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TRABAJO DE LA ASIGNATURA:
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS EN EL AULA
OPCIN ELEGIDA: A
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NDICE
1. Introduccin3
3. Conclusiones14
4. Bibliografa15
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1. INTRODUCCIN
Creo que la comunicacin evoluciona da a da dentro de las sociedades a
travs del tiempo.
Como dice Berelson, es: "La transmisin de informacin, ideas, emociones,
habilidades, a travs de smbolos palabras, imgenes, figuras, grficos, etctera Es
decir, la comunicacin est hecha para dar a conocer a otros mis emociones,
sentimientos, formas de pensar, situacin en la que me encuentro. Por medio de
ciertos smbolos, signos y palabras que permitan darme a entender con las dems
personas en cualquier contexto social.
Es por eso que a lo largo del tiempo se han ido perfeccionando las diferentes
formas de comunicacin, que van desde la prehistoria hasta llegar a las ms
modernas formas que tenemos en la actualidad, sin olvidar que la escritura fue una de
las primeras destrezas lingsticas que existieron al ser representadas mediante la
pictografa (escritura en piedra), luego el hombre interpretaba por medio de estos
dibujos lo que queran expresar.
Tomando en consideracin lo antes expuesto, el presente trabajo tiene como
objetivo ofrecer al lector un panorama general de las cuatro destrezas lingsticas
como: las pasivas escuchar y leer, y las productivas escribir y hablar.
Metodolgicamente el informe est inspirado en el llamado proyecto
denominado "Aula Latina, nivel 3, el cual nace como la respuesta a la necesidad
creciente de materiales didcticos adecuados a la enseanza del espaol como
lengua extranjera. El material est organizado en cuatro bloques que son: la
enseanza de la comprensin oral, la enseanza de la comprensin escrita, la
enseanza de la interaccin oral, en cada una de ellas hay una explicacin terica y
prctica que consiste en una serie de ejercicios variados y tienen como finalidad hacer
que los estudiantes de LE se introduzcan a la enseanza- aprendizaje de estas cuatro
destrezas lingsticas, ya que es una prioridad para ellos en su desempeo como
hablantes de una segunda lengua.
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aprendiendo. Es por eso que Sol (1994), divide el proceso de la lectura en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar
las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la lectura;
para qu voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura), qu s de este texto?
(activar el conocimiento previo), de qu trata este texto?, qu me dice su
estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto).
Y cuando ya hayan obtenido algunas de las estrategias, se les puede pedir que
respondan a una serie de preguntas y como propone S. Whitaker (cf. Lynch 1996: 133)
Que no sean los profesores, sino los alumnos, los que creen y planteen las preguntas.
S Whitaker tambin es crtico con el hecho de que los profesores conozcan de
antemano las respuestas, ya que podra afirmarse que la tarea bsica del alumno
consiste en leer la mente del profesor. Asimismo, critica que muchos profesores
planteen preguntas demasiado concretas.
Es por eso que planteamos una serie de preguntas que nos parecen completas
basadas en el modelo llamado Taxonoma de Barret (1968) que nos da la posibilidad
de evaluar el nivel de comprensin del alumno desde varias dimensiones y no solo a
travs de preguntas literales que se realizan casi de manera mecnica. Tener alumnos
reflexivos, analticos, crticos depender de nosotros en la medida que nuestras
actividades acadmicas desarrollen estas capacidades. La taxonoma de Barret ha
sido concebida, en principio, para ser aplicada a textos narrativos, pero puede
aplicarse a otros tipos. Consta de cinco dimensiones cognitivo-afectivas que le
permiten al estudiante una comprensin global del texto, puesto que activa los
conocimientos previos, permite la criticidad, creatividad e imaginacin a travs de la
reorganizacin de ideas y la respuesta afectivo-emocional generada en la interaccin
lector-texto.
Entre
estas
preguntas
tenemos:
preguntas
literales,
preguntas
de
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Desventajas
La actividad tiene aspectos que no son muy realsticos. El tema es un poco
artificial, construido con el fin de producir en el alumno el uso del futuro compuesto. No
produce una situacin comunicativa real, como recomienda Pueyo en Desarrollo de
las destrezas en el aula. Es obvio que, con la actividad, la intencin es extraer de los
alumnos el uso del futuro compuesto. Mientras que se entiende la necesidad de
practicar ciertos conceptos gramaticales, la expresin producida pueda resultar
forzada y poco natural.
Mientras que en la actividad 6 se ven algunos aspectos que trabajan la
comprensin lectora (parte A) y tambin la comprensin oral (parte B), el fin de esta
actividad es trabajar la interaccin oral (parte C). Un beneficio de esta actividad es que
s es autntica. La interaccin no va a ser rgida, con lmites bien construidos, sino
ms natural y fluido. Con sus tres partes, la actividad tambin tiene la estructura de
tres fases, como recomienda Pueyo para las actividades de interaccin oral: preactividad, actividad y post-actividad (A. Giovannini et al, 2000: 63 de Pueyo, Funiber,
p 73). Particularmente las preguntas de la actividad 6A les ayudan mucho a los
alumnos a que se preparen mentalmente y que estn dispuestos a hablar del tema.
Adems, como la conversacin va a ser ms natural (por el tema y por la manera de
presentarlo), es probable que los alumnos van a dar respuestas ms extensas.
Derivado de lo anterior, podemos determinar dentro de nuestro anlisis las
interrogantes en relacin con los textos de donde se deriva la actividad, y la posibilidad
de activar el debate preciso en los objetivos, por un lado y por otro, en las actividades
se muestra el deseo de que haya una mayor interaccin del trabajo en grupo y as
proceder a comentarios y dar continuidad en cada fragmento de la lectura,
acompaado del debate que se propone como actividad integradora. R. Ellis
(1994:598) afirma que hay ms oportunidades para la produccin y una mayor
variedad de situaciones de uso de la lengua cuando se inicia un debate, se solicita una
aclaracin, se interrumpe y se bromea.
Otro aspecto importante a resaltar es la relacin con las formas autnticas del
discurso oral en la unidad 9, pues podemos observar que hay limitantes en cuanto a la
variedad de los recursos expresivos o elementos de secuencia que inician, confirman
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previo de aquello que queremos decir. (Pueyo, 114). Segn esto, la actividad siete
puede resultar difcil para algunos, si no les interesa la escritura creativa. Para ese tipo
de estudiante, la actividad resultara frustrante. Adems, si no le gusta el tema de
eventos sobrenaturales, tampoco se sentirn, ni demostraran motivacin en ningn
momento.
Algunos ejercicios son textos a manera de cuento breve, donde podemos
observar de inicio la compresin lectora, para luego integrarse con la expresin
escrita. As observamos que de los ejercicios que se presentan en esta unidad 9, este
ejercicio en particular muestra un mayor desarrollo de autonoma, pues en la narracin
del final que cada pareja de alumnos proporcione, podemos observar una variedad de
escritura y as tambin el reflejo de la personalidad de los alumnos.
Es evidente que la expresin escrita debe ser reforzada pues segn D. Madrid
y N. McLaren (1995:120) las razones que justifican el hecho de profundizar en dicha
expresin son:
- Una competencia media en cualquier lengua, implica consecuentemente un nivel de
competencia bueno tanto en la expresin oral como escrita.
-La prctica de la expresin escrita refuerza la competencia en la expresin oral.
- En la vida real, los alumnos necesitarn cierta desenvoltura o competencia en
expresin escrita.
Al respecto podemos observar que a lo largo de la Unidad 9, material que nos
compete para su anlisis, los puntos se van desarrollando de manera implcita y
combinando a partir de las prcticas que se conjuntan para llevar a cabo la prctica de
las 4 destrezas derivadas de nuestro estudio.
Otro aspecto importante que apoya la expresin escrita y quiz de las ms
relevantes, es que a travs de ella, y como lo mencionamos al inicio de este anlisis
es lo que sealan R.V. White y V. Arndt (1991:1):
Es (la capacidad que tiene el lenguaje escrito para trascender el tiempo y el
espacio lo que hace de la enseanza y el aprendizaje de la expresin escrita un
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3. CONCLUSIONES
Como ventaja del anlisis de las cuatro destrezas lingsticas es que, a travs
de ellos se destacan las similitudes en su enseanza. Mientras que las destrezas son
distintas, la manera ideal de ensearlas sigue la misma secuencia. Aqu se pueden
ver las similitudes:
La comprensin lectora y la interaccin oral siguen las mismas tres etapas:
Compresin lectora: antes de lectura, durante lectura, y despus de lectura.
Interaccin oral: pre-actividad, actividad, post-actividad. Las secuencias de la
enseanza de expresin escrita y de comprensin oral tambin tienen las mismas
fases (A Giovannini et. al):
Expresin escrita: pre-actividad, fijacin de la tarea o del objetivo, tarea de escritura,
presentacin, auto-evaluacin, actividades derivadas.
Comprensin oral: pre-actividad, fijacin de la tarea o del objetivo, audicin general,
audicin de respuesta a la actividad, audicin de comprobacin de la tarea y
evaluacin, y actividades derivadas.
Los temas que destacan sobre la mejor prctica de la enseanza de las cuatro
destrezas lingsticas incluyen la importancia de tener una secuencia en la enseanza,
la autenticidad de actividades, y la independencia del alumno. En cuanto a la
secuencia de enseanza, siempre usar las tres fases: pre-actividad, durante la
actividad, y post-actividad.
La autenticidad de los materiales de enseanza incluye las actividades, las
lecturas, y todas las situaciones presentadas al alumno. Tal vez ms importante, es el
desarrollo de la autonoma del alumno en su propia enseanza. Esta ltima meta es
de mayor importancia porque el alumno ms independiente, es el que va a tener ms
xito en su aprendizaje y en el dominio del idioma.
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4. BIBLIOGRAFA
[1] Pueyo, S.: Desarrollo de las destrezas en el aula, FUNIBER
WEBOGRAFIA
[1] https://es.scribd.com/doc/47778341/COMUNICACION-EN-LA-PREHISTORIA-Y-EN-LAEDAD-ANTIGUA
[2] http://www.monografias.com/trabajos42/habilidad-linguistica/habilidadlinguistica.shtml#ixzz4J70uPTwW
[3] http://formacion-docente.idoneos.com/didactica_de_la_lengua/comprension_lectora/
[4] http://lecturatotal.blogspot.com/2008/12/ms-sobre-la-taxonoma-de-barret.html
[5] http://www.cidar.uneg.edu.ve/DB/bcuneg/EDOCS/formae/Revistas_e/Kaleidoscopio/
Numero_3/7.pdf
[6] http://www.gestiopolis.com/el-proceso-de-la-comprension-lectora/
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