciencias,
intervencin
as
sobre
mismo
los
identificar
procesos
de
los
principales
asimilacin
de
conocimientos en mbitos educativos.

Es importante que conozcas acerca de la psicologa de la instruccin, no solo en
su conceptualizacin sino tambin en temas que tienen relacin directa con el
desenvolvimiento escolar en la relacin alumno-maestro.
La presente antologa te ayudar a conocer ms a fondo los temas que se
abordarn en clase complementando la informacin, sin embargo se necesitar de
tu capacidad de investigacin y anlisis en la bsqueda, ya que no debes ser un
estudiante pasivo sino que debes convertirte en un alumno analtico, reflexivo y
creativo, adems es importante que compartas tus dudas en clases y eleves con
ello la calidad de estas.
Los temas que abordaremos podrn ser complejos pero a la vez muy interesantes
por lo que se requiere de tu esfuerzo y dedicacin para que puedas obtener los
conocimientos necesarios que te ayuden a desempearte de manera profesional y
responsable. Ante esto solo que me queda darte la bienvenida a este nuevo curso.

2
NDICE
Pg.
TEMA 1. Las teoras psicolgicas del aprendizaje y las

prcticas educativas escolares
1.1 Definicin y concepto y objeto de estudio de la psicologa de la instruccin.
1.1.1 Perspectiva histrica.
1.1.2 Tendencias actuales
26
1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicolgica:
30
1.2.1 Teoras asociacionistas
30
1.2.2 Teora Gentica
36
1.2.3 Teora Sociocultural
40
1.2.4 Teora del Aprendizaje Verbal Significativo
45
1.2.5 Aprendizaje y Representacin del Conocimiento: esquemas y modelos
59
mentales
1.3 La escuela como contexto de aprendizaje.
63
1.3.1 La construccin del conocimiento en la escuela.
64
1.3.2 Psicologa y teora y prctica educativa.
66
TEMA 2. Procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos del

aprendizaje escolar
2.1 Condiciones intrapersonales del aprendizaje escolar.
2.1.1 Diferencias individuales, enseanza y aprendizaje
2.2 La organizacin social del aprendizaje:
68
69
71
2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar
72
2.2.2 El papel de la interaccin profesoralumno en el aprendizaje.
74
2.2.3 Aprendizaje escolar e interaccin entre iguales
77
TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares

3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje
80
3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
80
3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisicin y procesos de
81
cambio de actitudes
3.1.3 Implicaciones instruccionales.
3.2
Adquisicin de informacin, comprensin de conceptos y cambio

3
83
conceptual.
85

3.3 Aprendizaje de procedimientos: Aprendizaje de procedimientos como
86
87
contenidos del currculo.

3.3.1 Adquisicin de tcnicas y aprendizaje de estrategias.
89
92
TEMA 4. Aprendizaje y la instruccin

4.1 El aprendizaje de la lectura fluida
94
4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva
105
4.3 El aprendizaje de la escritura
117
4.4 El aprendizaje de las matemticas
119
4.5 El aprendizaje de la ciencia
125
TEMA 5. Instruccin
5.1 La enseanza mediante la realimentacin productiva
135
5.2 La enseanza mediante la provisin de concrecin, actividad y familiaridad
137
5.3 La enseanza mediante ejemplos
139
5.4 La enseanza mediante la orientacin de los procesos cognitivos durante el
140
aprendizaje
5.5 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de aprendizaje
142
5.6 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de solucin de
145
problemas
5.7 La enseanza mediante el establecimiento del aprendizaje cognitivo en las
147
aulas y fuera de ellas

5.8 La enseanza que prioriza la motivacin del estudiante para aprender

4
149
TEMA 1. Las teoras psicolgicas del aprendizaje y las prcticas

educativas escolares
Objetivo del tema: Abordar, conocer y comprender las principales teoras psicolgicas
del aprendizaje y su relacin con las prcticas educativas.
1.1 Definicin y concepto y objeto de estudio de la psicologa de la instruccin.
1.1.2 Tendencias actuales
1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicolgica:
1.2.1 Teoras asociacionistas,
1.2.2 Teora Gentica,
1.2.3 Teora Sociocultural,
1.2.4 Teora del Aprendizaje Verbal Significativo,
1.2.5 Aprendizaje y Representacin del Conocimiento: esquemas y modelos mentales
1.3.1 La construccin del conocimiento en la escuela.
ACTIVIDADES A REALIZAR:
ACTIVIDAD
Act.1 Lnea del
tiempo
Act.2 Cuadro
comparativo
DESCRIPCIN
Elaborar una lnea del tiempo sobre la perspectiva
histrica de la psicologa de la instruccin
Realizar un cuadro comparativo sobre las teoras
abordadas tomando en cuenta sus paradigmas,
autores y su relacin con la enseanza y aprendizaje.
VALOR
10 %
10 %
Bibliografa
Coll,C.(2001)Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la educacin. En
Csar Coll, Jess Palacios y Alvaro Marchesi, compiladores. Desarrollo Psicolgico y
Educacin, Vol. II. Psicologa de la educacin escolar. (pp.29 a 64).Madrid: Alianza
Editorial, S.A.
Coll, C. (2002). La psicologa de la instruccin y las prcticas educativas escolares.
Barcelona, Espaa: UOC PAPERS.
Surez Daz, R. (1978).La educacin: Teoras educativas. Estrategias de enseanzaaprendizaje. Mexico: Trillas.
5
1.1 Definicin y concepto y objeto de estudio de la psicologa de la
instruccin.
La Psicologa de la Instruccin es "una disciplina cientfica y aplicada, desarrollada a partir
de la psicologa de la educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin
con los componentes de los procesos de enseanza-aprendizaje que imparten unos
sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a otros
individuos igualmente especficos y en un contexto determinado" (Genovard y Gotzens.
1990, p. 33). Por tanto, sus contenidos proporcionan un marco conceptual para muchos
de los mbitos de actuacin de la psicopedagoga y facilitan la reflexin sobre la prctica y
el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje al analizar con detalle los diversos
factores psicolgicos y psicosociales que participan en dicho proceso.
De esta forma, decimos, que el objeto de estudio de la psicologa de la instruccin es
analizar los cambios de conducta que se produce en las personas por su participacin en
situaciones y actividades educativas que se producen en contextos establecidos
especficamente para producir estas situaciones.
La psicologa de la instruccin se ocupa fundamentalmente de procesos de cambio
comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socializacin.
La naturaleza de estos procesos de cambio, las teoras y los modelos que los explican o
que tratan de explicarlo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre s los diferentes
aspectos y dimensiones implicados cultura, desarrollo, aprendizaje, educacin,
socializacin, etc. constituyen uno de los ncleos ms importantes y con mayor inters
de la psicologa de la instruccin.
Existen dos grandes grupos de factores educativos escolares que se relacionan directa o
indirectamente con los procesos de cambio comportamental: los intrapersonales o
internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen ms bien su origen en las
caractersticas propias de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. Entre los
primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo; la madurez intelectual,
emocional, social, relacional y psicomotriz; las experiencias y los conocimientos previos;
las caractersticas aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje),
afectivas (actitudes ante el aprendizaje, motivacin, intereses, expectativas) y de
personalidad (estilo de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situacin de aprendizaje,
autoconcepto, autovaloracin, autoeficacia), etc. Entre los segundos, hay que destacar las
caractersticas del profesor (conocimiento de la materia, preparacin psicolgica,
personalidad, etc.); las condiciones materiales que desarrollan las actividades escolares
6
materiales didcticos y medios de enseanza en general); la metodologa de enseanza
utilizada; el contexto institucional (objetivos, organizacin y funcionamiento de la
institucin en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las caractersticas de los
objetivos y de los contenidos de la enseanza; las dinmicas de grupo y las relaciones
interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institucin, etc.
ste no es, por supuesto, el nico esquema posible para presentar de forma organizada
los contenidos de la psicologa de la instruccin. A veces, por ejemplo, la opcin elegida
consiste en agrupar los factores, las variables y las dimensiones relacionadas directa o
indirectamente con los procesos de cambio comportamental en dos grandes categoras
relativas a los aspectos cognoscitivos y los factores afectivo-sociales, respectivamente,
de modo que se incluyen en cada una de stas tanto los que tienen su origen en el
alumnado como los que se corresponden a las caractersticas de la situacin escolar. A
pesar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene subrayar que
estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados por la psicologa de la
instruccin en tanto que son elementos que condicionan o determinan los procesos de
cambio comportamental y no constituyen, en consecuencia, un objeto de inters por s
mismos, contrariamente a lo que sucede cuando otras reas o parcelas de la psicologa u
otras disciplinas educativas los estudian.
La psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin tienen un mismo objetivo:
estudiar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se producen
en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas. Lo que
confiere una entidad propia a la psicologa de la instruccin es la naturaleza y las
caractersticas de las actividades educativas que hay en la base de los procesos de
cambio comportamental estudiados.
Hasta finales de los aos cincuenta, la psicologa de la educacin y la psicologa de la
instruccin son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psicologa de la
educacin empieza a diversificarse segn las actividades educativas con que se
relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre los distintos tipos
de prcticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de naturaleza escolar
presentan unas caractersticas y cumplen unas funciones que las diferencian claramente
de las dems. La toma de conciencia de este hecho conduce de forma gradual a
identificar en la psicologa de la educacin un mbito de conocimientos que se pasa a
denominar psicologa de la instruccin.
7
Los orgenes y la evolucin de la psicologa de la instruccin son, pues, inseparables de
los orgenes y la evolucin de la psicologa de la educacin. Ambas disciplinas son fruto
del esfuerzo ininterrumpido de aplicacin y utilizacin de los principios, las explicaciones y
los mtodos de la psicologa cientfica en los intentos de mejorar las prcticas educativas
en general y la educacin escolar en particular, y para elaborar explicaciones adecuadas
y tiles para la planificacin y el desarrollo de estas prcticas. La psicologa de la
educacin, y por consiguiente, la psicologa de la instruccin, tienen su origen en la
creencia racional y en el profundo convencimiento de que la educacin y la enseanza se
pueden mejorar sensiblemente como consecuencia de una utilizacin correcta de los
conocimientos psicolgicos.
Sin embargo, ms all de este convencimiento, que en la actualidad es absolutamente
compartido, existen discrepancias profundas entre los psiclogos de la educacin y los
psiclogos de la instruccin respecto a cmo se puede y hay que concretar la utilizacin y
la aplicacin del conocimiento psicolgico para obtener los efectos deseados. Estas
discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicologa de la
instruccin que se pueden situar entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987).
El desarrollo histrico y el estado actual de la psicologa de la educacin y de la
instruccin son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las
diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde planteamientos que la conciben como
una simple aplicacin a los fenmenos educativos de conocimientos psicolgicos ya
elaborados y, por lo tanto, preexistentes a su utilizacin y aplicacin, hasta otros
planteamientos que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia,
unos objetivos especficos y una agenda de investigacin dirigida a generar nuevos
conocimientos que van ms all de la pura y simple aplicacin y contextualizacin en el
campo educativo de unos conocimientos ya existentes.
La historia de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin se
confunde, sobre todo en sus orgenes, con la historia de la psicologa cientfica y con la
evolucin del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo XIX, aproximadamente, las
relaciones entre la psicologa y la educacin estn totalmente mediatizadas por la
filosofa. Por un lado, la psicologa es un ingrediente esencial de las visiones ms o
menos globales del mundo que proporciona la filosofa; por otro lado, las propuestas
educativas acostumbran a buscar su fundamento en los principios bsicos de los grandes
sistemas filosficos.

8
La psicologa filosfica y la teora educativa (hasta 1890, aproximadamente)
Aunque no se puede hablar en absoluto de psicologa de la educacin y de psicologa de
la instruccin hasta finales de siglo XIX, s que se pueden indagar las influencias que
ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicolgicas de naturaleza
filosfica. Un buen ejemplo de esta afirmacin lo encontramos en la teora de las
facultades, la explicacin psicolgica imperante hasta finales del siglo XIX.
El punto de partida de esta teora es que el conocimiento consiste en la bsqueda de la
verdad mediante la comprensin de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La
correspondencia entre pensamiento y realidad como fuente y origen de todo conocimiento
se encuentra ya en Platn, que postula la existencia de unas ideas innatas a las que se
puede llegar con un proceso denominado noesis. Aristteles, por otro lado, afirma en De
memoria et reminiscentia que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos
proporcionan los sentidos. En esta misma obra, Aristteles se ocupa del aprendizaje, las
leyes de asociacin, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer,
e identifica las funciones cognitivas sensacin, memoria, imaginacin, etc. como
dynamis, trmino griego equivalente al latn facultas, que significa poder para hacer algo.
John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en 1960,
actualiza y ampla la idea aristotlica segn la cual las sensaciones son la fuente de todo
conocimiento. Durante el siglo XVIII, la teora es objeto de nuevas formulaciones y
controversias, hasta que a finales de siglo se llega a cierto acuerdo con respecto a los
tipos de facultades o de poderes para realizar algo que configuran el psiquismo humano:
la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, como seala Bowen (1979, pg.
308), la mente se considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento
cuando sus facultades innatas, su poder creativo de sntesis o su capacidad de
integracin pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en
un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior.
La explicacin del psiquismo en trminos de facultades tiene lgicamente su correlacin
en una teora educativa que tiene como algunas de sus ideas esenciales las siguientes:
1) Se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas estructuras
esenciales identificables con la observacin de esta realidad. Estas estructuras, que
constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pueden describir con un lenguaje
simblico que puede adoptar varias formas (discurso lingstico, ecuaciones matemticas,
frmulas qumicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por tener
la facultad de manejar smbolos y de operar adecuadamente con estos smbolos, consiste
9
precisamente en aprender estas representaciones simblicas que describen las
estructuras de la realidad.
2) Los alumnos difieren significativamente entre s, hecho que explica en buena
medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje.
3) Como consecuencia de los puntos anteriores, el currculum est formado por un
conjunto de representaciones simblicas de la realidad organizadas y ordenadas
lgicamente para facilitar que los estudiantes las aprendan.
4) La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la
disciplina formal: la principal finalidad de la enseanza debe ser ejercitar las facultades de
los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y priorizar los contenidos que se supone
que pueden contribuir en gran medida a desarrollar la atencin, la concentracin, el
razonamiento, la memoria u otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda
ejercitar en los alumnos.
Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con mayor influencia
en la teora educativa del siglo XIX, donde mejor se constata la influencia de la psicologa
filosfica. Igual que otros pensadores de su poca, Herbart (1776-1841) es sobre todo un
filsofo que concibe la educacin como una aplicacin prctica de la filosofa. A l se
debe una idea que ha perdurado hasta nuestros das; a saber, la filosofa moral tiene la
responsabilidad de establecer los fines de la educacin y la enseanza, mientras que a la
psicologa le corresponde proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines.
Por descontado, en el caso de Herbart se trata an de una psicologa filosfica, es decir,
de una psicologa construida con el mtodo de anlisis reflexivo propio de la filosofa. Su
contribucin ms destacada consisti en formular una teora de aprendizaje denominada
teora de la percepcin, a partir de las leyes de la asociacin de Locke y de la doctrina
de las facultades. Segn Herbart, el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la
autoconservacin, de forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como
fruto de la experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociacin, permanecen e influyen
sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una masa
aperceptiva, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor influencia sobre las
experiencias posteriores cuanto ms elevado es el nivel de conciencia que la persona
tiene sobre stas.

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La psicologa cientfica y los orgenes de la psicologa de la educacin (1890-1920)
Durante el ltimo cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicologa una fuerte
tendencia a distanciarse de la filosofa, tendencia que culminar con la aparicin de la
psicologa cientfica hacia principios del nuevo siglo. La psicologa encuentra en el mtodo
experimental propio de las ciencias fsicas y naturales el instrumento para separarse de la
filosofa y para convertirse en una disciplina cientfica autnoma. Entre los protagonistas
de este proceso hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley
Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo posterior
de la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin.
Los precursores de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin
J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicologa
experimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitida para
situar la aparicin de la psicologa cientfica) donde lleva a cabo una serie de
investigaciones sobre las diferencias individuales en los tiempos de reaccin. Despus
de su incorporacin a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de
sus esfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicologa a las ms variadas
reas de la actividad humana, como la educacin. Asimismo, es uno de los impulsores
del Testing Movement, en el que colabor con la construccin de diferentes tests
mentales, expresin acuada por l mismo, para medir la capacidad de memoria, la
nitidez sensorial y la rapidez de movimientos. Cattell fue tambin el autor de una
propuesta para ensear a leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por
letra de manera secuencial como era habitual.
A pesar de que era mdico de formacin, las contribuciones ms importantes de
William James (1842-1910) se sitan en el campo de la filosofa y de la psicologa. Sus
ideas tienen una influencia decisiva en la psicologa y en la teora educativa de EE.UU.
a finales de siglo XIX y principios del XX. En su obra Principles of Psychology,
publicada en 1890, se sientan las bases de la psicologa funcional desarrollada
posteriormente por John Dewey y Edouard Claparde. Su obra ms influyente es, sin
duda, Talks to teachers on Psychology and to students on some of lifes ideals (1899),
dedicada a las aplicaciones concretas de la psicologa de la educacin, que consiguen
gran difusin entre el profesorado.
G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicologa del
nio. A l se debe la popularizacin del cuestionario en EE.UU. como instrumento para
indagar en el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar
Adolescence (1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de
la idea de que el desarrollo personal constituye una recapitulacin de la evolucin
biolgica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo
infantil y las caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida para la
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educacin. A Stanley Hall se debe tambin la fundacin de la revista Pedagogical
Seminary ms tarde Journal of Genetic Psychology, rgano de expresin y de
intercambio de los seguidores del Child-Study Movement, del que es impulsor y
representante destacado, y que constituye una verdadera tribuna para difundir y debatir
las ideas psicolgicas y pedaggicas de la poca.
Sin embargo, la tendencia apuntada no slo afecta a la psicologa: durante las ltimas
dcadas del siglo XIX, la teora educativa tiende tambin a desarrollarse al margen de las
grandes corrientes del pensamiento filosfico y pugnan por dotarse de una
fundamentacin cientfica. Este movimiento se refuerza considerablemente en las
primeras dcadas del siglo XX con la implantacin progresiva en los pases occidentales
ms desarrollados de una escolarizacin generalizada y obligatoria para la mayora de la
poblacin. Surge as entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la
poltica educativa, los centros de formacin y las instituciones dedicadas a la investigacin
educativa, los centros de formacin y las instituciones dedicadas a la investigacin
educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la enseanza.
La psicologa, que se acaba de separar de la filosofa, es la disciplina hacia la que se
dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como
fuente de informacin y de ideas para elaborar una teora educativa de base cientfica que
permita mejorar la enseanza y abordar los problemas planteados por la escolarizacin
generalizada de la poblacin infantil.
De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicologa cientfica, y en buena
medida como resultado de las expectativas que desde el mundo de la educacin escolar
se depositan, surge la psicologa de la educacin con la que se identifica plenamente en
este momento histrico la psicologa de la instruccin, cuyo nacimiento se sita
habitualmente en torno a la primera dcada del siglo XX.
Poco a poco se configur de esta manera, en el seno de la incipiente psicologa cientfica,
un rea de inters y de reflexin que, con el nombre de psicologa de la educacin,
incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medicin de
comportamiento, la psicologa del nio y la psicologa clnica infantil, todos referidos
directa o indirectamente a la problemtica educativa y escolar.
Esta amplia concepcin de la psicologa de la educacin se manifiesta con claridad en la
primera revista especializada en esta materia, que se empieza a publicar en 1910 con el
ttulo The Journal of Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child
Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. La editorial del primer nmero de la
12
revista destaca la necesidad de un especialista cuya tarea debera ser actuar de mediador
entre la ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza, lleva a cabo una amplia
enumeracin de los temas y los problemas que se propone presentar en sus pginas y
anuncia su propsito de estimular el estudio de los problemas escolares en la misma aula
mediante el uso del mtodo experimental.
La psicologa de la educacin segn el Journal of Educational Psychology
La publicacin de la primera revista especializada en psicologa de la educacin, el
Journal of educational Psychology, data de 1910. El editorial del nmero 1 de la
revista, que ofrece la siguiente descripcin de los objetivos y los contenidos de esta
rea de la psicologa cientfica, muestra hasta qu punto la psicologa de la educacin
y la psicologa de la instruccin son indisociables en este momento histrico:
[] para nuestros propsitos, en un sentido amplio se interpretar que el trmino
psicologa educacional abarca todas las fases del estudio del pensamiento que
conciernen a la educacin. Entonces se considerar que la psicologa educacional
incluye no slo el bien conocido campo cubierto por el libro de texto comn la
psicologa de la sensacin, del instinto, de la atencin, del hbito de la memoria; la
tcnica y economa del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc., sino tambin
problemas de desarrollo mental herencia, adolescencia y el inagotable campo del
estudio del nio, el estudio de las diferencias individuales, de desarrollo tardo y
precoz, la psicologa de la clase especial, la naturaleza de las dotes mentales, la
medicin de la capacidad mental, la psicologa de las pruebas mentales, la
correlacin de habilidades mentales, la psicologa de mtodos especiales en las
diferentes ramas escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos
stos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental o literario, son temas
y problemas que creemos apropiados considerar en un Journal of Educational
Psychology.
W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology
(nm. 1, pg. 1-3).
As pues, la psicologa de la educacin se identifica durante las dos primeras dcadas del
siglo XX con los intentos de utilizar y aplicar en la educacin escolar todos los
conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se
realizan en el marco del nacimiento de la psicologa cientfica. A pesar de todo, tres reas
o campos de la investigacin psicolgica destacan sobre los dems por su inters
potencial para la educacin escolar, hasta llegar a constituir, ms all de la diversidad
apuntada, el ncleo de la psicologa de la educacin durante este periodo: el estudio y la
medicin de las diferencias individuales y la elaboracin de tests, el anlisis de los
procesos de aprendizaje y la psicologa del nio.
13
El estudio de las diferencias individuales y la elaboracin de instrumentos para conseguir
una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo espectacular durante estos
aos. En EE.UU., el Testing Movement experimenta un auge extraordinario a partir de las
aportaciones mencionadas de Cattell y de la publicacin en 1902 del libro de Thorndike,
Theory of Mental and Social Measurement. Mientras, en Europa, el psiclogo francs
Alfred Binet (1857- 1911) hace una aportacin decisiva para demostrar que es posible
medir directamente los rasgos psicolgicos sin necesidad de pasar por el intermediario de
los correlatos psicofsicos tal como se haca desde los primeros trabajos sobre los
tiempos de reaccin en el laboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet publica tude
Exprimentale de lIntelligence, donde se encuentran ya una buena parte de las pruebas
que se incluirn posteriormente en la Escala Mtrica de la Inteligencia de Binet-Simon,
publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros das con revisiones y
reformulaciones sucesivas y que contina siendo, noventa aos despus de su aparicin,
uno de los instrumentos de medicin de la inteligencia ms utilizados por los psiclogos
escolares. En 1908, Goddard traduce al ingls la escala mtrica de Binet-Simon y, en
1916, Terman lleva a cabo una revisin propia que tendr posteriormente una gran
difusin con el nombre de Stanford-Binet.
La escala mtrica de la inteligencia de Binet-Simon

En 1904, el ministerio francs de Educacin Pblica constituye una comisin para
elaborar un proyecto de educacin especial. Binet, que forma parte de esta comisin,
recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el menor
grado de error posible, los retrasos escolares atribuibles a dficits intelectuales que
puedan ser debidos a factores ambientales o a una escolarizacin previa deficiente.
El ao siguiente, en un artculo publicado en el Anne Psychologique con el ttulo
Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux, Binet y
Simon dan a conocer una primera versin del instrumento elaborado. Su utilizacin
generalizada obliga a realizar dos revisiones, una sustancial en 1908 publicada
tambin en el Ane Psychologique en un artculo conjunto de Binet y Simon con el
ttulo Le dveloppement de lintelligence chez les enfants, y otra ms limitada en
1911 publicada en la misma revista en un artculo firmado nicamente por Binet con
el ttulo Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants
des coles.
El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisicin progresiva
de mecanismos intelectuales bsicos, de tal manera que el nio retrasado es el que
no ha adquirido los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad
cronolgica. Comparando la edad mental con la edad cronolgica, la escala mtrica
permite cuantificar los aos de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En
14
1912, William Stern enriquece el test de Binet-Simon con la introduccin del
coeficiente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad
real y multiplicar el resultado por 100. De esta forma se proporciona una medida
nica de la inteligencia.
Sin embargo, la elaboracin de pruebas psicomtricas no se limita al mbito del desarrollo
intelectual, sino que llega tambin al campo de la personalidad y del rendimiento escolar.
As, por ejemplo, Thorndike construye pruebas para medir el rendimiento en matemticas
y en escritura; y Claparde, en diferentes reas escolares. En resumen, hacia 1920, una
parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en psicologa de la educacin
se dirigen a la construccin y al perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de
las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar.
Con respecto al anlisis de los procesos de aprendizaje, otro de los ncleos constitutivos
de la psicologa de la educacin durante este periodo, hay que destacar las aportaciones
decisivas de dos autores que han sido considerados a menudo como los primeros
psiclogos de la educacin en sentido estricto: Edward L. Thorndike y Charles H. Judd.
A Thorndike le debemos la primera sistematizacin consistente del estudio del
aprendizaje. En 1905 pblica Elements of Psychology, obra en que formula una serie de
leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio
tanto con seres humanos como con animales. Su libro Educational Psychology, publicado
en 1903, es uno de los primeros intentos de definir y delimitar el campo de trabajo en la
psicologa de la educacin. En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar
las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin psicolgica de la
naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las opiniones y los
planteamientos que no cumplen esta condicin.
Posteriormente, publica una nueva edicin de Educational Psychology en tres volmenes,
titulados, respectivamente, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of
Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que presentan la
mayora de los conocimientos psicolgicos de la poca con una base cuantitativa. En
1910, en el primer nmero del Journal of Educational Psychology, publica un artculo,
The Contribution of Psychology to Education, que ha marcado, juntamente con su
manual Educational Psychology, Briefer Course (1920), toda una poca de la psicologa
de la educacin y de la psicologa de la instruccin.
A pesar de ser coetneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psiclogos
educacionales ms representativos de este periodo, el pensamiento y las investigaciones
15
de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente del de Thorndike
en el seno de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin. Toda su
obra est marcada por la preocupacin de conseguir que el conocimiento psicolgico sea
relevante y til para la educacin escolar. Ni la experimentacin con animales ni los
esfuerzos para elaborar una teora general del aprendizaje le parecen a Judd empresas
prioritarias de la psicologa de la educacin. Segn su opinin, la prioridad est
determinada por los grandes problemas y dificultades con que se enfrentan los intentos
para mejorar la educacin escolar y, mediante de sta, la condicin humana.
A Judd no le parecan apropiadas las estrategias basadas en la experimentacin (a la
manera de Thorndike), las cuales critic sistemticamente porque crea que los problemas
educativos eran lo que realmente deba definir las rutas de investigacin sobre el
aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean los caprichos de los investigadores
lo que parece definirlas). La concepcin de Judd intentaba vincular la psicologa de la
educacin con los estudios realizados en psicologa social. (Hernndez, G. 1998)
La utilidad de la psicologa para la enseanza

La reflexin crtica sobre la utilidad real de los conocimientos psicolgicos para
mejorar la educacin ha sido uno de los estmulos fundamentales para el desarrollo
de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin, como demuestra
la siguiente ancdota relatada por Charles H. Judd, uno de los primeros y ms
influyentes psiclogos educativos de EE.UU.:
Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber
en una clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su
sueldo escuchndome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpi con la
pregunta: Profesor, nos explicar cmo podemos utilizar este principio para
perfeccionar nuestra manera de ensear a los nios? Recuerdo la pregunta mejor
que mi respuesta. Tom la determinacin de empezar a aprender algo sobre las
escuelas.
C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). Charles Judds psychology of
schooling. Elementary School Journal (nm. 76, pg. 455-463).
En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de Judd giran en
torno a dos grandes temticas que, segn su opinin, son decisivas para mejorar la
educacin de su poca: el currculum y la organizacin escolar. As, los libros ms
representativos Genetic psychology for teachers (1909), Psychology of High School
Subjects (1915), Psychology of Secondary Education (1927), Education as Cultivation of
the Higher Mental Processes (1936) incluyen sistemticamente captulos dedicados al
aprendizaje de los principales contenidos escolares: matemticas, lenguaje, ciencias
16
sociales, etc. Segn Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de
conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el
currculum debe incluir todo lo que la sociedad exige que el nio conozca.
Finalmente, el lugar destacado de la psicologa del nio como ncleo constitutivo de la
psicologa de la educacin durante este periodo se debe, en gran medida, a la aceptacin
creciente entre los educadores y los tericos de la educacin del postulado segn el cual
hay que conocer mejor al alumno para poder educarlo mejor.
El suizo Edouard Claparde (1873-1940), terico e impulsor entusiasta de la renovacin
pedaggica, es probablemente uno de los ms fervientes defensores de este postulado
en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que desarrolla en el laboratorio
de psicologa experimental que dirige en Ginebra lo conducen progresivamente a una
concepcin funcional de la psicologa que intenta, sobre todo, considerar los fenmenos
psquicos desde el punto de vista de su funcin en la vida, de su lugar en el conjunto de la
conducta en un momento dado (Claparde, 1972, pg. 39). En 1906 organiza en su
laboratorio un seminario de Psychologie Pdagogique con la finalidad de iniciar a los
futuros docentes en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del nio.
Un ao despus, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicologa
aplicada a la educacin que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como
reconocimiento al autor de mile, a quien Claparde considera el precursor de la
psicologa funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarn
psiclogos tan destacados como Andr Rey, Jean Piaget o Brbel Inhelder.
As, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el
deseo de una recompensa, sino el inters profundo por una materia o un contenido del
aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar deseable en s mismo; la educacin
escolar debe proponerse, fundamentalmente, el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, y debe abandonar los objetivos puramente memorsticos sin relacin con la vida
del nio; la escuela debe ser activa, es decir, debe imponerse la obligacin de movilizar la
actividad del alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los
intereses de los nios y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la
educacin debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses de cada
uno de los alumnos, etc.
Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. Tambin en
EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la educacin escolar,
y en este cambio la psicologa del nio tiene igualmente un papel de primer orden. La
17
concepcin funcional, que irrumpe en la psicologa y en la teora educativa bajo los
auspicios de William James y G. Stanley Hall, a los que ya hemos aludido en pginas
anteriores, alcanza su mxima expresin con la obra de John Dewey (1859-1952), situada
en la encrucijada de la filosofa, la educacin y la psicologa.
El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como gentico, funcional y
social por Claparde, con quien mantuvo una fluida relacin de ideas. Gentico porque
para Dewey la finalidad de la educacin es asegurar el desarrollo humano y favorecer la
realizacin plena de las personas mediante una reserva inagotable de actividad; funcional
porque sus propuestas pedaggicas toman como punto de partida las necesidades y los
intereses de los alumnos; y social porque concibe la escuela como un medio social cuya
misin es preparar a los alumnos para que puedan ejercer una funcin til en la sociedad.
Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparde respecto a la escuela
nueva, estn en el origen del movimiento renovador de educacin progresiva
Progressive Education en EE.UU., y ejercieron de esta manera una influencia enorme
sobre las escuelas pblicas norteamericanas durante las primeras dcadas del siglo XX.
La psicologa de la educacin: disciplina nuclear de la teora educativa (19201955, aproximadamente)
En las siguientes dcadas, la psicologa de la educacin parece, en una afortunada

expresin de Wall (1979, pg. 376), la reina de las ciencias de la educacin.
En el campo educativo est ampliamente extendida la conviccin de que las aportaciones
de la psicologa de la educacin, entendiendo por sta bsicamente los tres campos de
estudio y de investigacin a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior la
medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar, la psicologa del
aprendizaje y la psicologa del desarrollo infantil, permitirn que la pedagoga adquiera
definitivamente un estatus cientfico.
La medida de las diferencias individuales, y ms concretamente la construccin y el
perfeccionamiento de pruebas psicomtricas, contina ocupando una buena parte de los
psiclogos de la educacin.
Continan los trabajos de revisin de la escala mtrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre
todo con la forma Stanford-Binet, se generaliza en EE.UU. Spearman enuncia en 1927 la
hiptesis de un factor g, que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone
18
ensayan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente se pasarn a
utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar.
Los esfuerzos alcanzarn pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboracin
de cuestionarios e inventarios. Durante los aos treinta se inicia en EE.UU. la produccin
comercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrn en la sociedad norteamericana
en las dcadas posteriores.
El progreso es igualmente espectacular respecto al anlisis de los procesos de
aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la National Society
for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de las novedades y los
desarrollos en educacin est dedicado monogrficamente a las teoras del aprendizaje.
El volumen presenta, en la primera parte, la exposicin de las principales teoras del
aprendizaje a cargo de sus mismos autores Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc. ,
y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en trminos de motivacin,
mtodos de enseanza, organizacin del currculum escolar, etc. Sin embargo, tal vez el
hecho ms significativo sobre este tema es la polmica que se empieza a instaurar entre,
por un lado, los psiclogos de la educacin que estudian los procesos de aprendizaje en
el laboratorio, y por otra, los que buscan un objetivo similar en el aula. Mientras que los
primeros proponen una transposicin a la prctica escolar de los resultados obtenidos en
el laboratorio, los segundos sostienen que slo los resultados obtenidos directamente a
partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son
generalizables a la prctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los planteamientos
de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior, se irn
reforzando en las dcadas siguientes hasta la cristalizacin en dos concepciones
significativamente diferentes en la psicologa de la educacin y de la psicologa de la
instruccin todava vigentes en la actualidad.
Tambin la psicologa del desarrollo infantil, el tercero de los ncleos bsicos que
configuran la psicologa de la educacin, experimenta un crecimiento notable a ambos
lados del Atlntico durante estas dcadas. En EE.UU., Arnold Gessell lleva a cabo
aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo fsico y psicolgico del nio y en
1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clnica
infantil, la Yale Clinic of Child Development, desde la cual llevar a cabo un ambicioso
programa asistencial y de investigacin sobre el desarrollo.
Mientras, en Europa, la psicologa de la educacin, siguiendo a Alfred Binet y Edouard
Claparde, se identifica prcticamente con la psicologa del desarrollo infantil y contina
19
nutriendo los movimientos de renovacin pedaggica de la escuela nueva o escuela
activa. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en EE.UU. y en el mundo
anglosajn, donde las figuras ms destacadas de la psicologa de la educacin son casi
siempre tambin figuras destacadas de la psicologa del aprendizaje, en Europa, y sobre
todo en Francia y en los pases de su rea de influencia, los autores ms destacados en
psicologa de la educacin son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la
psicologa infantil del desarrollo o de la psicologa gentica.
Algo parecido hay que decir de los discpulos de Wallon, especialmente de Ren Zazzo y
de Hlne Gratiot-Alphandry, que han continuado conjugando armoniosamente su
dedicacin a la psicologa del desarrollo y a la psicologa gentica con los trabajos y las
investigaciones sobre la educacin.
Mencin aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores de la
escuela de Ginebra Brbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, entre otros,
responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms potentes y
comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas an se exploran en la
actualidad. Y tambin de Lev S. Vigotski, que integra las explicaciones del desarrollo
humano, de la educacin y de la enseanza ofreciendo un marco terico nico para la
psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin.
Tres consideraciones son an necesarias para completar el panorama que presenta la
psicologa de la educacin durante estas dcadas:
En primer lugar, como sealan Genoverd y Gotzens (1981, pg. 350), el concepto de
medida psicolgica se est sustituyendo gradualmente por el de evaluacin para aludir al
progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que abre un captulo importante y
nuevo dentro de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin.
En segundo lugar, se produce una aproximacin entre la psicologa de la educacin y la
psicologa social, que hasta este momento se haban ignorado mutuamente. La psicologa
de la educacin, centrada en el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo
infantil y de los procesos de aprendizaje, se orienta claramente al estudio del
comportamiento individual. Esta situacin empieza a cambiar a partir de los aos treinta
gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un
ambicioso proyecto de investigacin sobre el clima social y sus repercusiones sobre el
aprendizaje, punto de partida de toda una lnea de investigacin sobre los estilos de
enseanza del profesorado y la interaccin educativa.
20
En tercer lugar, durante esta poca se configuran y se expanden una serie de escuelas en
psicologa que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo contrapuestas,
del comportamiento humano y que tienen, como es lgico, sus seguidores en psicologa
de la educacin. De esta manera, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre
la psicologa de la educacin, especialmente con las diferentes teoras del aprendizaje
Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc. , que se utilizan para explicar el aprendizaje
escolar. La psicologa de la forma, por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya
mencionados, adems de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para
elaborar un conjunto de materiales pedaggicos y de propuestas didcticas los
mencionados mtodos globales para la enseanza de la lectura, la aritmtica y la
resolucin de problemas. El psicoanlisis, finalmente, introduce nuevas temticas en la
psicologa, subraya el papel del inconsciente en la gnesis de las relaciones objetales,
cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crtica sobre las metas
y los fines de la educacin y de la enseanza y llama la atencin sobre la importancia de
los primeros aos de la vida para el desarrollo posterior.
De esta forma, hacia mediados de la dcada de los cincuenta, un poco ms de treinta
aos despus de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el panorama que
presenta la psicologa de la educacin es extraordinariamente complejo y un poco
contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del protagonismo que se atribuye a esta
disciplina en la tarea de elaborar una teora educativa y de fundamentar una prctica de la
enseanza que responda a criterios cientficos, se ve obligada a abordar prcticamente
todos los aspectos, las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos;
es decir, se ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de
atencin mucho ms all de las tres reas de trabajo y de investigacin las diferencias
individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil que han configurado
tradicionalmente su ncleo esencial de actuacin. Por otro lado, y como consecuencia de
esta ampliacin de los contenidos y de las temticas que estudia, sus lmites se van
desdibujando y se hace cada vez ms difcil precisar en qu consiste su especificidad con
respecto a las otras reas de la psicologa y otras ciencias de la educacin.
Esta heterogeneidad de temticas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye
a la psicologa de la educacin durante este periodo y que la misma psicologa de la
educacin se atribuye a s misma en la bsqueda de soluciones prcticas para satisfacer
las necesidades y las demandas educativas, imposibilita, en realidad, la elaboracin de
teoras y explicaciones propias, puesto que la falta de lmites del objeto de estudio y de
21
los fenmenos que debe incluir la explicacin convierten esta tarea en prcticamente
imposible, como mnimo desde una perspectiva cientfica.
La psicologa de la educacin aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo y de
actuacin cientfica y profesional que se nutre de aportaciones de prcticamente todas las
reas de la psicologa as como de otras reas y disciplinas no estrictamente
psicolgicas con la finalidad de contribuir a elaborar una teora educativa de base
cientfica y a mejorar la educacin y la enseanza. Su especificidad, si podemos
denominarla as, reside, por lo tanto, en la voluntad de aplicacin y de utilizacin del
conocimiento psicolgico para una comprensin, explicacin, planificacin y un desarrollo
mejores de los procesos educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que slo
espordicamente se manifiesta en este periodo pero que condicionar el futuro de la
psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin en las dcadas posteriores,
es la debilidad epistemolgica que fundamenta esta voluntad.
La psicologa de la educacin y de la instruccin y la aproximacin multidisciplinaria al

estudio de fenmenos educativos (desde 1955, aprox.)
En el transcurso de los aos cincuenta se produce una serie de hechos que modifican
sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que sern decisivos para
el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
educativas, as como, lgicamente, para el futuro de la psicologa de la educacin y de la
instruccin. Enunciados brevemente, estos hechos se pueden sintetizar de la siguiente
manera.
En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez ms acusada de las
dificultades que plantea la integracin de los resultados, no siempre coincidentes, de las
investigaciones que, desde diferentes mbitos de la psicologa, nutren la psicologa de la
educacin. Estas dificultades tienen su origen no slo en la diversidad de temas y
aspectos investigados, sino tambin en la consolidacin de las escuelas de pensamiento
en psicologa que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos
mismos hechos empricos.
Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la
verdadera utilidad para la educacin escolar de las grandes teoras explicativas del
aprendizaje elaboradas en las pocas anteriores; otro ejemplo es la reactivacin de la
antigua polmica, iniciada por Thorndike y Judd en los aos treinta, sobre la escasa
pertinencia
educativa
de
los
conocimientos
psicolgicos

22
obtenidos
con
una
experimentacin de laboratorio que ignora el contexto real en que tienen lugar los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
En segundo lugar, durante los aos 50` y 60` empiezan a surgir una serie de disciplinas
que, como la psicologa de la educacin y la de la instruccin, tienen tambin como objeto
de estudio los fenmenos educativos. ste es el caso, por ejemplo, de la educacin
comparada y de la economa de la educacin, de la sociologa de la educacin, de la
tecnologa educativa y de la planificacin educativa.
La aparicin y el posterior desarrollo de estas disciplinas cuestionaron el protagonismo
que hasta entonces tena la psicologa de la educacin, y pusieron de relieve las
insuficiencias y las limitaciones del anlisis psicolgico para alcanzar una comprensin
global de los fenmenos educativos.
En tercer lugar, a finales de los aos 50`se produce una serie de acontecimientos
polticos, econmicos y culturales que alterarn radicalmente las coordenadas de la
educacin en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y que tendrn tambin
unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicologa de la educacin y de
la psicologa de la instruccin. Entre estos acontecimientos hay que destacar el inicio de
una poca de prosperidad econmica sin precedentes; el inicio de un periodo de
distensin en la guerra fra que mantienen desde mediados de los aos cuarenta EE.UU.
y los pases del bloque comunista; el desplazamiento progresivo de la confrontacin entre
estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo cientfico y tecnolgico; el impacto de la
doctrina igualitaria en la educacin y la creencia, cada vez ms generalizada, de que la
educacin es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha
de polticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la poblacin infantil; la extensin de la
escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, incluso, diecisis aos; y la puesta en
marcha de reformas educativas profundas en casi todos los pases avanzados.
En este ambiente caracterizado por el bienestar econmico y por el optimismo sobre la
funcin social de la educacin, se produce en la mayora de los pases occidentales un
incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la investigacin
educativa y los procesos de reforma y de innovacin en este campo y a darle apoyo. La
psicologa de la educacin, debido a la posicin privilegiada que ha ocupado
histricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenmenos
educativos, se beneficia especialmente de la nueva situacin y de la aportacin de
recursos econmicos y humanos. La participacin de psiclogos educacionales en
proyectos de investigacin educativa, en procesos de formacin de los futuros profesores
23
y en los servicios de psicologa escolar y de orientacin escolar crece significativamente, y
a la vez se crean nuevas asociaciones profesionales y se constituyen centros de
investigacin y departamentos de psicologa de la educacin en muchas universidades. Al
amparo de este movimiento ms general, la psicologa de la educacin es tal vez, como
ha sealado Wall (1979), uno de los motores que ms contribuyen a impulsar el desarrollo
de la psicologa cientfica entre 1950 y 1975, aproximadamente. Sin embargo, la
psicologa de la educacin ya no se puede atribuir en exclusiva la responsabilidad de
proporcionar una fundamentacin cientfica a la teora y a la prctica educativa. Como se
ha apuntado anteriormente, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con
fuerza en el transcurso de los aos cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus
aportaciones en el marco de una aproximacin multidisciplinaria al estudio de los
fenmenos educativos, y por otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su
objeto de estudio.
Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es propio y
especfico en contraposicin a las otras disciplinas psicolgicas y educativas, lo que
conduce a amplios sectores de psiclogos educacionales a optar por un enfoque
decididamente instruccional centrado en el estudio de los procesos de aprendizaje de los
contenidos escolares y de los factores que intervienen en estos procesos.
La psicologa del aprendizaje aparece dominada en los aos 50`por las teoras
conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de aparicin
de la conducta. La teora del condicionamiento operante de Skinner, ampliamente
extendida en los aos cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo
educativo un modelo instruccional Educational Technology o Technology of Teaching,
que est en el origen de la enseanza programada y de las mquinas de ensear que
tanta popularidad alcanzan en este periodo. Incluso as, ya durante los aos setenta y
bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas, el aprendizaje empieza a ser
analizado ms bien como el resultado de una serie de cambios en los estados de
conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras
de conocimiento mediante la utilizacin de lenguajes formales inspirados en la inteligencia
artificial, propio de los trabajos adscritos a un enfoque de proceso humano de la
informacin, que conducen en el transcurso de los aos setenta a explicar el aprendizaje
como un proceso de adquisicin, reestructuracin y cambio de estructuras cognitivas.
Esta evolucin en la explicacin del aprendizaje, a la que contribuyen de forma decisiva
numerosos psiclogos de la educacin Bruner, Greeno, Ausubel, etc. , produce una
24
aproximacin entre la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la instruccin y
refuerza de forma considerable la tendencia de la psicologa de la instruccin, ya presente
en los planteamientos de la tecnologa educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar
un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge del modelo cognitivo y su inters por las
formas complejas de la actividad intelectual llevan a menudo a los investigadores a
seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia
forman parte del currculum escolar lectura, escritura, aritmtica, resolucin de
problemas, nociones de fsica y de ciencias sociales, etc.; al mismo tiempo, los
psiclogos de la educacin encuentran en el modelo cognitivo un marco terico apropiado
para explicar el aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los
aprendizajes escolares. Se llega as, como mnimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajn, a
identificar la psicologa de la educacin con la psicologa de la instruccin, y esta ltima
con una psicologa cognitiva de los aprendizajes escolares. La psicologa cognitiva de la
instruccin, en palabras de Resnick (1981), representa la culminacin de este proceso.
Mientras que la evolucin del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento
escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las sealadas en el caso del
aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una
forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la informacin, no se puede
decir lo mismo en que referente a la psicologa del desarrollo. Las dos teoras del
desarrollo humano que continan teniendo una mayor influencia sobre la educacin y que
proporcionan ms claves para comprender y explicar los fenmenos educativos la teora
genrica de Piaget y la teora sociocultural de Lev S. Vigotski, no responden
exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por un lado, si bien se pueden calificar
en cierto sentido como teoras cognitivas el caso de Piaget o sociocognitivas en el
caso de Vigotski, no comparten algunos postulados esenciales de los modelos cognitivos
inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la informacin. Por otro lado,
aunque con nfasis e implicaciones diferentes, desde las dos teoras se tiende a situar la
educacin escolar en un contexto ms amplio y llamar la atencin sobre la importancia de
otras prcticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece
resistencia a reducir la psicologa de la educacin a la psicologa de la instruccin.
Paralelamente a la evolucin descrita, se han vuelto a sentir, cada vez con mayor
insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones tericas y
de los resultados proporcionados por la investigacin psicoeducativa y psicoinstruccional
no se corresponde con la capacidad mostrada para modificar realmente las prcticas
educativas y mejorar la educacin. La adopcin progresiva de un enfoque instruccional,
25
con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitacin del objeto de estudio, no
parece que haya servido para corregir esta situacin. El hecho incuestionable es que la
psicologa de la educacin, despus de casi cien aos de historia, no ha podido satisfacer
adecuadamente las expectativas que desde el principio se depositaron en esta disciplina y
que, de alguna forma, continan vigentes: proporcionar una base cientfica a la teora
educativa y ofrecer propuestas concretas para mejorar la educacin y la enseanza.
Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicologa de la educacin y la
de la instruccin son disciplinas an jvenes que estn en sus inicios y que, a medida que
vayan incrementando su caudal de conocimientos, podrn dar respuesta a las
expectativas que se han creado. Sin embargo, muchos autores piensan que esta
explicacin es excesivamente simple y que los problemas de fondo son otros.
En primer lugar, la psicologa de la educacin y la de la instruccin tienen que asumir con
todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenmenos educativos exige
una aproximacin multidisciplinaira y que, por tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin
lugar a dudas esenciales, se tienen que articular con las otras disciplinas que estudian
estos mismos fenmenos desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la
suya.
En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histrico trazado, la
aplicacin y la utilizacin del conocimiento psicolgico en la educacin y en la enseanza
ha procedido casi siempre de una forma excesivamente unidireccional que consiste en
seleccionar, entre
los
conocimientos psicolgicos
disponibles
en
un
momento
determinado, aquellos que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la

educacin y la enseanza. No es sta, como veremos posteriormente, la nica forma de
entender el carcter aplicado de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la
instruccin, ni de utilizar el conocimiento psicolgico en el intento de mejorar la educacin
y de alcanzar una mejor comprensin de los procesos educativos.
1.1.2 Tendencias actuales.
Las diferentes concepciones de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la
instruccin que coexisten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa
atribuida por cada una de estas disciplinas a los componentes psicolgicos en el esfuerzo
por explicar y comprender los fenmenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988;
1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio
de las variables y los procesos psicolgicos es la nica va para proporcionar una
26
fundamentacin cientfica a la teora y la prctica educativas, hasta planteamientos que
cuestionan de forma ms o menos radical el papel y la importancia de los componentes
psicolgicos, pasando, lgicamente, por una gama de planteamientos intermedios.
En un extremo del abanico encontramos los planteamientos dominantes hasta finales de
los aos cincuenta, pero que continan teniendo una amplia aceptacin en la actualidad
que conciben la psicologa de la instruccin y por extensin, la psicologa de la
educacin, de la que forma parte como un mero campo de aplicacin del conocimiento
psicolgico, es decir, como la psicologa aplicada a la educacin. Ms all de los matices
diferenciales, algunos de los cuales tienen un alcance y una significacin indudables,
estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos bsicos en la forma
de abordar las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
educativas:
1) La creencia de que el conocimiento psicolgico es el nico que permite tratar de una
forma cientfica y racional las cuestiones educativas.
2) El postulado de que el comportamiento humano responde a una serie de leyes
generales que, una vez establecidas por la investigacin psicolgica, se puede utilizar
para comprender y explicar cualquier mbito de la actividad de las personas.
3) Como consecuencia del postulado anterior, lo que caracteriza a la psicologa de la
educacin y de la instruccin no es el tipo de conocimiento con el que trabaja o la
naturaleza de ste un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el
comportamiento humano y que, por tanto, comparten el resto de las reas o parcelas de
la psicologa, sino el campo o el mbito de aplicacin en el que se pretende utilizar este
conocimiento: la educacin en general (psicologa de la educacin) o la educacin escolar
(psicologa de la instruccin).
4) La finalidad de la psicologa de la educacin y de la instruccin entendidas como tales
es seleccionar, entre los conocimientos que ofrece la psicologa cientfica en un momento
histrico determinado, los que pueden tener mayor utilidad para comprender y explicar el
comportamiento de las personas en situaciones educativas.
Sin embargo, conviene advertir que estos planteamientos, pese a que comparten los
principios y los supuestos mencionados, estn lejos de constituir una orientacin
homognea y compacta en el panorama de la psicologa de la educacin y de la
instruccin. Por un lado, hay diferencias significativas en lo referente a las dimensiones o
los aspectos del comportamiento humano que se consideran potencialmente tiles y
27
relevantes para la educacin. As, segn la dimensin elegida, encontramos aplicadas a
la educacin una psicologa evolutiva o del desarrollo, una psicologa social, una
psicologa de las diferencias individuales y una psicologa general. Por otro lado, como un
reflejo de la persistencia de escuelas de psicologa que ofrecen aplicaciones globales
distintas y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por
mencionar slo algunos ejemplos, una psicologa gentica aplicada a la educacin, el
psicoanlisis aplicado a la educacin, una psicologa conductista aplicada a la educacin,
una psicologa humanista aplicada a la educacin o una psicologa cognitiva aplicada a la
educacin.
El reduccionismo subyacente a los planteamientos de la psicologa aplicada a la
educacin ha sido objeto de crticas cada vez ms frecuentes e intensas en el transcurso
de las ltimas dcadas. A veces, estas crticas han llegado a cuestionar el sentido mismo
de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin como reas de la
actividad cientfica que pueden realizar aportaciones tiles a la teora y a la prctica
educativa. Los autores de estas crticas, convencidos de que slo ser posible alcanzar
una mejor comprensin y explicacin de los fenmenos educativos en la medida en que
se produzca un avance hacia la elaboracin de una ciencia de la educacin ante la
alternativa de considerar diferentes ciencias de la educacin, argumentan que no tiene
mucho sentido estudiar los comportamientos sociolgicos de los fenmenos educativos
sin estudiar al mismo tiempo los sociolgicos, institucionales, polticos, econmicos,
didcticos, etc. con los que estn relacionados indisolublemente. As pues, lo que hace
falta desde esta perspectiva es renunciar a aproximaciones parciales, entre las cuales
est la que representa la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin, que
conducen sin remedio a visiones reduccionistas y deformadas de los fenmenos
educativos.
Sin llegar a estos extremos de crtica epistemolgica radical, la psicologa de la educacin
y la psicologa de la instruccin han ido renunciando progresivamente en el transcurso de
las ltimas dcadas a una buena parte de las proposiciones y de los principios que
caracterizan los planteamientos de la psicologa aplicada a la educacin. En su lugar,
aunque no hayan llegado a sustituirlos plenamente, han surgido una serie de
planteamientos alternativos que se adscriben a una concepcin diferente: la que tiende a
considerar la psicologa de la educacin y, consecuentemente, la psicologa de la
instruccin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto
de estudio propio y, sobre todo, con el propsito de generar un nuevo conocimiento sobre
este objeto de estudio.
28
Concebir la psicologa de la educacin o la psicologa de la instruccin como disciplina
puente implica profundos cambios en la forma tradicional de entender las relaciones entre
el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas. Por un lado, estas
relaciones ya no pueden considerarse en una sola direccin; el conocimiento psicolgico
puede contribuir a mejorar la comprensin y la explicacin de los fenmenos educativos,
pero el estudio de estos fenmenos puede contribuir a la vez a ampliar y profundizar el
conocimiento psicolgico. Por otro lado, porque se puede dar esta reciprocidad, ser
necesario tener ms en cuenta que las caractersticas propias de las situaciones
educativas no ha sido habitual en el pasado. Los fenmenos educativos dejan de ser slo
un campo de aplicacin del conocimiento psicolgico para llegar a convertirse en un
mbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos
conceptuales y metodolgicos propios de la psicologa.
El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, publicado en 1974, ofrece una de las primeras y
ms originales formulaciones de la psicologa de la educacin y de la instruccin como
disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan es la crtica al reduccionismo
psicolgico que hemos mencionado antes. Segn estos autores, la psicologa formula a
menudo prescripciones u orientaciones sobre la forma como hay que actuar en la
educacin sin que, la mayor parte de veces, estas prescripciones tengan realmente en
cuenta las variables y las caractersticas propias del acto educativo. La consecuencia de
esta forma de proceder es que, tambin a menudo, el profesorado y otros profesionales
de la educacin ignoran estas prescripciones y orientaciones al considerarlas poco
realistas e, incluso en ocasiones, irrelevantes.
Sin embargo, quiz ha sido David P. Ausubel, uno de los psiclogos americanos ms
influyentes en la psicologa de la educacin y de la instruccin durante la segunda mitad
del siglo XX, quien ha aportado los argumentos ms contundentes contra la psicologa
aplicada a la educacin y a favor de la educacin y de la instruccin como disciplina
puente. En un artculo clsico publicado en 1969 y que constituye un verdadero punto
decisivo en el desarrollo de la psicologa de la educacin y que lleva por ttulo Is there a
discipline of educational psychology?, Ausubel se opone frontalmente a considerarla
como una simple amalgama de conocimientos seleccionados a partir de la psicologa
general, la psicologa del aprendizaje, la psicologa del desarrollo, la psicologa diferencial,
la psicologa social, etc.
La psicologa de la educacin y de la instruccin es una disciplina?

En conclusin, por tanto, la psicologa de la educacin es inequvocamente una
disciplina aplicada, pero no es una psicologa general aplicada a problemas de
29
educacin no ms que la ingeniera mecnica es fsica general aplicada a problemas
de diseo de maquinaria o la medicina es biologa general aplicada a problemas de
diagnstico, cura y prevencin de enfermedades humanas. En estas ltimas disciplinas
aplicadas, las leyes generales de la disciplina madre no se aplican en el mbito de los
problemas prcticos: hay ramas de teora aplicada muy divergentes que son tan bsicas
como la teora que hay en torno a las disciplinas madres pero que estn en un nivel
general ms bajo y tienen una mayor relevancia directa en la aplicabilidad de problemas
aplicados en los campos respectivos.
D.P. Ausubel (1969). Is there a discipline of educational psychology?. Psychology in the
Schools (nm. 6, pg. 232, 244).
Las opiniones a favor de la psicologa de la educacin y de la instruccin como disciplina
puente no se limitan a EE.UU. y al mundo anglosajn. Autores franceses como Mialaret,
Len o Gilly han formulado propuestas que, en los aspectos esenciales, coinciden con las
que ya se han comentado de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel. As, por ejemplo, para
Mialaret (1971) la psicologa de la educacin es una disciplina diferente a la vez de la
psicologa y de la educacin, cuya finalidad es estudiar el comportamiento y los procesos
psicolgicos que se generan en los alumnos como resultado de la participacin en
actividades educativas. De esta forma, analizando las situaciones y las actividades
educativas con la ayuda de los mtodos y los conceptos propios de la psicologa, la
psicologa de la educacin est en condiciones, segn Mialaret, de contribuir tanto al
desarrollo del conocimiento psicolgico como a la mejora de la educacin.
1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva
psicolgica.
1.2.1 Teoras asociacionistas.
Encuentran su origen en la tradicin filosfica del empirismo, segn el cual, el
conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples
mecanismos asociativos. Estas teoras consideran el aprendizaje como el establecimiento
de asociaciones o vnculos entre los estmulos y las respuestas. Consideran un modelo
mecanicista del hombre, la ciencia fundamentada en el mtodo experimental y la
acentuacin en un enfoque positivista.
Teora conductista. El conductismo se origin en las primeras dcadas del S. XX. Su
fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en 1913
y al que denomin La psicologa desde el punto de vista de un conductista. De acuerdo
con Watson, para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
30
inobservables) y en consecuencia nombrar a la conducta (procesos observables) su
objeto de estudio.
De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas

definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y anticonstructivismo. Es decir, el
conductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio ambiente (fsico
predominantemente aunque tambin el social) el que en principio determina la forma
como se comportan los organismos. El aprendizaje de stos depende de los arreglos
ambientales y por consiguiente, en un momento dado, las condiciones eternas pueden
arreglarse para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido
determinado. Luego entonces, la concepcin ambientalista extrema supone, al mismo
tiempo, la nocin de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas.
Otro rasgo caracterstico es su concepcin fundamentalmente anticonstructivista, ya que
para ellos los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debido a
estructuraciones internas en lo sujetos ni a algn proceso o serie de procesos mentales
organizativos. Los conocimientos del sujeto son slo la suma de relaciones o
asociaciones entre estmulos y respuestas, si ninguna organizacin estructural.
31
El planteamiento Watsoniano tuvo buena acogida en los crculos acadmicos y logr un
xito inmediato, sobre todo en los aos veinte. Algunos aos despus se desarroll el
movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la
supremaca
acadmica.
Estos
cuatro
planteamientos
fueron:
el
conductismo
asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo

intencional de E.L. Tolman y por ltimo, el conductismo operante de B.F. Skinner.
La propuesta Skinneriana, tambin llamada anlisis experimental de la conducta (EC) se
ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos ms radicales de la corriente
conductista el ambientalismo y el antimentalismo). Segn Skinner la conducta de los
organismos puede ser explicada a travs de las contingencias ambientales y los procesos
internos de naturaleza mental no tienen ningn poder causal-explicativo.
Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los sucesos ambientales y
conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que han sido
demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos. Los ms
significativos son los siguientes:
Principio de reforzamiento. Segn este principio, una conducta incrementa su frecuencia
de ocurrencia si est influida por las consecuencias positivas que produce. Se la aparicin
o retirada de un estmulo consecuente fortalece la probabilidad de ocurrencia de una
respuesta, a dicho estmulo se le denomina reforzador. Los reforzadores pueden ser de
dos tipos: positivos o negativos, pero ambos tienen la facultad de incrementar la
ocurrencia de las conductas que los anteceden.
reforzador positivo. Es un estmulo que produce una alta probabilidad de ocurrencia
en la conducta que lo antecede.
32
reforzador negativo. Es un estmulo aversivo que disminuye la frecuencia de
ocurrencia que le antecede.
Principio de control de estmulos. Cada reforzamiento adems de incrementar la
ocurrencia de un a operante a la cual sigue, tambin contribuye a que esa operante est
bajo el control de estmulos que estn presentes cuando la operante es reforzada. Un
ejemplo seria la utilizacin de ciertos sealamientos especficos (tocar la campana, anotar
algo en el pizarrn, etc.) y no otros por parte del maestro, para que los alumnos realicen
ciertas conductas como jugar, estudiar, etc.
Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento es un patrn
de arreglo determinado en el cual se proporcionan los estmulos reforzadores a las
conductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes del
sujeto, se dice que est en operacin un programa de reforzamiento continuo, pero en
cambio, si se refuerzan solo algunas respuestas, segn criterios de tiempo o de nmero
de respuestas, entonces decimos que se est aplicando un programa de reforzamiento
intermitente.
Procedimientos para ensear conductas.

Moldeamiento. Partiendo de la conducta inicial que el sujeto realiza espontneamente, (y
que se parece poco a la conducta final deseada) se van reforzando de manera diferencial
las conductas que ms se acerquen o se aproximen (refuerzo) de (xitos parciales) a la
conducta-meta, hasta que, finalmente, sta queda establecida.
Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas ms complejas. El
procedimiento consiste en ir estableciendo vnculos de respuestas o conductas simples,
hasta formar la conducta compleja por medio del reforzamiento.
Modelamiento. Consiste en establecer una serie de conductas (simples o complejas) por
medio de la observacin de un modelo. El procedimiento tambin se basa en el
reforzamiento positivo de las conductas que el observador imita a partir de la ejecutada
por el modelo. El modelo puede interactuar directamente con el sujeto (intencionalmente)
o, si se desea, a travs de dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta).
Principio de Premack. Para aplicar este principio es necesario primero identificar las
conductas del sujeto que tienen mayor nivel de ocurrencia o son ms frecuentes. Hecho
esto, si se quiere hacer que determinada conducta poco frecuente mejore su nivel de
ocurrencia, es necesario asociarla contingentemente con otra conducta que el sujeto
33
realice muy a menudo. En este sentido, la conducta frecuente acta como reforzador de la
conducta que se desea promover y entre ambas se establece una relacin de
contingencia.
Economa de fichas. Esta tcnica se basa en los principios del reforzamiento secundario y
es muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya establecidas en el sujeto a travs
de un acuerdo mutuo entre el sujeto y el administrador de las fichas (p. ej. El maestro), se
establece una economa de canje de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas)
por reforzadores primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en una tabla
de equivalencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por la realizacin de
determinadas conductas (que se desea mantener) y posteriormente los sujetos canjean
dichos reforzadores secundarios segn su inters.
Procedimientos para decrementar conductas.

Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha establecido la
economa de fichas. Consiste en poner un coto a la realizacin de ciertas conductas que
se desea evitar; se pide al sujeto que cambie un nmero determinado de fichas
reforzadores secundarios que l ya ha adquirido o ganado con la realizacin de otras
conductas deseables.
Tiempo fuera. Consiste en la exclusin (por varios segundos o minutos) del sujeto de una
determinada situacin reforzante, por haber emitido una conducta (no deseada).
Saciedad. Es la presentacin masiva de reforzadores (lo cuales eras contingentes a una
determinada conducta y la controlaban) para que dejen de tener el poder reforzante.
Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada se presentar con menos frecuencia.
Sobrecorreccin. Es una forma de castigo benigno que sirve para disminuir conductas
perturbadoras o disruptivas. Tiene dos componentes: la sobre correccin restitutiva, en la
cual el sujeto debe resarcir con creces los daos ocasionados debido a la emisin de la
conducta indeseable, de modo tal que la situacin inicial quede mejor que como estaba y
la sobre correccin por prctica positiva que consiste en la ejecucin reiterada de una
conducta contraria a la que se desea erradicar.
Concepcin de la enseanza. Para el conductismo, el proceso instruccional consiste
bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento con el fin de
promover con eficacia el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta acadmica puede
ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en
34
el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma como sern
reforzadas.
Para Hernndez (1991) el conductismo ha orientado la enseanza ms hacia la
memorizacin y la comprensin, que hacia la elaboracin de la informacin y debe estar
basada en consecuencias positivas y no en procedimientos de control aversivo.
Metas y objetivos de la educacin. Para que haya eficacia en las situaciones educativas,
las metas y objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado ambiguo;
ms bien se deben traducir o reducir a formas ms operables para conseguirlos y luego
evaluarlos. Los tres criterios para elaborar los objetivos conductuales son los siguientes:
mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno.
Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (dnde,

cundo y cmo se realiza)
Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin posterior)
Conceptualizacin del alumno. Sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior siempre y cuando se realicen los ajustes
ambientales y curriculares necesarios.
Concepcin del maestro. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento de estmulos para ensear.
Concepcin del aprendizaje. Gran parte de la conducta es aprendida y es producto de las
contingencias ambientales. El aprendizaje es un cambio en la probabilidad de la
respuesta (Skinner, 1976). Por otra parte, Bandura acepta el papel central del reforzador
contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en esencia, un
predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales, especialmente del
reforzador; este no es un simple fortalecedor automtico de las respuestas, sino un medio
que provee informacin interpretable.
Estrategias y tcnicas de la enseanza. La propuesta prototpica para la instruccin es la
denominada enseanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970)
para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica
sistemtica.
Sus caractersticas son:
definicin explcita de los objetivos del programa

35
Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad creciente

asociada al principio de complejidad acumulativa.
Participacin del estudiante.
Reforzamiento inmediato de la informacin
Individualizacin (avance del estudiante a su propio ritmo)
Registro de resultados y evaluacin continua.
El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual puede definirse

como una serie de segmentos que presentan cada vez ms informacin. Para su
construccin se requieren 3 pasos: 1) determinar los objetivos y anlisis de las variables
que hay que considerar, 2) redactar el programa y 3) rectificar y validar el programa.
Concepcin de la evaluacin. Cuando el alumno va progresando en el programa, una
condicin importante segn los conductistas es que lo haga sin cometer errores. Los
instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en lo subjetivos enunciados,
los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar
la objetividad de la evaluacin. A dichos instrumentos formados por un conjunto de
reactivos asociados estrechamente con los objetivos especficos, se les conoce como
pruebas objetivas, pues se consideran que aportan informacin suficiente para evaluar el
desempeo de los alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador.
En este paradigma, el nfasis de las evaluaciones se centra en los productos del
aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qu ha conseguido el
alumno al final del ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar ir ms
all en busca de procesos que intervinieron durante el aprendizaje o que al final, estn
provocando que ste ocurra.
1.2.2 Teora gentica.
El paradigma psicogentico constructivista adems de ser el ms influyente en la
psicologa actual, es el que ms expectativas ha generado en el campo educativo. Sus
orgenes datan de la tercera dcada del presente siglo y se encuentran en los primeros
trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios.
Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por los problemas
de corte filosfico y, especialmente por los referidos a cuestiones epistemolgicas. Por lo
que pronto se interes en elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, dado que
segn l, exista una continuidad entre la vida y el pensamiento.

36
En los aos veinte la psicologa era una ciencia joven y no contaba con una lnea de
investigacin que proporcionase informacin vlida para satisfacer las inquietudes de
Piaget. Durante mucho tiempo explor en las diversas corrientes tericas vigentes, sin
encontrar en ninguna de ellas elementos tericos y epistemolgicos suficientes, sobre
todo por la carencia de un planteamiento gentico evolutivo que le permitiera abordar el
estudio de las funciones psicolgicas y el problema de la constitucin del conocimiento.
Piaget centra sus anlisis en el proceso de cognicin y en el desarrollo de la inteligencia,
enunciando ciertas etapas de este proceso que, si bien son universales, presentan
caractersticas peculiares en cada nio.
El desarrollo de la inteligencia de los nios es un proceso de adaptacin al mundo que los
rodea, en vista de una reestructuracin o reconstruccin de este mundo mental,
emocional y operacional. Tal desarrollo comporta dos actividades bsicas: adaptacin y
organizacin o estructuracin.
Adaptacin. Consiste en la aceptacin de la informacin provista por el ambiente. Est
constituida por dos actividades:
1) Asimilacin. Recepcin y comprensin de la informacin.
2) Acomodacin. Colocacin de la informacin dentro de las estructuras de
conocimiento prehabidas.
Cuando la informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe
cierta compensacin entre los procesos de asimilacin y acomodacin, se dice que existe
equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio.
El desarrollo de la inteligencia del nio pasa por cuatro estadios:
37
1. Estadio sensoriomotor (0-2 aos) el nio activa y ejercita los esquemas reflejos
con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin
sensoriomotores. Los esquemas de accin crecen progresivamente en cantidad y
en complejidad y dan lugar a las distintas formas de reacciones circulares, la
cuales llevan al beb al logro de verdaderas conductas de experimentacin activa
a partir de los 18 meses.
2. Etapa Preoperacional (2-7 aos) En esta etapa los nios ya son capaces de
realizar esquemas representacionales, entre ellas el lenguaje, el juego simblico,
la imagen mental y el dibujo. Usan preconceptos y su razonamiento est basado
en una lgica unidireccional no reversible. El pensamiento de los nios es
egocntrico y su moral heternoma (se deja guiar por la autoridad de los dems).
Su inteligencia es intuitiva y ante tareas de conservacin de masa, peso, nmero,
etc., se deja guiar por las percepciones estticas y no logra comprender las
transformaciones.
3. Etapa de las operaciones concretas. (8-12 aos) El pensamiento del nio se
vuelve ms abstracto, son capaces de razonar utilizando conceptos. Su
pensamiento es reversible aunque concreto. Son capaces de clasificar y seriar, y
entienden la nocin de nmero. Pueden establecer relaciones cooperativas y
tomar en cuenta el punto de vista de los dems.
4. Etapa de las operaciones formales. (13 a 16 aos) El pensamiento del nio se
vuelve ms abstracto, hipottico-deductivo. Est cognitivamente equipado para
desarrollar planteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y
controlar inteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o
refutarlas.
Los tipos de conocimiento. Los piagetanos distinguen 3 tipos de conocimiento:
1. Conocimiento fsico. Se deriva bsicamente de los objetos del mundo fsico.
2. Conocimiento lgico-matemtico. Es el que no existe en los objetos, sino en el
sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva.
3. Conocimiento social. Se divide en convencional, producto del consenso de un
grupo social y la fuente de este conocimiento est en los otros (p. ej. el domingo
no se va a la escuela); y el no convencional, referente a nociones o
representaciones sociales, y es el sujeto quien lo construye y se apropia de l (p.
ej. nocin rico pobre).

38
Conceptualizacin de la enseanza. Est centrada en los mtodos activos basados en el
alumno, dado que permite dejarle claro al profesor cmo hacer verdaderamente
operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o
enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndoles adems, por qu es
as. Ensear es plantear problemas
partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los
nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la
discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar
diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones
problemticas. Ensear es, finalmente, promover que lo1s nios se planteen nuevos
problemas fuera de la escuela.
Metas y objetivos de la educacin. Los objetivos de la educacin deben favorecer y
potenciar el desarrollo general del alumno, enfatizando la promocin de su autonoma
moral e intelectual. La educacin tiene como principal objeto crear hombres capaces de
hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones, que
sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. (Piaget,
1964)
Concepcin del alumno. El alumno es constructor activo de su propio conocimiento y el

reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe
ser visto siempre como un sujeto que posee determinado nivel de desarrollo cognitivo y
que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos
escolares.
Concepcin del maestro. El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover
el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. Junto con el alumno y los
saberes curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo acto
educativo.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmsfera de reciprocidad,
respeto y autoconfianza para el alumno y debe dar la oportunidad de que el aprendizaje
autoestructurante de los educandos pueda desplegarse sin tantos obstculos.
Concepcin del aprendizaje. Se distinguen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en

sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informacin) y existe una relacin recproca entre ambos, otorgndole al desarrollo un
39
lugar especial. El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr
ser aprendido y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el
ritmo normal del primero.
Estrategias de enseanza. Se consideran importantes y necesarias las actividades de

enseanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los
alumnos realizan sobre los contenidos escolares. A partir de los distintos contenidos
escolares debern plantearse en la enseanza, situaciones problemticas que demanden
y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. Deben
promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de vista en torno a los
problemas y situaciones desafiantes planteados y en la enseanza se deben orientar los
procesos de reconstruccin que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se
deber aportar a los alumnos toda la informacin que se considere necesaria siempre y
cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.
Concepcin de la evaluacin. La evaluacin se centra menos en los productos y ms en
los procesos relativos a los estadios de conocimiento, hiptesis e interpretaciones
logrados por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se
van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada socialmente.
1.2.3 Teora sociocultural.
Esta teora desarrollada por L. S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920, ha llamado
mucho la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de
aplicaciones e implicaciones educativas. A pesar de que a Vigotsky se le conoce
usualmente pro sus trabajos sobre psicologa evolutiva, psicolingstica y cuestiones
educativas, sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms all de todo
eso.
Para Vigotsky el problema del conocimiento se resuelve con un planteamiento
interaccionista dialctico en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y
de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. As pues, puede
concluirse que el sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto
sociocultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas,
reconstruyen el mundo sociocultural en vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo
cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y
la conciencia. Puede argumentarse que el ncleo terico del programa Vigotskyano est
compuesto por los siguientes temas:
40
1.
La tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a

travs del estudio de la actividad instrumental mediada.
2.
La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y
desarrollo en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.
3.
Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades

fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un anlisis gentico.
Algunos ejemplos de tipos de instrumentos psicolgicos son los siguientes: los sistemas
numricos desarrollados para contar, la escritura, desde su forma simple hasta las
complejas, los smbolos algebraicos, las notas musicales, sistemas de comunicacin y
lenguaje oral. Los signos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos, as
como para regular nuestras propias conductas y la de los dems.
Entre los signos, el lenguaje destaca de manera especial y tiene un lugar fundamental en
el proceso de aculturacin de los hombres y en el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores, las cuales no deben considerarse una simple prolongacin de las funciones
psicolgicas naturales, sino que son producto de una lnea de desarrollo cultural en la que
intervienen los procesos de mediacin cultural, en tanto que las inferiores con producto
directo de una lnea natural de desarrollo que engloba aspectos de desarrollo y
maduracin,
Un concepto medular de la teora sociocultural es la zona de desarrollo prximo (ZDP),

que Vigotsky define como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.

41
Concepcin de la enseanza. Una premisa central en esta teora es que el proceso de

desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos
socioculturales en general, m de los procesos educacionales en particular. El ser humano
se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (fsicos y
psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades prcticas y
relaciones sociales con otros que saben ms que l acerca de esos instrumentos y de
esas prcticas.
Gracias a la enseanza ocurrida en las instituciones, y lo que ello conlleva, se desarrollan
las formas maduras de las funciones psicolgicas superiores. En las prcticas educativas
se crea el contexto necesario y propicio para que se d la restructuracin de las funciones
psicolgicas superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados que se caracterizan
por un control consciente y voluntario. Como producto de la participacin del nio en los
contextos escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los
conceptos cientficos.
Metas de la educacin. La educacin formal debera est dirigida en su diseo y

concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello,
el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos
y tecnologas de
mediacin cultural.
Concepcin del alumno. El alumno es entendido como un ser social, producto y

protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su
vida escolar y extraescolar. El papel de la interaccin social con otros tiene una
importancia fundamental para el desarrollo psicolgico del nio. Se prioriza el trabajo en
grupo, observa la siguiente imagen y analiza el error cotidiano ocurrido en los trabajos por
equipo.

42
Concepcin del maestro. El profesor es entendido como un agente cultural que ensea en
un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
En una serie de trabajos realizados por Bruner, Wood y colaboradores, se estudiaron con
cierto detalle las caractersticas de la relacin asimtrica planteada entre un expertoenseante y un novato-aprendiz. En su explicacin sobre cmo el novato llega a conocer
o dominar los contenidos que el enseante le propone, emplearon un concepto metafrico
que ha sido comnmente asociado a la ZDP de Vigotsky. El concepto es el andamiaje.
Segn sta idea, el experto-enseante en su intento por ensear determinados saberes o
contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso
del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato. Por lo
tanto, el profesor deber intentar en su enseanza, la ceracin y construccin conjunta de
zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas
de andamiaje flexibles y estratgicos.
Concepcin del aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo establecen una relacin indisociable

de influencia recproca desde el momento mismo del nacimiento del nio, esto es en los
contextos escolares y extraescolares. Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje
humano es un proceso en esencia interactivo y destaca su papel catalizador e impulsor de
los procesos evolutivos y el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y
contribuye e un modo determinante para potenciarlo. Observa la siguiente imagen y
analiza:

43
Estrategias de enseanza. Gran parte de las estrategias de enseanza se fundamentan

en la creacin de ZDP con los alumnos, para determinado dominios y actividades de
conocimiento. El profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situacin
de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los
currculos escolares
Onrubia (1993, citado por Hernndez, 1998) seala una serie de criterios de intervencin
para que la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP
desemboque verdaderamente en aprendizajes significativos en los alumnos:
insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos

ms amplios en los que stas tomen sentido.
fomentar la participacin e involucramiento de los alumnos en las distintas

actividades y tareas.
Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las

actividades o aun en la programacin ms amplia hay que partir de la observacin
del nivel de actuacin que vayan a aprender.
hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover la situacin
necesaria de intersubjetividad y la negociacin de significados en el sentido
esperado y evitar rupturas e incomprensiones en la enseanza.
establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben

y los nuevo s contenidos de aprendizaje.
promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por
parte de los alumnos. Es fundamental la interaccin entre los alumnos como
recurso valioso para crear ZDP.
Concepcin de la evaluacin. La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin

interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea en la que el primero presta una
serie de ayudas, segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el
examinado en forma individual. La evaluacin no solo se dirige a valorar los productos del
nivel de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya completados
(como lo hacen los tests psicomtricos y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre
todo a determinar el nivel de desarrollo potencial y valorar el potencial de aprendizaje o
amplitud de las zonas de los nios.
Respecto a la evaluacin de aprendizajes escolares, otros autores de inspiracin
vigotskyana plantean la necesidad de evaluarlos en contextos y prcticas donde
verdaderamente ocurren.
44
1.2.4 Teora del aprendizaje verbal significativo.
Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de
ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para
que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces,
puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y,
por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel: 1983).
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
45
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta
ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
46
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en
la
medida
en
que
otras
ideas, conceptos
proposiciones
relevantes
estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que

funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura
y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn
de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como
mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora
bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya
existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia
con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando
no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sera
el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
47
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando],"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para
hacer
que
la
tarea
de
aprendizaje
sea
potencialmente
significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)

(Ausubel, 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje(Ausubel, 1983); por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego
de "tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma
fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera
atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar
con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se
requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza
de estos aprendizajes.

48
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un
poema, un teorema de geometra, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de
aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el
proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e
interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del
educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

49
Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para
ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente
mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la
manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo
el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente ,por otro lado
una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por
el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que
exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento,
es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin
significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizajeenseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que
50
le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea
necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria(Ausubel, 1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de
esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin
que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos. El que el significado psicolgico sea
individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por
diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
51
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el
resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel
distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel
dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
52
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formaciny asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba
de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y
sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota"
a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin
que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de
los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la
estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin.
Principio de la asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos
y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva propician su asimilacin.
53
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual "la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente"
(Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin
al cual est afianzada." (Ausubel, 1983: 120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a'), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (A'a').
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporadas en relacin con la cual
surgen sus significados (Ausubel, 1983: 126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que Ausubel llama "asimilacin obliteradora".
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin A'a' ,
es simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.

54
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A'), es el miembro ms estable de la interaccin (A'a'), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin
como nica interaccin A'a', sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva
informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nueva informacin adquiere
un nuevo significado(a') sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales
(A'). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar
en la fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido. Dependiendo
como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin
de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se
encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel, 1983:
121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:

55
Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin
mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o
proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra
en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de
fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no
cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin
o limitacin de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso
la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos
pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es
aprendido.
Aprendizaje supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto [] implica la sntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms
tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los
primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un
aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada
se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para
aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues
el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez,
estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura
cognitiva.
56
Aprendizaje combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de
aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energa, entre calor y volumen, esto muestra que implican anlisis,
diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin, sntesis.
Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o
proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es
un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una
nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr
denominar, segn Ausubel, reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante
57
los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin
de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(Moreira, 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que
se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos.
Segn Ausubel, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente
del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se
sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica (Ahumada, 1983: 87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar
las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre.
En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a
una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas
informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia
58
ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la
reconciliacin integradora.
1.2.5 Aprendizaje y representacin del conocimiento: esquemas y
modelos mentales.
Siguiendo a Coll (2007), cada vez que los profesores se plantean ensear determinados
contenidos escolares a los alumnos, ponen en funcionamiento, casi sin pretenderlo, una
serie compleja de ideas sobre qu significa aprender en la escuela y cmo se puede
ayudar al alumnado en este proceso. Tales ideas son fruto de la experiencia y la reflexin
durante la prctica educativa y constituyen la propia concepcin de aprendizaje y
enseanza. Algunas de estas concepciones son las siguientes:
El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las

preguntas que formula le profesorado. La enseanza le facilita al alumnado el
refuerzo que precisa para que logre dar esas respuestas.
El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una

cultura. En este caso, la enseanza le procura al alumnado la informacin que
necesita.
El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Los alumnos son

quienes elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales.
Por todo ello, la enseanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que
necesita para que vaya construyndolos.
Desde la primera concepcin, el aprendizaje se ve como adquisicin de respuestas

adecuadas gracias a un proceso, mecnico, de refuerzos positivos o negativos. El
profesorado cree que la conducta que l desea del alumnado (la buena respuesta) puede
determinarse externamente mediante el uso del premio o castigo, es decir mediante
notas. En este sentido, el alumnado es considerado un pasivo receptor de refuerzos. En
general, el profesorado no suele identificar su funcin con la de educar, sino con la de un
experto que conoce a fondo la materia objeto de estudio y que ejerce, por la autoridad que
le confiere este hecho, un buen control de la conducta del alumnado en la clase.
La segunda concepcin consiste en entender al alumno como procesador de informacin.
La actividad principal del profesorado es la de comportare como un erudito y capacitado
informador y facilitar a los alumnos situaciones mltiples y diversas de obtencin de
conocimientos (explicaciones del profesorado, lecturas, vdeos, asistencia a conferencias,
museos, etc.) el currculo selecciona y organiza los saberes culturales relevantes, es
59
decir, los temas sobre los que el alumnado recibir informacin en el centro escolar. Sin
embargo, a diferencia de la concepcin anterior, el profesor est convencido de que la
mente del alumno no puede ser entendida como una caja negra inexplicable, sino que
debe intentar elaborarse alguna representacin de ella. Segn sta concepcin, el
profesorado cree que aprender consiste en reproducir sin cambios la informacin que le
llega al alumno por diferentes medios, es decir, que el conocimiento es concebido como
una rplica interna de la informacin externa. Por esto es importante para el profesorado
decidir, en primer lugar, qu se quiere que el alumno aprenda (o copie), ya que, desde
esta concepcin la mente del alumno ser el resultado de lo que stos consigan copiar. Y
tambin decidir, en segundo lugar, las condiciones necesarias para que la copiase realice
en las mejores condiciones posibles.
La tercera concepcin consiste en considerar que el alumnado aprende los contenidos
escolares gracias a un proceso de construccin personal de ellos. En este caso, lo que
nos permite hablar de construccin de conocimiento y no de copia es precisamente la
idea de que aprender algo equivale a elaborar una representacin personal del objeto de
aprendizaje. Esta representacin no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un
alumnado con conocimientos que le sirven para enganchar el nuevo contenido y le
permiten atribuirle significado en algn grado.
El enganche o vinculacin no es automtico, sino el resultado de un proceso activo del
alumno que le permitir, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. As,
esta concepcin se caracteriza porque el alumnado es considerado constructor activo y
no seres reactivos, y porque el profesorado se ocupa, realmente, de ensearle a construir
conocimientos. En cambio, los profesores que identifican su labor con la de otorgar
premios o castigos suelen pasar por alto que el aprendizaje es un proceso y con
frecuencia se olvidan de ensear cmo se aprende.
El aprendizaje entendido como construccin de conocimientos supone entender tanto la
dimensin de ste como producto y la de proceso, es decir, el camino por el que el
alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no slo la
cantidad de informacin que el alumnado tenga de un tema, sino la competencia de ste,
la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir
aprendiendo.

60
Modificacin de esquemas de conocimiento
Por todo lo que acabamos de decir, es fcil darse cuenta de que uno de los objetivos
fundamentales de la educacin escolar es la modificacin de los esquemas de
conocimiento del alumno y de la alumna (su revisin, enriquecimiento, diferenciacin,
construccin y coordinacin progresiva).
Toda modificacin obliga a reorganizar los esquemas previos, aunque sea de modo
parcial, consiguiendo que sean cada vez ms organizados y predictivos, ms capaces de
atribuir significado a la realidad en alto grado. El cambio de esquemas podra
caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior. El
profesor debe tener en cuenta el provocar con su intervencin desequilibrios en el
equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna,
y ha de jugar, por supuesto, un papel muy importante en la reequilibracin posterior.
La va para lo primero es el conflicto que provoca insatisfaccin con las propias ideas y
necesidad de revisarla, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. Por ejemplo, una concepcin
posible del alumnado sobre las causas de los cambios en la naturaleza es la de que stos
se dan slo cuando ocurren grandes cataclismos. Asimismo, por ejemplo, algunos
alumnos entienden la escritura como una actividad puramente normativa y ortogrfica, por
lo que difcilmente se interesan por otros aspectos. Siguiendo los ejemplos anteriores, si
les preguntamos dnde estn las colinas que antao salan en las fotografas de su barrio
si no se ha registrado ningn cataclismo en los ltimos tiempos, podemos ponerles en
situacin de recurrir a otras explicaciones que sirvan para modificar las ideas existentes.
Hacerles reflexionar sobre qu ocurre cuando, ante un texto, formalmente correcto y
corregido ortogrficamente, seguimos sin comprender su significado, puede provocar
algn cambio en sus ideas sobre la escritura.
Se trata de que el alumnado pueda explicitar y formular las ideas personales en trminos
fciles de comprender para ellos mismos. Es necesario, tambin, ofrecerles la
oportunidad de revisarlas a fondo, ampliando las experiencias que ste posee en el tema,
para que consiga darse cuenta de sus limitaciones y pueda ensayar algunas alternativas.
Una vez efectuado el repaso de las propias concepciones es muy importante conseguir
que el alumnado las exprese en trminos cientficos (dominando poco a poco los
trminos comunes, la sintaxis caracterstica, la economa y el rigor que caracteriza las
expresiones
de
esta
naturaleza,
etc.).
Durante
el proceso
de
reequilibracin
probablemente ser necesario familiarizarles con teoras o modelos ms predictivos o

explicativos y favorecer su uso en la solucin de diferentes problemas. Pero, sin duda, el
61
profesorado se ver obligado a concretar la ayuda que preste a los diferentes alumnos y
alumnas en un modo muy diferente: en un caso supondr ampliar la informacin ofrecida;
en otro, mejorar la organizacin de esta informacin; en otro, seguir ofrecindoles contra
ejemplos; u ofrecerles la posibilidad de imitar un modelo, etc. Todo ello se relaciona con la
posibilidad de poner esfuerzo en este proceso y de compartir la actividad entre profesor y
alumno.
El desequilibrio puede llegar a desencadenarse porque las ideas de los alumnos se
encuentren en conflicto como resultado de una contradiccin interna entre sus esquemas
de conocimiento o bien porque algo nuevo surge que les hace difcil seguir
mantenindolos sin cambios y les compromete en reorganizarlos y ajustarlos. No
nicamente los objetos o las experiencias con ellos pueden desencadenar desequilibrios,
sino tambin las que surgen en el curso de la interaccin con los compaeros (en el
juego, en el trabajo en equipo, en la discusin o el debate, etc.). La idea de conflicto
sociocognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al
intentar coordinar las propias acciones ideas. En este caso, la eficacia del conflicto para el
desequilibrio de esquemas de conocimiento se explica no tanto porque alumnos y
alumnas traten de resolver juntos un problema ms o menos difcil, sino porque, antes
que nada, se intenta resolver una situacin entre alumnos.
De hecho, cuando las caractersticas de la relacin social entre compaeros interfieren en
la tarea de resolver las diferencias surgidas (lo que puede ocurrir cuando uno intenta
imponer el punto de vista al otro o cuando alguien del grupo no se implica lo suficiente y le
da lo mismo el resultado), no se observan cambios individuales. Aunque no siempre el
conflicto conduce a un avance en la reorganizacin del propio conocimiento, puede
cumplir la funcin de hacer reflexionar a los alumnos y alumnas sobre las propias
concepciones hacindolas explcitas.
Un desequilibrio puede ser considerado ptimo para el cambio de los esquemas de
conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus ideas no se presenta demasiado
alejado de lo que conoce, de modo que no puede ser relacionado con ellas en grado
alguno y no le encuentre ningn significado, o demasiado cercano a sus planteamientos
iniciales y no le supongan ningn desafo para sus planteamientos. Si nos seguimos
refiriendo a uno de los ejemplos anteriores, nada conseguiramos sobre la escritura si le
presentramos una lista de todos los aspectos que pueden intervenir en la elaboracin de
un texto a niveles tales como morfologa, sintaxis, pragmtica, etc., pues nada podra
hacernos suponer que el alumno consiguiera relacionarlo con sus ideas sobre la escritura.
62
Es importante considerar que los saberes escolares no son slo repetidos por las
personas, sino recreados y reinventados ms all de su canonizacin. El propsito de la
escuela es incorporar a los alumnos en una cultura, lenguaje y pensamiento preexistente
por medio de la educacin (Castoriadis, 1998, citado por Ruiz y Estrevel).
El individuo tiene la necesidad de desarrollarse en el interior de una sociedad por medio
de todos y cada uno de los contactos que sostenga con los dems. Las relaciones
sociales estn en la base de la construccin de las caractersticas que hacen al ser
humano propio de su cultura.
Al socializar al individuo se crea la estabilidad social, se le concibe como receptor de
valores y actitudes ms que sujeto activo del conocimiento, promocionando a las
personas de clase dominante, reproduciendo la estructura social, por medio de la
transmisin de ideas y actitudes que orientan hacia la conservacin del mismo orden.
En este tenor, la escuela presenta al alumno prcticas poco usuales y desconocidas u
opuestas a las que ha vivido en otros contextos, brindndole una serie de experiencias y
vedando otras; de la misma forma, al decidir el maestro qu es lo que se debe hacer y no
hacer, crea relaciones de poder (Rockwell, 1995).
El intercambio de opiniones sean aceptadas o rechazadas forma representaciones que
los dems proponen de s mismos y de la persona en cuestin. La comprensin que se
propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades
es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia,
ms o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento
del experto construye la comprensin a partir de principios ajenos a las prcticas
inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas.
La construccin guiada del conocimiento y la comprensin, por tratarse de hechos
sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta ltimo y, por
tanto, lastrada con una carga cultural e ideolgica que define, en concordancia con los
valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseanza y un aprendizaje
logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cmo pensar, hablar, ver las cosas y
valorar quin se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y
prioriza lo que la comunidad escolar indica.

63
1.3.1 La construccin del conocimiento en la Escuela.
La construccin de conocimientos por parte del alumno es posible gracias a la actividad
que stos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se le
presentan. El alumnado se muestra activo si, entre otras cosas, se esfuerza en
seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros
conocimientos que posee y que le son familiares. Es decir, el alumnado es activo cuando
establece relaciones entre objetos diversos,
identifica parecidos y diferencias segn
criterios objetivos y puede nombrarlos. Esto recibe el nombre de actividad mental intensa.
Esta se caracteriza porque el alumno establece relaciones no arbitrarias, sino pertinentes
y valiosas, tanto cultural como personalmente, entre lo que personalmente conocen y lo
que pretenden aprender.
Asimismo el conocimiento se construye mediante un proceso de elaboracin en que
ningn alumno puede ser sustituido por otro, es decir, algo que nadie puede realizar en su
lugar. En este sentido, hablamos de que el alumno es el responsable ltimo de su
aprendizaje, pues es el nico que puede responder por lo que han realizado o no para
lograr conseguir conferir significado al contenido de aprendizaje.
De acuerdo con el nivel de desarrollo del alumnado, dicha actividad mental puede
apoyarse en manipulaciones de tipo fsico-motor y sensorial-perceptivo (tocar. Recortar,
reseguir, etc.) Sin embargo, la actividad didctica cumple otra funcin, que es la de
constituir el marco para que la actividad mental del alumnado tenga lugar a un nivel
determinado y es la de facilitar que sta ltima se oriente en el sentido de alcanzar los
objetivos educativos o de desarrollo de capacidades.
Desde la perspectiva de la educacin escolar, lo que es objeto de aprendizaje por parte
del alumnado son conocimientos de naturaleza cultural cuya enseanza ha de ser objeto
de planificacin y ayuda por parte del maestro, y es en este doble sentido en el que
podemos
hablar de actividad mental del alumno como de una actividad social y
culturalmente mediada.
La actividad del alumno es culturalmente mediada por dos razones:
por la naturaleza de los conocimientos que el alumnado construye, los contenido

escolares y,
porque para construir conocimiento, para aprender, el alumno necesita usar

instrumentos que son, a su vez, culturales.
64
Naturaleza cultural del conocimiento que se construye. Los conocimientos que son
objetos de aprendizaje por parte del alumnado en la escuela son una seleccin de
saberes relevantes de la cultura, la cual confiere significado a la actividad humana. Este,
depende no nicamente de la existencia de smbolos y signos y sus referentes, sino de la
existencia de alguien capaz de interpretarlos.
La actividad que el alumno despliega en la construccin de los conocimientos no puede
llevarse a cabo de manera solitaria debido precisamente a la naturaleza de los saberes
culturales. El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de
representacin o atribucin de significados. Esta intervencin permite al alumno construir
las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que lee hace
capaz de vivir en sociedad.
El profesorado es quien planifica para prever que aparezcan los contenidos a lo largo de
la escolaridad del alumno y para que stos tengan, por lo tanto, posibilidades de
construirlos. Adems, el profesorado debe ayudar al alumno para que durante el proceso
mismo de elaboracin personal del conocimiento para asegurar que las relaciones que
establece entre el propio conocimiento y el contenido que ha de aprender son realmente
relevantes y no arbitrarias, es decir, que tengan no nicamente un valor particular
individual sino tambin social cultural.
Actividad de construccin de conocimiento. Es una actividad mediada culturalmente
debido tambin, a la naturaleza de los instrumentos utilizados en el proceso de
elaboracin. Toda actividad humana como hablar, contar, cantar, solfear, escribir,
representar un espacio, elaborar un esquema, leer, dialogar, danzar, etc., est mediada
por la incorporacin que se hace de smbolos y signos con significado cultural. Si
pretendemos que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para que acte de
este modo, debemos ayudarle a dominar los diferentes sistemas y cdigos culturales. El
aprendizaje,
as
entendido,
es
por
naturaleza
una
actividad
continuadamente
perfeccionable.
Por todo esto, los contenidos escolares que el profesorado debe ayudar al alumnado a
construir son de naturaleza variada, resaltando los de organizacin, interpretacin y
anlisis de la informacin con el objetivo de poder atribuirle algn significado; los
diferentes sistemas de representacin y de comunicacin de la cultura; instrumentos o
medios que le permitan aprender a proponerse metas, planificar la actividad, seguir,
controlar y sostener el propio proceso y evaluarlo, con la intencin de modificar si es
necesario.
65
La psicologa aplicada a la educacin concibe a la psicologa de la educacin como un
mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico. Los supuestos bsicos son: En
primer lugar la creencia de que el conocimiento psicolgico es el nico que permite
abordar de manera cientfica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el
comportamiento humano responde a una serie de leyes generales, que una vez
establecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender y
explicar cualquier mbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, lo que
caracteriza a la psicologa de la educacin no es el tipo o la naturaleza del conocimiento
que maneja, sino el campo en el que se pretende usar este conocimiento (la educacin).
En cuarto lugar, el cometido de la psicologa de la educacin es seleccionar los
conocimientos que brinda la psicologa cientfica en un momento histrico determinado,
los que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de
las personas en situaciones educativas.
Los problemas que caracterizan a la psicologa aplicada a la educacin son: que a
menudo selecciona como objeto de estudio y de aplicacin, problemas y cuestiones ya
investigados, o en curso de investigacin, en psicologa, dejando de lado los problemas y
cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido todava objeto de
atencin en la investigacin y la teora educativa. Por otra parte la estrategia de aplicacin
directa y unilateral conduce a ignorar las contribuciones reciprocas que se han hecho y se
siguen haciendo desde la propia psicologa de la educacin al desarrollo de otros campos
psicolgicos.
En psicologa de la educacin hay dos posturas irreconciliables: Una postura sostiene que
el crecimiento personal ha de entenderse bsicamente como el resultado de un proceso
de desarrollo interno de las personas, la meta de la educacin debe ser acompaar,
promover, y facilitar los proceso naturales del desarrollo dados por la gentica. La otra
postura, afirma que el crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de
aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educacin debe
orientarse a promover y facilitar la realizacin de aprendizajes culturales especficos. Pero
en los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dicha separacin no existe,
adems, la forma e incluso la orientacin que toma esta dinmica interna es inseparable
del contexto cultural en que est inmersa la persona en desarrollo y la adquisicin de
unos saber culturales especficos.

66
Tema 2. Procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos del

aprendizaje escolar.
Objetivo del tema: Conocer los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos del
aprendizaje en la escuela, analizando las condiciones y relaciones que suceden durante
ello.

2.1.1 Diferencias individuales, enseanza y aprendizaje
2.2 La organizacin social del aprendizaje:
2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar.
2.2.2 El papel de la interaccin profesoralumno en el aprendizaje.
2.2.3 Aprendizaje escolar e interaccin entre iguales
ACTIVIDAD
Act.3 Collage
Act.4 Cuadro comparativo
enseanza-aprendizaje
DESCRIPCIN
VALOR
Realizar un collage en donde incluyas 5 %
tus contextos familiar, escolar y social.
Realizar un cuadro comparativo entre 5 %
los conceptos de enseanza y
aprendizaje tomando en cuenta los
aspectos abordados en el tema 2.1.1.
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psicologa en la transformacin educativa. Consultado el 06 de mayo de 2014. Disponible
en http://psicolatina.org/Seis/maestro.html

67
El proceso educativo provee de condiciones que en forma natural permiten un clima de
interaccin social, pero al parecer, nuestra forma de regular estos procesos genera una
lucha dialctica en el que intentamos abortarlo, alumnos sentados unos tras de otros, con
nulo contacto visual, impedidos de dirigir su conducta hacia el compaero(a) y ms an el
codiciado silencio necesario para un ambiente de aprendizaje adecuado, conforman una
serie de condiciones, que si bien han sido tratadas con anterioridad, continan siendo
parte del paisaje escolar, lo que se vive diariamente al recorrer las aulas.
Afortunadamente cuentan con espacios breves o un recreo que los desborda en un acto
catrtico de gritar y correr sin direccin y donde vuelven a funcionar acordes a las
demandas de su yo interno. Sin duda que el comportamiento de los nios(as) en las aulas
responde a un yo auxiliar que adoptan tal vez por imitacin o por regulacin del adulto,
pero que no representa sus intereses o requerimientos. Obviamente existen excepciones,
y en casos aislados es posible encontrarse con aulas que han roto lo anacrnico de la
educacin, realizando intentos por generar condiciones de aprendizajes acordes al
contexto sociocultural en el que se desenvuelven sus alumnos, con aliento al trabajo
cooperativo, siendo muy funcionales para su vida cotidiana, pero que en relacin a los
innumerables trabajos y desarrollo de teoras, investigaciones en educacin y tiempo que
ha transcurrido, sus resultados son demasiado lentos y no ha logrado masificarse de un
modo efectivo.
Los procesos interpsicolgicos se hacen presente aqu, en la necesidad por advertir que
la vida escolar no puede ser ajena a ellos, y debido a su labor funcional para el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, debieran incluso ser potenciados y tratados de
un modo adecuado.

El aprendizaje es un proceso en interaccin entre quien aprende y el objeto del
conocimiento, que puede darse en el mbito familiar, entre amigos, en la soledad del que
aprende frente a una informacin dada o descubierta, junto al maestro, con ste y sus
compaeros, entre compaeros, etctera. Sin embargo, formalmente el aprendizaje se
sita en el mbito escolar, en la relacin docente alumno.
Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha
aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores intrapersonales, y
contextuales o socio-ambientales.

68
Entre los factores intrapersonales podemos citar la motivacin intrnseca, la maduracin
cognitiva y emocional y los conocimientos previos conceptuales, actitudinales y
procedimentales. A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una
influencia notoria, el ambiente sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia
escuela y en su entorno familiar y social.
Entre estos factores pueden mencionarse:
Las condiciones edilicias y de equipamiento de la institucin escolar (ambiente
confortable, ventilado, provisto de estufas y ventiladores, aislado del ruido exterior, con
mobiliario adecuado y material pedaggico actualizado, cartogrfico, informtico y con
Biblioteca amplia). La motivacin extrnseca que reciba por parte de familiares y maestros,
que lo estimulen a aprender.
Los compaeros de clase que deseen participar activamente del proceso de enseanzaaprendizaje (en una clase donde los nios conversan entre ellos, se distraen y se
muestran desmotivados, es muy difcil para quien viene dispuesto a aprender lograr
hacerlo).
Condiciones socio-econmicas del educando: si ste pertenece a una familia con escasos
ingresos, puede dificultarse su aprendizaje si tiene que faltar a clase por falta de medios
para transporte, vestimenta o tiles escolares, y ms an si debe colaborar trabajando
para contribuir a la economa familiar. Adems los alumnos con padres no escolarizados
no podrn recibir ayuda por parte de ellos en el proceso.
Condicionamientos polticos del pas de la propia escuela y/o del docente: no es lo mismo
estudiar en un lugar con polticas de dilogo, espritu crtico y participacin, tpico de los
gobiernos democrticos, que bajo rigurosas normas de orden y obediencia propias de la
dictadura.
2.1.1 Diferencias individuales, enseanza y aprendizaje.

El concepto de diferencias individuales est asociado a los conceptos de personalidad,
inteligencia, cognicin, motivacin, estilos de aprendizaje y otros trminos de psicologa.
La personalidad. La personalidad es el conjunto de caractersticas o patrn de

sentimientos y pensamientos asociados al comportamiento. Es decir, los pensamientos,
sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo que persisten a lo largo
del tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo a un individuo de cualquier otro. La
personalidad persiste en el comportamiento de las personas y es congruente a travs del
69
tiempo, an en distintas situaciones, otorgando unicidad a cada individuo, lo cual lo
caracteriza como independiente y diferente con respecto a los dems. Ambos aspectos de
la personalidad, distincin y persistencia, tienen una fuerte vinculacin con la construccin
de la identidad, a la cual modela con caractersticas denominadas rasgos o conjuntos de
rasgos que, junto con otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad
coherente que finalmente describe a la persona.
El temperamento est muy relacionado con la personalidad. ste puede definirse como el
estilo de comportamiento y la forma caracterstica de responder de una persona. Algunos
estudiantes son activos, otros son tranquilos, otros clidos y acogedores y otros inquietos
y molestos. Algunos son lentos para responder y otros de temperamento difcil.
La inteligencia. A diferencia de otras caractersticas humanas como la estatura, el peso y

la edad, la inteligencia no puede medirse en forma directa. Slo se puede evaluar la
inteligencia de un estudiante de manera indirecta al estudiar sus actos inteligentes. En su
mayora, se ha basado en pruebas escritas de inteligencia para proporcionar un estimado
de la inteligencia de un estudiante.
La conceptualizacin de inteligencia tambin genera polmica en cuanto a su significado.
Algunos expertos definen inteligencia como la capacidad para resolver problemas. Otros
como la capacidad para adaptarse y aprender de las experiencias cotidianas de la vida.
Estilos cognitivos y tipos de aprendizaje. De acuerdo a Fierro (1992), se entiende por
estilos cognitivos ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccin ante la
estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva, de
aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la
estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a
cualidades o modos del conocimiento y no a algo as como una cantidad de capacidad o
aptitud, segn, en cambio, parece referirse en el concepto de inteligencia el profesor tiene
como funcin ayudar a sus estudiantes a aprender, a facilitarles y posibilitarles el
aprendizaje. Hacer efectiva esa funcin implica necesariamente reconocer que los
estudiantes son seres nicos y diversos y que todo aprendizaje pasa necesariamente por
esas individualidades. En todo proceso de aprendizaje hay un sujeto que aprende. Ese
alguien con sus caractersticas, su capacidad, aptitudes e intereses, pero tambin sus
energas, sus procesos propios, su autoconciencia, es relevante para los procesos
mismos de aprendizaje. Negar, ignorar o no entender ese concepto bsico es de
antemano negar o disminuir las posibilidades de un aprendizaje efectivo. Desde un
enfoque de aprendizaje a partir de las diferencias individuales, no se puede hacer
70
docencia con un enfoque homogeneizante, como a menudo sucede, donde los alumnos
se asumen como un todo genrico, como iguales en su forma de aprender.
Las diferencias individuales en trminos de aprendizaje se plantean como un reto
docente. Las preguntas planteadas demandan respuestas con serios anlisis reflexivos
sobre lo que significa aprender, qu hay que hacer para aprender y sobre todo que hay
qu hacer para ayudar a aprender. Desde esta perspectiva el conocimiento de los estilos
de aprendizaje adquiere un inters legtimo ya que ayuda a comprender las diferentes
formas de conocer, conceptuar, sentir y actuar que individualizan el aprendizaje de los
estudiantes y que inciden en sus logros acadmicos.
El sentido pedaggico, el carcter didctico de la prctica educativa del profesor con
respecto a la generacin de mejores propuestas de aprendizaje est determinado
entonces en gran medida por tomar en cuenta el conjunto de variables individuales que
inciden en el desempeo escolar de los estudiantes. Esas variables incluyen la
motivacin, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias
de aprendizaje, entre otras. Por tanto, las propuestas de aprendizaje llmense stas
estrategias, tcnicas o mtodos de enseanza aprendizaje deben tener como base estas
diferencias cognitivas y los diferentes estilos de aprender.
2.2 La organizacin social del aprendizaje.

Existen tres formas bsicas de organizacin social de las actividades escolares:
cooperativa, competitiva e individualista.
En la situacin cooperativa los objetivos estn estrechamente vinculados de tal manera
que cada uno de ellos pueda alcanzar su subjetivos si y solo si los dems alcanzan los
suyos; los resultados pues, son beneficiosos para los restantes miembros con los que
est interactuando. En una situacin competitiva, por el contrario, los objetivos de los
participantes estn relacionados pero de manera excluyente: un participante puede
alcanzar la meta que se ha propuesto slo si los dems no consiguen alcanzar los suyos.
Por ltimo en la situacin individualista no existen relacin alguna entre los objetivos que
se proponen alcanzar los participantes, el hecho que uno alcance o no el objetivo fijado
no influye sobre el hecho de que los otros participantes alcancen o no los suyos.
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparada con los de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos
mucho ms positivas caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto
mutuo, as como por sentimientos recprocos de obligacin y ayuda.
71
De la comparacin de los diferentes tipos de organizacin social de las actividades de
aprendizaje en cuanto al nivel de rendimiento de los estudiantes, Johnson, Maruyama,
Johnson, Nelson y Skon(1981) han concluido lo siguiente:
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en lo que
concierne al rendimiento y la productividad de los participantes.
2. La cooperacin intragrupo on competicin intergrupos es superior a la competicin
interpersonal.
3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al
rendimiento y la productividad.
4. La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con
competicin intergrupo en cuanto al rendimiento y la productividad.
5. No se constatan diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las
situaciones individualistas en cuanto al rendimiento y la
productividad de los
participantes.
2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar.

Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto bsico en nuestras vidas,
funcionando no slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un
fin en s mismo (Monjas 1999). Por tanto, la primera conclusin a la que podemos llegar
es que la promocin de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que
pueda dejarse al azar.
Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un inters creciente por la llamada
educacin emocional. Autores como Gardner (1995) a travs de las Inteligencias Mltiples
y, ms recientemente, Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han
inclinado sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La
extensa obra de estos y otros autores (Pelechano 1984, Mayer, Caruso y Salovey 1999)
afirman con rotundidad que el xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia
lgico-matemtica como de las habilidades que el sujeto tenga para manejar contextos
interpersonales.
Si esto es as, y parece serlo a la luz de los datos tanto empricos como fenomenolgicos,
la consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en habilidades
como la empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo de sus
sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias

72
comunicativas, ya que les estaremos preparando para el xito, entendido ste como un
elemento que contribuye a una mayor calidad de vida.
Segn Bisquerra (1999) la educacin emocional tiene como objetivo ltimo potenciar el
bienestar social y personal, a travs de un proceso educativo continuo y permanente que
ane el crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el
desarrollo de la personalidad integral.
De acuerdo con este autor, la educacin emocional facilita actitudes positivas ante la vida,
permite el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece actitudes y
valores para afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber
estar, colaborar y generar climas de bienestar social.
Aprendizaje en el aula: relaciones interpersonales
La educacin es un proceso de relacin, ya que implica la transmisin de conocimientos y
de valores entre las personas, por ello el tema de las relaciones interpersonales en la
escuela ha sido uno de los que ha ocupado mayor atencin en el campo de la psicologa
de la educacin y de la psicologa social, ya que los resultados dependern de estas
relaciones y de las caractersticas de la interaccin entre quien ensea y quien aprende.
La bondad o no de las relaciones interpersonales en la educacin depende de muchos
factores que podemos aglutinar en tres grandes variables: el contexto en el que se
desarrollan, la conducta relacional de los participantes y la diferente concepcin que en
cada etapa se ha tenido de la educacin.
El aula como contexto de aprendizaje
El aula es el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, es un
escenario interactivo en el que el maestro y alumno ejercen su actividad, teniendo como
objetivo los mismos fines y la dinmica social que se produce en el aula como resultado
de la interaccin origina una serie de caractersticas determinantes del aprendizaje que
depende de la estructura de participacin, fundamentalmente del alumno y de la
estructura acadmica y su organizacin.
Maestros y alumnos se ven inmersos en un rico contexto psicolgico y social, del que los
participantes, los fines que se proponen y el modo en el que se interpretan la situacin
interactiva que se produce, deriva de la relacin entre los factores fsicos, sociales y
psicolgicos que estn presentes.
73
As pues, el aprendizaje en el aula se configura como un proceso intrnsecamente
mediado y al mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, resultado de un
entramado de relaciones y pautas de interaccin personal que
por ello permite la
configuracin de un espacio comunicativo ajustado a una serie de reglas que facilitan la

comunicacin la consecucin de los objetivos.
La enseanza se entender como el conjunto de actividades en las que maestros y
alumnos comparten parcelas cada vez ms amplias de conocimientos respecto a los
contenidos del currculo; si ambos interlocutores no llegan a establecer en el aula un
sistema conceptual y terminolgico, no ser posible la comunicacin y como
consecuencia tampoco el aprendizaje. Esto se llama interactividad, que se define como la
articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos que tienen lugar en el marco
real de la enseanza y giran en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje
determinado.
2.2.2 El papel de la interaccin profesor-alumno en el aprendizaje.

Sabemos que en el proceso enseanza- aprendizaje inciden mltiples factores para el
xito o fracaso del mismo que determinarn la calidad de los resultados.
En la interaccin del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el
maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje
desarrollarn una buena o mala relacin.
El maestro como lder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje,
propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superacin, de valor personal, de
estimacin, un concepto de s mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvala,
frustracin, apata e inadecuacin.
Los maestros como parte esencial de la relacin educativa estamos obligados a promover
un ambiente ptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en
la confianza y respeto mutuos.
Amidon y Hunter (1996) definieron la enseanza como un proceso de interaccin que
implica ante todo la conversacin en clase que se desarrolla entre el maestro y los
alumnos.
El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos
personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin
con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y
74
explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesoralumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente
de cualquier otra interpersonal:
1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata
mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta
imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo
en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con
arreglo al desempeo del profesor y del alumno como tales.
2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente
edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de
los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor
debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus
juicios y en las manifestaciones de su carcter.
3.- La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero, porque
la relacin amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es
decir, conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste
en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relacin maestro-alumno (de ida), se realiza el esquema de la amistad:
aqul busca en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase
sea colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque el esfuerzo radical del
profesor se encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada
educando.
En cambio, la relacin del discpulo con el maestro (de vuelta) no realiza el esquema de
amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay
debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el
docente un tipo de relacin puramente profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la
persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante.
En cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del
maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido
del trmino- es ingrato siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad
vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no
tiene derecho a quejarse. Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de
75
que el discpulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El
profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de
ellos sus propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el
alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en
aceptarlos y aprovecharlos.
4.- Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la
continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien corresponde generar el
clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En
este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en
situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e
incmodo que termine frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y de
la participacin en los alumnos.
5.- La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de
alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios apercipientes (Herbart), es decir,
puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es
importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas.
6.- Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su
intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos
y respuestas.
7.- Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera
de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus
emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones,
cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos en el
pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su
disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su
experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo que se debera hacer,
mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos.
8.- La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo
de creer que aquella tiene por s misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo
que este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que
ocurre en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los

76
conocimientos, en el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la
percepcin que tenga el alumno de la personalidad del profesor.
9.- La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo
se basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se
precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms funciones y es ms amplia:
instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su
materia, es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus
alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su
curso.
10.- En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su
sostenimiento: la axiologa y principios del colegio, que el docente debe procurar
encarnar; de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del
alumno, en el cual est comprometido el centro educativo.
2.2.3 Aprendizaje escolar e interaccin entre iguales.

El nmero de trabajos dirigidos a estudiar los efectos de la interaccin entre iguales
sobre los procesos cognitivos es reducido. Piaget ha contribuido indirectamente a
popularizar un tipo de anlisis de la relacin profesor-alumno que prev que la autoridad
del primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar mecnicamente sus
explicaciones sin que medie construccin mental alguna. As, en la mayora de las
aplicaciones pedaggicas de base piagetanas, el alumno es percibido como un ser
socialmente aislado que debe descubrir por si solo las propiedades de los objetos e
incluso de sus propias acciones, vindose privado de toda ayuda o soporte que tenga su
origen en otros seres humanos.
Sin embargo, desde a mediados de los aos setenta aproximadamente un sector de la
Escuela de Ginebra encabezado por Doise, Muguy y sobre todo Anne Nelly PerretClermont ha cuestionado esta reduccin y realizaron investigaciones para analizar las
relaciones que los nios mantienen con una parcela de su medio social, concretamente
con sus compaeros e iguales. La idea de partida de estos autores es que, en el marco
de la teora gentica, el anlisis de las relaciones entre contribuir a enriquecer nuestra
comprensin de los procesos que estn a la base de la socializacin y del desarrollo
intelectual del ser humano. Los resultados de las investigaciones son los siguientes:

77
a) A menudo la ejecucin colectiva de la tarea experimental da lugar a producciones
ms elaboradas, e incluso ms correctas, que las que exhiben los mismos sujetos
cuando trabajan individualmente.
b) El trabajo colectivo no siempre da sus frutos de manera inmediata durante la
realizacin en grupo de la tarea, sino que algunos casos se manifiestan en las
producciones individuales.
c) Hay dos situaciones-tipo en las que no se observa progreso alguno en las
competencias intelectuales de los participantes en la actividad grupal: cuando uno
de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo; y
cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de
la tarea.
De todo esto, la idea esencial es la necesidad de una confrontacin entre puntos de vista
moderadamente divergentes, la existencia de centraciones diferentes a propsito de una
misma tarea, se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las
reestructuraciones intelectuales y con ello el progreso intelectual.
En general, se puede afirmar que las relaciones entre los alumnos pueden tener una
influencia positiva sobre el nivel de rendimiento y los resultados de aprendizaje:
1. Cuando existen puntos de vista diferentes sobre la tarea a realizar y existe un
conflicto entre ellos;
2. Cuando uno de los participantes ensea o instruye a los otros mediante
explicaciones, instrucciones o directrices sobre la tarea y
3. Cuando hay una coordinacin de los roles asumidos por los miembros del grupo,
un control mutuo de trabajo y un reparto de responsabilidades de la ejecucin de
la tarea.

78
TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares.

Objetivo del tema: Identificar, comprender y analizar los tipos de conocimientos e
instrucciones as como sus implicaciones como parte del aprendizaje de contenidos
escolares.
3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje
3.1.1 conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisicin y procesos de cambio de
actitudes.
3.2 Adquisicin de informacin, comprensin de conceptos y cambio conceptual.
3.3 Aprendizaje de procedimientos: Aprendizaje de procedimientos como contenidos del
currculo.
3.3.2 Implicaciones instruccionales
ACTIVIDAD
Act.5 Gua de estrilo
de enseanza y
aprendizaje
DESCRIPCIN
VALOR
Elaborar y aplicar una gua del estilo de enseanza 10 %
y de aprendizaje en un contexto educativo o
instruccin y elaborar un reporte con ello.
Bibliografa
Coll,C.(1984)Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y
aprendizaje (pp.119-136)
Coll, C. (2002). La psicologa de la instruccin y las prcticas educativas escolares.
Barcelona, Espaa: UOC PAPERS.
Surez Daz, R. (1978).La educacin:Teoras educativas. Estrategias de enseanzaaprendizaje. Mexico:Trillas.
Mayer, R. (2007). Psicologa de la educacin (vol. II): Ensear para un aprendizaje
significativo. PEARSON EDUCACION.
Ruiz de Clavijo, B. (S.F).La motivacin en el aula. Funciones del profesor para mejorar la
motivacin en el aprendizaje. [versin electrnica]. Consultado el 08 de mayo de 2014.
Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/ mod_ense/revista/pdf/Numero_15/
BELEN_NAVARRETE_1.pdf
79
La educacin escolar tiene por funcin ensear todas las dimensiones relevantes del
conocimiento. Por ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un
conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado
debe planificar
intencionadamente la enseanza de cada una de las dimensiones del saber

seleccionadas en el currculum. Las actividades didcticas integran generalmente, todos
estos aspectos, aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en
aquella situacin de enseanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar mejor la actividad
del alumno y de la enseanza en el proceso de construccin de conocimientos, y tambin
permite al profesorado que decida mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar. (Coll,
C., 2007)
3.1 El conocimiento como contenido del aprendizaje.

Al construir un conocimiento que ya tenemos o bien que ya existe de nuestro entorno es
lo que se conoce como aprender.
3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.

Conocimiento declarativo. Se refiere a datos, hechos, conceptos y principios.
SABER QUE
SABER QUE SE DICE
Estos contenidos se dividen en factuales y conceptuales. El contenido factual se refiere a
datos y hechos que proporcionan informacin verbal que se debe aprender de forma
literal sin necesidad de comprenderla.
Conocimiento procedimental. Se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnica, habilidades, destrezas y mtodos. Son de tipo prctico, basados en la realizacin
de varias acciones y operaciones de conexin y aplicacin de los contenidos.
La enseanza de alguna competencia procedimental debe enfocarse en un doble
sentido:
1) Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta.
80
2) Para que al utilizarla enriquezca su saber declarativo.
Contenido actitudinal. Hacen referencia a las actitudes y valores que deben estar de
forma explcita en el currculo escolar. Tiene que ver con el denominado:
SABER SER
Las actitudes son experiencias subjetivas
evaluativos, que se expresan
(cognitivo afectivas) que implican juicios
en forma verbal
o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social.

En otras palabras, al hablar de conocimiento declarativo es preguntarnos qu es algo?,
para esto podemos llegar de muchas maneras, ya sea aprendindolo memorsticamente
por ser un concepto que lo requiere o bien captando lo que nos dicen y entenderlo segn
nuestras palabra para poder explicarlo ms adelante, pero en ambos casos tenemos que
comprender para aprender.
A diferencia del conocimiento declarativo, los contenidos procedimentales llevan una
secuencia lgica que va desde lo ms simple hasta lo ms complejo, esto para poder
aprender completamente el proceso y analizar despus los contenidos y trasladarlos a
situaciones complejas que se puedan presentar en la vida diaria.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a los sentimientos de las personas, ya que
uno mismo tiene ya una tendencia marcada
hacia algunos temas que nos hacen
manifestar de muchas maneras si est de acuerdo o en desacuerdo con las situaciones

que se aprendern, muchas veces pueden nublar el raciocinio y su durabilidad depende
de la evolucin propia.
3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisicin y procesos de

cambios de actitudes.
El conocimiento del carcter conceptual de los valores, las normas y las actitudes puede
ser
aprendido
mediante
actividades
de
repeticin
verbal,
experienciales
procedimentales, pero no as su carcter afectivo. El papel y sentido que pueda tener el

valor de solidaridad, o el de respeto a las minoras, no se aprender slo con el
conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa; las actividades necesarias
han de ser mucho ms complejas.
El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas elaboradas y asumidas por el grupo, las
asambleas de curso como mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las
actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de actividades o estrategias tiles
81
para la adquisicin de estos contenidos. Se caracterizan por ser actividades
experienciales en las que de una forma clara se establecen vnculos afectivos.
Lo que permite al alumnado aprender determinadas actitudes son:
Saberes personales del alumnado
1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer tendencias de comportamiento que se
manifiestan en situaciones especficas, ante objetos y personas concretas que sirvan de
anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje.
2. Poder recordar, de entre todos los que se encuentran en la memoria, las evaluaciones,
juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos y
situaciones ms relevantes y especialmente relacionados con la nueva norma o actitud.
3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nuestras ideas u opiniones, por la palabra, el
gesto o de cualquier otro modo posible, como medida para obtener algn grado de
conciencia sobre ellas y para conseguir que otros tambin las conozcan. La conciencia
privada y pblica de una actitud constituye un elemento importante para el aprendizaje de
otras nuevas, ya que hace posible, de acuerdo con las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje del alumnado, que ste reflexione sobre los propios comportamientos e ideas,
analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o
discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y otras informaciones nuevas sobre
la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, tambin,
entre la propia actitud y la accin o comportamiento de uno mismo.
4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectndola con el propio
comportamiento y opinin e internalizarla. Para ello puede ser necesario:
Formarse una idea o representacin de la norma o actitud objeto de aprendizaje. En este
sentido, son actividades importantes el situarse en el punto de vista del otro para lograr
interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o de la contradiccin entre
tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos
afecto, respeto o admiracin; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con
determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo, puede
ser til participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o
defender o no una actitud, argumentando los valores en que se sostiene y a los que se
concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el nivel de desarrollo
personal.
82
Comportarse de acuerdo a determinados patrones y normas o modelos actitudinales con
la intencin, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las
que sentimos afecto, admiracin o respeto y, finalmente, con la idea de demostrar
coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les
concedemos importancia personalmente. Ir elaborando, en la medida de lo posible,
criterios personales de comportamiento tico para poder dar una mayor relevancia a
determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecucin
de la autonoma personal y moral.
5. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en
uno mismo. El poder mostrar o no una actitud determinada depende no nicamente de
que conozcamos los argumentos que la sostienen, sino de la posibilidad de relacionarla
con determinados afectos, emociones y motivos que, a veces, nos impiden cambiar. Toda
innovacin personal implica cierto grado de temor y supone aceptar algn tipo de riesgo.
El cambio de actitud en la escuela es posible si el alumno y la alumna cuentan con el
apoyo de un colectivo (como el grupo clase) que valora de modo positivo esa modificacin
de actitudes y acepta el reto del cambio constituyndose como referente y soporte,
gracias a la calidad de las relaciones que en l se generan. Es decir, el alumnado se ver
en mejores condiciones de aprender actitudes si el centro escolar y el grupo-clase
permiten discutir los argumentos que las apoyan, regulan las exigencias de cambio
mediante la participacin, la cooperacin y la responsabilidad de todos sus miembros,
aceptan el conflicto como algo necesario y no necesariamente negativo y enfocan los
problemas sin dramatismos exagerados ni culpabilidades desmoralizadoras.

Intervencin del profesorado en la construccin de actitudes por parte del alumnado
1. El grupo escolar debe tener claramente establecidos (y compartir las normas que los
regulan) los criterios de valor por los que se rige. La cualidad de la interaccin que se
establezca en la escuela y en el grupo clase tomando como base los valores establecidos
actuar como referente de la regulacin de la propia accin personal y de la actividad
compartida. Es decir, uno est dispuesto a comportarse de una determinada manera o a
acatar una norma si aprecia que existe consenso al, respecto entre los miembros del
grupo y, fundamentalmente, entre aquellos a, quienes aprecia o atribuye valor o autoridad.
2. El profesorado ha de facilitar el conocimiento y el anlisis de las normas existentes en
el centro escolar y en el grupo clase para que el alumnado pueda comprenderlas y
83
respetarlas. Asimismo, han de quedar claramente establecidas las formas de participacin
para que los alumnos las conozcan y contribuyan a mejorarlas, a cambiarlas por otras o a
anularlas, si cabe. Es importante regular el cumplimiento y desarrollo de las normas y de
los acuerdos que se establezcan.
3. Es funcin del profesorado ayudar a los alumnos para que relacionen significativamente
las normas con determinadas actitudes que se pretende que desarrollen en situaciones
concretas (en el laboratorio, en el trabajo en grupo, en las zonas comunes del centro, en
una salida, en una exposicin por parte del profesorado, etc.). En este sentido, puede ser
til presentar las normas y actitudes vinculndolas a situaciones concretas y familiares
para el alumnado, a fin de que pueda representarse con claridad los argumentos que las
sostienen y algunos de los comportamientos que las ejemplifican en realidades concretas.
4. Facilitar la participacin y el intercambio entre alumnos y alumnas para debatir
opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que ataen a su actividad en el centro
escolar (la relevancia o no de estudiar y aprender determinados contenidos, los objetivos
a que tiende la escuela y la sociedad, las costumbres propias del grupo escolar en tanto
que microcultura, la regulacin, gestin y funcionamiento del grupo, el uso de espacios
comunes, las notas y valoraciones, etc.).
5. Una determinada organizacin de las actividades de aprendizaje de contenidos en la
escuela facilita el aprendizaje de determinadas actitud, es muy importantes, tales como la
cooperacin, la solidaridad, la equidad y la fraternidad. Sin embargo, si queremos que el
alumno aprenda esas actitudes y otras no menos significativas desde el punto de vista
humano, no podemos dejar de planificar expresamente su aprendizaje (informar sobre sus
caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificndolas en situaciones
cotidianas y reales para el alumnado, mostrar modelos de comportamientos que las
incluyen y permitir que se ejerzan y practiquen en la escuela).
6. Procurar modelos de las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas
aprendan en la escuela y facilitar el apoyo y el tiempo necesario para que stos puedan
ensayar, probar e imitar. Animar, exigir y apoyar al alumnado que intenta cambiar
procurando que acepte el apoyo de los dems del grupo y valore las crticas que recibe, el
trabajo realizado y los xitos alcanzados.
El profesorado debe estar preparado para apoyar al alumnado en aquellos momentos en
que puede sentir inseguridad o en que manifiesta resistencia al cambio. El aprendizaje de
actitudes se apoya, segn ha quedado puesto de manifiesto, en la elaboracin de
84
representaciones conceptuales y en el dominio de determinados procedimientos
(estrategias de memoria, estrategias de relacin con otros, etc.). A su vez, las actitudes
estn en la base del despliegue personal de estrategias de direccin, orientacin y
mantenimiento de la propia actividad de aprendizaje. Por ejemplo, actitudes como el rigor
o la curiosidad, se apoyan en el ejercicio experto de ciertos procedimientos y, a su vez,
ayudan al alumnado a perseverar en la consecucin de la cualidad de la actividad.
Asimismo, el respeto por la diversidad (actitud) permite que las personas nos
mantengamos interesadas por conocer las caractersticas de otros (conceptos) hasta
lograr apreciarlos en toda su identidad sin necesidad de comparaciones descalificadoras y
recprocamente. Asimismo, el poder llegar a conocer, apreciar y valorar a otros por lo que
stos son, implica conocerse y apreciarse uno mismo, en suma, tener confianza en las
propias capacidades y autoestima
3.2 Adquisicin de informacin, comprensin de conceptos y cambio

conceptual.
Lo que, entre otros requisitos, le permite al alumnado aprender de manera significativa
conceptos en la escuela es:
a) poseer una serie de saberes personales
b) tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumnado como el centro de
su intervencin.
1) tener conocimientos conceptuales previos, organizados, pertinentes y relevantes
con que conectar la nueva informacin objeto de aprendizaje.
2) Tener otros conocimientos procedimentales que le permitan: encontrar en la
memoria el conocimiento ms relevante; hacer explcito el conocimiento para
hacer conciencia de lo que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros lo conozcan;
elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras
amplias y regular el propio proceso de aprendizaje.
3) Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de
aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho por cosas como:
librarse de actuar en condiciones de inmediatez y como reaccin a lo que le
envuelve, poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas.
Disposicin del profesorado a ensear conceptos al alumnado para la construccin del
propio conocimiento.
85
1) ha de intervenir para activar las ideas previas del alumno ayudndole a: revisar y
explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y a
trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe; y debatir las
propias opiniones o contrastarlas con las de otros.
2) Ha de facilitar que el alumnado consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el
proceso de enseanza-aprendizaje y que se ajuste a las propias expectativas de
realizacin de la tarea a las expectativas del profesor.
3) El profesor puede presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal
como queremos que se aprenda por parte del alumnado, en un texto escrito o en
una explicacin oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie
de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los alumnos.

En la enseanza de conceptos, el profesorado tendr en cuenta una serie de criterios de
presentacin de la informacin y de organizacin y funcionamiento de las actividades:
Caracterizar la informacin de modo tal:
que exista un tipo de encabezamiento o introduccin que haga las veces
de puente entre lo que el alumnado ya conoce y aquello de lo que se va informar.
que est organizada de modo lgico para aclarar ideas generales y especficas.
que tenga un nivel de abstraccin adecuado a las capacidades del alumnado.
que la cantidad de informacin nueva se presente en dosis y variedad adecuadas.
que los alumnos estn en condiciones de utilizar recursos o tcnicas de

elaboracin y organizacin de informacin dispuestos a superar las dificultades de
comprensin en el proceso de aprendizaje.
que la nueva informacin se presente en trminos funcionales para el alumnado,

en situaciones y contextos de solucin de problemas prximos a la vida cotidiana.
Las actividades de descubrimiento debern ser de mbito de exploracin restringido para

favorecer que el alumnado identifique fcilmente las variables que hay que tener en
cuenta y pueda reunir los datos percibiendo que tiene control sobre lo que indaga y la
situacin o de indagacin. Y en el transcurso de estas actividades el alumno debe
percibirse a s mismo capaz de dar razn de lo que est haciendo en cada momento y
explicar el sentido que cada actividad tiene en el proyecto global de descubrimiento.
El profesorado ha de planificar a lo largo del proceso de aprendizaje y enseanza
actividades de resumen y sntesis. Esta actividades son tiles para que los alumnos
86
aprecien la diferenciacin con que progresivamente se representan los conceptos
aprendidos e integren conceptos de un gado de abstraccin parecido en un nivel de oren
formal superior,
Los profesores deben facilitar la verbalizacin de los conceptos en situaciones de
actividad compartida, pues permite al alumnado negociar el significado de stos,
confrontar ideas para resolver dudas, usarlos de modo funcional y estudiar la utilidad en
diferentes contextos. Han de confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudar sugirindoles
pistas para pensar, devolviendo una valoracin de su propio progreso, teniendo en cuenta
el punto personal de partida y el proceso por el que el alumnado llega al conocimiento. Es
importante presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir la
consecucin del aprendizaje a causas internas, modificables y controlables.
3.3 Aprendizaje de procedimientos: aprendizaje de procedimientos como

contenidos del currculo.
Lo que al alumnado le permite aprender procedimientos es:
1. Tener conocimientos procedimentales previos (Por ejemplo, tcnicas, mtodos, reglas,
normas, algoritmos, destrezas motoras y cognitivas, estrategias) organizados, pertinentes
y relevantes con que conectar los nuevos contenidos. Es decir, ser capaz de realizar o
ejecutar, en algn grado, las operaciones procedimentales necesarias para lograr la meta
propuesta y, tambin, poseer una representacin o idea del procedimiento en s mismo
(por ejemplo, de sus rasgos definitorios y caractersticos, de las propiedades y
condiciones de uso en contextos variados). Los alumnos han de poseer conocimientos
declarativos referidos a los medios, la secuencia de acciones, las metas, sus relaciones
mutuas y, tambin, poseer conocimiento de las condiciones necesarias para usar un
procedimiento en la resolucin de una tarea concreta en un marco especfico. En los
momentos en que se inicia un aprendizaje procedimental, es necesario activar muchos
conocimientos declarativos.
2. Tener otros conocimientos, tambin procedimentales, que le permitan:
Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente
relacionado con el contenido (estrategias de activacin y recuperacin).

87
Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y como
lo sabe y permitir que otros (el maestro, los compaeros) tambin lo conozcan
(declarar sobre una accin y poder mostrarla o materializarla en algn grado).
Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de
representacin y actividad ms o menos amplias. Para ello pueden:
- Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuacin, por
ejemplo, formulndose preguntas que les permitan enunciar los objetivos y
caractersticas de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en
contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realizacin,
elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando
algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma
deliberada lo que se est haciendo o lo que se est a punto de realizar.
- Estar dispuesto a actuar (por imitacin, ensayo, prueba, etc.) un procedimiento
con la intencin de ampliar y completar progresivamente el nmero de pasos, de
ir respetando el orden de ejecucin ms conveniente, de ganar en eficacia de
ejecucin, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de
conseguir una representacin ms profunda que incluya informacin relevante
referida a la tarea, etc.
- Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El alumnado debe estar
dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a
revisar lo que hace y piensa de lo que se hace, a proponer nuevas formas de
realizacin ms ajustadas, etc.
3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de
aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo, de
enfrentarse de modo ms eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de
manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su accin, de
poder pensar utilizando sus propios medios, de adaptarse a marcos y situaciones que le
estaban vetados anteriormente (como la lectura de libros, el trabajo en el laboratorio, la
pista de patinaje o la piscina, etc.).
4. Tener tendencia a creer que la construccin del conocimiento procedimental se hace en
colaboracin con otros (poder sentirse bien probando y ayudando a probar a otros,
preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecucin del
procedimiento, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando
con otros para probar una tcnica o mtodo en contextos diferentes, etc.).
88
5. Tener tendencia a creer que el avance en la construccin de los propios saberes
procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el alumnado debe estar
dispuesto a soportar una ejecucin inicial insegura, poco organizada o eficaz, tal vez
errnea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje
significativo y experto de procedimientos. La prctica ha de ser valorada por el alumno y
la alumna porque permite que acten los elementos necesarios para el aprendizaje del
procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las
caractersticas del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar, de manera
conveniente, la propia accin. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y le sirve al
alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la accin consiguiendo
una representacin amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en
diferentes casos. Asimismo, la prctica permite controlar la angustia que despierta el uso
inexperto de ste, como ocurre, casi siempre, en la primera vez.

El tema de las estrategias de aprendizaje constituye una de las lneas de investigacin
ms relevantes en los ltimos aos dentro de la Psicologa de la Educacin.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el
hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se
enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos referencia a este concepto no
slo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos ms
all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos
directamente vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante como con las
actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se
enfrenta al aprendizaje.
Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de "cmo aprender",
tambin es verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto
con las actividades de planificacin, direccin y control de todo este proceso constituyen
elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede
garantizar la realizacin de aprendizajes altamente significativos.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

89
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que
se produce la accin.
Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o
planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los
procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de
aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que
incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje.
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen
actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje
especficas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en accin de
ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarn
de grandes dosis de planificacin y de reflexin a la hora de ponerlas en funcionamiento,
debido a que gracias a la prctica y al aprendizaje anterior algunas de esas destrezas y
habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de
dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que
libera ms mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atencin a otros
aspectos de la tarea (Prieto y Prez, 1993).
Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de
aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres
grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y
las estrategias de manejo de recursos.
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el
conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de unas
determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992).
Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias:
estrategias de repeticin, de elaboracin, y de organizacin.

90
La estrategia de repeticin consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en
la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (Beltrn,
1993). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los
materiales informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya
almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora; en concreto, las
estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin
por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que
permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de
los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y
Tourn, 1992, citado por Valle). Segn Kirby (1984), este tipo de estrategias sera
macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un
elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn
estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. Una buena base de
conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades,
intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea,
son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que
debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo
anterior.
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que
incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se
lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra
tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden
con lo que Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores
denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son, el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el
manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse
directamente sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las condiciones
91
materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las
estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver con la disposicin afectiva y
motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

Resulta insuficiente disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario
tambin saber cmo, cundo y porqu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as
como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento
estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber
cmo y cundo utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una
disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para
regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. La compleja dinmica de los
factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar que van ms all de un simple
listado de estrategias que contribuyen a la adquisicin de nuevos conocimientos. En el
momento en que asumimos el carcter voluntario, intencional y controlado de las
estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes
motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Aunque probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se
encuentre relacionado con la motivacin del estudiante, es indudable que la utilizacin y
puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente
con las intenciones, motivos y metas del sujeto. La metacognicin gua el uso eficaz de
estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los
sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias especficas, incluyendo cmo,
cundo y porqu utilizarlas; y un segundo camino a travs del cual la metacognicin gua
el uso de estrategias es mediante su funcin reguladora, es decir, el sujeto tiene la
posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a
nuevas demandas de la tarea. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y
adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, l aprende ms sobre
estrategias, as como dnde, cundo y porqu utilizarlas.
Tanto la integracin de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en
el aprendizaje como la consideracin del alumno como agente activo de construccin de
conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una
convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigacin de los
posibles determinantes del aprendizaje.
92
Tema 4. Aprendizaje y la instruccin.

Objetivo del tema: Identificar, comprender y analizar los aprendizajes e
instrucciones en los diferentes aspectos como son la lectura, escritura,
pensamiento matemtico y la ciencia.
4.1 El aprendizaje de la lectura fluida
4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva
4.3 El aprendizaje de la escritura
4.4 El aprendizaje de las matemticas
4.5 El aprendizaje de la ciencia
ACTIVIDAD
Act.6 Evaluacin de la
lectura
Act.7 Evaluacin de la
escritura
DESCRIPCIN
VALOR
Aplicar una evaluacin de la lectura a 10 %
un alumno con edad de 6 a 10 aos
tomando en cuenta los aspectos del
tema 4.1
Aplicar una evaluacin de la escritura 10 %
a un alumno entre los 4 a 7 aos
tomando en cuenta la prueba PALE y
lo abordado en el tema 4.3
Bibliografa
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Luis Achaerandio, S.(2009)Reflexiones acerca de la lectura comprensiva

93
Concepto de aprendizaje
Aprender es un proceso dinmico: es el cambio que se produce en los conocimientos y
estructuras mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega
de afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como gua
en el futuro y base de otros aprendizajes.
Los conocimientos o estructuras cognoscitivas son respuestas a preguntas como: De
qu est hecho algo?, Qu es lo que hace a uno pertenecer a?, De qu calidad es una
cosa o accin?, Qu debera hacer? Pueden ser verbales, para-verbales o no verbales.
Se puede conseguir un conocimiento antes de tener palabras para expresarlo, o se puede
tener una completa y exacta verbalizacin que comprenda pocos o ningn conocimiento,
o ste y la verbalizacin pueden ocurrir simultneamente.
Por lo tanto, aprender es un proceso cognoscitivo; es el proceso de desarrollo de la
estructura cognoscitiva o de los conocimientos. Es por lo tanto un acrecentamiento de la
inteligencia, dado que al implicar un cambio en la situacin experimental de una persona
le da a sta una base para una mayor capacidad de prediccin y de control con relacin a
su conducta. (Bruner, J., 1978)
Concepto de instruccin.
Etimolgicamente significa construir dentro. Desde la perspet6ivaeducativa, se
considera a la instruccin
como la sntesis resultante del proceso de enseanza-
aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada. La

instruccin basada en aprendizajes coherentes con las metas educativas se erige en una
fase propia e inmediata del proceso educativo. (Sarramona, 1989)
4.1 El aprendizaje de la lectura fluida.

Plantear inicialmente que, cuando se trata de desarrollar la fluidez lectora del alumnado
de esta etapa educativa, la mayor parte de los programas de instruccin de esta habilidad
lectora (tanto aquellos que el currculo empaquetado de las editoriales ofrece, como los
que se disean en los propios centros escolares), suelen poner nfasis en la mejora de
uno de sus dos componentes: la velocidad lectora medida en trminos de palabras ledas
por minuto.
Como consecuencia, un gran nmero de estudiantes crecen durante su escolaridad con la
idea errnea de que la lectura fluida no es otra cosa sino leer cada vez ms deprisa.
94
Sin embargo, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela
trabajando sus dos componentes bsicos:
1. El automatismo en el reconocimiento de palabras, que da al alumno la capacidad para
recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las palabras que se encuentra en
el texto.
2. La lectura prosdica, que le habita a adecuar el ritmo y la expresividad que el propio
texto atesora, al objetivo deacrecentar su nivel de comprensin lectora.
Podramos caracterizar la lectura fluida como:
Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificacin de palabras.
Leer el texto con un adecuado ritmo y expresin, como lenguaje natural.
Acelerar
detener
la
lectura del
texto
cuando
convenga para
mejorar la
comprensin de una palabra o una frase.
Frasear el texto adecuadamente haciendo las pausas pertinentes.
Resaltar y poner nfasis en la lectura de determinadas palabras.
Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en funcin de los signos
de puntuacin, etc.
A primera vista leer parece algo sencillo. Las palabras tienen significados, por lo tanto,
aprender a leer supondra realizar una simple traduccin de los smbolos al pensamiento
o al habla. Sin embargo, cuando se analiza con ms profundidad, la lectura resulta ser un
proceso complejo que se basa en la comprensin del lenguaje y del mundo en el que
interactan los factores lingsticos y cognitivos.
Mediante la lectura podemos entrar en contacto con los pensamientos y la imaginacin de
personas alejadas de nosotros en el tiempo y en el espacio; podemos aprender de ellos y
compartir sus sentimientos. Estas cualidades funcionales son la razn por la que la lectura
es tan importante. La lectura es un punto de transicin importante, ya que ofrece a los
nios la entrada al mundo de la palabra escrita. Comenzamos a ensear a leer temprano,
instruyendo a los nios de primero de primaria, y la lectura pronto se convierte en un
componente instrumental esencial en otras reas del conocimiento.
Sin la capacidad de leer, la posibilidad de tener xito en cualquier rea del currculum
queda seriamente perjudicada. Indudablemente, la importancia de la lectura va mucho
ms all de la escuela. La lectura es crucial para la mayor parte de los trabajos y
constituye una fuente significativa de informacin y de placer para muchos adultos.
95
Los fundamentos de las competencias bsicas en el desarrollo del lenguaje
Hacia el primer curso de la educacin primaria la capacidad de percibir y utilizar el
lenguaje de los nios es extraordinaria. Sus habilidades lingsticas se han desarrollado
rpidamente desde su segundo ao de vida; por ejemplo, muchos alumnos de primero de
primaria disponen de amplios vocabularios, de 5.000 o ms palabras (Chall, Jacobs y
Baldwin, 1990). Tambin poseen un control slido sobre los mecanismos de su lengua
materna y pueden emplearla para comunicarse con eficacia, pero las competencias
escolares bsicas requieren que sean explcitamente conscientes de cmo usan el
lenguaje, ellos mismos y las dems personas. La adquisicin del conocimiento
metacognitivo sobre el lenguaje, denominado conciencia metalingstica, es clave para la
transicin infantil hacia las competencias escolares bsicas.
Pese a que prcticamente todos los alumnos posean la capacidad lingstica bsica para
aprender a leer y a escribir, los estudiantes de la mayora de las clases se diferencian en
sus orgenes lingsticos y en su conciencia metalingstica, de maneras que tienen
impacto sobre su progreso hacia las competencias escolares bsicas. Junto con las
diferencias de capacidad y los rpidos cambios evolutivos, existen variaciones
significativas en el modo de usar el lenguaje en los nios de distintos orgenes sociales y
culturales. Una cantidad creciente de nios estadounidenses realiza el aprendizaje de la
lectura en una lengua diferente de la materna, lo que supone un desafo significativo para
los profesores que han de ensearles a leer.
Las dimensiones del lenguaje
Las lenguas humanas son sistemas de convenciones muy complejos que vinculan los
smbolos con los significados con fines comunicativos. En prcticamente todas las
lenguas los smbolos primarios son los sonidos del habla. Las lenguas humanas tambin
estn estructuradas; no son simples recopilaciones aleatorias de sonidos para formar
palabras, palabras para formar frases y frases para constituir unidades mayores. Por el
contrario, en cada uno de los niveles de la estructura las unidades se combinan
significativamente segn principios organizativos generales.
Requisitos lingsticos de la lectura
Adquirir las competencias escolares bsicas representa un desafo muy importante. En la
lectura y la escritura los nios han de vincular su lenguaje oral con un sistema de
smbolos visuales nuevo. Las capacidades lingsticas de los nios son un recurso
enorme para la adquisicin de las competencias escolares bsicas. Sin embargo, la
96
adquisicin de estas tambin requiere el desarrollo de capacidades metalingsticas, el
conocimiento sobre el empleo de la palabra impresa, cmo representa la palabra impresa
los sonidos, cmo se forman las palabras, cmo se juntan las frases y cmo las frases
forman historias o informes. Las competencias escolares bsicas requieren el
conocimiento del lector y lo amplan con relacin a las propiedades abstractas de la
lengua. La propia lengua es un objeto del anlisis y de la conciencia para los adultos con
formacin (Olson, 1994). Las competencias escolares transforman el carcter del
discurso, del pensamiento y de la solucin de problemas y nos proporcionan nuevas
maneras de representar el mundo.
A continuacin se presenta un resumen de varias capacidades metalingsticas
esenciales relacionadas con el inicio de la lectura:

97
La mayora de los profesores de iniciacin a la lectura consideran cruciales estas
competencias. Sin embargo, no parece que sea una buena idea la instruccin directa de
estas habilidades sobre estos y otros aspectos de la lectura sin conectarlas mutuamente y
vincularlas de modo significativo al contexto del aprendizaje. Si los nios no son capaces
de conectar las habilidades que estn aprendiendo con el contexto ms amplio de
adquisicin de la competencia escolar, pueden llegar a considerar la lectura como un
conjunto incomprensible de tareas fragmentarias. Un enfoque mejor es ensear las
habilidades de modo sistemtico, pero relacionndolas siempre con el propsito central
de la lectura, comprender y disfrutar lo que se lee.
Adquirir las competencias escolares bsicas requiere muchos tipos de conocimiento
metalingstico, pero en las lenguas alfabticas, como el ingls o el espaol, ninguno es
ms importante para los lectores principiantes que la conciencia fonmica, la capacidad
de identificar, pensar y manejar los sonidos individuales del lenguaje oral. El desarrollo de
la conciencia fonmica de los alumnos es una meta importante en la mayor parte de la
instruccin lectora inicial.
Un segundo objetivo de la instruccin inicial en lectura es conectar ese conocimiento con
la palabra impresa, la adquisicin del principio alfabtico, aprender que las letras
individuales y las combinaciones de letras representan los sonidos del habla.
Si la instruccin es deficiente o incompleta, el desafo de aprender a leer puede resultar
desalentador. Si todo marcha bien, en unos pocos meses los nios son capaces de
reconocer fiablemente las representaciones desconocidas y muy abstractas que
proporciona la letra y las palabras impresas y proyectarlas al sistema de lenguaje oral que
ya poseen. Los investigadores pueden tener diferencias respecto al mtodo de instruccin
espec_co que favorecen (p. ej., vase el debate en Stahl, Du_y-Hester y Stahl, 1998),
pero la mayora estn de acuerdo en que la enseanza explcita de las habilidades de
decodificacin (generalizadamente denominadas instruccin fnica) es importante.
Aunque la conciencia fonmica pueda desarrollarse sin instruccin y algunos alumnos
descubran el principio alfabtico por s mismos, mediante la inmersin en actividades de
lectura como el uso de libros, la escritura, la narracin de cuentos, etc., la simple
exposicin no resulta suficiente para la mayora de los nios. Sin la enseanza no es
seguro que se adquiera la capacidad metalingstica de analizar los sonidos de la lengua
y de vincularlos a un sistema de smbolos abstractos, independientemente de la riqueza
del entorno lingstico. Para la mayora de los estudiantes el proceso de adquisicin de la
lectoescritura, pese a presentar numerosos paralelismos con la adquisicin de la lengua
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materna, necesita del apoyo instruccional. En especial, la mayora de los nios necesitan
una instruccin explcita de las relaciones letra-sonido para poder desplazarse tan
rpidamente como sea posible al propsito del establecimiento del significado en la
lectura.
Requisitos cognitivos de la lectura
A primera vista la lectura parece ser tan solo una tarea de proyeccin en la que los nios
han de aprender a vincular indicadores visuales con su vocabulario. De hecho, se trata de
una interaccin de enorme complejidad con el texto, que requiere la coordinacin
simultnea de un flujo de entradas grficas complejas con distintos niveles de
conocimiento lingstico y del mundo. La lectura establece demandas sobre la memoria
operativa y requiere que los nios utilicen su memoria a largo plazo para comprender lo
que leen. Tambin requiere una prctica frecuente con libros y otros materiales de lectura
y aprender a prestar atencin a los detalles de las letras, las palabras y el texto.
La transicin hacia la lectura
Los nios pequeos disponen de un amplio abanico de conductas relacionadas con las
competencias escolares bsicas (p. ej., mirar libros con ilustraciones y garabatear) que
preceden y se desarrollan en las competencias escolares bsicas convencionales
(Sulzby, 1991). Desde esta perspectiva, parece inadecuado etiquetar a los nios como
lectores o no lectores, ya que las conductas relacionadas con las competencias
escolares bsicas se desarrollan en dimensiones mltiples. Con todo, resulta til ordenar
los cambios por los que atraviesan los lectores principiantes en la etapa crucial en la que
pasan de tener pocas o ninguna habilidad para decodificar palabras, al punto en que son
capaces de hacerlo fcilmente. Esta transicin es el ncleo del aprendizaje de la lectura y
constituye uno de sus logros ms importantes.
Ehri (2005) ha realizado un conjunto de elegantes investigaciones que nos proporcionan
una panormica de cmo se desarrollan las habilidades de decodificacin de los nios
cuando comienzan a leer. Inicialmente, los nios en edad preescolar no tienen ninguna o
muy pocas habilidades de decodificacin de palabras. Seguidamente, como ha
demostrado el trabajo de esta investigadora, los nios pasan a lo que se denomina la fase
alfabtica parcial, y finalmente a las fases alfabticas plena y consolidada, en las que
emplean sistemticamente la decodificacin fonmica.

99
La etapa prealfabtica
Nuestro punto de partida son los nios que no logran leer por s solos ninguna palabra de
los materiales de prelectura o de iniciacin a la lectura. Ehri (2005) afirma que estos
prelectores se encuentran en una fase prealfabtica, en la que el conocimiento alfabtico
no se emplea en absoluto para leer las palabras. Dada una lista en la que se incluyeran
palabras como sal, sol, gol, ir y si, por ejemplo, estos nios seran incapaces de leer
ninguna de ellas, pese a que muchos ya tengan algn conocimiento relativo a las
competencias escolares bsicas, como el hecho de que los peridicos, las cartas y las
revistas dicen cosas a las personas (Purcell-Gates, 1996). Incluso puede que sean
capaces de identificar los nombres de ciertos productos o ciertas tiendas mediante los
anuncios; sin embargo, lo que estos nios leen es ms el contexto que la palabra
impresa. No son capaces de leer ningn contenido impreso fuera de su contexto y prestan
poca atencin a los indicios grficos (letras).
Dado que estas asociaciones son arbitrarias y que los rasgos distintivos visuales de las
palabras se agotan rpidamente, los lectores que se apoyan en indicios visuales son
incapaces de leer de modo sistemtico. Las demandas que la lectura establece sobre la
memoria pronto resultan insuperables. Como consecuencia, la mayora de los lectores
abandona rpidamente esta estrategia asociativa a favor de otra que se base ms en la
informacin fontica.
Los lectores de la etapa alfabtica parcial
Segn Ehri, la primera lectura real tiene lugar cuando los nios comienzan a procesar
relaciones letra-sonido y a utilizar indicios fonticos. Se han convertido en lectores de la
fase alfabtica parcial. En esta fase (tambin denominada fase de lectura de indicios
fonticos), los nios se centran claramente sobre las caractersticas de las propias
palabras y no solo en el contexto en el que esas palabras se encuentran. Su
procesamiento es solo parcial, ya que leen las palabras formando y almacenando
asociaciones entre algunas, y no todas, letras de las palabras y los sonidos de su
pronunciacin (Ehri, 2005). Por ejemplo, un nio puede aprender a leer la palabra dulce
asociando los nombres de las letras d, l y e con los sonidos de la palabra o puede escribir
la palabra jirafa como jrf. Estas asociaciones letra-sonido, aunque incompletas,
comunican una informacin importante sobre la pronunciacin. Tampoco son arbitrarias y
son mucho ms fciles de recordar y ms eficaces para la lectura que los indicios visuales
de la palabra y la forma de la letra.
100
Los lectores de la etapa alfabtica plena
Desde la perspectiva de Ehri, los nios han desvelado una clave muy importante para la
lectura cuando comienzan a utilizar la informacin fonmica para diferenciar entre
palabras que tienen letras parecidas y a leerlas con una precisin alta. En ese momento
se han convertido en lectores de la fase alfabtica plena, que son capaces de aprender
palabras nuevas estableciendo conexiones completas entre las letras que las componen y
los fonemas de su pronunciacin. Comprenden el principio alfabtico, lo que queda
ilustrado por haber aprendido el alfabeto, ser capaces de identificar sonidos diferentes en
las palabras y comprender que el deletreo corresponde ms o menos sistemticamente
con la pronunciacin.
Los lectores de la etapa consolidada
Aunque los lectores de la fase alfabtica plena conocen las principales correspondencias
letra-fonema y pueden proyectar las pronunciaciones con las letras y las combinaciones
de letras, sus habilidades continan desarrollndose. Al adquirir una experiencia creciente
con los patrones de las letras que aparecen repetidamente en distintas palabras (p. ej.,
esdrjula, estrujar), comienzan a consolidar las relaciones letra-fonema en unidades

mayores. Las rimas, las slabas e incluso palabras completas se convierten en unidades.
Por ejemplo, una palabra larga como imprimir puede aprenderse ms rpidamente porque
ya no se procesa en forma de muchas conexiones letra-sonido diferentes, sino como dos
agrupamientos del tamao de una slaba.
La decodificacin y el inicio de la lectura
A medida que los nios progresan en las etapas finales de Ehri aprendiendo a leer
palabras reales, no son an lectores expertos en un sentido general, pero
definitivamente han adquirido habilidades de lectura esenciales. Han aprendido a utilizar
sus conocimientos sobre la lengua hablada para decodificar la palabra impresa.
Prcticamente todos los especialistas estn de acuerdo en que las habilidades de
decodificacin son vitales para aprender a leer. Poder imaginar el significado a partir del
contexto es til, pero no puede sustituir la capacidad de identificar rpidamente y con
precisin las palabras. Adems, el sistema alfabtico que los nios han adquirido es una
poderosa herramienta nemotcnica que les ayuda a aprender y recordar palabras ms
fcilmente (Ehri, 2005).
Al mismo tiempo, debemos recordar que la lectura es un proceso complejo e interactivo
centrado en la comprensin, no es mera decodificacin. La decodificacin resulta clave
101
para aprender a leer, pero no es el nico factor y no es ni siquiera lo primero que habra
que ensear.
Cul debiera ser el foco de atencin al comienzo de la instruccin para leer?
Si somos como la mayora de los lectores, leer un texto como este nos obliga a apoyarnos
en informacin muy diversa. La decodificacin a nivel de las letras y de las palabras es
evidentemente importante. Al igual que los lectores de la fase alfabtica parcial,
probablemente hemos establecido una vaga correspondencia entre algunas de las letras y
sus sonidos, pero no sobre todas ellas. Tambin habremos empleado nuestros
conocimientos
de
sintaxis
pragmtica
para
establecer
que
este
fragmento
probablemente tiene un significado. Tan pronto como seamos capaces de decodificar una
o dos palabras, nuestro conocimiento del mundo, en este caso sobre las ventas
inmobiliarias, podra entrar en juego.
En consecuencia, los mtodos de instruccin que destacan un nico enfoque para
ensear a leer pueden suponer una dificultad para los nios, quienes utilizarn muchas
llaves para acceder a los significados de las palabras, las frases y las narraciones.
Mtodos de enseanza de la lectura
En qu debera centrarse exactamente un profesor al comenzar la enseanza de la
lectura? Calfee y Henry (1986) han propuesto que el dominio de las siguientes cuatro
dimensiones es esencial para el xito en la lectura.
Decodificacin. Las palabras impresas han de poder traducirse en sus equivalentes del
habla.
Vocabulario. Es necesario poder asignar significado a las palabras y ha de activarse una

red de asociaciones.
Comprensin de las frases y los prrafos. Las unidades del texto han de encajar en sus
papeles funcionales (p. ej., como sujeto o predicado de una frase o como frase temtica
del prrafo).
Comprensin del texto. Es necesario entender el texto ntegro como una entidad, por
ejemplo, como textos que transmiten una historia (narrativa), como informacin
(expositivos) o como dilogos.

102
Si se analiza detalladamente esta lista, se observar que estas dimensiones
corresponden estrechamente a las categoras de la estructura de la lengua que
comentamos anteriormente, sonidos, palabras, sintaxis y discurso. Un currculum sensato
para ensear a los nios a leer debe abordar cada una de estas dimensiones y ayudar a
los nios a considerar los usos y beneficios de la adquisicin de la lectura.
Mtodos de nfasis en el cdigo y mtodos de nfasis en el significado, trminos que
continan teniendo utilidad para comprender los debates actuales sobre los mtodos de
instruccin en la lectura. La primera de las categoras hace referencia a mtodos que
inicialmente hacen hincapi sobre la decodificacin, aprender la correspondencia entre
letras y sonidos. Es prominente entre los mtodos que enfatizan el cdigo el mtodo
fnico, que se centra en la adquisicin de las relaciones bsicas letra/sonido y en las
reglas para pronunciar las palabras. En contraste con estos mtodos de nfasis en el
cdigo tenemos los enfoques de nfasis en el significado, que favorecen el significado
frente a la decodificacin en el inicio de la lectura.
Chall incluy en esta categora de nfasis en el significado los mtodos de ver la palabra
(a veces denominados mirar y decir), que resaltan la necesidad de que los nios
adquieran al menos una serie limitada de palabras conocidas (p. ej., preguntar, volar,
cuando) que puedan reconocer en un vistazo.

Otro enfoque de nfasis en el significado es la experiencia del lenguaje, un mtodo
mediante el cual el lenguaje oral de los nios, como la narracin de sus experiencias y
observaciones, se dicta y se escribe; posteriormente lo que se ha escrito se convierte en
la base de la lectura. De este modo, se ensean las habilidades en el contexto de la
propia experiencia directa del nio con la lengua y el mundo.
La mayora de los modelos actuales de la lectura (p. ej., Adams, 1994; Kintsch, 1988,
1998; Stanovich, 2000) y de los especialistas en instruccin lectora (p. ej., Adams, 1990;
Calfee, 1994; Clay, 1991; Pressley, 2000, 2006) promueven un terreno intermedio entre el
nfasis en el cdigo y el nfasis en el significado, defendiendo un enfoque equilibrado en
el que ambos sean reconocidos como esenciales para aprender a leer. Estos autores
sugieren que la lectura no debe concebirse como una cosa o la otra, es decir, no es ni
un proceso automtico regido por los datos, ni un proceso arriba-abajo dominado por la
actividad cognitiva y lingstica de nivel superior.

103
Resumen de la instruccin inicial en lectura
La instruccin lectora inicial es una empresa muy diversa y, a veces, llena de carga
emocional. Las dcadas pasadas han contemplado varios cambios importantes en los
procedimientos que se consideraban mejores para ensear a leer. Algunos mtodos
enfatizan ms la perspectiva basada en el cdigo, que supone ensear la adquisicin de
habilidades relacionadas con la decodificacin de letras y palabras. Otros enfoques
enfatizan el signi_cado y el conocimiento general y lingstico. Pese
a que prcticamente todos los especialistas estn de acuerdo en que es importante
prestar atencin tanto al significado como a la decodificacin, an persiste un debate
intenso en torno a cunto nfasis debe ponerse en cada dimensin al comenzar la
enseanza de la lectura. Los elementos esenciales de la decodificacin, incluyendo la
conciencia fonmica, el conocimiento de las letras y el principio alfabtico, deben
ensearse explcitamente. La lectura es ms que aprender a decodificar, sin embargo, y
la instruccin lectora debe mantener en el foco de atencin muchas otras dimensiones
bsicas, como la comprensin y el placer de leer.
Consecuencias para el inicio de la instruccin en la lectura
La ayuda de un profesor competente resulta esencial para que la mayora de los nios
aprendan a leer.
Alcanzar las competencias escolares bsicas depende de la capacidad del nio para
vincular los smbolos escritos con su lengua oral y reposa esencialmente sobre su
conocimiento lingstico y del mundo. En las lenguas alfabticas, como el ingls, los nios
han de aprender un sistema que proyecta las letras y las combinaciones de letras en los
sonidos de la lengua.
Estn implicados procesos cognitivos y lingsticos que van desde la percepcin bsica
de las formas de las letras a los niveles superiores del pensamiento y la solucin de
problemas. En consecuencia, los inicios de la instruccin lectora requieren que los
profesores coordinen muchos componentes de las competencias bsicas en un todo
significativo.
Entendemos que los siguientes asuntos resultan vitales para ayudar a los alumnos a
realizar la transicin hacia las competencias de lectura bsicas.
1. Abordar la lectura como una actividad significativa .
104
2. Adoptar una perspectiva amplia sobre la lectura .
3. Ayudar a los lectores principiantes a avanzar hacia la decodificacin automtica.
4. Apoyarse en las competencias y conocimientos generales de los nios .
5. Alentar a los nios a desarrollar su conocimiento metalingstico .
6. Debe esperarse una gran diversidad en el progreso de los nios hacia la lectura fluida.
4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva.

Qu es leer comprensivamente?
Los autores estn de acuerdo en que comprender un texto es una actividad constructiva,
interactiva y estratgica:
Actividad constructiva, porque el buen lector no copia o traspasa sencillamente a su
memoria, lo que dice el texto; el lector verdadero trata de construir una representacin fiel
y personal de los significados que sugieren las palabras y frases del autor. En esa
construccin, el lector est influido por sus conocimientos previos o presaberes, por sus
experiencias e interpretaciones, etc. Por eso se dice que la comprensin lectora es una
construccin personal a partir de lo que el texto dice objetivamente.
Actividad interactiva, porque esa interpretacin y construccin del significado, que se da
en la lectura comprensiva, se hace mediante la interaccin activa entre el lector (sus
conocimientos previos o esquemas), el texto (lo que plasm el escritor en su texto) y el
contexto (la situacin, el tipo de sociedad, las circunstancias en que se hace la lectura,
etc.
Actividad estratgica. Un buen lector, cuando se lanza a leer, tiene sus objetivos y su
plan, por lo menos implcito, para el uso de estrategias de lectura que le convengan en el
momento. A nivel de expertos, ya hace tiempo, que se distingue claramente entre estar
alfabetizado y leer comprensivamente. Pero a nivel escolar y prctico, se sigue
manejando una confusin que est haciendo mucho dao; no pocos profesores suponen
que, una vez que los estudiantes han aprendido y desarrollado inicialmente las
habilidades de descodificacin y la codificacin de la lecto-escritura, ya saben leer; y que
las habilidades de una verdadera comprensin lectora, piensan ellos, se irn
desarrollando casi automticamente por los alumnos, a lo largo de los Grados de
Primaria.
105
Niveles de comprensin lectora.
Se pueden distinguir dos niveles, claramente diferenciables, el de los microprocesos y el
de los macroprocesos.
El nivel de microprocesos. Es el que abarca desde la alfabetizacin inicial de
descodificacin y codificacin de fonemas hasta la llamada comprensin lineal o literal.
El nivel de macroprocesos supone el manejo inteligente de las macrorreglas de lectura
que se citan a continuacin:
a) Supresin: Consiste en desechar la informacin intil, redundante e irrelevante.
b) generalizacin: Se substituyen varios enunciados por otro enunciado de orden superior
que los abarque o englobe.
c) construccin: Hace inferencias o enunciados explcitos a partir de sealamientos que
se hacen en el texto acerca de ideas o enunciados implcitos.
d) integracin: Se producen resmenes o macroestructuras integrando las informaciones
relevantes de las distintas partes del texto.
Hacia el tercer curso de educacin primaria la mayora de los alumnos han adquirido las
habilidades de lectura bsicas y el foco de atencin en muchas clases pasa de aprender a
leer a leer para aprender. Por ejemplo, los alumnos de enseanza primaria pueden leer
sobre la vida de los pioneros en el Oeste, la Luna o sobre los animales y sus hbitats.
Conforme cambian a la enseanza secundaria y el bachillerato, se hace ms pronunciado
el nfasis sobre la lectura como procedimiento de aprendizaje.
Modelos iniciales de la comprensin lectora
Los modelos sobre la comprensin lectora tradicionalmente han sido agrupados en tres
grupos generales: los guiados por los datos, los guiados por los conceptos y los
interactivos.
El procesamiento (abajo-arriba) guiado por los datos es aquel dirigido fundamentalmente
por estmulos externos; los datos fluyen rpidamente y de manera casi automtica en el
sistema de procesamiento de la informacin. El procesamiento (arriba-abajo) guiado por
los conceptos, por el contrario, es el que es dirigido esencialmente por los marcos
conceptuales almacenados en la memoria. El procesamiento interactivo es dirigido por
una interaccin entre los procesos automticos desencadenados por los datos que
106
proporciona el texto, por una parte, y por el conocimiento y las estrategias del lector por la
otra.
Vamos a analizar dos modelos iniciales propuestos por Philip Gough y por Kenneth
Goodman que ilustran respectivamente los modelos de la lectura guiados por los datos y
los guiados por los conceptos. La mayora de los modelos actuales de la lectura son
interactivos e incorporan tanto los procesos guiados por los datos, como tambin los
guiados por los conceptos. Los modelos de Gough y de Goodman tienen inters porque
resaltan varios procesos crticos para la comprensin.
El modelo guiado por los datos de Gough
Los modelos de lectura guiados por los datos resaltan la decodificacin y el significado de
las palabras. Por ejemplo, para representar la comprensin de un texto, esos modelos
identifican un punto de inicio, como la identificacin de una palabra. Las estructuras de
orden superior, como las frases, se construyen seguidamente palabra por palabra a
medida que el lector avanza por el texto. Desde esta perspectiva, la informacin fluye
desde las letras y las palabras a las estructuras sintcticas y al discurso y las estructuras
semnticas.
El modelo de Gough (Gough, 1972). Muchos investigadores, y Gough entre ellos, han
utilizado equipos para el registro de los movimientos oculares con objeto de seguir los
movimientos del ojo del lector a medida que avanza por la pgina de texto impreso.
Habitualmente el movimiento de los ojos del lector sucede mediante una serie de avances
y paradas. Los ojos se detienen brevemente en un punto del texto (denominado fijacin) y
seguidamente se mueven rpidamente hasta otro punto. Este movimiento se denomina
movimiento sacdico. Durante las fijaciones, la visin se limita a unas pocas letras.
Gough (1972) emple los resultados de la investigacin sobre el registro de los
movimientos oculares como punto de partida de su modelo. Segn este, el lector procede
avanzado por la frase letra a letra, palabra a palabra. El proceso de lectura comienza
con una fijacin ocular en el primer segmento del texto, seguido por un movimiento
sacdico, una segunda fijacin y as contina a lo largo del texto. Gough postul que cada
fijacin sita entre 15 y 20 letras en la memoria icnica. Una vez que la informacin de la
fijacin est en el almacn icnico (en forma cruda, no procesada), comienza el proceso
de proyeccin de patrones, moviendo una letra a la vez de izquierda a derecha. Gough
estim que se tarda entre 10 y 20 milisegundos en la identificacin de cada letra. Adems,
Gough supuso que la informacin se mantiene 0,25 segundos en el almacn icnico y que
107
los lectores realizan unas 3 fijaciones por segundo. Aplicando estos supuestos (basados
en los datos obtenidos a partir de los movimientos oculares de los lectores), Gough estim
que resultaban posibles tasas de lectura de unas 300 palabras por minuto.
Gough consider que una vez que se haban completado los procesos de proyeccin de
patrones para cada letra, tena lugar una respuesta de encaje, a medida que se recuerdan
las representaciones de los sonidos de las letras y se mezclan para formar la
representacin del sonido de la palabra. Cuando se ha completado la representacin del
sonido de la palabra, se recupera de la memoria el significado de la palabra y el proceso
se repite con la palabra siguiente. Las palabras decodificadas se mantienen en la
memoria a corto plazo y all se determina el significado de las frases. Si se obtiene una
comprensin clara, la esencia del significado pasa a la memoria a largo plazo.
Aunque ninguno de los modelos guiados por los datos excluye totalmente el papel de la
memoria a largo plazo o afirma que el significado est completamente determinado por
los estmulos entrantes, el modelo de Gough es uno de los ejemplos ms evidentes del
enfoque guiado por los datos. Propone que cada letra de cada palabra es procesada de
modo secuencial: el significado se asigna automticamente a partir de los significados
almacenados. El propio Gough seal algunas limitaciones graves de este tipo de modelo
estrictamente guiado por los datos. Entre ellas se encuentra el hecho de que la
informacin no necesariamente sale del almacn icnico de modo secuencial (es decir, el
almacn icnico no se lee de izquierda a derecha); la traduccin estricta de las letras a
sus representaciones sonoras no permitira a los lectores comprender los homnimos (ni
tampoco las palabras en las cuales la correspondencia grafa-sonido es irregular).
El modelo guiado por los conceptos de Goodman
En contraste con los modelos guiados por los datos, los modelos de lectura guiados
conceptualmente destacan el papel orientador del conocimiento en la comprensin. En
lugar de describir el significado como el resultado de un anlisis del texto secuencial, letra
a letra, palabra a palabra, los modelos guiados por los conceptos se basan en la premisa
de las expectativas del lector sobre el texto, sus conocimientos previos y las actividades
realizadas durante la lectura como determinantes de los procesos de comprensin.
Segn esta perspectiva, los lectores utilizan su conocimiento y los smbolos impresos en
la pgina para construir el significado.
Uno de los primeros y ms destacados modelos que resalt el procesamiento guiado
conceptualmente es el de Kenneth Goodman. Al contrario que el modelo de Gough, que
108
se basaba en el anlisis de los movimientos oculares, la teora de la lectura de Goodman
se bas en sus observaciones de los errores de lectura oral de los nios, que denomin
errores de anticipacin. En la investigacin de Goodman se peda a los nios que leyeran

en voz alta narraciones que presentaban una cierta dificultad. El anlisis que realiz
Goodman sobre los tipos de errores que cometan los nios al leer indic que estos
intentaban
constantemente
predecir
el
contenido
del
texto
que
iban
leer
inmediatamente. Es ms, Goodman crey que los lectores utilizan los textos como
recursos para confirmar o falsar sus predicciones sobre lo que estos van a decir, lo que le
llev a describir la lectura como un juego de adivinanzas psicolgico.
Goodman no supone una secuencia de pasos invariables. Por el contrario, propuso cuatro
ciclos de procesamiento que tienen lugar simultneamente y de modo interactivo: el visual
(captar la entrada visual), el perceptivo (identificar las letras y las palabras), el sintctico
(identificar la estructura del texto) y el semntico (construir el significado de la entrada).
Cuando los lectores empiezan a leer construyen un significado inicial del texto. Ese
significado les proporciona predicciones que se van contrastando con las entradas
futuras. Si la prediccin del lector se confirma, la lectura contina y el significado
construido se enriquece con la informacin nueva. Sin embargo, si la prediccin del lector
es incorrecta, el lector procede ms lentamente y relee o busca informacin adicional para
construir un significado ms preciso.
El modelo de Goodman sugiere que los errores de anticipacin deben ser bastante
frecuentes. No son necesariamente una consecuencia de una lectura poco competente,
sino que surgen de los mismos procesos que tienen lugar en la lectura competente.
Cuando los nios que Goodman observ cometan errores en la lectura oral, corregan
espontneamente aquellos errores que interferan con el significado, habitualmente
releyendo y corrigindose a s mismos.
Cuando los nios cometan errores que no afectaban al significado, sin embargo, estos
raramente eran identificados o corregidos (p. ej., leer puerta por portn). En general, si las
palabras que los nios pronunciaban concordaban con el significado que otorgaban a la
narracin, raramente las captaban como errores, independientemente de que hubieran
ledo correctamente o no.
Los modelos actuales incorporan tanto los procesos automatizados, como los procesos
guiados conceptualmente. Algunos de ellos tambin destacan variables como las metas
del lector y su deseo de alcanzar una comprensin coherente de lo que lee.
109
Modelos actuales de la comprensin lectora
Los modelos actuales de la comprensin lectora continan poniendo de manifiesto la
importancia que antes se conceda a los procesos guiados por los datos o por los
conceptos, pero la mayora de ellos pueden considerarse claramente como modelos
interactivos.
El modelo de construccin-integracin de Kintsch del que puede afirmarse que es el
modelo actual de la comprensin lectora ms global, es un modelo interactivo que
contina situando el mayor nfasis sobre los procesos automatizados. En contraste con el
anterior existen los as llamados modelos basados en la explicacin o modelos
construccionistas.
El modelo de construccin-integracin de Kintsch
Los modelos interactivos fueron propuestos a partir de la dcada de 1970. El ms
influyente de ellos fue propuesto originalmente por Kintsch y Van Dijk. En su forma actual,
el modelo se denomina modelo de construccin-integracin (CI).
El modelo CI refleja cmo se representa e integra el texto con el conocimiento del lector.
El modelo se centra en el procesamiento del discurso (la comprensin de las ideas
principales o temas de la lectura) y cmo se elabora el significado a medida que el lector
avanza por el texto. En el modelo CI los significados bsicos de las frases se representan
como proposiciones y los significados del texto como redes semnticas jerrquicas de
proposiciones. Como se recordar, una nica frase puede contener ms de una
proposicin. En las versiones iniciales del modelo (p. ej., Kintsch y Van Dijk, 1978), esas
proposiciones individuales se utilizaban como entrada del modelo. La versin actual del
modelo CI utiliza como entrada proposiciones complejas; cada proposicin compleja
consta de varias proposiciones simples relacionadas con un significado central.
Las proposiciones complejas incluyen aspectos tales como la categora (si la proposicin
representa una accin, un suceso o un estado), los modificadores y las circunstancias
(tiempo y lugar). Una distincin clave en el modelo CI es la que se establece entre la
microestructura del texto y su macroestructura (Kintsch, 1998). La microestructura del
texto consta de las proposiciones generadas desde la informacin de las frases del texto,
ms alguna informacin de la memoria a largo plazo del lector. La microestructura est
formada por todas las proposiciones del texto vinculadas entre s mediante los elementos
comunes que comparten, o nodos. Segn la perspectiva de Kintsch, los lectores vinculan
automticamente las proposiciones incardinadas entre s o las que comparten elementos
110
comunes. La microestructura se construye mediante cortos ciclos de procesamiento de
las palabras, las frases y las oraciones a partir de las proposiciones bsicas del texto. Las
repeticiones de vocabulario, las inferencias y la capacidad de la memoria operativa
cumplen un papel importante para determinar la microestructura que construyen los
lectores.
Al mismo tiempo que construyen la microestructura, los lectores elaboran la
macroestructura que corresponde a la esencia o significado general del texto. En tanto
que la microestructura consta simplemente de las proposiciones del texto, la
macroestructura es jerrquica y representa la estructura global del texto. Es posible
sealizar la macroestructura mediante los encabezamientos del texto o de las secciones
del mismo, pero a menudo ha de ser inferida por el lector (Kintsch, 1998). En
consecuencia, la macroestructura combina el conocimiento y las inferencias que realiza el
lector con la microestructura del texto. En esencia, los elementos de la macroestructura
son las ideas principales, las proposiciones de nivel superior abstradas de la
microestructura.
A partir del proceso anterior, los lectores forman dos tipos de representaciones
diferenciadas. La primera de ellas se denomina texto base. Es el texto ...como lo
pretenda el autor del texto. En general, las representaciones en forma de texto base son
las ms fieles al texto ledo, constando de proposiciones derivadas de las frases que
componen la entrada, ms un pequeo conjunto de inferencias bsicas. La
representacin ms completa de cmo han entendido los lectores el texto es el modelo
situacional, compuesto tanto por proposiciones derivadas del texto (el texto base), como
de proposiciones elaboradas a partir de la memoria a largo plazo. El modelo situacional
integra el conocimiento previo del lector con la informacin del texto. Los modelos
situacionales no son simplemente aquello que enuncia el texto: recogen tanto la
informacin del texto, como lo que el lector conozca previamente. Por lo tanto,
comprender un texto casi nunca consiste de la base del texto en estado puro; por el
contrario, se trata de la interpretacin personal de los lectores combinando la informacin
del texto con la informacin de su memoria a largo plazo.
El nombre del modelo CI se basa en su representacin de la comprensin como algo que
tiene lugar en dos fases, una fase de construccin y una fase de integracin. En la fase de
construccin, las proposiciones y conceptos del lector activan automticamente redes de
asociaciones e inferencias simples. Los elementos de la red, como las palabras y las
proposiciones, se conectan con distintos niveles de intensidad. Por ejemplo, supongamos
111
que el lector encuentra la frase El piloto situ el avin en un plano inclinado en un texto
sobre incidentes en la aviacin comercial. Se generar una serie de asociaciones
pertinentes (p. ej., volar, girar, peligro y alas), pero tambin existen otras asociaciones de
plano que son vlidas, aunque se sitan fuera del objetivo del texto, como mapa, planificar
y planes.
En la fase de integracin tiene lugar una especie de corte, a medida que se eliminan
asociaciones que no encajan en la estructura del discurso general del texto. Segn la red
proposicional se activa y reactiva y el lector va encontrando nuevas frases y oraciones, la
red comienza a estabilizarse. Los nodos proposicionales relacionados con el significado
de lo que se est leyendo (p. ej., volar, girar, peligro y alas) continan activndose e
intensificndose, en tanto que otros no relacionados con el significado del texto (p. ej.,
mapa, planificar y planos) no se activan y son desechados. Por ltimo, lo que el texto
significa para el lector es representado mediante una red de nodos muy activados
formados mediante mltiples ciclos.
Modelos construccionistas
Este modelo se centra ms sobre las inferencias que son elaboradas y la coherencia de
las representaciones mentales que se crean cuando los lectores comprenden los textos.
Hay tres supuestos fundamentales que orientan los modelos construccionistas (Graesser,
2007).
El primero de ellos, el supuesto del objetivo del lector, indica que debemos esperar que
los lectores representen los significados de los textos de modo congruente con sus
objetivos. En consecuencia, un lector que ojea una narracin, en un intento de ltima hora
para superar un examen, puede crear una representacin de los personajes y la trama
que es radicalmente diferente del modelo textual normal y de significados complejos. El
segundo es el supuesto de la coherencia, que indica que los lectores intentan construir
representaciones que tengan sentido, tanto en el nivel local (p. ej., clusulas, oraciones)
como en el nivel global, cuando los fragmentos de informacin se encajan en fragmentos
de nivel superior. El ltimo es el supuesto de la explicacin, que establece que los
lectores van a generar explicaciones sobre los sucesos y acciones que se encuentran en
el texto (p. ej., Mmmm... debe haber estado verdaderamente desesperado para salir a pie
durante la tormenta).
La teora construccionista ha resultado lo suficientemente precisa para permitir
predicciones sobre los tipos de inferencias que generan los lectores cuando leen un texto,
112
como los objetivos supremos de los personajes que motivan sus acciones (p. ej., ...solo
est intentando parecer bueno, al explicar por qu un personaje emple su tiempo
visitando a una persona en particular) y los antecedentes causales que explican por qu
se menciona algo (p. ej., que un personaje se emborrache se explica por el antecedente
causal su novia lo abandon).
Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la instruccin
Las palabras encarnan el poder, las palabras propulsan la accin y las palabras nos
permiten hablar, leer y escribir con claridad, confianza y encanto (Duin y Graves, 1987,
pg. 312). Esta afirmacin resulta verdadera para la mayora de los educadores, quienes
observan de primera mano que el conocimiento del vocabulario est estrechamente
vinculado a la competencia en general. Entender las palabras y saber cundo utilizarlas.
El conocimiento del vocabulario es un indicador importante del conocimiento en general y
tambin del conocimiento sobre mbitos especficos. El conocimiento del vocabulario
tambin influye sobre la eficacia del aprendizaje. Los vocabularios ms extensos ayudan
al procesamiento cognitivo en campos tan diversos como escuchar con ms rapidez, la
comprensin lectora y una expresin ms precisa de las ideas al hablar y escribir.
La lnea argumental sobre la relacin entre lectura e incremento de vocabulario es la
siguiente. En primer lugar, el desarrollo del vocabulario de los nios en el perodo escolar
es impresionante. Nagy y cols. (1987) estiman, por ejemplo, que los nios suman hasta
3.000 palabras por ao a su vocabulario entre tercero de primaria y el final del
bachillerato; los alumnos pueden acumular un vocabulario de lectura de cerca de 25.000
palabras hacia mitad de la ESO y unas 50.000 palabras al final del bachillerato
Construccin del conocimiento organizado mediante la lectura
Organizadores previos
Los organizadores previos son materiales introductorios inclusivos y adecuadamente
relevantes que se presentan de modo previo al aprendizaje y que presentan un nivel
superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que los contenidos de la lectura que
habrn de aprenderse tras ellos. Los organizadores previos proporcionan un andamiaje
de las ideas que ayuda a la retencin de los contenidos ms detallados que les siguen.
En pocas palabras, activan los conocimientos previos y proporcionan a los lectores un
marco organizado para comprender lo que van a leer.

113
Seales en el texto
Un segundo mbito importante de investigacin sobre el aprendizaje a partir de textos se
ha centrado sobre las seales insertadas en los textos, o estrategias de escritura
diseadas para mejorar la coherencia de los textos o para indicar que ciertos elementos
del texto son particularmente importantes. El supuesto que subyace al empleo de seales
textuales es que pueden tener un efecto sobre la comprensin al ayudar a los lectores a
discernir la estructura temtica del texto y su organizacin.
Dado que las seales dirigen la atencin hacia los temas del texto y sus relaciones,
debiera mejorar e recuerdo de la estructura del texto y su contenido. Se han empleado
diversos tipos de seales textuales, entre ellas las siguientes:
Seales numricas: Los tres puntos ms importantes son (1)..., (2)... y (3)...
Encabezamientos, como el que abre esta seccin.
Textos en cursiva o en negrita.
Frases de anticipacin: Como veremos en el Captulo 13...
Frases de recordatorio: Como se recordar, en el Captulo 4 comentamos...
Las seales numricas (Lorch, 1989) son exactamente lo que sugieren, cifras utilizadas
para enumerar una serie de puntos, pasos en un proceso, una lista de nombres u otros
contenidos del texto. Resultan tiles para identificar elementos importantes de un texto
que los alumnos han de recordar (p. ej., cuatro causas de la Guerra de las Rosas y cinco
pasos para preparar un torno para funcionar). Los encabezamientos segmentan porciones
mayores del texto en contenidos relacionados temticamente y reducen la cantidad el
esfuerzo cognitivo necesario para comprender los contenidos. Cuando hay que recordar
una serie de ideas, nombres o pasos, resultan tiles las seales numricas; cuando son
especialmente relevantes ciertos elementos especficos del texto, estos pueden ponerse
en cursiva o en negrita.
Otros dos tipos de seales textuales tiles son las frases de anticipacin y las frases de
recordatorio.
Las frases de anticipacin sealan los contenidos siguientes. Si las frases de anticipacin
se sitan al comienzo de un texto tendern a centrar la atencin del lector sobre los
contenidos posteriores y ayudarn a los alumnos a recordarla mejor. Las frases de
recordatorio, por su parte, indican contenidos previamente aprendidos. A menudo se
utilizan por los autores de libros de texto, pero tambin tienen utilidad en textos ms
114
breves, ayudando a los alumnos a recordar informacin relevante para el contenido en el
que se ha insertado la seal.
Preguntas incorporadas al texto
Un tercer procedimiento para mejorar el aprendizaje a partir de textos ha implicado la
insercin de preguntas en los textos. Hace ms de 50 aos, Ernst Rothkopf inici un
programa de investigacin a _n de analizar cmo actan esas preguntas, tambin
llamadas preguntas adjuntas, sobre el recuerdo del lector de la informacin contenida en
los textos expositivos.
Las preguntas del nivel de la comprensin requieren un conocimiento ms sofisticado, ya
que requieren que los alumnos sean capaces al menos de parafrasear el contenido que
van a aprender en sus propias palabras. El aprendizaje al nivel de la aplicacin supone
utilizar la informacin de alguna manera concreta.
El acto de tomar una decisin (p. ej., X es verdadero o no?) sobre un contenido parece
dar lugar a un procesamiento ms profundo, lo que conduce a un mejor recuerdo del
contenido. Si los procesos de toma de decisiones de los alumnos son uno de los objetivos
de la enseanza del profesor, cabe incorporar preguntas adjuntas a los textos que
incluyan tomar decisiones adecuadas sobre la informacin que se est leyendo.
Usos adicionales de las preguntas para promover la comprensin
Hay otra tcnica basada en las preguntas, el interrogatorio de elaboracin, que se ha
utilizado para estimular la realizacin de inferencias sobre los textos por los alumnos. En
la forma ms simple de interrogatorio de elaboracin los alumnos leen una serie de frases
respondiendo preguntas de tipo por qu...? a fin de aclarar la relaciones entre los
sujetos y los predicados de cada frase. Por ejemplo, si los alumnos de primaria leen la
frase A los gatos les gusta echarse al sol, se les podra preguntar por qu, es decir,
pedir que generen una razn por la que podra ser verdadero este hecho (p. ej., porque el
Sol los calienta). El recuerdo de las frases procesadas de esta manera aumenta
significativamente; se producen efectos semejantes cuando se emplean cuestionarios
elaborativos con textos expositivos (p. ej., Seifert, 1993).
Construccin de la capacidad de leer: las estrategias de lectura
Enseanza recproca : Propuesta por primera vez en la dcada de 1980, la enseanza
recproca es un programa amplio y flexible que se centra en cuatro estrategias de
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comprensin lectora: el resumen, las preguntas, la aclaracin de las partes difciles del
texto y la prediccin. En el enfoque que propugnan Palincasr y Brown, el profesor modela
las estrategias de comprensin y gua los estudiantes para que las lleven a cabo. Al
comienzo de la clase, el profesor propone a los alumnos un breve debate diseado para
activar los conocimientos previos relevantes. Seguidamente, el profesor y los alumnos
leen un texto corto en silencio y el profesor modela cmo resumir el texto, elabora una
pregunta sobre el tema principal del mismo, aclara las ideas difciles y predice lo que
puede aparecer despus. Despus se lee otro fragmento del texto y el profesor formula
preguntas a los alumnos para obtener informacin sobre lo que estn pensando y el tipo
de instruccin que necesitan. A medida que los alumnos van respondiendo, a menudo
titubeando al principio, el profesor proporciona orientaciones para ayudarles a resumir, a
formular preguntas, a comprender y a predecir.
Relaciones pregunta-respuesta (RPR)
En sus investigaciones, Raphael ha utilizado preguntas para orientar la atencin de los
alumnos no solo hacia la informacin que aparece directamente en los propios textos,
sino tambin hacia lo que es posible inferir a partir de sus propios conocimientos previos y
del enfoque del autor. Por ejemplo, Raphael y Wonnacott (1985) compararon a alumnos
de cuarto de primaria de un grupo de control con estudiantes de niveles de competencia
semejantes que haba recibido entrenamiento para buscar las respuestas a preguntas
sobre la lectura. Se utilizaron tres tipos de preguntas: (1) las que disponan de respuestas
explcitas en el texto, (2) las que disponan de respuestas implcitas en el texto (se
necesitaba realizar inferencias, como la inferencia que se hace para determinar la edad
de alguien a partir de su descripcin) y (3) las que requeran de una integracin entre los
conocimientos previos del lector y la informacin del texto (estas inferencias eran del tipo
que se utilizara para emplear el contenido de este captulo afin de disear mtodos para
mejorar la comprensin lectora de un grupo de estudiantes).
Instruccin Transaccional en Estrategias (ITE)
Las estrategias del ITE incluyen el resumen, el empleo de indicios del contexto, la
visualizacin, el establecimiento de conexiones con los conocimientos previos y la
realizacin y comprobacin de predicciones. Las estrategias se ensean explcitamente,
llevndose a cabo una instruccin intensiva que se extiende a lo largo de un semestre o
de todo el curso escolar. Habitualmente, las estrategias se introducen una a una mediante
una instruccin intensiva centrada en aprender la estrategia y cmo y cundo emplearla.
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Seguidamente, segn se van dominando las sucesivas estrategias, se integran de modo
gradual, de modo que resulta posible utilizarlas de manera flexible y eficaz.
Evaluacin de la comprensin lectora
Para muchos de nosotros el proceso tpico de evaluacin de la lectura resulta conocido y
sensato, los lectores leen un texto, un captulo o un libro, y despus realizan una prueba
para verificar lo que han ledo. No obstante, hay muchos problemas ocultos bajo la
superficie de este enfoque aparentemente razonable. Uno de ellos es qu es
exactamente lo que miden la mayora de las pruebas de comprensin lectora?
La mayora de las pruebas actuales de comprensin lectora se fundan en nociones
generales, de sentido comn, sobre la comprensin lectora, pero carecen de relaciones
estrechas y demostradas con las teoras de la comprensin. El resultado de esa
ambigedad sobre lo que miden estos test es que proporcionan poca realimentacin a los
profesores o a los alumnos. En el mismo sentido, las diferencias en los formatos de los
test, como la opcin mltiple, el completamiento de frases o la parfrasis de los
contenidos (Francis y cols., 2006), e incluso en la estructura de los textos puede tener
efectos significativos sobre el desempeo en las pruebas, oscureciendo an ms el
significado de los resultados.
Consecuencias para la instruccin
Las siguientes son las consecuencias educativas basadas en esas dimensiones.
1. Ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores activos.
2. Construir sobre lo que los lectores ya conocen .
3. Alentar a los alumnos a aprender activamente vocabulario .
4. Ensear explcitamente las estrategias de comprensin .
5. Estimular mucho la lectura. Hay que leer, leer y leer.
4.3 El aprendizaje de la escritura.

La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se
aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y
progresivo, depende su soltura y legibilidad.
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Analicemos en clase los niveles de la escritura: presilbico, silbico, silbico-alfabtico y
alfabtico.
Un modelo cognitivo de la escritura
La escritura puede adoptar muchas formas; la novelas, las cartas al editor, la poesa y las
listas de la compra son todas ellas formas de escritura. Las tareas de escritura tambin
pueden diferir drsticamente en la intencin, las dimensiones y la cantidad de creatividad
esperadas. La escritura tambin vara en la complejidad y la calidad segn los temas, las
metas del escritor y la edad del alumno;
Los mejores escritores tambin han escrito ms. Este hecho tiene sentido, ya que la
escritura es una habilidad cognitiva compleja y, al igual que cualquier otra actividad,
mejora con la prctica y la realimentacin. En general, hemos de esperar que si se pide a
los estudiantes que escriban ms y si se les ofrece realimentacin sobre su escritura, esta
mejorar. Como indic hace algn tiempo un editor a uno de sus autores: Si deseas
escribir, tienes que escribir y escribir y escribir; nadie ha llegado a dominar la escritura
hablando sobre ella.
Evaluacin de la escritura
La escritura est siendo cada vez ms incorporada a las pruebas de evaluacin
estandarizadas. Se pueden ofrecer argumentos slidos a favor de la inclusin de la
escritura en estas pruebas. Hoy da la evaluacin de la escritura constituye un factor
relevante en la admisin a ciertos programas Sin embargo, hay una crtica creciente a la
evaluacin formal de la escritura. Una de estas crticas es que la evaluacin de la
escritura, en especial cuando se realiza como parte de exmenes destinados a la
certificacin, puede provocar que se altere la forma de ensear la escritura.
Otra crtica de la evaluacin de la escritura es que en las pruebas de evaluacin la
escritura se realiza bajo condiciones no solo artificiales, sino opuestas a la instruccin
competente de la escritura. En la mayora de las evaluaciones los alumnos han de
responder a un estmulo nico y poco flexible, no tienen una audiencia real, no se les
permite colaborar y han de escribir con una estricta restriccin temporal, condiciones
todas ella alejadas de una buena instruccin de la escritura.

118
Consecuencias para la instruccin: estimular el proceso de escribir y construir las
habilidades de escritura
Hoy da la escritura es reconocida como una de las ventanas para observar la actividad
cognitiva y como una herramienta muy importante para el desarrollo cognitivo. Se ha
demostrado que se trata de un proceso multifactico que incluye muchos elementos
cognitivos importantes, entre otros, la solucin de problemas. Los escritores emplean sus
metas, su sentido de la audiencia y sus conocimientos sobre el discurso para transformar
el conocimiento de los contenidos. Cuando los estudiantes planifican su escritura, intentan
expresarse y cuando examinan sus propios textos y los de sus compaeros se implican
en un proceso constructivo que es probable que d lugar al desarrollo cognitivo. La
escritura puede ser una herramienta de aprendizaje til para las matemticas, la ciencia,
las ciencias sociales y otras materias, pero su eficacia vara en funcin de cmo se
estructuran las tareas de escritura.
Consecuencias para la instruccin de la escritura:
1. Los alumnos deben escribir con frecuencia .
2. Crear un clima informal de apoyo a la escritura.
3. Resaltar las estrategias de preescritura.
4. Resaltar la transformacin del conocimiento y no contar el conocimiento .
5. Alentar a los alumnos a desarrollar estrategias de revisin productivas .
6. Aprovechar las ventajas de la tecnologa.
7. Mantener en perspectiva la gramtica y la mecnica de la lengua .
La mayora de las personas consideran que la escritura es importante para el xito
acadmico y profesional. Tambin es muy valorada como medio de autoexpresin, pero
no ha recibido tanta atencin como otros aspectos de la escuela.
4.4 El aprendizaje de las matemticas.

Ensear matemticas es una tarea compleja en la que intervienen numerosos factores.
Los estudiantes necesitan adquirir habilidades procedimentales para resolver problemas
matemticos y comprender los conceptos y principios con los que se relacionan estas
habilidades. Sin embargo, durante mucho tiempo, las matemticas fueron concebidas y
119
enseadas como una habilidad que deba ser aprendida mediante la prctica repetida, lo
que ocasiona que los estudiantes no sepan lo que realmente hacen ni por qu. De
hecho, pueden realizar operaciones matemticas, aunque sin comprender los principios y
fundamentos en que se justifican. La falta de comprensin dificulta (o incluso hace
imposible) tanto la aplicacin de sus habilidades matemticas en problemas diferentes a
los utilizados en las prcticas de aprendizaje, como el uso eficaz de los conocimientos
matemticos en situaciones cotidianas de la vida.
Adquisicin de conocimiento
Bill tiene seis canicas y le da dos a Joe. Cuntas canicas le quedan a Bill?
Si los estudiantes reaccionan solo ante las palabras clave, identificarn los dos nmeros
presentes en el problema y la palabra clave, en este caso, quedan, lo cual evoca un
esquema de sustraccin. Aqu, la focalizacin en las palabras clave llevar a la respuesta
correcta. Schoenfeld (1985) observ que, en la mayora de los libros de texto, el mtodo
de la palabra clave lleva habitualmente a la respuesta correcta para una gran cantidad de
problemas (97 %). Pero y si el problema hubiese sido presentado de la siguiente forma
inconsistente?
Bill dio dos canicas a Joe. Ahora le quedan cuatro. Cuntas canicas tena Bill
inicialmente?
Los estudiantes suelen encontrar esta versin ms difcil, tanto por el lenguaje utilizado,
como por las cuestiones de representacin del problema. Los problemas matemticos en
la vida real, por supuesto, no se presentan tan meticulosamente enunciados. En general,
cualquier enseanza de estrategias que permita a los estudiantes resolver problemas sin
necesidad de representar el significado del problema dificulta la aparicin de estrategias
flexibles para su resolucin. Solo si la informacin es significativa, los estudiantes estarn
en condiciones de desarrollar las estrategias apropiadas para una amplia variedad de
ejercicios y tareas matemticas.
Solucin de problemas aritmticos
Desde un punto de vista histrico, una hiptesis compartida por la mayora de los
educadores y profesores de matemticas ha sido que las habilidades bsicas son el
origen de la comprensin conceptual. Un resultado de esta concepcin es que la
instruccin tradicional de un nivel bsico de matemticas ha estado dirigida al dominio de
hechos aritmticos y procedimientos de clculo.
120
Tipologa de los problemas
Encontrar la mejor forma de organizar la numerosa tipologa de sumas y sustracciones
que se dan en el mundo real ha sido uno de los objetivos centrales de la investigacin.
Baroody y Standifer (1993) clasificaron los problemas de suma y de sustraccin en cinco
tipos o situaciones bsicas:
Calcular aadiendo a, Calcular tomando desde, Calcular (el todo) desde las partes,
Igualacin y Comparacin. Las dos primeras, Calcular aadiendo a y Calcular tomando
desde, implican comenzar con una cantidad sobre la que ir aadiendo o eliminando algo;
su resultado puede ser una cantidad mayor o menor. Por ejemplo:
Calcular aadiendo a: Heather tena seis manzanas. Chris le dio cinco manzanas ms.
Cuntas manzanas tiene Heather en total?
Calcular tomando desde: Chris tiene cinco manzanas y da dos. Cuntas manzanas tiene
ahora? Calcular (el todo) desde las partes , Igualacin y Comparacin comienzan con dos
cantidades que pueden sumarse o restarse para encontrar un total. Dos nmeros son
operados para alcanzar un tercer y nico resultado. Por ejemplo:
Calcular (el todo) desde las partes: Heather tena seis manzanas rojas y cinco manzanas
verdes. Cuntas manzanas tiene en total?
Igualacin: Heather tiene seis manzanas. Chris tiene tres manzanas. Cuntas manzanas
ms tiene que comprar Chris para tener tantas como Heather?
Comparacin: Heather tiene doce manzanas. Chris tiene cinco manzanas. Cuntas
manzanas ms tiene Heather que Chris?
El estudio de los protocolos de solucin de problemas de suma en nios, como los
expuestos anteriormente, revela tres niveles de estrategias de clculo:
Contar todo con un modelo. Carpenter y Moser (1982) observaron que, como estrategia
de suma elemental, los nios utilizan objetos fsicos o sus propios dedos para representar
cada nmero o conjunto y poder combinarlos mediante la cuenta final de ambos. As, para
sumar cuatro y siete, un nio representa cada sumando (como conjunto que debe ser
aadido) con un grupo de bloques u otros objetos (4 y 7, respectivamente), para, a
continuacin, contar la combinacin final de los dos [en este caso, 1, 2, 3, 4 (pausa), 5, 6,
7, 8, 9, 10 y 11].
121
Contar desde el primero . A medida que los nios adquieren experiencia con los nmeros,
sus estrategias aritmticas mejoran. Esta estrategia de suma es ms eficiente, el nio se
da cuenta de que no siempre es necesario empezar su clculo desde uno (1), por lo que
empieza su conteo desde el primer sumando para aadirle el segundo. De esta manera,
el nio calcula de la siguiente manera: 4 (pausa), 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11.
Contar desde el mayor. Un poco ms adelante aparecen estrategias an ms eficientes y

econmicas: El nio comienza con el sumando ms grande. En nuestro ejemplo, el nio
calculara de la siguiente forma: 7 (pausa), 8, 9, 10 y 11. Esta estrategia se utiliza
normalmente cuando se les pide a los nios que sumen nmeros mayores que 10, ya que
son difciles de representar con los dedos.
Durante los primeros 4 aos en la escuela, los nios inventan estrategias cada vez ms
breves (econmicas) y abstractas para resolver problemas de adicin y sustraccin.
En este sentido, debe sealarse que la enseanza puede ayudar a los estudiantes a
producir estrategias especficas acordes con su momento de desarrollo.
El lenguaje: otro factor
Los problemas aritmticos elementales pueden presentar diferentes grados de
complejidad en funcin del lenguaje empleado en sus enunciados. En estudios previos,
Hudson (1980) proporcion a diversos escolares problemas similares al que se muestra,
plantendoles las siguientes preguntas:
(1) Cuntos perros hay ms que gatos? (2) Supn que cada perro intenta cazar a un
gato.
Tendrn todos los perros un gato que cazar? Cuntos perros no podrn cazar un gato?
Un 25 % de los nios de preescolar respondieron correctamente a la primera pregunta,
mientras que un 96 % lo hizo acertadamente a la segunda. Los resultados indican que la
forma en que se redacte una pregunta afecta a la representacin del problema y a la
habilidad con la que se aplica el esquema de solucin apropiado. La pregunta 1,
expresada quiz de una manera ms abstracta, parece producir un mayor nmero de
errores de representacin.

122
Perros y gatos. Hudson (1980) us con nios problemas como este para determinar su
dificultad mediante preguntas como Cuntos ______ hay ms que ______ en este
dibujo?.
Comprensin de textos y solucin de problemas aritmticos

Los problemas verbales son uno de los tipos de problemas matemticos ms comunes en
todos los niveles escolares. Se pueden encontrar desde problemas simples combinados
(ej., Sofa tiene 3 canicas y Olivia tiene 2 canicas. Cuntas canicas tienen entre las
dos?); hasta aquellos ciertamente ms complejos que no solo requieren de una
comprensin matemtica sino tambin de otra especfica de un mbito (ej., un problema
matemtico de ingeniera, adems de necesitar conocimientos sobre lgebra y clculo,
puede precisar adems de conocimiento sobre conceptos como momento angular, vector,
inercia y de los mltiples principios que relacionan estos conceptos).

Incluso los problemas sencillamente enunciados como el problema combinado
anteriormente presentado pueden resultar sorprendentemente complejos. Enunciados de
123
forma numrica (ej., 3 + 2 = 5), los problemas combinados pueden resolverse mediante
clculo, o si es memorizado, mediante la recuperacin de informacin de la MLP (Fuchs y
cols., 2009). Cuando un problema se presenta de modo verbal, los alumnos deben
identificar los conceptos clave y su valor (ej., Sophia tiene 3 canicas), construir una
representacin mental del problema, seleccionar el algoritmo correcto que lleve a su
solucin (adicin) y _nalmente aplicarlo correctamente para alcanzar la respuesta (ej.,
sumar 2 al valor inicial 3 para obtener el resultado 5). Incluso en este ejemplo se requiere
ms que la simple traduccin de las palabras clave a operaciones de clculo. Los
estudiantes deben construir representaciones mentales precisas que codifiquen las
relaciones clave del problema y sus metas.
Psicologa cognitiva e instruccin en matemticas
Las concepciones actuales sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
resaltan como meta fundamental la construccin de la comprensin conceptual, lo que no
significa que las habilidades procedimentales que precisan las matemticas deban ser
descuidadas (sin frmulas ni algoritmos fiables los problemas no pueden ser resueltos).
Pero tales habilidades matemticas han de estar sustentadas en un conocimiento flexible
y global en el que se entrelacen sus aspectos conceptuales, procedimentales y
estratgicos. Este es el punto de vista de los autores de este libro. Creemos que la
perspectiva cognitiva proporciona la base conceptual necesaria, tanto para la
comprensin de la aritmtica como del lgebra. Consideramos que toda la instruccin en
matemticas debera adoptar las tesis de la perspectiva cognitiva y ser vista como una
actividad fundamentalmente cognitiva, de solucin de problemas.
Es conocido que antes de comenzar la instruccin formal en aritmtica, los nios ya
disponen de sofisticadas habilidades de la solucin de problemas matemticos,
incluyendo acciones como prestar atencin, calcular, modelar problemas e, incluso,
inventar procedimientos ms flexibles, y acaso ms eficientes. Animar a los estudiantes
solo a que mejoren sus habilidades de clculo, parece provocar que abandonen los
modelos previos y ms flexibles de solucin de problemas en favor de la aplicacin de
habilidades memorsticas y literales y de un pensamiento numrico ms fragmentado. El
enfoque de la enseanza basado en el clculo y crticamente evaluado por Reed puede
tener como resultado ensear a los nios que las matemticas son fundamentalmente un
ejercicio de manipulacin de smbolos carente de relacin con la solucin de problemas.
Por el contrario, una competencia verstil en el empleo de las matemticas supone
combinar conocimientos conceptuales, procedimentales y estratgicos.
124
Los enfoques cognitivos del aprendizaje de las matemticas implican mtodos de
enseanza que fomentan una comprensin profunda. Las siguientes recomendaciones se
basan en las perspectivas cognitivas actuales de la instruccin matemtica.
1. Las matemticas deberan ser enseadas desde una perspectiva basada en la
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
comprensin y la solucin de problemas.

Construir sobre el conocimiento informal de los estudiantes .
Los profesores deben proporcionar modelos de conducta para la solucin de
problemas matemticos.
Ayudar a los estudiantes en los procesos de verbalizacin y visualizacin utilizados
en las soluciones.
Utilizar los errores de los estudiantes como fuentes de informacin sobre su
comprensin.
Proponer distintos tipos de problemas e intercalarlos.
Utilizar mtodos de enseanza que promuevan en el estudiante confianza y
actitudes positivas hacia las matemticas.
Los propios profesores deben poseer adecuados niveles de habilidades y
competencia matemtica.
4.5 El aprendizaje de las ciencias.

A medida que nuestro mundo se hace cada vez ms tecnolgico y complejo, el
conocimiento y la comprensin de las ciencias se convierten en una necesidad para todos
los estudiantes. Aunque solo el 2 % de los alumnos actuales llegarn a hacerse
cientficos, la capacidad para analizar informacin cientfica y entender conceptos
cientficos ser una necesidad presente en las vidas de todos ellos. Dado que el
conocimiento y los descubrimientos cientficos, adems de los asuntos que requieren
respuestas basadas en la ciencia, han adoptado una aceleracin creciente, la inquietud
sobre la adecuacin de la educacin en las ciencias tambin ha aumentado.
Cmo podemos fomentar la alfabetizacin cientfica de los estudiantes? Una parte
importante de lo que se ha venido presentando y debatiendo en captulos anteriores cobra
relevancia cuando se atiende a las bases cognitivas que llevan a la citada alfabetizacin
cientfica: memoria declarativa y conocimiento procedimental, codificacin y recuperacin
de la informacin, y otros procesos cognitivos que juegan un papel fundamental. Hay
factores especialmente implicados en el aprendizaje en general que adems resultan
125
especialmente relevantes en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias. En la obra
How People Learn (Cmo aprenden las personas), Bransford, Brown y Cocking (2000)
ofrecen un completo anlisis sobre la investigacin del aprendizaje que lleva a tres ideas
clave coincidentes con la perspectiva cognitiva:
Los estudiantes llegan a las clases con preconcepciones sobre cmo funciona el
mundo, y si no se aborda su comprensin previa, lo ms probable es que fracasen a
la hora de captar nuevos conceptos e informacin, o los olviden en el momento de
abandonar el aula.
Para desarrollar su competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben:

(a) poseer un amplio conocimiento fctico, (b) comprender los hechos e ideas de
acuerdo con su marco contextual, y (c) organizar su conocimiento de modo que
puedan recuperarlo y aplicarlo con facilidad.
Un enfoque metacognitivo en la instruccin en ciencias puede ayudar a los alumnos a

tomar el control de su propio aprendizaje, a definir sus propios objetivos de
aprendizaje y a supervisar su progreso y consecucin de logros.
Estos tres descubrimientos son especialmente aplicables al desarrollo de la alfabetizacin

cientfica de los estudiantes y ayudan a estructurar mejor nuestros pensamientos sobre
cmo fomentar el aprendizaje cientfico en el aula.
Concepciones cientficas ingenuas
Los nios son cientficos intuitivos. Desde una edad muy temprana, los nios observan y
cuestionan su mundo constantemente. Y de tales observaciones e incertidumbres trazan
sus hiptesis sobre cmo funciona el mundo que les rodea. A la edad a la que comienzan
la escuela tienen ya numerosas concepciones cientficas formadas y fuertemente
sostenidas, aunque a menudo sean cientficamente incorrectas. Los nios y muchos
adultos mantienen esas teoras ingenuas. Cabe decir que estos conocimientos
explicativos, o teoras, de fenmenos cientficos construidos desde el anlisis de
experiencias cotidianas estn a menudo bien articulados y, a pesar de que los errores
enormes que pueden contener, proporcionan a las personas explicaciones causales sobre
cmo funciona el mundo
En un experimento hoy clsico, realizado por McCloskey, Caramazza, y Green (1980), se
pidi a un grupo de estudiantes universitarios que respondieran a situaciones como la
mostrada en la Figura Los autores utilizaron las respuestas de los estudiantes ante las
dos situaciones propuestas para determinar hasta qu punto comprendan la fsica clsica
126
newtoniana. Los alumnos observaron los dibujos de los dos tubos enrollados en espiral tal
como se muestra.
Cada uno de los dibujos representa a una canica saliendo de cada tubo. La tarea de los
estudiantes consisti en determinar qu lnea (la recta o la curva) representa la trayectoria
real que seguira la canica si alguien la tirase a travs del tubo. La lnea recta es la
trayectoria correcta y que representa lo que las leyes de la fsica indican.
Un resultado llamativo, por lo inesperado del asunto y encontrado por McCloskey y cols.,
es que incluso aquellos estudiantes que haban seguido un curso de fsica en el
bachillerato proporcionaron respuestas que ponan de manifiesto concepciones ingenuas
de las leyes de la fsica. Tambin observaron que un tercio de los estudiantes responda
que la bola, ya fuera del tubo, continuara haciendo la curva; una respuesta que viola la
primera ley de Newton, la ley de la inercia, que establece que cualquier objeto contina en
estado de reposo o en constante movimiento rectilneo mientras no sufra los efectos de
otra fuerza. Los errores observados por McCloskey y sus colaboradores en esta
investigacin y en otras relacionadas con problemas sobre la fuerza de la gravedad ponen
de relieve que tales respuestas incorrectas revelan el carcter ingenuo e intuitivo de las
concepciones que las personas tienen sobre la fsica. Las experiencias naturales de la
vida cotidiana, e incluso la escolarizacin previa, son fuentes de informacin que parecen
apoyar las teoras ingenuas, lo que da lugar a creencias sobre cmo opera el mundo muy
difciles de cambiar. Muchos alumnos consideran que sus concepciones ingenuas son
superiores a los principios abstractos y contraintuitivos de la fsica newtoniana.
Un modelo para el cambio de creencias ingenuas
Nussbaum y Novick (1982) han propuesto una triple estrategia para cambiar las creencias
ingenuas: (1) desvelar y comprender las preconcepciones de los estudiantes, (2) crear
conflictos conceptuales con tales preconcepciones y (3) fomentar el desarrollo de
esquemas nuevos o revisados sobre el fenmeno en cuestin.
127
Descubrir las preconcepciones de los estudiantes. Los profesores primero deben

proponer actividades que revelen las creencias ingenuas de los estudiantes. Conforme los
estudiantes se expresan e intercambian puntos de vista sobre las ideas aportadas por los
miembros del grupo van conociendo las razones de los dems y clarificando sus propios
pensamientos. Esta forma de trabajar en el aula facilita la puesta en marcha de la
siguiente fase.
Creacin de conflictos conceptuales. Los dibujos y explicaciones generadas por la clase

son presentadas como alternativas posibles al punto de vista que sostenga cualquier
alumno. En los casos en los que los estudiantes no ofrezcan una visin cientfica, es
decir, correcta, el docente debe facilitarlo sugiriendo que ha sido propuesto por un
estudiante de otro grupo. El profesor debe en ocasiones resistirse a las peticiones de los
estudiantes por conocer la respuesta correcta.
Los debates entre los estudiantes tienen tambin el efecto de cambiar sus concepciones.
Tras un tiempo prudencial para el intercambio de opiniones, el profesor puede hacer que
los alumnos observen una prueba emprica (p. ej., un experimento o una demostracin)
para determinar el valor de cada alternativa. El profesor puede preguntar: Cmo
podemos decidir qu alternativa es la mejor? o Qu podemos hacer para tomar una
decisin?. Y as ayudar a sus estudiantes a percibir la necesidad de reunir pruebas
objetivas para una toma de decisiones sensata.
Facilitando la acomodacin cognitiva. Una vez completada la prueba emprica y debatidos

los resultados ofrecidos, el profesor debe proporcionar a los estudiantes apoyo e
informacin adicional que les estimule a reestructurar sus ideas sobre lo acontecido en el
evento revelador.
Cuando los debates y discusiones de los estudiantes son seguidas de pruebas empricas
que les permiten descubrir nuevas explicaciones cientficas ms vlidas, los estudiantes
comienzan a adquirir nuevos esquemas cientficos ms fiables.
Un modelo para ensear ciencias
El principal objetivo de la educacin en ciencias es la alfabetizacin cientfica de todos los
estudiantes. La alfabetizacin cientfica no se reduce a conocer las grandes ideas del
mundo de las ciencias, los mayores y principales conceptos y principios, incluye tambin
el uso eficiente de los conocimientos cientficos en la vida cotidiana, ser capaz de analizar
cuestiones cientficas formulando preguntas relevantes, proponer explicaciones basadas
128
en datos y disponer de un nivel de comprensin cientfica suficiente para ser ciudadanos
informados.
Uno de los intereses de la investigacin desde hace casi dos dcadas ha residido en
cmo los estudiantes pueden aprender mejor todo lo relacionado con el mbito de las
ciencias.
Como se ha analizado anteriormente, la investigacin sugiere que las clases de ciencias
deben hacer hincapi en desarrollar la comprensin mediante una instruccin basada en
la indagacin y mediante el andamiaje y el aprendizaje cooperativo.
Sin embargo, quiz el principal reto que los profesores tienen ante ellos es conseguir
sacar a la luz las concepciones errneas de los alumnos sobre la ciencia e implicarlos en
la realizacin de tareas que pongan de manifiesto su pensamiento. Estas tareas deben
ser elegidas cuidadosamente, de modo que confronten las creencias ingenuas de los
estudiantes y promuevan el cambio conceptual mediante la presentacin de mltiples
ejemplos del funcionamiento de cada concepto.
As pues, la instruccin cientfica debe estar dirigida a la construccin de esquemas que
permitan a los alumnos enfrentarse a los problemas con los procedimientos de solucin
adecuados. La clave es ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento mediante
esquemas que, a la vez de ser productivos, estn basados en firmes conceptos
cientficos. Los estudiantes adems necesitan desarrollar mejores habilidades de
razonamiento cientfico que fomenten la refutacin argumentada de afirmaciones sin
fundamento. Lo ideal sera que los alumnos avanzaran desde el aprendizaje de los
contenidos cientficos a la organizacin de esos contenidos en esquemas y teoras
conceptuales que puedan ponerse a prueba, para a continuacin avanzar hasta ser
capaces de revisar su comprensin mediante el razonamiento cientfico crtico. Por
ejemplo, Blank (2000) propuso un modelo de pensamiento crtico en ciencias denominado
ciclo de aprendizaje metacognitivo (CAM). El CAM centra su inters en el uso sistemtico

de los debates y reflexiones que promueven la comprensin metacognitiva explcita del
pensamiento crtico y de la solucin de problemas. El CAM consiste en cuatro pasos
interrelacionados: la introduccin de conceptos, la aplicacin de conceptos, la evaluacin
de conceptos y la exploracin de conceptos. Se pide a los alumnos que reflexionen
individualmente o en grupo sobre el progreso que alcanzan en cada etapa. En
comparacin con otros grupos de estudiantes que no utilizaron la reflexin explcita, el
grupo CAM mostr una reestructuracin conceptual y un grado de comprensin del
contenido del curso muy superiores.
129
Otro aspecto esencial de la instruccin cientfica eficaz es que el contenido principal se
ensea en profundidad. Se abarcan menos temas con ms detalle, a fin de obtener una
comprensin mejor de los conceptos clave. Una forma de conseguirlo es disear una
instruccin cientfica de larga duracin para los estudiantes, en lugar de seguir un modelo
de enseanza basado en un tema, un ao (p. ej., la qumica) y el siguiente tema, otro
ao (p. ej., la fsica). Aldridge (1992) seala que utilizar el enfoque tradicional o por
capas, en el cual los estudiantes primero deben aprender un tema, para a continuacin
avanzar hacia los siguientes, pero sin volver ya ms al primero, ser un fracaso por
cuanto no hace aprender a los estudiantes con la suficiente profundidad; a diferencia de lo
que suceder con un mtodo de instruccin en espiral, en el que los estudiantes
retornan a temas importantes de ciencias (qumica o fsica) cada ao. No cabe duda de
que utilizar modelos de instruccin ms integrados, o en espiral, requiere un mayor nivel
de coordinacin entre los diferentes planes de estudio a lo largo de los aos de formacin
escolar.
Emplear un enfoque metacognitivo en la instruccin cientfica ayuda a los estudiantes a
definir sus metas de aprendizaje y a supervisar su progreso mediante la comprobacin de
los objetivos conseguidos, lo que adems conlleva una mejor autorregulacin del
aprendizaje. La instruccin directa mediante el fomento del pensamiento reflexivo y de las
habilidades de autoevaluacin en los estudiantes, junto con actividades de evaluacin
formativa con realimentacin, han mostrado que se produce un incremento en el grado
con el que los aprendices transfieren sus resultados de aprendizaje a nuevas situaciones.
Gran parte de las investigaciones publicadas en las revistas sobre educacin cientfica en
la dcada pasada centraron su inters en dos grandes reas: los cambios en los
currculos de educacin cientfica y el uso de estrategias de instruccin para mejorar el
aprendizaje (Hurd, 2002). Aunque existe un profundo debate sobre la efectividad relativa
de estrategias especficas de enseanza, los educadores de reas de ciencias estn de
acuerdo en que la existencia de mltiples enfoques de aprendizaje no solo mejora el
rendimiento cientfico general de los estudiantes, sino que les ayuda a desarrollar
habilidades de larga duracin imprescindibles para el xito en los niveles superiores de
las ciencias.
Instruccin basada en la investigacin
Si existe un consenso claro sobre la investigacin en cualquier rea de enseanza y
aprendizaje de ciencias, entonces es el importante papel que desempea la investigacin.
Los documentos en los que se recogen los criterios nacionales de la educacin cientfica,
130
respaldados por un extenso volumen de investigacin educativa, ponen de relieve que la
instruccin debe basarse en las aportaciones de la investigacin para desarrollar las
habilidades de pensamiento crtico y solucin de problemas que constituyen el ncleo de
los conocimientos cientficos bsicos.
Qu es investigacin? En las aulas basadas en la investigacin, los estudiantes son
aprendices activos que aprenden con el apoyo del profesor; los alumnos participan en
variadas actividades prcticas, plantean temas cientficamente relevantes, recopilan y
utilizan datos para responder a las cuestiones que se les plantean, evalan sus
explicaciones y comunican sus mtodos y descubrimientos a sus compaeros.
La verdadera investigacin implica aos de prctica y no est al alcance en la mayora de
las aulas de ciencias. Los profesores facilitan el pensamiento reflexivo de sus estudiantes
mediante la tcnica del andamiaje y el pensamiento reflexivo explcito.
Los estudiantes desempean un papel activo en su aprendizaje al construir hiptesis y
trabajando, solos o en grupo colaborativo, para probarlas e interpretar sus resultados.
Adems, los estudiantes son capaces de explicar sus estrategias de resolucin de
problemas verbalmente o de forma escrita, lo que promueve la reflexin, un componente
esencial para la comprensin metacognitiva y la autorregulacin. En definitiva, el
aprendizaje basado en claves de investigacin puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar estas habilidades.
Evaluacin del aprendizaje cientfico
La evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias es importante a la vez que
exigente. Las ciencias pueden ser uno de los mbitos de conocimiento ms difciles de
evaluar, ya que de partida existen muchos mbitos que deben ser considerados. Patz
(2006) realiz una lista de las ocho principales reas de contenido cientfico que deben
ser evaluadas a partir de lo expresado en los National Education Science Standards
(Criterios nacionales para la educacin en ciencias):
Conceptos unificadores.
Ciencias como investigacin.
Ciencias fsicas.
Ciencias de la vida.
Ciencias de la Tierra y del espacio.
Ciencias y tecnologa.
Ciencias desde las perspectivas personal y social.

131
Historia y naturaleza de las ciencias.
Existen varios inconvenientes que proceden del elevado volumen de informacin que ha
de evaluarse. Uno de ellos es que a menudo no se dispone de tiempo suficiente para
ensear y evaluar toda la informacin relevante. Patz (2006) estim que las ocho reas de
contenido generales citadas anteriormente pueden desglosarse en un abanico de entre 23
y 100 grupos de contenidos especficos, lo que para la mayor parte de los procesos
evaluativos es inabarcable.
Un segundo problema es que es ms fcil evaluar el conocimiento asociado a cada una
de las ocho reas principales de contenidos que las habilidades prcticas como la
comprobacin de teoras, la experimentacin o cualquier otra destreza o habilidad
esencial para la actividad cientfica cotidiana. Una posibilidad razonable de estos
problemas es que una evaluacin de las ciencias ms profunda y precisa sea llevada a
cabo por los profesores en sus propias aulas, pero lamentablemente solo unos pocos
profesores de ciencias estn lo suficientemente formados para poner en marcha una
evaluacin de alta calidad.
9. Ensear ciencias como un proceso de solucin de problemas.
10. Identificar las creencias ingenuas de los estudiantes.
11. Confrontar con las creencias ingenuas inmediatamente.
12. Utilizar demostraciones prcticas.
13. Proporcionar a los estudiantes tiempos adecuados para reestructurar su conocimiento.
14. Supervisar el uso de estrategias disfuncionales.
15. Ayudar a los estudiantes a aprender sobre la naturaleza de las teoras cientficas.
16. Involucrar a padres y hermanos.

132
Tema 5. Instruccin
Objetivo del tema: Comprender y abordar a la enseanza mediante los diferentes
procesos en los cuales puede llevarse a cabo teniendo como base la instruccin.
5.1 La enseanza mediante la realimentacin productiva
5.2 La enseanza mediante la provisin de concrecin, actividad y familiaridad
5.3 La enseanza mediante ejemplos
5.4 La enseanza mediante la orientacin de los procesos cognitivos durante el
aprendizaje
5.5 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de aprendizaje
5.6 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de solucin de problemas
5.7 La enseanza mediante el establecimiento del aprendizaje cognitivo en las aulas y
fuera de ellas
5.8 La enseanza que prioriza la motivacin del estudiante para aprender
ACTIVIDAD
Act.8 Plan de clase
DESCRIPCIN
VALOR
Elaborar y aplicar un plan de clase a 20 %
un contexto educativo y/o de
instruccin, tomando en cuenta lo
obtenido en las guas de enseanzaaprendizaje.
Bibliografa
Aulaneo (2003). Proceso de enseanza-aprendizaje, roles, rutinas y vnculo maestroalumno.
Consultado
el
07
de
mayo
de
2014.
Disponible
en
http://aulaneo.wordpress.com/didactica/proceso-de-ensenanza-aprendizaje-roles-rutinasy-vinculo-maestro-alumno/
Garcia, Alejandra y Aranda, Jossue. Estrategias de aprendizaje [en lnea]: documento
electrnico de
internet 2011[fecha de consulta 03 Mayo 2014]. Disponible en:
<http://www.slideshare.net/equipouvm2011/1-estrategias-de-aprendizaje-aprendizajesignificativo>
Mayer, R. (2007). Psicologa de la educacin (vol. II): Ensear para un aprendizaje
significativo. PEARSON EDUCACION.
133
La transferencia de aprendizaje es el efecto del aprendizaje previo sobre la resolucin de
un problema. La transferencia puede ser positiva, negativa o neutra, segn facilite,
perjudique o no influya sobre un nuevo aprendizaje o en la resolucin de problemas.
Adems en cuanto a contenidos puede ser especfica cuando la tarea previa y la nueva
tienen idnticos elementos (Transf. Especfica de conductas especificas), general cuando
no tienen elementos idnticos (Transf. general de destrezas generales) o mixta cuando
comparten un principio o estrategia pero no elementos idnticos (Transf. especfica de
estrategas generales)
Ensear para un Aprendizaje Significativo
Esto es ensear proporcionando experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz
usar eficazmente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema. Se fundamenta
en que el aprendiz se esfuerza en comprender el material que se le presenta, para ello
hay que hacer tres fases:
seleccionar y prestar atencin a lo ms importante
organizarlo en la mente de una manera coherente
integrar los conocimientos nuevos con aquellos que ya sabe el alumno.
Antecedentes de la enseanza para un aprendizaje significativo

Thorndike afirmaba que la transferencia se produce porque la tarea aprendida tiene
elementos en comn con la nueva tarea, hizo estudios y destruy la doctrina de la
disciplina formal y la substituy por la teora de la transferencia por elementos idnticos.
La teora mixta sostiene que la transferencia se produce porque los aprendices descubren
que el principio o estrategia de la resolucin de la tarea coincide con lo que pide la nueva
tarea.
Los psiclogos de la Gestalt (Katona y Wertheimer) compararon dos modos de
enseanza: el aprendizaje por memorizacin y el aprendizaje por comprensin. Katona
llega a la conclusin de que los aprendizajes por comprensin y por memorizacin llevan
procesos diferentes, y que el aprendizaje por comprensin lleva a la transferencia
mientras que el aprendizaje por memorizacin no. No hay una receta nica para conducir
a un aprendizaje significativo, investigadores y docentes han descubierto distintos
caminos, las formas ms comunes se basan en:
Proporcionar retroalimentacin productiva.
Proporcionar actividad, concrecin y familiaridad.

134
Explicar con ejemplos.
Guiar el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Fomentar estrategias de resolucin de problemas.
Crear un aprendizaje situado cognitivo en el aula.
Dar prioridad a la motivacin de los alumnos para aprender.
5.1 La enseanza mediante la realimentacin productiva.

UNA TAREA DE APRENDIZAJE DE RESPUESTA:
Antes de cualquier entrenamiento tenemos un rendimiento base, tras un periodo de
entrenamiento-prctica tendremos mejores resultados, porque aunque la prctica en s
misma no genera aprendizaje, s que sirve para ir corrigiendo conductas. A esto se le
llama retroalimentacin en
el
proceso
de
aprendizaje.
Hay
dos
enfoques
de
retroalimentacin: el enfoque de reforzamiento (para reforzar o debilitar las respuestas) y

el enfoque informativo (informacin que el aprendiz interpreta para comprender la
situacin de aprendizaje). Como el aprendizaje depende de la retroalimentacin, esto se
puede aprovechar al aprender respuestas motoras, conceptos y destrezas.
LA LEY DEL EFECTO:
<> Thorndike, 1911.
Esta teora concede igual importancia al refuerzo que al castigo. Pero Skinner desarroll
una extensa investigacin para mejorar la teora de Thorndike, en la que el papel del
castigo es menor a la hora de modificacin de una conducta. Desarroll la teora del
refuerzo, segn esta los reforzadores pueden controlar la conducta. Reforzador puede ser
cualquier estmulo que, contingente a la respuesta, incremente la tasa de respuestas.
COMO AFECTAN LAS TCNICAS DE GESTION DEL AULA A LA CONDUCTA DE
CLASE:
La gestin del aula: Con la teora del reforzamiento se pueden hacer tcnicas para
mantener un entorno productivo en el aula. Consiste en disminuir conductas molestas e
incrementar los comportamientos productivos.
Las teoras conductistas de gestin del aula frente a las cognitivas: Segn el enfoque
conductista, las tcnicas de gestin del aula cambian automticamente las conductas en
el aula. Las conductas castigadas disminuirn y las premiadas aumentarn gradualmente.
135
Segn las teoras cognitivas, las tcnicas de gestin del aula sirven de informacin que el
aprendiz interpreta y usa para construir una representacin mental de la situacin.
La investigacin sobre la gestin del aula: Mediante el contrato de contingencia, el alumno
y el profesor convienen una especie de contrato en el que se especifica que actividades
del alumno darn lugar a castigos y permisos. Se ve que si desaparece el castigo, el
alumno retoma sus malas conductas, esto apoya la teora conductivista. Mediante la
economa de fichas se dan fichas por las buenas conductas y luego se canjean por
premios o privilegios. Con un continuado seguimiento se ve que las malas conductas van
desapareciendo, esto es porque el aprendiz se da cuenta e interpreta porqu son las
fichas y esto avala a la teora cognitiva.
Implicaciones de la investigacin sobre la gestin del aula: Establecer un sistema de
gestin del aula es muy difcil y un programa depende de que funcionen los objetivos
establecidos.
COMO AFECTAN LAS RECOMPENSAS A LAS ACTIVIDADES DEL AULA:
Recompensar las actividades del aula: A veces se acta mal por ir coherentes conforme a
la teora de la ley del efecto. Hay muchos manuales sobre cmo gestionar un aula, pero
para utilizar las tcnicas de estos libros hace falta comprender como los reforzadores
afectan a la conducta.
La motivacin: Un aspecto importante de la enseanza para el aprendizaje significativo
implica ayudar al aprendiz a lograr una interpretacin que favorezca la motivacin
intrnseca, ms que simplemente dar con la respuesta correcta.
COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIN AL APRENDIZAJE DE RESPUESTAS:
La prctica con retroalimentacin posibilita mejores resultados que la prctica por s sola,
que no afecta al resultado. Suponiendo que el aprendiz utiliza la retroalimentacin como
informacin, ensear para un aprendizaje significativo implica ayudar a construir un
esquema mental para producir conductas apropiadas (incluyendo la retroalimentacin) en
vez del aprendizaje de conductas especficas por s mismas.
COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIN AL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
La prctica con retroalimentacin sirve para mejorar el resultado. La teora cognitiva
(comprobacin de hiptesis) explica mejor esta serie de cambios de conductas. Ensear
136
para un aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a descubrir una regla general
ms que nicamente reforzar asociaciones especficas.
COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIN AL APRENDIZAJE DE DESTREZAS:
Tambin en el aprendizaje de destrezas, la prctica con retroalimentacin sirve para
mejorar el resultado. Segn la teora cognitiva (los aprendices construyen reglas cada vez
ms generales) se explicaban como mejor los cambios de conductas. Ensear para un
aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a compilar procedimientos generales,
en vez de una cadena de conductas especficas.
5.2 La enseanza mediante la provisin de concrecin, actividad y

familiaridad.
Cuando un aprendiz explora una tarea o problema se le presentan distintas formas de
orientacin, materiales concretos, pistas y nexos con sus experiencias previas. De
acuerdo a esto, para generar aprendizaje significativo a travs de la exploracin guiada
encontramos tres mtodos instruccionales:
Los mtodos concretos hacen la tarea de aprendizaje ms concreta. (materiales

concretos que el alumno pueda mover y agrupar)
Los mtodos de descubrimiento hacen las tareas ms activas. (pistas)
Los mtodos inductivos que hacen las tareas de aprendizaje ms familiares.

(nexos con sus experiencias previas)
Mtodos concretos
Segn Bruner, los nios desarrollan distintas formas de representar la informacin
atendiendo a la siguiente secuencia.
Modo en activo: utilizan acciones para representar la informacin; como atarse un zapato.
Modo icnico: utilizan imgenes para representar la informacin; como acordarse de la
cara de un amigo.
Modo simblico: utilizan el lenguaje u otros smbolos para representar la informacin,
como saber que el rea de un crculo es pi veces el radio al cuadrado.
Desde este punto de vista, el entendimiento evoluciona desde un nivel de manipulacin
activa de los objetos a imgenes, que al fin conducen a la representacin simblica. Por lo
tanto, la instruccin que empieza con representaciones simblicas formales sin dejar
137
primero que el aprendiz desarrolle una representacin inactiva o icnica, conducir a un
aprendizaje memorstico. Los manipulables objetos concretos pueden llegar a ser un
instrumento til para conectar un modo de representacin con otro.
Mtodos de descubrimiento
Bruner estimul el inters por el aprendizaje por descubrimiento con su ensayo El acto de
descubrir, dnde distingua entre dos formas de instruccin: la forma expositiva, en la que
el maestro controla lo que se presenta y el alumno que escucha; y la forma hipottica, en
la que el alumno ejerce un cierto control sobre la cantidad y la calidad de la instruccin y
puede adoptar la actitud de formular hiptesis, descubriendo nuevas reglas e ideas, ms
que memorizar simplemente aquellas que presenta el maestro. Segn Bruner, el
desconocimiento de las reglas da lugar a un mejor aprendizaje, porque el aprendiz a
organizado el material de forma que le es ms til y as los alumnos sern mejores
aprendices y resolvern ms fcilmente los problemas porque tienen prctica en el
procesamiento de la informacin.
Descubrimiento puro: a los alumnos se les dan unos problemas representativos para que
los resuelvan.
Descubrimiento guiado: a los alumnos se les dan problemas a resolver y el profesor
adems les da pistas e instrucciones para que no se pierdan.
Exposicin: la respuesta final o regla se presenta directamente a los alumnos.
METODOS INDUCTIVOS:
La regla se le da al alumno slo despus de que el aprendiz haya pensado en el marco de
trabajo. La secuenciacin de la instruccin es til cuando hay una nica regla que
aprender o un nmero limitado de problemas que resolver. La instruccin y prctica
explicitas en la aplicacin de reglas especficas est limitada a conductas parecidas o
idnticas a aquellas que se ensean. Los mtodos inductivos son, por el contrario, tiles
cuando el objetivo de la instruccin es la habilidad para aprender cmo generar reglas
(ms que aprender una regla concreta), o cmo aplicarla a nuevas situaciones. Al ser
animado a pensar activamente sobre cmo resolver problemas durante la instruccin, el
aprendiz desarrolla estrategias de resolucin de problemas que puede aplicar a otras
muchas situaciones.

138
5.3 La enseanza mediante ejemplos.

Para ayudar a las personas a aprender de una manera que luego puedan transferir lo
aprendido a otras situaciones se les puede organizar lo que aprenden en forma de
ejemplos (problemas base). Cuando se enfrenten a un nuevo problema (problema
objetivo) su trabajo consistira en encontrar un problema base en el conocimiento que ya
poseen similar al problema objetivo que podran utilizar par a orientarse con xito hacia la
solucin.
Problema
objetivo
base
tienen
que
tener
parecidas caractersticas
estructurales y diferentes caractersticas superficiales.

EJEMPLOS RESUELTOS:
Una forma sencilla de aprender a partir de ejercicios resueltos es dar a los estudiantes
ejercicios resueltos consistiendo cada uno de tres partes:
Enunciado
Ejercicio resuelto
Explicacin
Los ejemplos resueltos pueden conducir a un aprendizaje ms rpido y a una mejor

transferencia y tambin pueden reducir la carga cognitiva durante el aprendizaje y la
transferencia ya que ayudan a automatizar los esquemas a la hora de resolver distintos
tipos de problemas.
Para que la instruccin con ejemplos resulte eficaz tiene que resultar til a los alumnos
para transferir la solucin a un problema equivalente. A veces los estudiantes pueden
necesitar una formacin especfica que les ayude a extraer el mtodo de solucin del
ejemplo resuelto y a determinar cundo ese mtodo de resolucin podra ser til en
prximos problemas.
LOS ESTUDIANTES PUEDEN HACER UN MEJOR USO DE LOS EJEMPLOS
El empleo de los ejemplos resueltos puede ser criticado desde distintos puntos de vista.
Primero, una deficiencia de los ejemplos resueltos es su limitada aplicabilidad. As, saber
un ejemplo de cmo resolver una forma especfica de ecuacin algebraica puede
aplicarse slo a otras ecuaciones que requieran el mismo mtodo de resolucin.
En segundo lugar y ms grave an, el nfasis sobre los ejemplos resueltos disminuye la
necesidad de los estudiantes de intentar resolver de una manera creativa los problemas.
Cuando los estudiantes ven un problema nuevo, en vez de tener que crear una solucin,
139
sencillamente necesitan compararlo con un ejemplo concreto; as un problema novedoso
se transforma en un problema rutinario que exige un esfuerzo mental mucho menor;
algunos ven esto como una deficiencia y otros como un logro que ayuda a los primerizos
a pensar como expertos.
Aprendizaje basado en casos
El aprendizaje basado en casos encierra un gran potencial, pero necesita todava de
investigaciones cientficamente vlidas, que examinen las condiciones en las cuales
funciona. Se ha pasado revista a algunos avances interesantes en el uso del video en la
formacin del profesorado, y al uso de simulaciones basadas en casos, en la formacin
empresarial. Al pesar de la popularidad de los mtodos basados en casos en la formacin
profesional, con interesantes avances ene. Desarrollo de simulaciones y multimedia
informticos, su eficacia necesita ser investigada. En sntesis, la investigacin sobre
programas instruccionales basados en casos no ha ido al mismo paso que los desarrollos
tericos y tcnicos. En concreto, resultara til saber cmo ayudar a los aprendices a
solucionar casos, de forma flexible, para que pudieran recuperar y utilizar los ms
significativos cuando se enfrentaran en la realidad a problemas relacionados.
5.4 La enseanza mediante la orientacin de los procesos cognitivos durante

el aprendizaje.
Al leer un manual se pueden encontrar problemas a la hora de comprenderlo. Para
estudiar un manual de forma que se promueva la transferencia nos vamos a centrar en
tres tcnicas: preguntas complementarias, indicaciones sobre la organizacin del texto y
organizadores previos.
La teora cognitiva de la instruccin:
El aprendizaje significativo a partir del texto se produce cuando el aprendiz construye una
estructura cognitiva coherente. Las estructuras que ms se usan en textos expositivos con
la intencin de informar o explicar son:
Generalizacin: presentan una idea principal y pruebas que la apoyan.
Enumeracin: presentan una lista de hechos.
Secuencia: describen una serie de sucesos o etapas en un proceso lgicamente

relacionado.
Clasificacin: dividen el material en clases o categoras.

140
Comparacin/diferenciacin: muestran las caractersticas de dos o ms cosas a lo

largo de una serie de dimensiones.
Preguntas complementarias
Las preguntas complementarias pueden tener efecto proactivo o efecto retroactivo, segn
si informan al lector sobre los aspectos que debe prestar atencin en las siguientes partes
del texto o si le exigen volver atrs y revisar parte del texto que ya haba ledo.
La ubicacin y el tipo de preguntas son algo crucial para determinar cmo procesar la
informacin el aprendiz y su uso depender del objetivo de la instruccin: memorizacin,
aplicar la informacin a nuevas situaciones.
Indicaciones:
En un anlisis de las tcnicas de sealizacin, Lorch identific varios tipos que
estructuramos en tres grandes categoras:
Indicadores de importancia y claves tipogrficas: subrayado, negrita, coloreado,

centrado
Dispositivos de enumeracin e indicadores de funcin: enumerar una lista, por

tanto, en sntesis
Repeticin y ttulos, encabezamientos y subencabezamientos: para ensear la

estructura del material.
Tales tcnicas sern ms efectivas para los estudiantes que normalmente no prestan
atencin al esquema estructural, apuntado por el texto, y tambin cuando el objetivo de la
instruccin es la retencin de informacin conceptual importante para la resolucin
creativa de problemas.
Organizadores previos:
Un organizador previo es una informacin que se presenta antes del aprendizaje y que el
aprendiz puede utilizar para organizar e interpretar la nueva informacin entrante
estableciendo conexiones entre la informacin entrante y el conocimiento previo.
Organizadores expositivos: proporcionan al aprendiz el conocimiento previo necesario,
dando nueva informacin.
Organizadores comparativos: sirven para establecer conexiones externas con el
conocimiento existente.
141
Los resultados permiten establecer las condiciones en que deberan utilizarse los
organizadores previos. En primer lugar, deberan emplearse cuando los estudiantes
carecen del conocimiento previo necesario para comprender el material a aprender. Si no
se necesita ningn conocimiento previo o los estudiantes ya lo tienen y lo utilizan, el
organizador previo no hace falta. En segundo lugar deberan emplearse cuando el
objetivo de la instruccin es la transferencia de lo aprendido a nuevos problemas. Si el
objetivo es la memorizacin de la informacin especfica o de la manera de resolver los
problemas explicados, tampoco hacen falta organizadores previos.
Los organizadores previos deberan de ser fciles de comprender y deberan presentar un
modelo integrado del material a aprender. Las analogas concretas aunque sea en forma
de ilustraciones explicadas, parecen encajar particularmente con estos criterios.
5.5 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de aprendizaje.

Cmo transformar una tarea de aprendizaje de pasiva a activa:
Se puede mejorar mucho la calidad de aprendizaje si se ensea a los alumnos cmo
desarrollar la memoria y las disciplinas aplicadas del aprendizaje, cmo desarrollar formas
para que controlen sus propios procesos cognitivos
Las estrategias de aprendizaje son para que los estudiantes sean cognitivamente activos.
Estudiaremos algunas tcnicas que son para que los estudiantes aprendan a ser mejores
aprendices:
Estrategias mnemnicas: para aumentar el recuerdo del material relevante.
Estrategias estructurales: para aprender cmo organizar el material.
Estrategias generativas: para integrar el nivel material con el conocimiento que ya

se posee.
La enseanza de las estrategias cognitivas representa la ms importante innovacin

instruccional de los ltimos 15 aos.
La experiencia muestra que con la aplicacin de estas estrategias la instruccin mejora
con xito en diferentes dominios, como as prueban las notas de los alumnos.
Estrategias mnemnicas.
Parte de los aprendizajes en la escuela comportan la memorizacin de los hechos.
142
Memorizar significa que somos capaces de recordar y utilizar el material sin hacer un
esfuerzo mental consciente.
Una vez memorizada la informacin bsica, es ms fcil utilizarla para integrarla en
conceptos ms complejos.
Paivio (1971) sostena que las estrategias mnemnicas pueden funcionar por diversas
razones, ya que animan al aprendiz a ser ms activo cognitivamente construyendo
imgenes o estableciendo conexiones mentales:
Doble codificacin: el usar imgenes y representaciones verbales supone dos cdigos
distintos para un mismo material, y por lo tanto hay ms de una forma de encontrar la
informacin en la memoria.
Organizacin: aportar un contexto u organizacin coherente en el que encajar la nueva
informacin sirve para mantener la informacin reunida y no como hechos separados.
Asociacin: formar fuertes asociaciones entre elementos permiten un recuerdo superior.
En 1975 Atkinson y Raugh llevaron a cabo un mtodo para la enseanza de vocabulario
en un segundo idioma: el mtodo de la palabra clave. Este mtodo comporta dos pasos:
1. Nexo sonoro: convertir la palabra extranjera en una palabra que suene parecido
2. Nexo
visual:
formar
una
imagen
combinando
la
palabra
clave
su
correspondiente en ingls.
Aunque es un ejemplo de entre muchos, se demostr que este mtodo era exitoso en
cuanto a la transferencia, ya que posibilitaba que los estudiantes comprendieran lo que
lean con mayor rapidez.
Estrategias estructurales:
Las estrategias estructurales incitan al aprendizaje activo animando a los aprendices a
seleccionar mentalmente las piezas de informacin relevantes y a relacionarlas unas con
otras en una estructura.
Graesser (1981) distingui dos tipos de texto: los narrativos, como historias, y
los expositivos, en los que se explican acontecimientos u objetos. Esta distincin resulta
importante porque existen pruebas de que los estudiantes retienen mejor los textos
narrativos que los expositivos de igual complejidad. Esto puede ser porque se suele leer
143
ms textos narrativos que expositivos, y en consecuencia para los narrativos ya hay unas
expectativas de cmo se pueden organizar los sucesos y situaciones.
Meyer, Brandt y Bluth proponen la estrategia de enumerar los hechos que aparezcan en
los textos expositivos que se leen, para entrenar a los estudiantes en las estructuras de
estos textos.
Resaltar los hechos permite aumentar el recuerdo de las ideas principales en vez de los
detalles y con ello, aumentar el rendimiento al establecer conexiones entre las ideas
centrales del texto.
Construccin de mapas: Para organizar el material podemos intentar hacer un mapa de
conocimiento. Esto requiere identificar y resumir las ideas del texto, y luego decidir cmo
relacionarlas entre s.
Mtodos de esquema: Meyer, Brandt y Bluth descubrieron que existen cierto tipo de
esquemas elementales, denominados estructuras de nivel superior, que encajan con la
mayor parte de los textos expositivos (por ejemplo la estructura de respuesta expone un
problema y presenta una solucin). Si los estudiantes conocen estos tipos de estructuras
les resulta mucho ms fcil hacer esquemas de los textos.
Los buenos lectores son mejores a la hora de identificar las estructuras de nivel superior
de un texto, aunque mediante un entrenamiento adecuado tambin se obtienen buenos
resultados, por ejemplo dando definiciones y ejemplos de estructuras a los estudiantes y
luego ensendoles a identificarlas en diferentes prrafos.
Estrategias generativas:
Las estrategias generativas van dirigidas a ayudar al aprendiz a integrar la informacin
presentada con el conocimiento y experiencia que ya se posee, por ejemplo, tomando
notas resumen o formulando y contestndose preguntas.
Rothkopf (1970) acu el trmino actividad matemagnica para referirse a cualquier
actividad del aprendiz que da lugar a la creacin de conocimiento. Por ejemplo, tomar
notas, subrayar, contestar a preguntas o repetir en voz alta.
Wittrock (1974-1990) argumenta que el aprendiz debe establecer activamente relaciones
entre ideas y construir conexiones internas y externas, de forma que se inicie un
pensamiento generativo.
144
Estas estrategias pretenden promover la comprensin profunda, animando al aprendiz a
escribir el material con las propias palabras, sonsacar el mensaje principal y relacionarlo
con otros conocimientos de forma que se fomente la transferencia. Las dos estrategias
generativas ms importantes son el resumen y hacerse preguntas.
Con estas actividades llevadas a cabo productivamente, el estudiante puede aprender a
controlar sus procesos cognitivos, es decir, a guiar la atencin, a encontrar un orden en lo
que tiene delante y a relacionar lo que se le presenta con lo que ya sabe.
La adecuacin de cualquier proceso formativo en estrategias depende tanto de los
objetivos del maestro como del aprendiz. Antes de emprender ningn proceso formativo
habra que evaluar a cada estudiante y ver si sabe aplicar una estrategia en particular. Si
el estudiante muestra suficiente dominio en su uso, no es necesario entrenarlo.
5.6 La enseanza mediante el estmulo de la solucin de problemas.

Ensear las destrezas de resolucin de problemas:
La investigacin anima a seguir trabajando en la identificacin de los aspectos
susceptibles de ensearse para la transferencia de la resolucin de problemas.
El objetivo educativo de mejorar las capacidades de los estudiantes invita a preguntarse si
las destrezas de resolucin de problemas pueden ensearse. Para ensear estrategias de
resolucin de problemas establecemos cuatro criterios:
1. qu ensear: si la resolucin de problemas es una habilidad o muchas destrezas
cognitivas.
2. dnde ensear: si la resolucin de problemas debera ser un curso general (no
dependiente de un contenido) o ir integrado en un contenido especfico.
3. cmo ensear: si hay que centrarse en el resultado o en el proceso que se aprende del
modelo.
4. cundo ensear: se suele empezar tratando de dominar las destrezas bsicas y luego
las superiores, aunque se puede dar el caso de aprender una destreza superior aunque
todava no se dominen completamente todas las destrezas bsicas importantes (ej.
sastres liberianos, empiezan a desarrollar la actividad y, con ayuda, van aprendiendo
aquellas partes de la actividad que no dominan sobre la marcha.)
Segn 3 programas aplicados se ve si se cumplen estos criterios. Los tres programas
aplicados son:
1. el Pensamiento Productivo
145
2. el Enriquecimiento Intelectual
3. el Proyecto Inteligencia Harward
Los tres tienen en comn centrarse en destrezas concretas (en vez de una habilidad
general), resultando as mucho ms eficaces en las pruebas de transferencia especfica
(ms que en transferencia genrica); ensear procesos de resolucin de problemas (en
vez de apuntar al resultado final) y ensear antes de que estn dominadas las destrezas
de orden inferior (y no despus).
La mejora de la instruccin de las destrezas de resolucin de problemas:
Antiguamente las escuelas empezaban a ensear a pensar como si fuese una nica
habilidad, sin embargo la investigacin sistemtica parece demostrar que la resolucin de
problemas es ms efectiva cuando se ensea que es un conjunto de destrezas bsicas
concretas.
Histricamente
las
escuelas
haban
enfatizado
destrezas
de
pensamiento
independientemente del contenido acadmico, en la esperanza de que tales destrezas se

transfirieran a muchas otras situaciones, sin embargo la investigacin sistemtica
demuestra que los estudiantes tienden a aprender destrezas especficas, que puedan
aplicarse al mismo tipo de con texto que les sirvi de ejemplo durante la instruccin.
Tradicionalmente, las escuelas empezaban con la intencin de ensear las destrezas de
pensamiento por medio del ensayo y la repeticin a la hora de aplicar la regla o norma,
sin embargo la investigacin sistemtica sugiere que los estudiantes tambin sacan
provecho de analogar y crear ejemplos resueltos, comparando sus procesos de resolucin
con los de los expertos.
Normalmente las escuelas empezaban insistiendo en que las destrezas bsicas tenan
que estar dominadas antes que las destrezas de nivel superior para poder ensear estas,
sin embargo la investigacin sistemtica demuestra que las destrezas de orden superior
pueden aprenderse a la par que las de orden inferior.
La nueva generacin de instruccin de destrezas de pensamiento se basa en cuatro
principios maestros, y se pone de manifiesto en la enseanza recproca de estrategias de
comprensin lectora.
Los cuatro principios maestros son:
1. Centrarse en unas pocas destrezas bien definidas
2. Contextualizar las destrezas en tareas autnticas
146
3. Personalizar las destrezas mediante la interaccin social y el debate verbal de los
procesos de resolucin de problemas.
4. Acelerar las destrezas para que los estudiantes puedan aprenderlas a la vez que
las destrezas de orden inferior.
La enseanza de destrezas exige un programa instruccional eficaz y continuado.
5.7 Ensear creando un aprendizaje cognitivo situado en el aula y fuera de

ellas
Las personas a lo largo de la historia han aprendido mediante diversos mtodos en los
que han participado en tareas reales bajo la supervisin de mentores ms expertos. En
este captulo se explora la idea de que el aprendizaje acadmico puede entenderse como
una especie de instruccin cognitiva situada en la que los estudiantes y los profesores
trabajan juntos para dominar tareas acadmicas autnticas. Repasaremos 3 formas de
llevar esto al aula: la enseanza recproca, el aprendizaje cooperativo y el modelado
participativo.
Aprender dentro y fuera de la escuela:
El estudio de los vendedores callejeros brasileos demuestra que la resolucin de los
problemas diarios puede conseguirse por rutinas diferentes a las enseadas en la
escuela. Los nios del estudio aunque tenan dificultades para aplicar correctamente los
procedimientos enseados en la escuela, en un contexto escolar formal, tenan un xito
tremendo a la hora de aplicar los procedimientos que se haban inventado en el contexto
informal cotidiano.
Esta lnea de investigacin tiene importantes implicaciones para la enseanza que
pretende promover la transferencia, para que los estudiantes sean capaces de usar lo que
han aprendido en la escuela cuando se enfrenten a otros problemas.
El aprendizaje situado tradicional y cognitivo:
En las escuelas, las destrezas cognitivas se ensean como procedimientos genricos y
abstractos, que estn separados de la vida cotidiana; en los contextos reales, las
destrezas cognitivas se aprenden como procedimientos concretos y especficos que
encajan en el contexto de la vida diaria.
Los que abogan por la incorporacin de tcnicas de aprendizaje situado a las escuelas,
basan sus argumentos en la evidencia de que el aprendizaje situado es un mtodo de
instruccin exitoso que ha surgido en las sociedades de todo el mundo a lo largo de la
historia de la humanidad.
147
Los tres mtodos centrales del aprendizaje cognitivo situado son el modelado, el coaching
(entrenamiento) y el andamiaje.
El modelado se produce cuando el profesor describe su procesamiento cognitivo a la hora
de resolver una tarea.
El entrenamiento se produce cuando el profesor hace comentarios, sugerencias y crticas
a los estudiantes que estn haciendo una tarea.
El andamiaje se hace necesario cuando el estudiante est trabajando en una actividad
pero todava no es capaz de arreglrselas con xito sin ayuda. El andamiaje se refiere a
la realizacin por parte del profesor de aquellas partes de la actividad que un estudiante
es incapaz de hacer sin ayuda; el profesor diagnostica hasta cuando necesita apoyo y
cuando hay que retirarlo gradualmente.
La enseanza recproca.
La enseanza recproca es una tcnica instruccional en la que el estudiante y el profesor
se alternan a la hora de dirigir el dilogo sobre las estrategias para estudiar algn
material. El procedimiento combina diversas tcnicas poderosas que implican qu se
aprende, cundo se aprende y quin aprende. La instruccin se centra en cmo aprender
en vez de en qu aprender, en las estrategias cognitivas para la comprensin lectora en
vez de en los datos y los procedimientos especficos.
Los estudiantes aprenden como aprendices en un grupo cooperativo que trabaja unido en
una actividad, el profesor acta de crtico y de ayuda, facilitando retroalimentacin e
informacin bsicas si es necesario.
En la enseanza recproca, el aspecto ms distintivo es que los estudiantes asumen el
papel de profesores y aprenden enseando.
En sntesis, los estudiantes aprenden a asumir un importante papel en su contexto social.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Hay varias versiones: el aprendizaje grupal, los estudiantes que trabajan juntos en un
proyecto comn, o los estudiantes que trabajan en grupo pero que son evaluados
individualmente.
No hay pruebas de que el estudio en grupo en s mismo ejerza alguna diferencia en el
rendimiento del estudiante, por eso no tiene sentido poner a los estudiantes siempre en
grupo, aunque s favorece actividades acadmicas con estructura de tareas cooperativas.

148
EL MODELADO PARTICIPATIVO: El modelado participativo consiste en que un experto y
un novato participan cada uno modelando el proceso para llevar a cabo una tarea
cognitiva, como por ejemplo escribir un ensayo informativo.
Es un procedimiento parecido a la enseanza recproca, y se ve que el entrenamiento es
eficaz a la hora de ayudar a los estudiantes a pensar ms como expertos cuando
planificaban un ensayo.
5.8 La enseanza que prioriza la motivacin del estudiante para aprender.

La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados
cuando tenemos la voluntad de hacer algo y adems somos capaces de perseverar en el
esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo
propuesto.
La motivacin en el aprendizaje es el inters que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a l.
Tipos de motivacin.
Los tipos de motivacin se basan en factores internos y externos que engloban al alumno,
as identificamos 4 tipos de motivacin:
Motivacin relacionada con la tarea o intrnseca. La asignatura que en ese

momento se est enseando despierta el inters. El alumno se ve reforzado
cuando comienza a dominar el objeto de estudio.
Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima. Las experiencias que tienen
los alumnos van reforzando poco a poco el autoconcepto y la autoestima.
Motivacin centrada en la valoracin social. La aprobacin y aceptacin que se
recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a l.
Motivacin que apunta al logro de recompensas externas. Se habla de los premios
y regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados.
Funcin del profesor para mejorar la motivacin del alumnado:

El profesor debe plantearse un triple objetivo en su accin motivadora:
-suscitar el inters, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje
prefijado.
Se trata de crear ambientes que les permita motivarse a s mismos, mediante:
-seleccionar aquellas actividades o situaciones que ofrezcan retos y desafos razonables
por novedad, variedad o diversidad; ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones;
fomentando su responsabilidad e independencia y desarrollando actividades de
autocontrol.
149

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Psicologa de la Instruccin

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES ALFRED NOBEL CLAVE: 20MSU0074U

MTRO. JOSU ANTONIO HERNNDEZ

Mtro. Josu Antonio Hernndez

conocimientos en mbitos educativos.

Mtro. Josu Antonio Hernndez

TEMA 1. Las teoras psicolgicas del aprendizaje y las

1.1.1 Perspectiva histrica.

1.1.2 Tendencias actuales

1.2 Explicaciones del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicolgica:

1.2.1 Teoras asociacionistas

1.2.2 Teora Gentica

1.2.3 Teora Sociocultural

1.2.4 Teora del Aprendizaje Verbal Significativo

1.2.5 Aprendizaje y Representacin del Conocimiento: esquemas y modelos

1.3.1 La construccin del conocimiento en la escuela.

1.3.2 Psicologa y teora y prctica educativa.

TEMA 2. Procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos del

2.2.1 Relaciones interpersonales y aprendizaje escolar

2.2.2 El papel de la interaccin profesoralumno en el aprendizaje.

2.2.3 Aprendizaje escolar e interaccin entre iguales

TEMA 3. El aprendizaje de contenidos escolares

3.1.1 Conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.

3.1.2 Aprendizaje de actitudes: proceso de adquisicin y procesos de

Adquisicin de informacin, comprensin de conceptos y cambio

3.2.1 Implicaciones instruccionales.

contenidos del currculo.

3.3.2 Implicaciones instruccionales.

TEMA 4. Aprendizaje y la instruccin

4.2 El aprendizaje de la lectura comprensiva

4.3 El aprendizaje de la escritura

4.4 El aprendizaje de las matemticas

4.5 El aprendizaje de la ciencia

5.2 La enseanza mediante la provisin de concrecin, actividad y familiaridad

5.3 La enseanza mediante ejemplos

5.4 La enseanza mediante la orientacin de los procesos cognitivos durante el

5.6 La enseanza mediante el estmulo de las estrategias de solucin de

aulas y fuera de ellas

Mtro. Josu Antonio Hernndez

TEMA 1. Las teoras psicolgicas del aprendizaje y las prcticas

Mtro. Josu Antonio Hernndez

Mtro. Josu Antonio Hernndez

La psicologa cientfica y los orgenes de la psicologa de la educacin (1890-1920)

La escala mtrica de la inteligencia de Binet-Simon

La utilidad de la psicologa para la enseanza

La psicologa de la educacin: disciplina nuclear de la teora educativa (19201955, aproximadamente)

En las siguientes dcadas, la psicologa de la educacin parece, en una afortunada

La psicologa de la educacin y de la instruccin y la aproximacin multidisciplinaria al

Mtro. Josu Antonio Hernndez

determinado, aquellos que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la

La psicologa de la educacin y de la instruccin es una disciplina?

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas

asociacionista de Guthrie, el conductismo metodolgico de Hull, el conductismo

Procedimientos para ensear conductas.

Procedimientos para decrementar conductas.

mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno.

Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (dnde,

Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la evaluacin posterior)

definicin explcita de los objetivos del programa

Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad creciente

Participacin del estudiante.

Reforzamiento inmediato de la informacin

Individualizacin (avance del estudiante a su propio ritmo)

Registro de resultados y evaluacin continua.