PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO MANUALE ( e appunti)

Capitolo 1: LO STUDIO DELLO SVILUPPO

La psicologia dello sviluppo ha 3 domande chiave:
1. qual la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo?
2. quali processi causano questo cambiamento?
3. si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinua e improvviso?
1. Alcuni considerano lo sviluppo di natura quantitativa per cui lo sviluppo visto come un accrescimento o graduale
accumulo di cambiamenti del tempo. Il comportamentismo considera il bambino come un organismo interamente
plasmato dalle esperienze e dallapprendimento.
Altri considerano lo sviluppo di natura qualitativa per cui lo sviluppo un cambio qualitativo. Sono teorie
organismiche come quelle di Piaget e Vygotskij, che considerano il bambino come un attivo costruttore delle proprie
capacit e lo sviluppo dovuto a influenze interne piuttosto che a fattori ambientali esterni. (modello dello sviluppo
cognitivo per stadi attraverso i quali cambia la caratteristica del funzionamento cognitivo).
2. Le cause del processo si distinguono in fattori genetici ( Chomosky) e fattori ambientali ( Skinner e
comportamentismo. Per Watson il bambino era tabula rasa, non centrava la genetica, ma pensava avessero influenza i
fattori esterni.). Le teorie organismiche ( Bruner, approcci interattivo-costruzionisti) si collocano in una posizione
intermedia, pensano che lo sviluppo sia frutto di uninterazione di fattori esterni e interni. Le influenze si combinano
tra di loro in modi complessi e le esperienze del bambino possono effettivamente influire sul tipo di capacit che
acquisisce.
3. Considerare lo sviluppo continuo e graduale va daccordo con lidea di cambiamenti quantitativi, mentre
considerarlo discontinuo e improvviso va daccordo con teorie qualitative. In realt si pu anche qui parlare di una
sorta di interazione. Alcuni studiosi vedono il cambiamento come continuo allinterno di uno stadio ma discontinuo nel
passaggio da uno stadio allaltro. Piaget invece pensa che ci siano funzioni che restano invarianti nel corso dello
sviluppo (continuit) mentre le strutture cognitive cambiano da uno stadio allaltro (discontinuit).
Principali prospettive teoriche:
Si possono individuare diversi approcci allo studio dello sviluppo: il comportamentismo, lempirismo logico-neo
positivismo, il cognitivismo, la psicanalisi, lapproccio storico-culturale, lapproccio interattivo-costruzionista e oggi le
neuroscienze e la psicologia culturale.
- Comportamentismo: (Watson 1913). stata la prima vera scuola della psicologia (1879) ed esiste ancora,
anche se ci sono altre prospettive. Lorganismo vine modellato e plasmato dallambiente e tende a ripetere i
comportamenti che hanno avuto conseguenze soddisfacenti (rinforzo positivo) ed eliminare quelli spiacevoli
(rinforzo negativo). Metodo dindagine: osservazione e sperimentazione. Ci sono poi altre 2 correnti, quella
pi estrema comportamentismo radicale, influenzata dalle idee di Snkinner, secondo cui lo sviluppo una
lunga sequenza di esperienze di apprendimento, che regolato da due fondamenta li processi, il
condizionamento classico e il condizionamento operante. Laltra pi recente e meno radicale e si ispira alla
teoria dellapprendimento sociale di Bandura che sostiene che lapprendimento derivi anche dallosservazione
senza rinforzo. (apprendimento per osservazione); egli crede anche in alcuni rinforzi intrinseci che non
dipendono dallesterno., da un ruolo al bambino, quello di organizzare e interpretare le informazioni
provenienti dallambiente.
- Empirismo logico-neo positivismo: scienze dei fenomeni misurabili e osservabili, si definiscono cos i
comportamenti e le condotte delle persone negli ambienti in cui vivono, attraverso relazioni di stimolorisposta. Luomo viene visto come un soggetto che ha condotte in forte connessione con lambiente, si ha una
visone un po meccanicistica ( emette delle risposte in base agli stimoli che vengono prodotti).
- Cognitivismo: (Neisser, anni 60). I processi cognitivi diventano loggetto di ricerca. La mente delluomo il
suo mondo interiore, quindi non pu essere osservabile, e viene paragonata con il computer che elabora le
informazioni. Il soggetto soggetto attivo con delle variabili. La relazione cognitiva accordo la ricerca in
laboratorio ed elaborano dei modelli grazie alla ricerca. Oggetto di questa lemozione, che viene vista come
un fenomeno complesso in cui la componente cognitiva importante. Le emozioni provengono proprio dalla
valutazione cognitivista degli eventi. Con il cognitivismo diventano di uso le parole modello, rappresentazione
e schema mentale. (modello evolutivo dello sviluppo della comprensione delle emozioni nei bambini).
- Psicanalisi: (Freud 1900/05) Freud propone le basi del pensiero psicanalitico e della psicanalisi come teoria,
scuola. Questa nasce dallinsoddisfazione di F per le spiegazioni scientifiche e forme di disagio psicologico. F
concepisce una spiegazione che tiene conto anche dei fattori interni e non solo quelli fisico-organici e pensa
che ci che diventiamo fa i conti con la nostra storia infantile e affettiva (primi anni di vita sono importanti).
Se per il cognitivismo contano i processi di pensiero (memoria e apprendimento), la psicanalisi pone al centro
la ricerca dello sviluppo psico-affettivo. Da importanza ai conflitti interni (amore e odio, unione e
separazione). Non si sofferma sulle cause e gli effetti del comportamento, quanto sulla ricostruzione della
storia personale degli individui per cercarne i nessi significativi. Metodi di indagine a minimo controllo (al
contrario dei due sopra), come osservazione naturalistica, colloquio clinico.

Approccio storico-culturale: (Vygotskij pensiero e linguaggio 1934). V interessato agli effetti che i
prodotti culturali hanno sui processi del pensiero, per esempio alfabetizzazione e scrittura che favoriscono la
nascita del pensiero critico. Luomo crea con la sua intelligenza dei prodotti culturali e luso di questi molto
importante, perch pone al centro la cultura e le sue pratiche.
- Approcco interattivo-costruzionista: (costruzionismo, Piaget, Bruner, Schaffer). Lidea di fondo che non
esista sviluppo senza interazione, anche quella adulto-bambino, che consente lo sviluppo del linguaggio.
Bruner ha contribuito a cambiare i paradigmi della ricerca e ha fatto ricerche sullo sviluppo comunicativo e
linguistico dei bambini e ha collegato lo sviluppo del linguaggio a quello comunicativo nei termini di
interazione madre-bambino.
- Neuroscienze e psicologia culturale: oggi lapproccio allo sviluppo portato avanti da queste che fanno
propria la teoria di Vygotskij.
Differenze individuali nello sviluppo:
Allinterno dello sviluppo sono individuabili alcune differenze individuali secondo teorie classiche, come le
concezioni stadiali, come Piaget e Freud, dello sviluppo cognitivo e affettivo. Gli stadi offrono utili criteri di
riferimento, anche se la validit di questa concezione ora fortemente dibattuta. Le differenze individuali intese
sia come interindividuali (individui diversi) sia come intraindividuali ( stesso individuo), possono essere spiegate
se si considera la complessa interazione tra fattori maturativi e ruolo dellambiente, dellapprendimento e
dellistruzione, in questottica le differenzi vengono viste anche come meccanismo che contribuiscono alla
costrizione delle capacit che si sviluppano. Queste si manifestano in diversi aspetti dello sviluppo. Alcuni
psicologi hanno analizzato le differenze nel temperamento, altri hanno analizzato differenze nel linguaggio.
- Il temperamento lo stile di comportamento di un individuo quando interagisce con lambiente. stata
fatta una ricerca longitudinale che ha mostrato che ciascun individuo dotato di caratteristiche
temperamentali che persistono dallinfanzia fino allet adulta (basso o alto livello di attivit). Secondo
Chess e Thomas ci che conta la compatibilit tra le caratteristiche temperamentali del bambino e quelle
del genitore (livello simile ok, livelli diversi no ok).
- La popolarit di alcuni ragazzi rispetto ad altri caratterizzata da forti differenze individuali. Aspetto
allaspetto esteriore e le dimensioni fisiche, conta molto il comportamento. Ragazzi popolari hanno un
comportamento pi positivo con gli altri, per questo piacciono, cercano di dare una mano e non sono
aggressivi.
- Il linguaggio e il ritmo di acquisizione di questo. La precocit di alcuni bambini e la lentezza di altri
nella norma, chi parla pi tardi di un altro bambino (per esempio 20 mesi) non dimostrer poi un ritardo
nel linguaggio. La precocit spesso si associa a variabili sociodemografiche.
La ricerca psicologica
lobiettivo della ricerca psicologica e rispondere alle domande. Esistono due tipi di metodi di indagine: la ricerca
longitudinale e la ricerca trasversale.
La ricerca longitudinale: la miglior ricerca per definizione. Studia il cambiamento nel corso del tempo e consiste
nellavere soggetti che vengono seguiti e studiati nel tempo per approfondire degli aspetti particolari (irritabilit,
frustrazione, sopportazione del dolore ecc). Lo stesso gruppo viene osservato e valutato per un periodo di tempo. Con
questa ricerca possibile vedere le modificazioni anche il relazione al rapporto madre/bambino. Viene fatto su un
gruppo (gruppo di ricerca) e pu durare anche diversi anni (a breve e a lungo termine) Vantaggi: la ricerca permette la
non monitorizzazione, consente di seguire lo sviluppo individuale nel tempo e di rispondere a domande sulla stabilit
del comportamento indagato. Svantaggi: costosa e c il rischio di perdere i soggetti nel corso del tempo, difficolt di
confusione tra i cambiamenti legati allet e quelli di tipo sociale e storico che si verificano nel corso della ricerca.
La ricerca trasversale: vengono presi nel tempo soggetti di et diverse e si effettua su persone e bambini di differenti
et per constatare la differenza nello stesso momento, senza valutare i cambiamenti individuali. Si giunge a dei valori in
media. Vantaggi: veloce, facile da replicare e meno costosa. Svantaggi: non si evidenziano cambiamenti personali
perch viene osservato un unico momento temporale.
Metodi di ricerca
Ci sono tre metodi di ricerca: lesperimento, losservazione e la ricerca quasi sperimentale e correlazionale.
- Lesperimento: c lintervento attivo del ricercatore che non solo osserva, ma modifica lambiente, talvolta lo
produce intenzionalmente. Massimo intervento del ricercatore sul fenomeno. Il ricercatore predispone una
situazione in cui ci sono note le variabili, alcune le manipola sistematicamente applicando anche un controllo
(variabili indipendenti) e rileva se la modificazione influenza in qualche modo il comportamento indagato
(variabile dipendente). Con la ricerca sperimentale si arriva a stabilire una relazione causa-effetto e si fa
unanalisi della relazione tra le variabili in risposta alla manipolazione. Un gruppo sperimentale viene
sottoposto alla manipolazione della variabile indipendente, laltro, il gruppo di controllo, non riceve nessun
trattamento o uno diverso. Se i cambiamenti si rilevano solo nel gruppo sperimentale allora lipotesi viene
confermata, altrimenti viene rifiutata.
Esso quindi si caratterizza per la manipolazione e il controllo delle variabili e per lassegnazione casuale dei
soggetti ai gruppo sperimentali e di controllo. Pu essere in laboratorio o ambiente naturale. Vantaggi: messa
in rilievo delle relazioni causa effetto tra variabili e pu essere replicato per conferma o disconferma.
Svantaggi: losservazione pu portare i soggetti a comportarsi in maniera diversa che nella vita reale. I risulatiti

possono difficilmente essere generalizzati. La generalizzabilit corrisponde alla validit esterna della ricerca
non sempre efficace, mentre di solito si ha una buona validit interna.
- La ricerca quasi sperimentale e correlazionale: In alcuni casi non possibile manipolare le variabili
indipendenti o assegnare i soggetti casualmente (es: maltrattamento, malnutrizione, assenza della madre..), ma
si cercano soggetti che abbiano presente questa variabile. Questi sono disegni quasi-sperimentali nei quali si
confrontano gruppi la cui composizione non casuale. (bambini inseriti precocemente allasilo nido e allevati
in famiglia per studiare il modo in cui sviluppano il linguaggio). Il disegno correlazionale permette di misurare
il grado si associazione tra variabili senza manipolarle sperimentalmente e quindi senza distinguere i due
gruppi (sperimentale e di controllo) e si usa quando non possibile individuare gruppi che differiscono per
laspetto che interessa il ricercatore o si interessati a descrivere il rapporto tra due due variabili (cambiamenti
in una corrispondono ai cambiamenti nellaltra). luso di disegni correlazionali ha scopo descrittivo e non
permette la relazione causa effetto.
- Losservazione: Minimo intervento del ricercatore, che osserva senza intervenire. Con losservazione si
seleziona un fenomeno degno di interesse e raccoglie informazioni su di esso nel modo pi completo e
accurato. unattivit complessa e impegnativa, soggetta a distorsioni ed esposta a rischi della soggettivit del
ricercatore. Avviene la descrizione delle relazioni esistenti tra le variabili senza la manipolazione, questo
permette quindi di osservare un comportamento spontaneo, non alterato dalla manipolazione. Questa pu
essere condotta in modi diversi a seconda dellambiente che pu essere naturale o artificiale (laboratorio) e
della situazione che pu essere strutturata o non strutturata. Dallincrocio di questi aspetti si possono
ricavare 4 tipi di studi:
o Se lambiente naturale e di vita quotidiana si hanno gli Studi sul campo, pi o meno strutturati da
interventi del ricercatore;
o Se lambiente artificiale si hanno le Osservazioni in laboratorio, pi o meno strutturate.
o Strange situation se si ha lambiente artificiale e lo studio strutturato.
Lambiente artificiale, quindi, non essenzialmente legato allo studio strutturato, cos come lambiente
naturale non necessariamente legato allo studio non strutturato.
Esistono poi due tipi di osservazione:
- Osservazione naturalistica: condotta in ambiente naturale e ha il minimo grado di controllo
sulloggetto di studio. Questa viene usata con lapproccio etologico che da molta importanza al fatto
che non ci sia influenza sul comportamento del bambino, che pu essere osservato nella sua
spontaneit (losservatore si maschera e passa inosservato).
- Osservazione controllata: costata in ambiente naturale strutturato o laboratorio e ha un medio/alto
livello di controllo sulloggetto di studio. Manipolazione sulla variabile indipendente. Ci sono
obiettivi descrittivi e pu essere guidata dalla formulazione di ipotesi che il ricercatore deve
verificare.
Ci sono 3 fasi di osservazione:
1. selezione del fenomeno da osservare
2. registrazione del fenomeno individuato
3. codifica dei dati registrati.
importante in queste fasi individuare le fonti di errore di cui il ricercatore deve essere consapevole:
- la reattivit controllata in presenza del ricercatore,
- linnaturalit dei comportamenti
- il fatto che determinati comportamenti possano dipendere da condizioni psicofisiche e da capacit
personali
- il fatto che i ricercatori possano influenzare losservazione formulando aspettative e facendo
commenti valutativi
- adozione da parte dei ricercato di schemi di codifica troppo complessi e difficili da applicare.
Altri metodi di ricerca sono interviste e questionari, utilizzabili per interrogare i bambini sulle proprie idee,
esperienze, motivazioni e anche gli adulti. Attuabile solo con bambini sopra i 7-8 anni e c da tenere conto la possibile
resistenza da parte di adolescenti di rispondere. Esistono questionari a domande chiuse (strutturati) o aperte.
Capitolo 2: LO SVILUPPO FISICO E MOTORIO
Lo sviluppo prenatale
Sono i 9 mesi di vita del bambino passati nella pancia della madre.il feto esposto a una serie di fattori ambientali a
causa dello stretto rapporto con lorganismo materno nella vita intrauterina, oltre che al patrimonio genetico dei
genitori. Attraverso il sangue della madre passano nutrimento, ossigeno ma anche agenti che possono lasciate tracce
sullo sviluppo successivo ( sostante chimiche, virus). Oggi si sa molto sugli agenti teratogeni, quei fattori ambientali
che causano un danno congenito nellembrione e nel feto. Questa fase si divide in periodo embrionale e fetale.
- Periodo embrionale: dalla terza allottava settimana di vita intrauterina. un periodo delicato, a rischio di
aborti spontanei, nel bambino c la divisione e specializzazione cellulare che sa origini a diverse regioni

corporee e a tessuti specializzati. il periodo di pi rapida crescita nellintera vita umana. il periodo per fare
la billocentesi.
- Periodo fetale: dalla nona settimana alla fine della gestazione. Il corpo del bambino si proporziona (la testa in
particolare che fino a quel momento era grande al resto del corpo ne diventa un quarto, e si formano bene gli
organi esterni. Fin dal quarto mese la madre pu avvertire i movimenti del bambino e se ne pu sentire il
battito del cuore (con lecografia). Fino al 5 mese non potrebbe vivere senza la connessione alla placenta,
anche se formato. Dopo i 5 mesi la pelle formato, anche con peli e unghie e il feto sa chiudere e aprire gli
occhi. il periodo dellamniocentesi per vedere possibili malformazioni genetiche. Il feto si posiziona con la
testa verso il basso per occupare meglio lo spazio. Tra 26 e 28 settimane il feto oltrepassa la linea che separa la
sopravvivenza e la morte in caso di nascita prematura.
La nascita
La gravidanza dura 40 settimane in media e il bambino viene al mondo con le competenze necessarie per vivere
nellambiente extrauterino. Si trova ad affrontare, pero, dei compiti nuovi: respirare ossigeno da solo (ossigenazione
autonoma mette subito i polmoni evitando cos unipossia) , nutrirsi per la sua bocca e abituarsi a una temperatura non
pi del tutto regolare. Nel corso della gravidanza il feto si prepara a rispondere anche allo stress della nascita
producendo livelli elevati di ormoni dello stress che consentono unimportante protezione dalle situazione sfavorevoli,
il passaggio dalla vita intrauterina a quella extrauterina richiede un adattamento degli organi. per questo importante
porre grande importanza ai bisogni per uno crescita e uno sviluppo ottimale (tra cui buona rapporto madre-bambino e
precoce attaccamento al seno).
Parlando di crescita del neonato, si parla sia di crescita legata alla moltiplicazione cellulare che determina laumento di
volume dellorganismo, sia il processo di differenziazione e sviluppo delle diverse funzioni corporee e psichiche. La
crescita anche asimmetrica, nel senso che ci sono periodi di crescita pi rapida rispetto ad altri (et del lattante e
pubert sono i pi veloci, sia a livello fisico che neurologico).
Velocit di crescita pre-natale: massima nei primi 6 mesi di gravidanza, insieme allaccrescimento staturoponderale si modificano le proporzioni corporee.
Velocit di crescita post-natale: questa viene suddivisa in fasi il periodo neonatale (nascita-28 giorno di vita),
prima infanzia (0-3 anni), seconda infanzia (3-5/6 anni), terza infanzia (7-10 anni), preadolescenza (11-13
anni), adolescenza (13- 19 anni), giovane et adulta (+19). Il cambiamento delle caratteristiche fisiche
misurabili con esattezza (peso, altezza, circonferenza cranica ecc..) possono essere descritte in media e
cambiano da bambino a bambino.
Lalimentazione ha un ruolo molto importante per una crescita equilibrata.
Il neonato quando nasce ha limitazioni e caratteristiche e il suo repertorio si distingue in termini di postura (posizione
del capo e degli arti su pino)e movimenti riflessi. Questi movimenti sono tipici del neonato, ma dopo i primissimi mesi
di vita devono scomparire. Questo sono movimenti riflessi di:
Rotazione del capo: se viene toccato sulla guancia gira la testa prima verso il lato stimolato e poi verso laltro
lato;
Suzione: quando la bocca a contatto con qualcosa inizia a succhiare (importante per il nutrimento, la suzione
del seno);
Moro: con un rumore forte o per una stimolazione sulla schiena produce contrazione dei muscoli dorsali e un
movimento delle braccia in avanti (abduzione e estensione degli arti);
Babinsky: prodotto in relazione allo strofinamento della piante del piede che apre e chiude le dita;
Presa: chiusura della mano quando gli viene toccato il palmo;
Marcia automatica: quando viene posto verticalmente muove i piedi e le gambe in senso di cammino;
Ammiccamento: se c una fonte luminosa chiudere gli occhi.
Gi nelle prime fasi di sviluppo il sistema nervoso capace di produrre spontaneamente movimenti ritmici o fasici, il
neonato quindi reagisce agli stimoli ed capace di produrre spontaneamente movimenti autogenerati.
Il neonato considerato soggetto competente e attivo dalla concezione neurofisiologica moderna (non pi come un
insieme meccanico di sistemi isolati che devono essere stimolati, secondo la concezione neurofisiologica classica) in
quanto collabora alla nascita e mostra di possedere una segnalazione sociale primaria (il pianto), quindi attrezzato
alla sua sopravvivenza. Si parla di intrasoggettivit primaria per parlare di quella competenza comunicativa che aiuta
linterazione madre/padre-bambino.
Il neonato in grado di estrarre informazioni dallambiente che lo circonda tramite i suoi recettori sensoriali: vista,
udito, odorato, gusto e tatto. La maggior parte di ci che il neonato capace di percepire dipende dal suo stato, Prechtl
distingue 5 diversi stati di coscienza : sonno profondo, sonno attivo, veglia tranquilla, veglia attiva, pianto e
irrequietezza (si ripetono ciclicamente). Il miglior stato per stabile uno scambio sociale con il bambino quello di
veglia tranquilla, dopo essere stato nutrito.
Sviluppo motorio
La teoria classica (Gesell e Amatruda) ipotizza una relazione causale tra lo sviluppo di nuove strutture neuroanatomiche
e la comparsa di nuove abilit motorie. Con la maturazione del sistema nervoso i comportamenti controllati dai centri
sottocorticali passano sotto il controllo di strutture corticali pi evolute. Lo sviluppo motorio ha delle leggi ritenute

invariabili, la pi importante la legge della progressione cefalocaudale (controllo del capo prima degli arti) e
prossimo-distale.
Questo modello stato criticato negli anni perch troppo semplice, quando lo sviluppo motorio in realt molto
complesso. Secondo lapproccio Hip lo sviluppo delle funzione corrisponde alla costruzione di un sistema gerarchico
di routine, schemi e rappresentazioni che diviene pi complesso con la crescita e la ricezione degli stimoli esterni
(mente umana come computer).
Secondo la teoria dei sistemi dinamici lo sviluppo motorio del bambino dovuto maggiormente allinterazione di
diversi sistemi (fattori intrinseci al sistema nervoso, fattori ambientali e caratteristiche biomeccaniche dellindividuo).
Lacquisizione di una nuova condotta dipende quindi dalla cooperazione tra i diversi sottosistemi che contribuiscono a
quella specifica condotta. Secondo coloro che appoggiano le teorie dei sistemi dinamici la scomparsa della marcia
automatica e la ricomparsa nei mesi successivi dovuta a fattori fisici, nel lattante la forza dei muscoli delle gambe non
pi sufficiente a sostenere il peso del corpo.
Nel corso dei primi due anni di vita il bambino conquista le principali abilit motorie:
Tendenza del bambino a raggiungere una maggiore mobilit (gattonaggio);
Tendenza a conquistare la posizione eretta (mani libere per toccare).
Lo sviluppo posturale
Si possono delineare delle tappe tramite le quali il bambino arriva ad ottenere una posizione eretta. Ci sono tappe
comuni a tutti i bambini (con possibile variazione di mesi), ma anche alcune individuali o che possono essere
saltate, - gattonaggio-). Et:
1. sollevamento del mento (da sdraiato sul ventre)
2. sollevamento del torace
3. allungamento delle braccia tentativo invano di afferrare
4. capacit di stare seduto con laiuto
5. capacit di stare seduto in grembo e di afferrare gli oggetti
6. capacit di stare seduto sul seggiolone e fare cade gli oggetti (diventa un gioco)
7. capacit di stare seduto solo
8/9. inizio gattonaggio (con in tutti i bambini, ci sono anche varie modalit, come lo strisciare o il muoversi da
seduti con il sedere)
9. capacit di gattonare bene
10/11. capacit di tirarsi in piedi e movimento a costiera (appoggiato su tavolini o mobiletti)
11/12. capacit di stare in piedi solo
12. capacit di camminare con aiuto
13. capacit di camminare solo.
La conquista della deambulazione provoca una forte euforia nel bambino, seguita da una fase di scoraggiamento
quando si accorge che camminando pu anche cadere.
Lo sviluppo della prensione
Nel corso del primo anno di vita si sviluppa unaltra abilit motoria, la manipolazione. Circa al 2 mese di vita il
bambino comincia a sviluppare la prensione, che si differenzia dal riflesso di presa perch volontaria. Il bambino si
tende verso un oggetto e lo afferra. Si possono distinguere 3 tipi di avvicinamento che corrispondono allutilizzazione
delle 3 articolazioni interessate: spalla, gomito e mano.
A 5/6 mesi: Allinizio c solo larticolazione della spalla, mentre la mano rimane fissa rispetto
allavambraccio
A 7/8 mesi: larticolazione del gomito consente lo spostamento dellavambraccio e della mano avanti e
indietro.
Da 8 mesi in poi: le tre articolazioni sono coordinate tra loro e consentono alla mano di arrivare direttamente
alloggetto.
Il gesto della prensione anche attraversa un processo di evoluzione:
Prensione cubito-palmare: loggetto viene afferrato dalla parte cubitale della mano (sotto il mignolo) senza
lutilizzo del pollice;
Prensione digito-palmare: loggetto viene condotto verso il palmo e afferrato utilizzando tre dita insieme,
pollice, indice e medio;
Prensione radio-digitale: loggetto viene posto sotto lindice e la prensione implica lopposizione fra pollice e
indice. (pag 53).
Lo sviluppo di afferrare le cose motricit fine. Inizialmente non c differenziazione della funzione delle dita, poi
inizia a differenziare luso del pollice, pi in l dellin l dellindice e del medio. Intorno al primo anno di vita i bambini
si esercitano a prendere oggetti piccoli tra pollice e indice.
Dopo che ha imparato ad afferrare loggetto e a trattenerlo in mano, il bambino deve imparare a lasciarlo andare.
Allinizio perde semplicemente loggetto perch la mano si apre involontariamente (calo di attenzione e quindi
spostamento delle energie). Gi tra i 6 e 8 mesi il bambino impara a lasciar andare loggetto volontariamente (gioco con
un adulto di far cadere il gioco affinch gli venga ripreso). Durante il primo semestre di vita quando il bambino ancora
non si muove autonomamente sono importanti la prensione e la manipolazione, perch queste gli permettono di entrare

in contatto con lambiente circostante e il bambino pu provocare trasformazioni e non limitarsi a contemplare
visivamente gli oggetti senza intervenire su questi.
Ogni bambino ha ovviamente il proprio ritmo e vengono a delinearsi molte differenze nel modo in cui avviene lo
sviluppo motorio, per questo andato in crisi il tradizionale modello maturativo. Molto importanti sono anche le
esperienze fatte dal bambino, le sue motivazioni e le sollecitazioni ambientali.
Lo sviluppo puberale
In questa fase il corpo attraversa nuovamente un periodo di grandi cambiamenti. La pubert un segnale biologico che
segna il passaggio dalla condizione di bambino alla condizione di preadolescente e adolescente. Ci sono cambiamenti
fisici, somatici, corporei, psicologici e ormonali e segnano una rottura e non una continuit.
Nella fase prepuberale iniziano a manifestarsi le prime modificazioni corporee (arrotondamento forme e aumento di
peso) e il corpo molto importante nella pubert. Le due modificazione, cha accomunano prima femmine e poi maschi,
sono lo scatto della crescita e lo sviluppo degli organi sessuali.
La crescita non pi graduale, ma forte e improvvisa, aumenta il peso, c una modificazione della massa muscolare e
un ingrandimento degli organi interni. Nelle femmine le modificazioni fisiche sono lo sviluppo del seno, comparsa dei
peli pubici, arrotondamento dei fianchi, menarca (primo ciclo mestruale). Nei maschi le modificazioni fisiche visibili
sono la crescita dei testicoli e del pene, la comparsa dei peli pubici, la modificazione nella voce, la prima eiaculazione e
la crescita della barba.
Nelle successive fasi postpuberale e tarda adolescenza i mutamenti sono meno evidenti e proseguono portando a
compimento la diffusione della peluria, lo sviluppo dei tessuti sottocutanei e lo stabilizzarsi della forza muscolare.
Nello sviluppo puberale esiste unampia variabilit individuale dovuta a fattori genetici e ambientali. Nelle societ
moderne stata constata unanticipazione dellinizio della pubert di 3-4 anni, questi cambiamenti avvengono prima,
c unanticipazione della pubert (biologicamente) e unadolescenza pi lunga (mentalit delladolescente, fatica ad
assumersi delle responsabilit). Unadeguata alimentazione, una maggior igiene anticipano la crescita biologica,
affiancata dalla crescita mentale precoce dovuta a una componente culturale, come la televisione. Per le femmine
lanticipazione della pubert pu provocare qualche piccolo problema, come un arrivo precoce del menarca, un forte
sviluppo corporeo che non corrisponde o corrisponde a quello psicologico. Questo pu portare a problemi di
internalizzazione (depressione e disagio, problemi alimentari) e esternalizzazione (comportamenti devianti), quando una
ragazza matura prima si sente fuori posto e ha esigenze diverse nei confronti dei coetanei. Anche uno sviluppo
ritardato pu provocare simile disagio, specialmente nei ragazzi, dove uno sviluppo precoce non rappresenta un
problema. (off time hypothesis)
Questi forti cambiamenti mettono alla prova la capacit di adattamento delladolescente introducendo il problema di
confronto con i coetanei in unet in cui le qualit fisiche rappresentano una grande fonte di valutazione. importante
laccettazione del proprio corpo (che riveste un ruolo molto importante) per la costruzione del proprio s, una poca
accettazione provoca un disagio psicologico (ladolescente che non si accetta pu tendere alla manipolazione del corpo
con tatuaggi o piercing per renderlo pi bello). Per questo necessario un processo di mentalizzazione del corpo,
quindi una riflessione su di esso a cui viene assegnato un significato relazionale, sociale, sentimentale, erotico,
generativo ed etico (complessit del rapporto mente-corpo). C spesso la paura di apparire brutti nei confronti dei
coetanei, dismorfofobia, che pu portare a malattie fisiche e psicologiche.
Capitolo 3: LO SVILUPPO PERCETTIVO
La percezione storicamente il primo ambito di ricerca psicologica (annu 20, 30, 40) affrontato dalla psicologia
generale. Gli organi di senso forniscono informazioni essenziali sulla realt che ci circonda e permettono di percepire i
sapori, gli odori, i suoni, gli oggetti ecc... Il modo in cui non percepiamo non una semplice registrazione della realt.
Ma unorganizzazione dinamica e significativa dei dati della realt. La percezione consente di analizzare, selezionare,
coordinare, organizzare coerentemente e significativamente i dati. Si distingue cos la percezione dalla sensazione.
La sensazione leffetto oggettivo e immediato provocato dagli stimoli sui diversi apparati dellorganismo (quelli di
senso); un processo attraverso cui le informazioni dellambiente vengono recepite dai recettori sensoriali e trasmesse
al cervello.
La percezione invece un processo attivo e dinamico di elaborazione degli stimoli sensoriali che procede attraverso
lanalisi, la selezione, il coordinamento e la elaborazione delle informazioni. unoperazione mediante la quale ognuno
di noi si mette in contatto con il mondo esterno attraverso una personale e soggettiva interpretazione degli stimoli che
provengono dal mondo esterno. Percepire significa acquisire consapevolezza della realt fenomenica per mezzo di
sensazioni che vengono dai diversi organi di senso, attraverso i quali si conosce il mondo esterno.
I neonati sono dotati di capacit sensoriali e sono in grado di rispondere a stimoli luminosi, acustici e di reagire a
sollecitazioni tattile e gustative. Helmhotltz aveva la concezione del neonato come tabula rasa, ma gi allinizio del 900
stata proposta unaltra prospettiva basata sullidea che la strutturazione percettiva della realt contenga elementi gi
organizzati a cui lessere umano predisposto e che pu cogliere in modo immediato grazie alla dotazione naturale.
Grazie poi allesplorazione e allesperienza, il bambino scopre sia le caratteristiche permanenti di ci che lo circonda sia
le propriet transitorie di oggetti e di persone.
Un eccitamento del SNP (sistema nervoso periferico) fa si che vangano trasmessi mediante sequenze di messaggi
nervosi da una sede alla corteccia celebrale (SNC sistema nervoso centrale) dove c lelaborazione e la codificazione.
Attraverso questo processo si crea uno stato psichico che corrisponde a una percezione della realt ambientale. La realt

percepita fenomenica, appare al singolo soggetto e pu essere diversa dalla realt fisica (illusioni ottiche o sonore,
allucinazioni). una realt in parte rielaborata personalmente.
Principali teorie dello sviluppo percettivo:
- TEORIA INNATISTA: Gestalt una scuola psicologica che si crea negli anni 30 40 e significa
costruzione. Questa scuola elabora una teoria che ha alla base una teoria innatista, quindi lidea che sin dalla
nascita si abbia una cerca predisposizione ad organizzare dati fenomenici secondo certe e precise regole. I dati
che arrivano a colpire i sensi vengono organizzati e questa organizzazione segue regole precise. I gestaltisti
svolgono ricerche su questa teoria.
- TEORIA EMPIRISTICA: Hebb, anni 50 60 Gli empiristi ritengono che noi impariamo ad organizzare il
mondo grazie allesperienza e allapprendimento e che non sia gi tutto dato.
Gli psicologi dello sviluppo che si sono occupati di percezione sono Piaget e Bruner:
- Piaget: percezione subordinata a cognizione, capacit percettive del bambino legate allo sviluppo cognitivo del
bambino nei vari stadi
- Bruner: percezione in relazione a una funzione psicologica che aiuta i processi cognitivi del bambino ( e
viceversa).
Oggi studi della percezione legati alle neuroscienze.
Qualche decennio fa Spitz descriveva il bambino fino a 3 mesi come immerso in un universo indifferenziato e capace di
rispondere agli stimoli esterni solo in funzione di una percezione introcettiva. Ora questimmagine pero stata superata
dalle recenti ricerche, a partire da quelle sulle percezione gustative e olfattive.
Percezione gustativa e olfattiva
Il neonato sensibile a diverse stimolazioni che lo raggiungono tramite i recettori che gli permettono di percepire anche
odori e sapori. Queste due capacit hanno importanza per la nutrizione e per il ruolo di mediazione nella relazione con
ladulto che si prende cura del bambino.
La sensibilit gustativa stata oggetto di molte ricerche che hanno subito chiarito il fatto che i neonati siano in grado
di manifestare figurazioni facciali differenti a seconda dei sapori piacevoli (espressioni di soddisfazione e gradimento) o
sgradevoli (espressioni di disgusto e irritazione). Lo si capisce anche grazie alla capacit di suzione.
La sensibilit olfattiva appare ben sviluppata alla nascita, matura gi nella fase fetale. Il neonato reagisce subito ai
diversi tipi di odore (ammoniaca, anice, acido acetico) e lo si capisce sempre dalle diverse configurazioni facciali. Una
particolare risposta stata rilevata nei confronti dei segnali olfattivi di riconoscimento nei confronti del latte della
madre (prova del cotone).
Percezione uditiva
Lorecchio un organo che riceve dallesterno londa sonora. La conformazione anatomica dellorgano recettore non
presenta grandi differenze rispetto a quello delladulto, anche se le dimensioni sono diversi; larea corticale di
percezione uditiva continua a svilupparsi negli anni.
Le ricerche su questa percezione dimostrano che i neonati sono reattivi ai suoni dopo la nascita e orientino lo sguardo
verso un suono ritmico (percezione uditiva precoce). Si anche dimostrata la capacit di discriminare suoni umani da
altri suoni.
stato anche dimostrata una preferenza per la voce materna dallo studio di Fifer e DeCasper, da cui emerso che i
bambini dopo aver ascoltato per ore la voce materna, ascoltano sia la voce materna che quella di una donna sconosciuta
e preferiscono e riconoscono quella materna (attraverso i movimenti di suzione non alimentare). Gli autori ipotizzano
un apprendimento prenatale e oggi si sa che i suoni possono raggiungere il feto provocando risposte motorie e
modificazioni del ritmo cardiaco a partire dalla 20 settimana. Lo stimolo uditivo viene gi percepito nella fase fetale per
questo discriminano e preferiscono la voce materna (anche storia o melodia gi ascoltata). La voce paterna non viene
discriminata, quindi si pensa che la particolarit della voce materna sia il fatto che venga sentita e trasmessa
internamente ed esternamente (il feto non discrimina la voce della mamma registrata, che quindi non proviene
dallinterno).
Percezione visiva
Limperfezione del sistema visivo del neonato dipende dalla macula lutea, nella retina, che non ancora maturata e
impedisce la visione centrale. Lacuit visiva non completamenti sviluppata, alla nascita solo di 20 cm, poi migliora
e diventa adeguata intorno al 4 mese. I movimenti oculari consentono lispezione visiva dellambiente e sono governati
dalal zona motoria corticale che alla nascita appare sufficientemente sviluppata e cos il neonato pu compiere i
movimenti coniugati che consento unampia esplorazione del campo visivo in direzione orizzontale e pu compiere
anche movimenti di inseguimento (visione in profondit). Il riflesso pupillare rivela che il neonato sensibile alle
diverse intensit degli stimoli visivi; la coordinazione e la convergenza indispensabili per la messa a fuoco degli stimoli
e per la percezione della profondit cominciano a comparire anche poche ore dopo la nascita.
Entro i 3 mesi si verifica un forte miglioramento poich con lo sviluppo della visione binoculare si definisce la capacit
di mettere a fuoco gli oggetti con entrambi gli occhi.
I neonati hanno la percezione cromatica fin dal primo mese di vita discriminano rosso confrontato con blu e verde e a
3 mesi hanno una visione tricomatica perch differenziano le 3 tonalit.
Per i neonati si pu parlare di attenzione selettiva e fissazione perch, anche a meno di una settimana, interrompono la
suzione se qualcosa li incuriosisce e inseguono oggetti grandi in movimento con lo sguardo e preferiscono stimoli
curvilinei concentrando la propria attenzione sui contorni soprattutto se gli stimoli sono pi strutturati e complessi che

uniformi e semplici (PARADIGMA DELLA PREFERENZA DI FISSAZIONE). Le capacit attentive si coniugano con
quelli di fissazione dando luogo a unattenzione focalizzata che consente di elaborare le informazioni dellambiente.
Questa diventa importante dato che rappresenta un parametro attraverso cui viene studiata lattivit cognitica nelle
prime fasi di vita (direzione dello sguardo e tempi di fissazione del neonato per esplorare uno stimolo sono indicativi di
unattivit cognitiva che seleziona, elabora e immagazzina le informazioni). I piccoli sono attratti dalla novit dello
stimolo e dalla sua complessit, anche se troviamo delle differenze individuali nelle strategie utilizzate per selezionare
ed elaborare linformazione fornita dallo stimolo (PARADIGMA DELLA ASSUEFAZIONE-RECUPERO, anche
quando le cose vengono riproposte dopo diverso tempo, quindi riconoscono la diversit degli stimoli). (es: shortlookers, tempi di reazione brevi da aspetti generali a aspetti particolari, e long-lookers esame elemento per elemento).
Lattenzione obbligatoria il fatto che i bambini, nei primi mesi, sembrano cos attratti da uno stimolo da non riuscire a
distogliere lo sguardo, fissano qualcosa a lungo e sembrano anche interessati. Le ricerche hanno dimostrato che in realt
questo implica una difficolt a distogliere lo sguardo e fissano qualcosa a causa dellimperfetta coordinazione tra
sistema oculomotorio e sistema attenzionale o per immaturazione neuronale.
Camera di Fantz Fantz negli anni 50/60 svolse molte ricerche sul neonato e cre questo dispositivo di ricerca che
consente al ricercatore di capire dove il bambino pone la sua attenzione, grazie allimmagine riflessa nella cornea
secondo la metodica della tecnica di riflessione corneale.
La preferenza del volto. Secondo Schaffer esiste una predisposizione iniziale per il volto umano che stimola
lattenzione selettiva del neonato, perch possiedono una serie di caratteristiche a cui lapparato percettivo infantile
predisposto. In particolare il volto della madre. I visi hanno una struttura schematica e per questo il bambino li
preferisce, anche solo la sagoma di questo, con dei puntini per gli occhi, piuttosto che un volto disorganizzato o una
sagoma vuota. I contorni del volto sono marchiati e nitidi (esplorati dal bambino gi a un mese di vita), il volto
simmetrico ed anche una sorta di predisposizione a scegliere ci che utile per predisposizione (genitori utili per la
sopravvivenza). A 2 mesi lattenzione si focalizza su un numero pi elevato di elementi sia interni che esterni e
preferiscono da subito il volto in movimento. Lipotesi strutturale di Johnsone e Morton considera il neonato dotato di
un meccanismo sottocorticale chiamato Conspec che lo rende sensibile alle caratteristiche del volto e di un meccanismo
chiamato Conlearm che diventa attivo verso i 2 mesi e consente di acquisire informazioni dettagliate sui singoli volti e
di discriminarli.
Ricerche (Field) hanno dimostrato che il bambino preferisce guardare il volto della madre piuttosto che uno estraneo gi
dopo 2 giorni dalla nascita. (Con una sciarpa intorno ai capelli discriminazione a un mese, con una maschera a 4 mesi).
Verso i 3 mesi il volto dellestraneo inizia ad essere stabilmente e attentamente osservato e diventano abili nel
discriminare un volto sorridente da uno imbronciato, si crea una sensibilit alle diverse espressioni del volto
(soprattutto tra i 3 e i 7 mesi) e c una preferenza per quelli sorridenti, come anche per quelli attraenti perch sono pi
inerenti al modello di volto.
Costanze percettive. Sono dei processi con i quali percepiamo gli oggetti dellambiente come invarianti e costanti anche
al variare delle stimolazioni, lacquisizione di queste un processo molto lungo e graduale anche se esistono forme
precoci di elaborazione degli stimoli che consentono al piccolo di percepire una certa stabilit e identit nel
riconoscimento degli oggetti. Assumono importanza forma e dimensione, e si parla di costanza della forma
( identificare la forma di un oggetto anche se questo cambia orientamento o inclinazione) e costanza della dimensione
(riconoscere la grandezza di un oggetto anche se si allontana o avvicina).
Percezione della profondit.
Ricerche condotte dai Gibson che cercano di capire quando il bambino inizia a capire la profondit con un dispositivo
chiamato visual cliff: il bambino viene collocato su un piano rialzato coperto da un drappo a scacchi neri e bianchi che
viene prolungato da un vetro trasparente, sotto questo viene collocato un tessuto identico cos da essere interpretato
come un suo prolungamento e creare leffetto di un precipizio. Con questo cercano di capire dai comportamenti del
bambino quando si accorge del pericolo. Se il bambino si ferma mostrando timore vuol dire che percepisce la profondit
(6 mesi). pericolo: accelerazione battito cardiaco e ricerca della figura di attaccamento.
Ci sono delle leggi per lorganizzazione della percezione visiva:
LEGGE DELLA NECESSITA DI ARTICOLARE SFONDO E FIGURA
LEGGE DELLA SOMIGLIANZA
LEGGE DELLA VICINANZA.
Nella comprensione delle forme la percezione segue la legge della chiusura delle forma che prevale sulla regola della
continuit di direzione. A 5 o 6 anni i bambini seguono le linee continue e le descrivono come una linea greca
attraversata da una retta o come una greca e spezzata sovrapposte. Linee percepire come contorno.
In er prescolare si parla del fenomeno del sincretismo infantile (esperimento di Heiss e Sander) intendendo
quel fenomeno per cui la percezione della struttura di insieme ostacola lindividualizzazione delle singole
parti, e dunque il tutto resiste alla scomposizione alla quale lo si vorrebbe sottoporre. Si ha difficolt a
individuare le componenti di una struttura. Dai 6 anni circa si ha una percezione analitica e quindi c una
discriminazione e si arriva poi a una fase in cui il bambino sa passare dal tutto alle parti e dalle parti al tutto e
questo il sincretismo sintetico.
In et scolare, dopo il 6 anni, si ha unevoluzione nella percezione determinata dallo sviluppo di capacit
cognitive che consentiranno successivamente una pi marcata inversione di tendenza caratterizzata dalla

subordinazione della percezione alla cognizione. Tra i 6 e o anni si assiste al superamento del sincretismo
infantile ed emerge una migliore capacit di analisi e di esplorazione e sistematica degli stimoli. Si assiste alla
articolazione gerarchica del campo fenomenico, che procede di pari passo con la capacit di adottare una
prospettiva reversibile che consente di esplorare il tutto per passare alle singole parti e viceversa. Viene
acquisita la capacit di compiere una esplorazione esaustiva, segnalata da numero di movimenti oculari che
vengono equamente impiegati per esplorare forme diverse sulle quali esprimere un giudizio di uguaglianza. E
progrediscono la costanza della grandezza (che raggiunge la costanza perfetta) e della forma.
Percezione tattile
Il tatto consente il contatto che molto importante perch fornisce calore, vicinanza fisica. C una preferenza biologica
per lesperienza del contatto (bisogno di base). Esperimento di Spitz con le scimmie influenzato da Harlow degli anni
50. si parla di Holding e Handling (contatto fisico, contenimento affettivo con mani e abbracci).
Capitolo 4: LO SVILUPPO COGNITIVO
PIAGET (1896-1980)
il primo autore che parla di sviluppo cognitivo. Egli svizzero, nasce a Ginevra e produce negli anni 20-30-40 in
una condizione un po particolare, il suo studio infatti influenzato dal contesto in cui vive (la Svizzera neutrale e al
di fuori dei conflitti mondiali e europei).
Si laurea in biologia con una tesi sui molluschi e da qui passa alladattamento delluomo allambiente. I molluschi
infatti sono animali semplici che si adattano alle condizioni ambientali. Egli si affianca inoltre alla filosofia di Kant, alla
matematica e alla logica. Kant parla dellorigine della conoscenza e per questo Piaget giunge al bambino, perch da l
parte lo sviluppo della conoscenza. (piano empirico).
Egli crea la Scuola di Epistemologia Genetica che si occupa appunto di origine e sviluppo dei processi di conoscenza
(Episteme= conoscenza e Genesi= origine, quindi modi, funzionamenti e processi del conoscere) ed una scuola di
Psicologia Genetica.
Nel panorama psicologico del tempo si parlava di paradigma comportamentista (il comportamentismo studia i
comportamenti osservabili) quindi ci che studia P in contrasto con questo, dato che. Ma lintelligenza un caso
particolare di adattamento biologico, lorganismo costruisce materialmente nuove forme per adattarsi (quindi
visibilmente), mentre lintelligenza costruisce nuove strutture mentali per comprendere e spiegare lambiente (quindi
non visibili). Egli in contrasto anche con la teoria innatista (Gestalt). P pensa che le strutture cognitive non hanno
origine solo interna, ma le pressione esterne non sono le uniche cause dello sviluppo, ma diventano importanti nella
misura in cui lorganismo le incorpora.
P un cognitivista antilitteram va controcorrente ed innovativo, dato che ha un oggetto di studio nuovo, che verr poi
preso in esame da altri studiosi pi in l. Questo ritardo anche dovuto al fatto che P scriveva in lingua francese e solo i
paesi vicini alla Francia erano in grado di leggere (Italia), mentre Inghilterra e Stati Uniti scoprono P solo con la
traduzione dei suoi scritti. Non c quindi possibilit di dialogo e confronto culturale e scientifico negli anni delle
ricerche e della pubblicazione.
P propone una teoria organismica i cui elementi base sono:
- Lo sviluppo comprensibile allinterno della storia evolutiva della specie di cui lorganizzazione biologica e
psicologica delluomo costituisce lapice;
- Lorganismo attivo e si modifica attraverso gli scambi con lambiente;
- Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate, ma si costituiscono grazie
allindividuo.
La modalit di funzionamento dellintelligenza di un bambino e di un adulto la stessa, perch ci sono delle strutture
variabili (diverse, quindi, secondo let) e delle funzioni invarianti. Secondo questa teoria lo sviluppo del singolo
(ontogenetico) collegato a quello della specie (filogenetico) e per questo P vuole proporre una teoria universale.
(influenza degli studi di biologia). Egli da fondamentale importanza anche al costruttivismo (tipico Piagetiano), cio
allidea che il soggetto costruisca la propria conoscenza (influenza di Kant, che diceva che la conoscenza il risultato
del rapporto del soggetto con loggetto da conoscere che viene costruito dai due.
I fattori alla base dello sviluppo del pensiero secondo P (capacit di conoscere) sono:
1. MATURAZIONE (di strutture biologiche). Senza questa non c sviluppo, la base biologica come la
dotazione di partenza che ha il suo ritmo di sviluppo.
2. ESPERIENZA e ESERCIZIO del soggetto che conosce oggetti del mondo fisico e con i quali si esercita, si
confronta e fa esperienza. Sono oggetti inanimati, egli non parla mai del mondo sociale.
3. INTERAZIONE soggetto/oggetto. P lo pone come un fattore di sviluppo, ma non mai preso troppo in
considerazione, egli non si basa n fonda sullinterazione.
4. PRINCIPIO DI EQUILIBRAZIONE (pi avanti).
Per P la conoscenza nasce dallazione, da cui ha origine il processo di conoscenza umana. Egli parla anche di schemi di
azione. Lo sviluppo mentale guidato dallo stesso principio che regola levoluzione biologica degli organismo viventi,
secondo il quale le strutture interne si modificano quando devono fra fronte a nuovi bisogni. Tali modificazione sono il
risultato dellinterazione tra due processi: assimilazione e accomodamento. La presenza di questi due meccanismi
psicologici continuamente attestata nei processi di conoscenza. Non sono meccanismi semplici presenti solo allinizio
e il loro funzionamento lo si trova di continuo nello sviluppo cognitivo. Per questo sono funzioni invarianti.

Assimilazione: assimilare, far propri, incorporare i dati dellesperienza alle strutture che gi si
possiedono. Tende alla conservazione.
- Accomodamento: modificare schemi e strutture che gi si possiedono per conoscere un dato nuovo.
Tende alla novit.
Ci sono dei momenti in cui uno dei due prevale sullaltro, ma in genere convivono garantendo un equilibrio tra
continuit e cambiamento e cos determinano ladattamento dellorganismo allambiente. Nel passaggio da uno stato
allaltro, nel momento di novit, con limitazione il bambino accomoda (es quando coordina occhio mano), nel mezzo
di uno stato, quando gioca il bambino assimila (es quando succhia il dito).
Lo sviluppo cognitivo un processo continuo (funzioni invarianti) ma anche discontinuo (modificazione strutturali di
ordine qualitativo e quantitativo). P parla di stadi di sviluppo e questo evidenzia la rottura e il cambiamento forte tra
uno stadio e laltro e laspetto di discontinuit dello sviluppo. Ogni stadio ha una particolare forma di organizzazione
psicologica e il passaggio da uno stadio allaltro pu essere graduale e let pu variare, ma ogni stadio
qualitativamente diverso dal precedente e internamente coerente. Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il
passaggio allo stadio successivo, ma vengono integrate in strutture pi evolute ( integrazione gerarchica tra stadi).
4 stadi evolutivi (stadio= periodo di tempo piuttosto definito durante il quale le condotte intelligenti hanno
caratteristiche comuni):
- Sensomotorio 0/2 anni circa (il bambino di 2 anni comprende il mondo in base a ci che pu fare con gli
oggetti e con le informazioni sensoriali)
- Pre-operatorio 2/6-7 anni circa (Il bambino si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere
la loro classificazione in gruppi. Inizia a capire lesistenza dei punti di vista degli altri e compaiono i primi
giochi di fantasia)
- Operatorio concreto 7/11 anni circa (La capacit logica del bambino progredisce grazie allo sviluppo di
nuove operazioni mentali, come laddizione, la sottrazione. ancora legato a situazione specifiche, ma sa
compiere manipolazioni mentali e fisiche)
- Operatorio formale 12 e oltre (Ladolescente in grado di elaborare idee, eventi e oggetto, sa immaginare
cose che non ha mai visto o che non sono ancora successe. Sa organizzare informazioni in modo sistematico e
completo e pensare in termini ipotetico-deduttivi).
Lo stadio sensomotorio
Questo stadio copre i primi 2 anni di vita e non si parla ancora di pensieri ma di azioni, di schemi di azione. Esso
caratterizzato dalla risposta di tipo sensoriale e motorio del bambino piccolo alla realt, dalla reazione immediata del
bambino e dal fatto che il bambino non possiede nessuna rappresentazione interna degli oggetti, non possiede immagini
mentali n parole. Lo stadio sensomotorio a sua volta articolato in 6 principali sottostadi data la ricchezza di
cambiamenti che avvengono nel primo anno e mezzo di vita:
1. ESERCIZIO DEI RIFLESSI. 0-1,5 mesi. I riflessi sono reazioni innate e il bambino si esercita e le applica a
situazioni sempre crescenti (succhia tutto quello che trova e non solo il dito e stringe tutto ci che tocca il
palmo della mano). Si manifesta uniniziale capacit di discriminazione: il neonato se ha fame non succhia un
oggetto che non sia il capezzolo. In questo sottostadio il neonato in uno stato di egocentrismo radicale e non
ha consapevolezza n di s n del mondo esterno.
2. REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE E PRIMI ADATTAMENTI ACQUISITI. 1,5-4 mesi. Lattivit
sensomotorio si trasforma in funzione dellesperienza e quando trova un risultato nuovo il bambino cerca di
conservarlo ripetendolo. P chiama questi bisogni reazione circolare primaria perch le azioni sono tutte
centrate sul corpo del bambino e questa permette la costruzioni di schemi nuovi. Il bambino diventa capace di
procurarsi quelle attivit che gli provocano piacere (suzione della coperta, osservazione dei giochi sopra la
culla). La capacit di conservare i dati dellesperienza trasforma lorganizzazione biologica in organizzazione
psicologica.
3. REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE. 4-8 mesi. Il bambino ha un maggior interesse per il mondo esterno
e non si limita a riprodurre un risultato interessante scoperto sul proprio corpo, ma vuole conservare,
ripetendola, unazione che ha provocato uno spettacolo interessante nellambiente. Le reazioni circolari
secondarie non sono dei riflessi, ma non sono ancora intelligenti, in quanto scoperte per caso. Il bambino
acquisisce la capacit di coordinare gli schemi della visione e della prensione che consente al bambino di
afferrare gli oggetti visti e di portare davanti agli occhi oggetti afferrati.
4. COORDINAZIONE DI SCHEMI SECONDARI E LA LORO APPLICAZIONE ALLE SITUAZIONI
NUOVE. 8-12 mesi. Compare la condotta della costanza delloggetto fisico. Fino agli 8 mesi se un oggetto
esce dal suo campo visivo non esiste pi, invece a partire da questo sottostadio il bambino ricerca loggetto che
quindi continua a esserci. Compare una differenziazione tra mezzi e fini e il bambino utilizza gli schemi che
gi ha applicandoli in una situazione nuova. Usa quindi gli schemi secondari del terzo sottostadio per scopi
diversi. la fase delle condotte esplorative, il bambino inizia il gattonaggio e i primi esperimenti di
deambulazione.
5. REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE E LA SCOPERTA DI MEZZI NUOVI MEDIANTE
SPERIMENTANZIONE ATTIVA. 12-18 mesi. Il bambino scopre nuove capacit e nuove condotte che
rappresentano per la prima volta una ricerca della novit. La scoperta di nuovi schemi avviene per mezzo delle
reazioni circolari terziarie, quando trova un risultato interessante il bambino non solo lo ripete, ma lo varia e lo

modifica per studiarlo. Sono esperienze per vedere caratterizzate dallinteresse per la novit. Tre condotte
tipiche: la condotta del supporto (avvicinare un oggetto lontano trascinando il supporto su cui appoggiato), la
condotta della cordicella (usare una cordicella come prolungamento delloggetto per entrane in possesso) e
condotta del bastone (per raggiungere oggetti fuori dal campo di prensione del bambino).
6. INVENZIONE DI MEZZI NUOVI MEDIANTE COMBINAZIONE MENTALE. 18-24 mesi. Il bambino in
una situazione nuova compie un atto mentale, cio anticipa mentalmente egli effetti dellazione e prevede quali
azioni avranno successo e quali falliranno. Le azioni vengono interiorizzate e questa nuova capacit segna la
comparsa della rappresentazione. La costruzione della nozione di oggetto permanente si completa e questa con
quelle di spazio, tempo e casualit consentono al bambino di agire in una ambiente in cui gli oggetti sono
dotati di esistenza propria. La comparsa della rappresentazione fa si che il bambino percepisca anche il proprio
corpo come oggetto in mezzo agli altri, rappresenti se stesso e immagini i propri spostamenti nello spazio
come se li vedessero dallesterno. Questo sottostadio segna la fine del primo stadio e linizio del secondo. Gli
schemi di azione diventano schemi mentali.
Lo stadio pre-operatorio
Il passaggio dagli schemi di azione alle rappresentazioni mentali segna il passaggio a questo stadio. Qui n il bambino
di 3 n quello di 6, nonostante le differenze a livello linguistico e motorio, possiedono totalmente loperazione mentale
ma non si basano pi su schemi di azione. Le principali manifestazioni dellattivit rappresentativa sono:
- Limitazione differita, che molto importante per i processi di crescita. Il bambino dopo un po di tempo
ripete azioni o parole viste e sentite prima. C stata linteriorizzazione di quella condotta, egli si creato delle
immagini mentali che hanno fatto si che egli ripetesse azioni e parole in un momento successivo. Limmagine
mentale la forma con cui la realt viene rappresentata mentalmente.
- Il gioco simbolico e di finzione, un altro indicatore di capacit rappresentativa. il gioco in cui il bambino
fa finta di essere e usa gli oggetti come se fossero (es: banana di plastica come telefono). Loggetto evoca una
realt non percepita, ma rappresentata. Con i suoi giochi gli schemi di azioni (il gioco di aprire e chiudere,
fondamentale nel primo stadio) diventano schemi mentali.
- Uso del linguaggio verbale, il bambino sa utilizzare degli schemi verbali per nominare un oggetto e per
descrivere la realt che ha rappresentato nella sua mente.
- Uso del segno grafico, tentativo di rappresentare graficamente la realt, attraverso dei disegni.
Tutti questi comportamenti si riferiscono a una realt non percepita in quel momento, ma evocata. Questi vengono usati
uno alla volta. Legocentrismo del bambino diventa egocentrismo cognitivo/intellettuale il bambino ha difficolt a
riconoscere che gli altri possano percepire in modo diverso dal proprio gli oggetti del mondo fisico, quindi una
difficolt di decentramento per assumere il punto di vista dellaltro. P ha ideato lesperimento delle 3 montagne (si
chiede al bambino di scegliere una serie di fotografie che mostrino una prospettiva diversa dalla propria, ma sotto i 9
anni il bambino non sa immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di unaltra persona). In questo stadio le azioni
mentali sono rigide e irreversibili, il pensiero pu andare al di l dei dati attuali perch ricostruisce azioni passate e
anticipa le conseguenze non ancora compiute, ma a causa della irreversibilit ciascuna rappresentazione mentale rimane
isolata e non si coordina con le altre (pensiero prelogico e intuitivo). Intorno ai 6 anni il bambino impara a decentrarsi e
a non considerare se stesso come unico punto di riferimento.
Lo stadio operatorio concreto
Le azioni interiorizzate (schemi mentali) si coordinano e raggruppano per dare luogo a strutture dinsieme dette
operazioni mentali/intellettuali/cognitive che sono sistemi organizzati di azioni caratterizzate da reversibilit per cui a
ogni operazione ne corrisponde una inversa e dalla nozione di conservazione. Il bambino si rappresenta lazione e
linverso di questa per tornare al punto di partenza (es: strada casa-scuola e scuola-casa).
- Reversibilit significa che il pensiero flessibile e permette quindi di poter tornare al punto da cui si partiti.
- Nozione di conservazione di quantit, lunghezza, sostanza e numero. Questo dimostra la capacit del bambino
di usare operazioni mentali e tornare al punto di partenza. Compiti di conservazione: Conservazione del
liquido con recipienti diversi e conservazione della materia con la plastilina modellata in forme diverse.
Operatorio concreto significa che il bambino ha a che fare con la realt attraverso esperienze tangibili e non astratte.
Lo stadio operatorio formale
Il bambino diventa adolescente e preadolescente, si ha lingresso in uno stadio di sviluppo in cui il ragazzo sa compiere
delle operazioni logiche su premesse non fattuali ma ipotetiche, ricavando conclusioni logiche. Egli organizza ci che
percettivamente evidente e immagina e prende in esame soluzioni possibili. Non si basa solo sul concreto, ma anche
sullastratto, sul come se. Il pensiero operatorio formale diventa
- ipotetico-deduttivo: ladolescente tenta di scoprire il reale partendo dal possibile. Il mondo reale si configura
come serie di ipotesi da confermare e smentire empiricamente. Si attuano due processi: per induzione (dal caso
specifico a leggi generali) e per deduzione (da leggi generali, cio rapporti gi noti tra i fenomeni, a prevedere
un fenomeno specifico).
- Preposizionale: il ragazzo non manipola solo dati fattuali, ma pu lavorare anche su proposizioni che si
riferiscono a dati fenomenici. (logica della connessione). I dati delle operazioni concrete dello stadio
precedente vengono resi in forma di proposizioni e collegati tra loro per mezzo di altre proposizioni che li
mettono in rapporto secondo connessioni logiche di vario tipo (es: se questo, allora quello).

Si avvale della combinatoria: per risolvere i compiti di natura formale il ragazzo deve costruire mentalmente
un sistema di combinazioni, deve combinare diversi fattori o diverse variabili in gioco per capire il loro ruolo e
per spiegare un certo fenomeno. Li combina in modo diverso per capire linfluenza delluno sullaltro.
Il funzionamento cognitivo delladolescente comporta un interesse di natura epistemologica, le capacit cognitive sono
nuove e lo portano a confrontarsi. Il mondo delle possibilit diventa qualcosa con cui ladolescente riesce a confrontarsi
e il fatto che riesca a pensare a eventi possibili e non solo a fatti reali, riesce a pensare allideale, ai mondi possibili, ai
valori, al futuro. (compito del pendolo).
I metodi di ricerca di Piaget
- Osservazione: per il 1 stadio. Si utilizza con bambini che ancora non parlano e quindi non sono in grado di
rispondere verbalmente, c quindi losservazione di bambini in circostanze specifiche create dallosservatore.
molto importante il setting di ricerca.
- Colloquio clinico: per il 2 stadio. I bambini sanno parlare e rispondere. centrato sul linguaggio e sulla
comunicazione. Questo colloquio non diagnostico, ma c lintenzione di strutturare un colloquio per far
emergere idee e concezioni nei bambini (in maniera spontanea) rispetto a tematiche e questioni poste dal
ricercatore. Le domande sono costruite in modo attento e particolare e le risposte non devono essere suggerite
neanche implicitamente dalla domanda, che deve essere chiara e non fraintesa. Vengono sondate le
caratteristiche del mondo interno del bambino.
Con questo metodo di ricerca nella fase pre-operatoria si sono individuate alcune caratteristiche del pensiero
del bambino: animiamo, realismo, finalismo e artificialismo.
- Il pensiero finalistico determina che ci che avviene ha una causa e uno scopo;
- il pensiero animistico che il bambino attribuisce unanima agli oggetti del suo mondo (es: brutto
oggetto se si fatto male con quello);
- il pensiero artificilista il fatto che il bambino creda che tutto ci che c in natura sia fatto dalluomo;
- il pensiero realista si divide in realismo nominale (tendenza del bambino a credere che il nome faccia
tuttuno con la cosa e che quindi non esistano uno senza laltro) e realismo onirico (tendenza del
bambino di attribuire una realt sostanziale al sogno, che vede come realt.
- Metodo critico: per il 3 e 4 stadio. Si propone al bambino-ragazzo un problema da risolvere (problem solving)
e i diversi tipi di risposta diventano per losservatore indicatori per stabilire lappartenenza di un bambino a
uno stadio o allaltro. Si capisce il modo di risolvere i problemi.
Idee fondamentali di P:
- Lintelligenza per P ladattamento dellindividuo allambiente, la progressiva capacit di adattarsi.
- Ladattamento la tendenza dellindividuo che risulta dai meccanismi psicologici di assimilazione e
accomodamento.
- Schema: allinizio c lazione, schemi dazione, una struttura cognitiva fondamentale basata sullazione
senso-motoria e sul pensiero che gli individui usano per attribuire un senso alla loro esperienza. Gli schemi
dazione sono lunit pi elementare della conoscenza e il loro sviluppo avviene attraverso linterazione con
lambiente per mezzo di assimilazione e accomodamento. Questi sono alla base dello sviluppo cognitivo
dellintelligenza.
Critiche a Piaget
- Pretesa di presentare uno sviluppo cognitivo universale, molti studi hanno messo in rilievo come lintelligenza
umana si sviluppi anche a seconda delle diverse culture in cui nasce il bambino. Quelle di P sono prove e
compiti per una cultura occidentale e di natura prettamente fisica e logico-matematica.
- Natura dei compiti usati da P, ritenuti troppo difficili e scolastici, formulati in modo troppo complesso. Compiti
pi interessanti e pi vicini alla quotidianit del bambino sono meglio risolvibili. (compito delle 3 montagne
presentato in altro modo, come il compito del ragazzo che deve sfuggire al poliziotto funziona).
- Problema del dcalage cognitivo, P stesso scopre che alcuni bambini nello stadio pre-operatorio riescono a
risolvere alcuni compiti di natura operatorio formale. La chiusura del bambino in uno stadio pu entrare in
crisi se alcuni superano alcune prove di altri stadi, ma non tutte, perch riescono a superare quelle pi semplici
o pi vicini ai vissuti quotidiani dei soggetti. Non c coerenza orizzontale e il bambino pu quindi trovarsi in
una fase per un compito e in unaltra fase per un altro compito.
- Idea del bambino in solitudine che cerca di risolvere problemi di natura fisica. P ha lidea di un bambinoadolescente alle prese con problemi non riguardanti la sfera sociale-emotiva, ma solo con oggetti inanimati.
Questo non possibile, dato che linterazione con gli altri (coetanei e non) inizia presto e ha molta importanza
per lo sviluppo del bambino. (idea di solitudine rimanda un po al fatto che la svizzera era un paese isolato
dal resto).
Queste critiche hanno portato a una divisione tra neo-piagetiani, post-piagetiani e studiosi sullo sviluppo della TOM nel
bambino (Teoria della Mente del bambino).
- Neo-piagetiani: corrente sostanzialmente fedele a P ma che apporta un nuovo interesse sulle funzioni dei
processi, cerca di capire il funzionamento dei processi e non solo la struttura.
- Post-piagetiani: rappresentati da Doise e in Italia da Carugati e Selleri. Loro sono di rottura rispetto a P e
dicono che lui non ha considerato il ruolo di confronto con laltro nella risoluzione dei problemi. Criticano
lidea del bambino in solitudine e dicendo che il bambino difficilmente solo. Loro elaborano la teoria del

conflitto socio-cognitivo che sostiene che la crescita della conoscenza avviene quando si crea un conflitto
cognitivo. Es: 2 bambini risolvono insieme un problema e ogni bambino da una risposta diversa, questo
potenzia nel bambino il decentramento e la capacit di vedere da punti di vista diversi. Interazione sociale e
costruzionismo sociale, le conoscenze si costruiscono attraverso il conflitto e lo scambio di idee.
- TOM (studiosi della Teoria della Mente nel bambino): secondo questi studiosi non vero che il bambino
non sa decentrarsi. Gi a 2/3 anni i bambini lo sanno fare e si parla di empatia del bambino che consola e fa i
dispetti. Le ricerche hanno evidenziato che il bambino riconosce il s stesso e negli altri stati mentali e interni e
li collega ad azioni manifeste, ha la capacit di collegare azioni e stati mentali (pensieri, emozioni, affetti,
desideri) al mondo interno, non osservabili. Questa capacit di collegamento tra azioni e stati mentali si chiama
TEORIA DELLA MENTE. (anni 70/80 ricerche sullo sviluppo della teoria della mente nel bambino).
La divisione in stadi viene quindi criticata dai nuovi studiosi, che la vedono utili da una parte ma non del tutto
attendibile, dato che la risoluzione di un problema o lattuazione di una capacit dipende dallesperienze dei bambini e
dalla loro familiarit al problema. Lo sviluppo ha quindi aspetti di regolarit ma anche di irregolarit e differenziazione
individuale. giusto, quindi, parlare di sequenze universali, riferendosi allacquisizione di concetti fondamentali con lo
stesso ordine, ma sbagliato considerare gli stadi come strutture globali e coerenti.
La teoria della mente
Questa espressione si ritrova la prima volta in un articolo pubblicato da Pernack e Woodroff che hanno fatto un
esperimento con gli scimpanz (primati non umani pi evoluti) per capire se si potesse parlare di mente per questi
animali, e quindi se fossero capaci di attribuire delle intenzioni allessere umano. La natura di questo problema cattura
linteresse degli psicologi dello sviluppo che hanno iniziato a porre la stessa attenzione nei confronti dei bambini.
(vanno contro lidea di egocentrismo di P).
Gli studiosi si occupano della teoria della mente dei bambini, quindi la presenza di concezioni e idee (stati mentali) che
i bambini dimostrano di avere nei confronti degli altri. Gli stati mentali possono essere di natura emotivo-affettiva
(paura, tristezza, rabbia) e di natura cognitivo-epistemica (desideri, credenze, pensieri, intenzioni, opinioni). Entrambi
fanno parte del mondo interno in cui si muove il bambino.
Un individuo possiede una teoria della mente se capace di attribuire stati mentali a s stesso e agli altri e di
prevedere il comportamento sulla base di tali stati mentali.
Secondo Wellman il desiderio uno stato mentale pi semplice della credenza. Quando dico lui vuole una mela
attribuisco alla persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno, se dico Lui pensa che questa sia una mela
attribuisco allaltro uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela, gli attribuisco cio una
metarappresentazione.
I bambini di 2 anni possiedono una psicologia del desiderio che interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le
reazioni emotive al fatto che i desideri siano stati o meno soddisfatti. Verso i 3 anni i bambini padroneggiano una
psicologia della credenza-desiderio grazie alla quale sono in grado di prevedere che le azioni di una persona saranno
guidate non solo da desideri, ma anche da credenze (che possono essere vere o false).
Allinizio vengono prese in considerazione solo le credenze vere, che rispecchiano lo stato reale delle cose, pi tardi,
con un importante cambiamento, avviene la comprensione della falsa credenza cio comprendere che le azioni
possono essere determinate da credenze erronee.
Nel 1983 due studiosi Wimmer e Perner pubblicarono un articolo in cui presentarono un compito di ricerca chiamato
false belief task (compito sulla falsa credenza). Essi vollero provare ai bambini di et prescolare per vedere se hanno la
capacit di prevedere il comportamento di altri bambini attribuendo a questi una credenza erronea rispetto allo stato di
cose nella realt: al bambino viene presentato uno scenario con due bambole Sally e Anna che insieme nascondono una
biglia in un cesto. In seguito Sally se ne va e a sua insaputa Anna sposta loggetto in un scatola. Quando Sally torna il
bambino oggetto dellesperimento deve dire dove cercher la biglia. Allet di 3 anni la risposta pi frequente che la
cercher dove effettivamente si trova e non dove lha visto nascondere, perch il bambino incapace di rappresentare la
credenze altrui in quanto sono diverse dalla realt di fatto. Attorno ai 4 anni, invece, si ottengono risposte corrente,
ovvero il bambino sa che Anna ha spostato la biglia, ma sa anche che Sally non ha visto e che cercher la biglia dove lei
lha vista nascondere. C quindi lattribuzione di falsa credenza a Sally. A 4 anni il bambino ha una capacit
metarappresentativa. Psicologia della falsa credenza.
Si possono identificare dei precursori dello sviluppo della teoria della mente in abilit che compaiono nel secondo anno
di vita: il gioco simbolico e lintenzionalit comunicativa dichiarativa.
- Il gioco simbolico, il bambino gioca a far finta e quindi si mette nei panni dellaltro fingendo, quindi riconosce
il punto di vista dellaltro.
- Lintenzionalit comunicativa dichiarativa, volendo comunicare il bambino riconosce laltro come soggetto.
Intorno alla fine del primo anno di vita indica un oggetto per averlo o per condividere lattenzione con ladulto.
Il bambino alterna lo sguardo tra loggetto o evento e il volto delladulto finch non guarda in quella
direzione. In questo caso il bambino non attira lattenzione per il soddisfacimento di un suo scopo, ma vuole
influenzare lo stato mentale dellaltro relativamente a un evento esterno. Es: in braccio a un adulto il bambino
indica qualcosa fuori dalla finestra (soprattutto se in movimento) per condividere lattenzione.
Dal secondo anno di vita il bambino ha un lessico del mondo interno, chiamato lessico psicologico-mentale, che per i
ricercatori una finestra privilegiata per studiare la TOM. il lessico che il bambino utilizza per indicare gli stati interni
e pu essere di natura emotivo-affettiva (-2 anni), cognitiva(2-3 anni) o volitiva (1-2 anni). Un maggior uso di questo

linguaggio dimostra una maggior capacit di superare prove della TOM. Gli studiosi hanno constatato dopo i 4 anni una
sviluppo della TOM epistemico-cognitiva, dellintenzione (Camaioni) e emotiva degli stati interni.(Harris).
Secondo alcuni studiosi il fenomeno dipende da meccanismi dello sviluppo cognitivo, meccanismi innati specializzati
riconducibili a specifiche aree del cervello che consentono ai bambini di comprendere gli stati mentali, andando oltre le
conoscenze derivanti dalle percezioni dei sensi. Fodor che concepisce la mente umana come composta da sistemi
cognitivi specializzati nellelaborazione delle informazioni (moduli) che si evolvono nel corso delladattamento della
specie (filogenesi). Ogni modulo elabora solo un certo numero di informazioni e rappresentazioni relative ad uno
specifico dominio della conoscenza.
In relazione alla genesi della teoria della mente, Baron-Cohen prevede 4 moduli distinti:
- Edd (Eye-Direction detector) deputato alla elaborazione della direzione dello sguardo;
- Id (Intentionality Detector) specializzato nel cogliere lintenzionalit e nel rappresentare gli stati volitivi e con
sente di capire come si sente unaltra persona;
- Sam (Shared Attentino Mechanism) idoneo a permettere linterazione triadica necessaria per condividere con
altre persone lattenzione per uno stesso oggetto;
- Tomm (Theory of memory mechanism) consente metarappresentazione, cio le elaborazioni di dati particolari
sulla rappresentazione di unaltra persona.
Altri studiosi adottano un approccio costruttivista che punta al ruolo della ricostruzione sociale.
Favoriscono lo sviluppo della TOM:
- le competenze linguistiche,
- le conversazioni di tipo mentale col caregiver, i familiari, i fratelli,
la mind-mindness materna,
- gli stili genitoriali autorevoli
- il gioco di finzione ecc
Il compito di falsa credenza di secondo ordine (look-prediction 1985) un altro compito a cui vengono sottoposti i
bambini di 7-8 anni. Lo sperimentatore racconta una storia aiutandosi con delle vignette illustrate. La storia si Gianni e
maria che giocano con un nuovo mazzo di carte in camera di Gianni. Maria mette le carte nellarmadio e va ad aiutare la
mamma a preparare la tavola. Gianni prende le carte dallarmadio e le mette sotto il letto, Maria pero tornando indietro
vede Gianni che sposta le carte sotto il letto, ma il bambino non vede lei. Dopo cena Maria va in camera a prendere le
carte. Domande:
- di memoria: Maria ha visto Giovanni?
- di realt: Maria dove pensa che sia il mazzo di carte?
- Sulla credenza: Gianni sa che Maria lha visto?
- Sulla falsa credenza di II ordine: Giovanni dove pensa che sia il posto dove Maria cercher le carte?
- Di controllo: perch Gianni pensa che Maria le cercher l?
I risultati dimostrano che fino ai 7-8 anni i bambini non sono in grado di comprendere pienamente le false credenze di
ordine superiore, con metodologie pi semplificate la soglia di comprensione delle credenze di secondo ordine si situa
intorno ai 5-6 anni. Il problema che i bambini (6) non hanno ancora perfezionata la capacit di comprendere le
rappresentazioni mentali altrui. Il graduale sviluppo di questa capacit viene evidenziato dalla crescente abilit nel
padroneggiare i verbi relativi agli stati mentali, negli anni della scuola elementare assumono importanza concetti quali il
punto di vista e il grado di certezza possedute da un individuo su un dato argomento.
VYGOTSKIJ (1896-1934)
Egli ha una vita breve, gli anni della sua giovinezza li vive nel pieno della rivoluzione russa del 1917. E eclettico, ha
una formazione umanistica, ma si avvicina successivamente anche a medicina e fisiologia umana.
E possibile distinguere 3 fasi di produzione:
1. 1915-1925/26
2. 1926-1931
3. 1931-1934.
Nella prima fase la produzione legata alla psicologia dellarte (pittura e lettura). Viene a contatto con i lavori di Pavlov
della scuola di riflessologia e scrive un lavoro dal titolo Metodologia della ricerca psicologica e riflessologica. Negli
anni 24-25, dopo questo suo lavoro, gli viene proposto di trasferirsi a Mosca per lavorare nellIstituto di Psicologia
della citt, dove si interessa a 2 temi principali: lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e linfluenza
delle variabili culturali sui processi cognitivi. Qui viene a contatto con Leontiev e Lurida, insieme ai quali costituisce a
Mosca un gruppo di lavoro e ricerca che dar origine alla Scuola psicologica storico-culturale.
Nel 25 pubblica La coscienza come problema psicologico del comportamento considerato il manifesto della scuola
storico-culturale. (Piaget: cognizione/comportamento, V: coscienza/comportamento).
Nella seconda fase la produzione pi legata alla scuola e allambito educativo.
Nella terza fase si focalizza sul tema del linguaggio e pubblica nel 1934 unopera molto importante Pensiero e
Linguaggio che viene conosciuta in occidente soltanto dagli anni 60 quando viene tradotta.
La scuola storico-culturale o approccio socio-culturale. V recupera il ruolo dellambiente, della cultura e
dellinterazione sociale. Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, egli lo spiega secondo una matrice biologica e una
matrice culturale. La matrice biologica determina i processi psicologici di base e elementari ( come i riflessi); la
matrice culturale determina le funzioni mentali superiori (come pensiero, linguaggio e memoria) e lindividuo cresce in

un mondo fatto di strumenti che gli vengono messi a disposizione (in qualche modo si pu dire che lasciano il segno).
[Per P era importante la maturazione per capire lo sviluppo cognitivo, per V gli strumenti culturali].
V ritiene che lo sviluppo storico-culturale abbia prodotto levoluzione dellumanit attraverso i mediatori simbolici che
consentono le relazioni tra individui della stessa cultura e di culture diverse ( lingua orale e scritta, calcolo, disegno, ora
anche televisione) che consentono agli individui di entrare in relazione tra loro allinterno della stessa cultura e tra
culture diverse. Questi mediatori sono prodotto dellintelligenza umana e servono ad organizzare e guidare il
comportamento, la comunicazione e il funzionamento psicologico. Lo sviluppo ontogenetico consiste nellappropriarsi
dei significati della cultura da parte dellindividuo ed un processo di interiorizzazione di forme culturali, di attivit che
hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. Nella prospettiva socio-culturale il contesto
storico e socioculturale influiscono molto sullo sviluppo del bambino.
Le funzioni mentali superiori devono quindi essere studiate nel contesto sociale, storico e culturale nel quale si
manifestano e costituiscono (no psicologia universale). Attraverso le attivit pratiche della vita quotidiana gli individui
si appropriano di artefatti culturali, cio strumenti materiali e simbolici che vengono trasmessi e di cui lindividuo di
deve appropriare. (appropriazione individuale di artefatti culturali).
Per V. la cultura linsieme di tutti quelli strumenti culturali che si sono accumulati in un certo ambiente (anche storici)
e di cui lindividuo si deve appropriare (origine sociale delle funzioni psicologiche superiori). La storia dellumanit ha
prodotto 3 linee evolutive:
- maturazione biologica (mutazioni genetiche)
- maturazione socio-culturale (della specie)
- sviluppo ontologico (il bambino che cresce, crescita individuale).
Legge dello sviluppo culturale per V: Ogni funzione psicologica si presenta prima come attivit svolta tra persone, in
termini interpsicologici, sul piano dellinterazioni sociali, ma poi diventa padroneggiata dallindividuo. Il linguaggio
diventa, quindi, uno strumento che egli usa in appoggio al pensiero. Questi strumenti che hanno origine sociale e che
vengono poi interiorizzati (da funzione interpsichica a funzione intrapsichica) V li chiama amplificatori culturali di
capacit naturali, significa che luomo ha delle capacit naturali (sensi, coordinazione) che vengono amplificate dai
prodotti culturali (occhiali, microscopio). Si stabilisce una sorta di spirale: luomo ha capacit naturali, costruisce gli
strumenti, questi amplificano le capacit e le influenzano e luomo ne crea altri.
Lurija e V scrivono, alla fine degli anni 20, un saggio in cui denunciano il tasso di analfabetismo dei contadini russi,
sostenendo che la non conoscenza della lingua scritta blocca lo sviluppo delle funzioni superiori. V interessato al
discorso educativo e scolastico e per lui il linguaggio non subordinato allo sviluppo cognitivo (come per P), ma
importante e determina lindividuo culturale, perch ha funzione regolativa e autoregolativa. Dai 7 anni la funzione del
linguaggio si lega allinteriorizzazione del linguaggio e diventano complementari pensiero e linguaggio. P e V hanno
proprio una matrice diversa, per P si passa dal linguaggio egocentrico a quello sociale, per V quello sociale che va
interiorizzato diventando linguaggio interiore o pensiero verbale.
Dallinteresse per le condizioni sociale dello sviluppo individuale trae origine il concetto di Zona di sviluppo
prossimale (ZOPER. ZOna, ProssimalE, Development). Essa si crea dalla differenza (distanza) tra il livello di sviluppo
di un bambino in un momento nellaffrontare individualmente qualcosa e il livello di sviluppo potenziale, cio quello
che il bambino in grado si affrontare con laiuto di un soggetto pi esperto (adulto o coetaneo).
SCARTO tra SVILUPPO EFFETTIVO (bambino da solo) e SVILUPPO POTENZIALE (bambino con aiuto).
La Zona di sviluppo prossimale rappresenta quellarea in cui linsegnate-educatore pu andare a lavorare perch il
bambino faccia dei progressi (con laiuto appunto). Ladulto fornisce il supporto necessario affinch il bambino diventi
capace di produrre abilit che gi in grado di comprendere, se successivamente il bambino in grado di fare da solo
quello che prima era in grado di fare solo con laiuto, labilit in questione stata interiorizzata. Per V linsegnamento
efficace quando si colloca oltre il livello di sviluppo attuale offrendo lopportunit allalunno di attuare quelle funzioni e
abilit che sono in fase di costruzione.
LA MEMORIA E IL SUO SVILUPPO scheda pag 233-236
La psicologia generale e la memoria.
Le prime ricerche so collocano alla fine dell800 e lautore pi significativo che si occupa di memoria Ebbinghaus.
Egli inizialmente basa le sue prove sul ricordo di materiale senza senso, cio di contenuto non strutturato, senza
significato, come immagini, sillabe, parole senza senso. Questo viene utilizzato per capire il funzionamento e la
capacit di immaganizzamento della memoria ed valutato in termini quantitativi. Con queste si mettono in rilievo gli
effetti delle lunghezza della lista di parole e leffetto di quante volte viene proposto il materiale. Un limite che viene
sottolineato che la memoria che viene utilizzata tutti i giorni, una memoria di materiale con senso (come ricordi
personali).
Le varie teoria hanno approcci diversi con la memoria:
- La tradizione comportamentista e associazionista vede la memoria come funzione di accumulazione di cose
per associazioni.
- La psicanalisi invece vede la memoria come qualcosa di fondante, molto del lavoro di Freud (1856-1939)
legato a un particolare meccanismo di difesa che la rimozione, con la quale si allontanano dallo stato di
coscienza contenuti spiacevoli. In stato di disagio pero certi contenuti rimossi ritornano sotto forma di sintomi

e ricordi spiacevoli nel corso del tempo. C una consapevolezza del ruolo di questa funzione per il benessere
personale e non una trattazione strutturata e schematica della memoria.
- Il cognitivismo e il costruzionismo (anni 50-60) fanno una trattazione dettagliata della memoria e dei suoi
processi.
Il cognitivismo
Il cognitivismo si avvale della modellistica per rappresentare la realt psichica nella forma di H.I.P (human information
processing) per denotare una particolare forma del I cognitivismo (50) influenzato dalla metafora mente computer.
Questa corrente per la memoria risulta particolarmente efficace, perch il primo modello del funzionamento della
memoria il modello Atkinson-Shriffrin (69) che presenta un tentativo di spiegazione della memoria come processo
complesso e si basa su ipotesi di lavoro che vogliono confermarne o confermarne la validit. Questo modello individua
3 principali magazzini di memoria:
1. REGISTRO SENSORIALE
2. MEMORIA A BREVE TERMINE
3. MEMORIA A LUNGO TERMINE.
1.

Questo conserva per breve tempo (brevissimo) uno stimolo esterno che colpisce gli organi di senso e poi
questo contenuto viene trasferito alla memoria a breve termine.
2. Sistema della memoria che rigenera le informazioni del registro sensoriale. Ha una capacit di memoria
limitata (SPAM di 7 elementi) e conserva queste informazioni per un breve periodo di tempo.
3. Questi sistema della memoria riceve informazioni dallMBT (memoria breve termine) e ha una capacit
idealmente illimitata, molto elevata, di immagazzinare informazioni, dati e elementi e contiene informazioni
che possono mantenersi per tempo indefinito ed elevato.
Negli anni 70 80 questo modello viene approfondito da Anderson che nell83 distingue nella MLT (memoria lungo
termine): MEMORIA DICHIARATIVA e MEMORIA PROCEDURALE.
La memoria dichiarativa riguarda tutte quelle conoscenza e informazioni che siamo in grado di descrivere e su cui
siamo in grado di riflettere. Es: il ricordo di un evento specifico, nomi di professori e compagni. Questa memoria
flessibile, accessibile e facilmente rievocabile e pu essere integrata con nuovi elementi.
La memoria procedurale riguarda le abilit espresse e le abitudini acquisite. Rievoca conoscenza sul come fare qualcosa
che abbiamo imparato. Memoria riferita a conoscenza implicita. Es: guidare, andare in bici. Questa memoria poco
flessibile, meno accessibile e persiste ai tentativi di rievocazione e modificazione.
La memoria pi interessante per la psicologia quella dichiarativa, Tulving e su questa che introduce unulteriore
distinzione:
- MEMORIA SEMANTICA: conoscenza generale che abbiamo del mondo. Es: concetti, regole e linguaggio.
Possiamo usare la conoscenza in essa senza fare esplicito riferimento alle circostanze in cui queste conoscenza
sono state acquisite. Es: area del triangolo (me la ricordo anche se non la uso sempre).
- MEMORIA EPISODICA: riguarda ricordi di eventi che collochiamo in un preciso contesto spazio-temporale.
Es: cosa hai fatto ieri sera? di natura personale e permette la descrizione di eventi, si riferisce ad eventi che
riguardano la persona stessa che rievoca, sono ricordi autoreferenziali. Questa ha importanti rapporti con la
memoria autobiografica che un particolare tipo di memoria episodica e riguarda episodi di vita della
persona.
Il costruttivismo
Questo invece enfatizza lidea che la memoria non sia una fotocopia della realt, ma un attivo processo di ricostruzione
dellesperienza ed elaborazione dei dati. Il primo autore che sostiene questa idea Bartlett. Egli nel 1932 scrisse un
lavoro (riscoperto da Neisser) in cui sostiene questa tesi. Negli anni del comportamentismo, egli introdusse lidea di
schema come processo di ricostruzione e rielaborazione dei dati dellesperienza. Rappresentazione degli eventi.
La psicologia dello sviluppo e la memoria.
La psicologia dello sviluppo si occupa della memoria autobiografica che riguarda eventi personali significativi nella
storia del soggetto o episodi che coinvolgono il sistema del S. Alla domanda Raccontami la tua vita lindividuo
rievoca la memoria autobiografica, quegli episodi particolarmente importanti che vengono selezionati. Il racconto della
storia della propria vita pu cambiare a seconda del periodo in cui si pone la domanda ( a distanza di qualche mese o
anno), gli episodi raccontati possono variare e pu variare anche lenfatizzazione di questi, in quanto la memoria una
rielaborazione continua.
La memoria possiede una dimensione neurologica e cognitiva, ma anche sociale e linguistico-narrativa (Nelson), capire
come, attraverso il linguaggio e il racconto, noi costruiamo i ricordi. Lo studio dello sviluppo della MA mette in
evidenza unipotesi: lipotesi linguistico-narrativa (Nelson 90).
Nelson pubblica un lavoro (Narratives from the crib 89) in cui documenta (tramite ricerca longitudinale) cosa
succede a una bambina, Emily, di cui vengono registrati i suoi monologhi prima di addormentarsi da quando ha 22 mesi
a 36 ( una bambina precoce dal punto di vista linguistico). Emily parla a se stessa prima di dormire e fa un lavoro di
ricostruzione di ci che successo durante il giorno e di ci che per le stato particolarmente importante. Emily cerca
cos di dare un senso a ci che le succede, il linguaggio e la narrazione sono funzionali a dare un senso a ci che le
succede durante la giornata.

Questo, pi in generale, ci che succede nella nostra storia di vita. Attraverso linguaggio e narrazione si opera un
lavoro di costruzione di significato e costruzione di ricordi.
Per Freud lamnesia infantile rimozione di un ricordo, per lipotesi linguistico-narrativa, invece, questa legata al
fatto che quei ricordi non sono stati elaborati linguisticamente e per questo non vengono ricordati. Questa ipotesi detta
anche ipotesi di interazione sociale della memoria autobiografica. Le ricerche neurobiologiche confermano che lo
sviluppo celebrale incompleto dellippocampo e delle aree orbito-frontali sono causa dellamnesia infantile che viene
sostituita da ricordi espliciti quando la maturazione consente di effettuare collegamenti semantici, che possono essere
espressi con la parola. Le prime esperienza lasciano tracce non consapevoli perch agiscono mediante meccanismi di
memoria implicita. Per Nelson e coll le difficolt, da adulto, a recuperare eventi della MA dei primi 3 anni di vita sono
in connessione con uninsufficienza competenza linguistico-narrativa. Diventa, quindi, cruciale il ruolo delladulto,
perch importante raccontare i propri ricordi agli altri ( e ladulto in qualche modo deve cercare di attivare il dialogo
con il figlio).
Ci sono diversi filoni di studio della MA (tutti legati al modello di interazione sociale della MA di mediazione
linguistica):
1. Stili conversazionali materni: Hanno fatto molte ricerche andando nelle case e registrando le conversazioni tra
madri e bambini sugli eventi del passato (tendenzialmente su ricordi vissuti insieme da mamma e
bambino).vengono individuati 2 stili conversazionali:
- Stile elaborativo: la madre nel ricordare cerca e sollecita la partecipazione attiva del bambino sia quando il
figlio non ha difficolt nella rievocazione dellepisodio, sia quando fa fatica. Il genitore abile nellaiutare la
ricostruzione del ricordo anche quando il bambino sembra faticare a ricordare (come se desse degli input).
- Stile ripetitivo/scarsamente elaborativo: le madri utilizzano una strategia conversazionali pi incalzante
(domanda-risposta), lobiettivo non una conversazione condivisa tra i 2, ma quasi una prova di memoria.
Tendono a ripetere sempre la stessa domanda.
2. Lessico emotivo e differenze di genere: Le madri rievocando eventi del passato tendono a parlare di eventi
passati in termini emozionali pi con le figlie che con i figli maschi. C quindi una maggior rievocazione di
episodi del passato emotivamente connotati con le femmine. Dove c riferimento alle emozioni, pi
facilmente le madri sono propense a evocare episodi tristi con le femmine, di rabbia con i maschi.
3. Diversit culturali: Antropologi e psicologi culturali. Lappartenenza a una cultura incide molto sullo sviluppo
della MA. C una differenziazione:
- Culture individualiste: occidentali. Il S in primo piano, c lemergere dellindividualit. La MA pi
dettagliata e il primo ricordo risale a unet inferiore, perch ladulto pi disposto a conversare con i figli
rievocando episodi successi a loro. Si parla di S indipendente, c laffermazione del S autonomo e un
precoce sviluppo della MA.
- Culture collettiviste: orientali. Idea di armonia di gruppo. La MA meno dettagliata e il primo ricordo risale a
unet superiore (rispetto a culture individualiste). Ladulto meno disposto a conversare. Si parla si S
dipendente che dipende dagli altri S e c un tardivo sviluppo della MA
4. MA e trauma.
Capitolo 5: LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE (Sviluppo comunicativo-linguistico)
Studio dello sviluppo del linguaggio dei bambini in relazione alle competenze comunicative che precedono il
linguaggio vero e proprio. Il linguaggio ha essenzialmente 2 propriet: la creativit e larbitrariet, in quanto chi parla
una lingua in grado di produrre una grande variet di messaggi combinando tra loro un numero limitato di unit-base
di quella lingua (fonemi o parole).
La comunicazione e il linguaggio
Per la psicologia la comunicazione larticolazione di componenti verbali e non verbali (CV e CNV) che entrano a far
parte dellatto comunicativo fra 2 o pi persone. Latto comunicativo il risultato di unintegrazione di queste 2
componenti.
CV: parole combinate tra loro in frasi, secondo precise regole grammaticali.
CNV: vasta gamma di componenti, segnali di tipo intonazionale, paralinguistico, cinesico (legati al movimento).
- Elementi non verbali del parlato (canale vocale-uditivo) come lintonazione della parola o della frase e
paralinguistica, cio qualit della voce, vocalizzazioni aggiuntive, fenomeni temporali (pause).
- Elementi cinesici (canale cinesico-visivo) come la mimica facciale, lespressione del volto, lo sguardo, il
movimento del corpo (la gestualit), i movimenti del corpo nello spazio (la postura e lorientazione).
Il NV precede il V anche nel bambino. Il NV pero non viene sostituito, ma permane e assume nel corso della crescita
specifiche caratteristiche. Lemergere vero e proprio del linguaggio (intorno allanno) un esito da vedersi in continuit
con quanto successo prima, perch le prime parole sono il risultato dello sviluppo comunicativo prelinguistico e
preverbale. Per sottolinearle questa continuit Schaffer parla di Sistema di segnalazione sociale primario dato da un
insieme di segnali comunicativi preverbali di cui il bambino dispone da subito e che, favorendo linterazione
comunicativa, favorisce lo sviluppo linguistico. (sorriso, pianto, gesto sono sistemi di segnalazione).
Lorigine del linguaggio: teorie
Le origini del linguaggio sono diverse a seconda delle teoria che lo analizzano:
- Comportamentista (Watson e Skinner) concepisce lo sviluppo del linguaggio legato a imitazione e rinforzo.

Innatista (Chomsky anni 60) da una spiegazione neurologica allo sviluppo del linguaggio. Sulla base delle sue
teorie viene ipotizzata lesistenza di un dispositivo innato per lacquisizione del linguaggio, LAD (language
acquisistion divice), secondo C il linguaggio si sviluppa su base biologica e la matrice biologica di tipo
universale. Egli pensa che lacquisizione del linguaggio un processo attivo di scoperta di regole e di verifica
di ipotesi e nega limportanza dellimitazione e dellinsegnamento delladulto, dicendo che spesso il bambino
inventa parole, quindi non copia. La posizione innatista ha esercitato una forte influenza e ora il linguaggio
infantile non viene pi visto come imitazione del linguaggio adulto, ma come processo attivo. Si critica per
la poca importanza che C da ai discorsi ascoltati dal bambino nellambiente.
- Psicologia del linguaggio,spiegazione cognitivista (Piaget e VygotskiJ) P lega il linguaggio allemergere del
pensiero e delle capacit cognitive (rappresentative e simboliche). Secondo la tesi di P lo sviluppo cognitivo
precede la comparsa del linguaggio ed autonomo rispetto ad esso, mentre il linguaggio deriva e dipende dallo
sviluppo cognitivo. Egli si contrappone anche a Chomsky e ritiene che il bambino impara facendo, cio agendo
sulla realt e solo dopo capisce quello che fa, perci lesecuzione viene prima della competenza e non
viceversa. V invece da origini indipendenti al linguaggio e al pensiero, nel corso dello sviluppo lavoreranno
poi sinergicamente. Non c subordinazione pensiero-linguaggio.
- Interattivo-costruzionista (interazionista Schaffer e Bruner) contesta Chomsky e sottolinea limportanza del
ruolo dellinterazione sociale per lo sviluppo linguistico e lidea di continuit tra prelinguistico e linguistico.
Secondo questa teoria non sufficiente il LAD, ma serve un sistema di supporto per lacquisizione del
linguaggio, LASS (language acquisition support system). Gli approcci funzionalismi sostituiscono la nozione
di C competenza linguistica con la pi ampia nozione competenza comunicativa.
Negli anni 50, 60, 70 si diffonde nella filosofia anglosassone la teoria degli atti linguistici (per la quale il dire un
fare e viene analizzato il linguaggio e i suoi usi).
Si parla anche di routine di azione madre-figlio: sono quelle azioni che madre e bambino condividono (pasto, bagnetto,
lettura di libri) e si strutturano in maniera forte i cosiddetti FORMAT, cio delle sequenze di azioni condivise tra adulto
e bambino, collegate le une alle altre, con alternanza di turni e scambi. Sono azioni che vengono ripetute e danno idea
della continuit. Questo il preludio dellemergere del linguaggio vero e proprio. Collegato alla routine c lo
schaffolding (intelaiatura), il fatto che ladulto sia pronto a cogliere le opportunit, gli stimoli che il bambino gli da per
portare allo sviluppo linguistico del bambino.
La fase preverbale e prelinguistica
la fase dello sviluppo comunicativo nel primo anno di vita. Qui si rilevano dei segnali comunicativi importanti:
- Il pianto e i suoi diversi tipi a seconda della causa (da tenere conto anche differenze individuali legate al
temperamento del bambino). La madre si solito impara velocemente a riconoscere i vari tipi di pianto, che
dovrebbero man mano diminuire con la crescita del piccolo.
- Il sorriso nella fase neonatale quando il bambino dorme fa delle smorfie di natura endogena (interna), pi tardi
il sorriso diventa unespressione simmetrica e pi collegata ad aventi di natura esterna. Il sorriso sociale (3
mesi) una condotta molto importante perch nascono con questo le prime forme di comunicazione
(protoconversazione) che sono dei giochi di sguardi e sorrisi (tendenzialmente con il caregiver).
- I gesti che possono essere:
o gesti comunicativi diettici o performativi (che indicano), che esprimono da parte del bambino
unintenzione comunicativa e si riferiscono a un oggetto, evento del mondo esterno facilmente
osservabile. Esistono i gesti richiestivi, che il bambino mette in atto perch vuole che ladulto gli dia
un oggetto (compare prima nel bambino perch pi semplice) e i gesti dichiarativi, che il bambino
usa quando desidera condividere attenzione o interesse su un oggetto o un evento con ladulto che si
trova l.
o Gesti di tipo referenziale che rappresentano un referente specifico e il loro significato non cambia
con il cambiare del contesto. Ci pu essere unintenzione comunicativa. Nello stesso periodo in cui il
bambino usa i gesti di tipo referenziale, compaiono le prime parole.
- I primi suoni sono di natura vegetativa o legati al pianto. Dal punto di vista fonologico le vocalizzazioni non
di pianto compaiono verso i 6 mesi sistematicamente. Compare verso i 7 mesi la lallazione canonica, delle
sequenze consonante vocale ripetute pi volte (dadada, papapa, mamama), verso i 10 11 mesi i bambini
producono sequenze sillabiche complesse (bada, dadu) che caratterizzano la lallazione variata. Compaiono
anche le prime proto-parole che assumono significato specifico (tata, papa).
Il bambino piccolo interagisce tramite i sistemi di segnalazione, con comportamenti che hanno effetti comunicativi sulla
madre che non rimane passiva ai pianti, ai sorrisi, alle vocalizzazioni. Lei reagisce e questo mettersi sul piano del
bambino da parte sua fa si che i comportamenti dei bambino diventino diretti a uno scopo, si ha quindi la
comunicazione pre-intenzionale. Il genitore fa inferenza comunicativa e interpreta i comportamenti aiutando il bambino
a raggiungere il suo scopo. E questa intenzione delladulto fa emergere successivamente la comunicazione intenzionale
nel bambino, che capisce che ladulto pu partecipare attivamente aiutandolo. In virt dellinferenza della madre, il
bambino diventa un soggetto comunicativo, alla base delle sue azioni c intenzionalit. Quando la madre risponde
appropriante allintenzione comunicativa del bambino in qualche modo alza il tiro e sollecita la produzione di
vocalizzazioni e parole, lo incita quindi a parlare.

Si pu individuare una sorta di sequenza comunicativa.

1. Sistema di segnalazione primaria
2. Effetto comunicativo
3. Comunicazione pre-intenzionale
4. Inferenza comunicativa
5. Comunicazione intenzionale
6. La mamma incita
7.

Comunicazione linguistica

Gli aspetti del linguaggio che vengono studiati sono 4:

1. FONOLOGIA
2. SINTASSI
3. SEMANTICA
4. PRAGMATICA
La fonologia si occupa di suoni di tipo linguistico e delle regole e dei processi che ne governano la produzione.
possibile distinguere i suoni di pianto e non di pianto e i vari tipi di pianto. I principali cambiamenti qualitativi del
comportamento vocale nel I anno di vita:
- 0/2 mesi SUONI VEGETATIVI: stato di benessere, sono di breve durata e c un pianto di tipo riflessi. Sono
suoni consonantici
- 2/5 mesi COPING: fenomeno del tubare (piccione), non sono di pianto, ma esercizi vocali che concorrono allo
sviluppo delle capacit fonologiche, sono vocalizzazioni. Suoni vocalici.
- 4/7,5 mesi LALLAZIONE CANONICA: segmenti di vocalizzazioni di durata maggiore, c un ricombinaggio
delle vocalizzazioni precedenti, consonante e vocale. Produzione sillabiva.
- 7/10 mesi LALLAZIONE REDUPLICATA: ripetizione della combinazione consonanti-vocali (ma-ma, ta-ta).
Verso i 10 mesi: CVC = consonante, vocale, consonante (MAM, TAT)
VCV = vocale, consonante, vocale
Questi sono i precursori delle prime parole, fenomeni di gergo espressivo.
Le prime parole
Le prime parole sono combinazioni fonologiche riconoscibili e presentano forti somiglianze con il linguaggio adulto e
sono usate in un ambito ristretto di situazioni (11-13 mesi). I bambini fanno un uso contestualizzato di queste parole,
riferite a persone, oggetti, azioni. Successivamente ne far un uso referenziale, non routinario, si ha una
decontestualizzazione.
Tra i 18 e i 20 mesi si ha lesplosione del vocabolario, una produzione linguistica molto ricca, il bambino impara tante
parole in poco tempo. Sono stati individuati 3 tipi di errori tipici dei bambini in et delle prime parole:
- Sovraestensione: es: chiamare gatto tutti gli animali a 4 zampe
- Sottoestensione: es: chiamare bambola solo la sua e non tutte le altre bambole (uso contestualizzato)
- Sovraesposizione: rispetto ai verbi es: usare il verbo aprire in maniera sbagliata (apri bottone, apri la luce ecc..)
La comprensione linguistica precede la produzione linguistica.
I bambini di solito cominciano a imparare nomi che si situano ad un livello base di generalit e solo dopo imparano i
nomi pi specifici (categorie subordinate) o nomi pi generali e astratti (categorie sovraordinate). Secondo alcuni
studioso il bambino costruisce il significato delle parole sulla base delle somiglianze percettive ( forma, grandezza,
colore ecc...) tra gli oggetti o eventi, secondo altri per somiglianze funzionali (uso degli oggettie funzione).
Dal II al III anno di vita il bambino sviluppa il lessico psicologico del mondo interno e degli stati mentali. Il bambino
sviluppa la Sintassi e c il passaggio alla frase.
C cos il fenomeno dellolofrase, ovcvero una o due parole che sono di transizione alle vere frasi e sono di 2 tipi:
- Chained word (parole concatenate) che sono un vero tentativo di strutturare frasi complesse
- Frozen phrases (frasi congelate) le parole sono un tuttuno (pi acqua per dire che non c pi acqua).
Le prime combinazione di parole dispongono della classe perno ( piccolo numero di parole che ricorrono
frequentemente e sempre in posizione iniziale nella frase, e della classe aperta a cui appartengono tutte le altre parole

del vocabolario. In questa fase c una struttura nucleare della frase (predicato verbale con i suoi argomenti e
lintenzione con cui si pronuncia la frase), nel secondo stadio c una struttura facoltativa come luso di avverbi.
Lo sviluppo sintattico e grammaticale pu essere analizzato dal punto di vista morfologico e sintattico.
- Sviluppo morfologico: Fa riferimento al numero (plurale, singolare), al genere (f/m), alla coniugazione dei
verbi. Sono tutti aspetti che cambiano la parola e che sono inportanti per la comprensione di questa. I bambini
scoprono le regole, se il bambino imitasse e basta non farebbe gli errori, invece cercano di applicare
spontaneamente. Esiste la morfologia nominale ( m/f, p/s) e la morfologia pronominale ( luso dei pronomi
personali negli scambi dialogici).
- Sviluppo sintattico: si collega alla fase di transizione, pi c vocabolario, pi la produzione sintattica
corretta. Il bambino progredisce ad arricchire la complessit della frase (es: aggettivi, avverbi).
Pag 147 schemino.
La pragmatica lo sviluppo della competenza conversazionale e comunicativa. La competenza conversazionale si
sviluppa nella prima infanzia a partire da dialoghi prelinguistici. Ci sono scambi di informazioni anche quando il
bambino non usa il linguaggio come lo usiamo noi.
Secondo alcuni studiosi ( Kaye e Kogel) anche lallattamento una sorta di comunicazione pre-linguistica, c anche in
questi alternanza dei turni, quando la mamma smette di sollecitare il bambino succhia, quando smette la suzione la
mamma gli parla e lo sollecita.
In tutte le attivit quotidiane tra bambino e caregiver si sviluppano catene di discorsi, conversazioni vere e proprie
(nutrizione, lavaggio, lettura libri, addormentamento).
Il bambino a 3 anni ha le competenze linguistiche di base (infatti inizia la scuola materna), tra i 3 e i 5 anni c un
cambiamento della qualit conversazionale del bambino, con lo sviluppo della memoria e con le esperienze i bambini
ricordano esperienze passate e le condividono con gli altri. Nelson parla di Script (copione) per indicare delle
organizzazioni di conoscenza sul mondo che sono relative a situazioni ed eventi estremamente collegati tra loro. Es:
scritt della gita allo zoo, della giornata alla giostre, del ristorante (entro, mangio, pago). Uno script una serie di azioni
che si susseguono in un relativo ambito e che il bambino riconosce allinterno di questo.
Quando i bambini iniziano a conversare fondamentale che abbiano degli scritt comuni, perch devono scambiarsi
informazioni su questa conoscenza di fondo.
Dopo i 6 anni la capacit conversazionale migliora, anche perch il bambino sa produrre messaggi immediati e
adeguati, sa chiedere spiegazioni se non ha capito e sa tenere conto dei diversi punti di vista. Egli migliora le capacit
metalinguistiche: sa produrre linguaggio ed in grado anche di riflettere sul linguaggio e sa riconoscere che esso
qualcosa di convenzionale, sa rifletterci sopra (es: quando impara la grammatica).
La psicolinguistica si occupa anche dello sviluppo delle competenze narrative, cio dellabilit narrativa e si pu parlare
di narrazione quando c luso di congiunzioni e nessi temporali (2 anni), luso di marcatori causali ( 3 anni) e la
costruzione di scritt ( 4 anni). A 5/6 anni i racconti sono pi ricchi perch c la capacit di sincronizzare 2 paesaggi:
quello delle intenzioni del mondo interno e quello delle intenzioni del mondo esterno.
Tra i 6 e gli 8 anni compare la capacit di inserire nei racconti delle complicazioni, un elemento di rottura. A 10 si arriva
allinserimento di diverse complicazioni con relativa soluzione. In preadolescenza e adolescenza le capacit migliorano
e la novit quella di muoversi sul piano del racconto andando avanti e indietro, non c pi sempre rapporto di
consequenzialit (flash back, flash forward, racconto nel racconto).
Adulto e linguaggio
Il linguaggio delladulto verso il bambino molto importante per lo sviluppo linguistico. Il ruolo delladulto
contribuisce alle capacit individuali e al temperamento individuale di svilupparsi.
Si parla di baby talk (anni 70/80) per indicare il modo in cui gli adulti si rivolgono ai bambini, che un linguaggio pi
lento, ha pause maggiori, le parole vengono scandite in maniera marcata, gli enunciati sono pi brevi e sintatticamente
pi semplici, lintonazione particolare e a volte esagerata, con toni di vole elevati.
Esistono stili comunicativi materni diversi.
5. LO SVILUPPO SOCIALE
Il termine sviluppo sociale ha preso il posto di socializzazione. Fino agli anni 60 lo studio dei processi di
socializzazione era concepito in chiave di acculturazione o di acquisizione del controllo degli impulsi o di
addestramento al ruolo. Il termine usato ora rende chiaro che il neonato un essere sociale fin da subito che diventa
sempre pi consapevole e competente grazie allinterazione. Si parte dal postulato sociale nella genesi dello sviluppo:
postulato vuol dire affermazione forte, lo sviluppo possibile solo in termini di possibilit del bambino di interagire sin
da subito con qualcuno che si occupi di lui. Ladulto ha la funzione di mediatore e interlocutore che promuove lo
sviluppo di competenze e abilit. Per diventare competenti e abili bisogna sviluppare la comprensione di s e degli altri,
cio deve avere consapevolezza sul fatto che le persone sono dotate di stati interni che portano a condotte,
comportamenti, relazioni. Per questo il bambino deve essere capace di fare una distinzione tra s e gli altri.
Il termine S molto complesso, compare in autori diversi con accezioni diverse. Lewis intende la consapevolezza di s
come la consapevolezza di possedere unidentit separata dallaltro e si basa su un processo di differenziazione S/altro
e rappresentazione di s come entit oggettiva. Egli parla di due tipi di S:

S esistenziale: componente implicita del S che organizza lesperienza (0-18m circa) ed la consapevolezza
primaria, che si fonda su una percezione immediata e precoce che deriva dalle informazioni sensoriali visive,
acustiche e dalla comunicazione verbale e non verbale;
- Se categorico: componente esplicita del S che deriva dallautoconsapevolezza e dallautoriconoscimento.
(+18m circa) ed la consapevolezza secondaria che si basa sulla capacit di rappresentazione e di
autoriflessione. Rappresentazione mentale e capacit linguistiche.
Il passaggio da S esistenziale a S categorico segnato da:
- gi tra i 15 18 mesi compaiono le prime espressioni verbali e linguistiche che si riferiscono a S ed a altri (mio,
tuo, io, tu);
- Test di Gallup: macchia sul naso. un paradigma di ricerca che serve ad indicare la presenza di
autoriconoscimento del bambino che riconosce la sua immagine allo specchio;
La consapevolezza di S comincia ad apparire circa a 15 mesi.
La coscienza degli altri segnata da:
- paura e angoscia dellestraneo. Spitz lo studia coi bambini istituzionalizzati e l comprare a 8 mesi, a bambini
in famiglie invece anche a 6,7 mesi. I bambini hanno pi paura dellestraneo pi questo diverso dalla madre
(uomini, altri, grossi, con il vocione). Questo per Bowlby significativo perch il bambino riconosce
lestraneo come potenzialmente pericoloso.
- La comparsa della timidezza (14 15 m), come nascondersi dietro la mamma, abbassare la testa. Lewis dice che
proprio nella met del secondo anno compaiono queste emozioni sociali che sono indicatori di coscienza di S
e dellaltro.
La percezione richiede anche lelaborazione di unimmagine mentale: il bambino deve percepire la stabilit degli
oggetti e delle persone nel tempo e nello spazio, deve riconoscere le emozioni e comprenderne il significato. Intorno ai
18 mesi la comparsa delle emozioni sociali un chiaro indicatore della coscienza di S. Colpa, vergogna e imbarazzo
sono espressioni emotive complesse e nascono al riconoscimento di comportamenti o attributi negativi rivolti a se
stesso.
Evoluzione del concetto di S e degli altri
Le elaborazione su S e gli altri non sono statiche ma soggette a continue ristrutturazioni e rielaborazioni, come esito
delle esperienze sociali. Dopo la prima infanzia il senso della identit personale e il rapporto con gli adulti e i coetanei e
caratterizzato dallacquisizione dello spirito di iniziativa. Anche nei giochi, per esempio, spesso il bambino finge di
prendere il posto delladulto, verso i 7 8 anni compare il gioco con regole o gioco sociale che indica come si vada
sviluppando anche lattenzione alle norme e al loro significato interpersonale.
La teoria dellattaccamento sostiene che nellinfanzia la percezione del mondo, delle esperienze e delle persone siano
filtrate dai modelli operativi mentali interno di s e della figura di attaccamento. Per esempio se un bambino ha
costruito un immagine di s e degli altri insicura e se le circostanze ambientali sono negative, le idee su se stesso, sulla
altre persone e sulle relazioni saranno dominate da sfiducia, incertezza e dalla tendenza ad interpretare in modo
negativo i segnali dellambiente e degli altri.
Lesigenza di essere accettati molto sentita nellinfanzia e rende vulnerabili al giudizio degli altri e dalle opinioni
soprattutto degli adulti da cui nasce il senso di autostima., che linsieme di valutazioni che riguarda il S nelle sue
diverse componenti di S fisico, capacit sociali e identit.
Erikson propose il modello di sviluppo psico-sociale e fu il primo a collegare lo sviluppo psicologico tendendo conto
degli aspetti sociali. Il bambino attraversa la sua fase di sviluppo (BIOS) e interagisce con particolari sistemi/soggetti
sociali che modulano lo sviluppo del BIOS, tiene conto del ruolo delladulto e della societ.
Identit e tipizzazione sessuale
Man mano che il bambino cresce si rende conto che le persone sono distinguibili in base ad alcune categorie. Gi verso
i 10 mesi i bambini capiscono che le persone si suddividono per sesso, identificano inizialmente alcune caratteristiche
fisiche simili a s e alle persone familiari e cominciano cos ad organizzare categorie mentali per distinguere maschi e
femmine. Gli studi sulle differenze sessuali sono stati influenzati dagli stereotipi sociali. Differenze si trovano anche
nella scelta dei giochi , la scelta del compagno di giochi avviene tendenzialmente per sesso e lo stile relazione nei
bambini tende ad essere basato su forme di gerarchia e di dominanza, su modalit comunicative dirette e contrassegnate
da contatti corporei. Le bambine invece mostrano maggiore disponibilit alla collaborazione, sono pi sensibili, attuano
comportamenti pi prosociali, attivano processi di inclusione in un gruppo e hanno meno tendenza allaggressivit.
La psicanalisi, attraverso le fasi dello sviluppo psicosessuale, delinea la tendenza del piccolo a identificarsi con il
genitore dello stesso sesso e ne interiorizza il ruolo sessuale. La teoria dellapprendimento sociale (Bandura) assegna
un ruolo determinante ai meccanismi di imitazione. Kohlberg vede invece la tipizzazione sessuale come un processo
primariamente cognitivo che deriva dalla pi generale tendenza dei bambini a pensare per categorie. Intorno ai 3 anni il
bambino inizia a differenziare le due categorie di appartenenza sociale dei maschi e delle femmine e a stabilire la
propria identit di genere. Secondo lui i bambini si identificano ancora con la madre, solo a 4 anni il bambino capisce il
concetto di stabilit del genere cio capisce che le differenze sessuali non cambiano con il tempo e che appartenere ad
un genere sessuale vuol dire diventare uomo o donna (almeno in teoria, Tekla).
Et infantile
Intersoggetivit primaria (S primordiale)
Intersoggetivit secondaria ( S categorico)
Et prescolare

Acquisizione di autonomia e apprendimento di regole nella vita sociale e nello scambio con laltro. Autoregolazione,
rispetto reciproco. Pi c esperienza pi si impara, c uninterazione consapevole.
Et scolare
Scelta dei compagni con cui giocare. Tema dellamicizia. Amico in questo stadio viene scelto per caratteristiche
materiali.
Preadolescenza e adolescenza
Relazione tra pari, gruppo dei pari che diventa unaltra famiglia. Lamico viene descritto con caratteristiche pi
caratteriali, nella preadolescenza c lamicizia del cuore, un rapporto tendenzialmente a 2 3. lamico simile o a
caratteristiche che si vorrebbero avere. Nelladolescenza il gruppo si allarga (gruppo allargato), nascono le relazioni
amorose. Importanza delle relazioni sociali.
5. SVILUPPO MORALE
Le prime riflessioni in campo psicologico derivano dalla filosofia e gli interrogativi sono :
1. se esista o meno una morale unoversale o se essa si articoli in forme e contenuti diversi in funzione del
contesto in cui ha origine e si sviluppa;
2. se la morale abbia radici nella natura umana o debba essere considerata la costruzione culturale per eccellenza.
La comprensione delle regole e dei valori costituiscono dei criteri di guida per lindividuo. Secondo Brown
lacquisizione di una normal morale un processo che comprende tre dimensioni fondamentali e ci sono tre teorie sullo
sviluppo morale:
- Posizione psicanalitica: Luomo viene visto come amorale per natura. F sosteneva che allinizio domini la
pulsione di piacere e piano questa venga domata in base alla realt. Egli distingue:
o Es: che listanza della personalit che cerca il piacere;
o Io: che listanza della personalit che cerca di mediare le pulsioni e la realt;
o Superio: che listanza della personalit che si costituisce con la rinuncia del complesso di Edipo e
con linteriorizzazione di norme e divieti.
Grazie alla differenziazione dellIo e del Superio, il bambino acquisisce la capacit di aderire e controllare le
cariche istintive. La norma assume un significato affettivo-emotivo perch diventa come unindicazione su come
lindividuo si sente o dovrebbe sentirsi nei casi in cui la rispetta o la viola. Sensazione morale che comprende
emozioni di colpa, imbarazzo, vergogna, paura che derivano dalla trasgressuione di una norma; oppure quelle di
orgoglio, soddisfaziione e autostima nel caso di adesione a principi e regole morali.
- Teoria dellapprendimento sociale: Secondo questa i bambini apprendono le norme attraverso losservazione e
limitazione del comportamento e delle condotte degli altri, in virt dei modelli comportamentali. Es: Bandura
e neo-comportamentismo. La norma rappresenta una guida per la condotta, prescrivere comportamenti
socialmente desiderabili. Il bambino allinizio acquisisce regole osservando e imitando; lapprovazione, la
punizione, la disapprovazione agiscono in interazione con le caratteristiche individuali determinando
meccaniscmi di attivazione o disattivazoone dei controlli interni responsabili dei comportamente morali o
immorali.
- Teorie cognitiviste: Lo sviluppo morale viene visto in relazione allo sviluppo cognitivo. Ogni evento subisce il
vaglio dei processi cognitivi che hanno il compito di selezionare, fare gerarchie, categorizzare e differenziare
la realt. La moralit non risiede solo nella giustezza o nella bont dellazione, ma nel significato che
lindividuo assegna ad essa. Il fatto che giudicare unazione dipenda dallos viluppo cognitivo non implica un
necessario rapporto con il comportamento in situazione reale. Il livello cognitivo una condizione necessaria
ma non sufficiente per lagire reale. Piaget individua tre principali fasi con il metodo clinico dellosservazione
diretta:
o Anomia (premorale): 3/4 anni, assenza di morale e di regole.
o Realismo morale (morale eteronoma) 4/8-9 anni. C ladozione di un punto di vista egodentrico e i
giudizi tendono ad essere formulati adottando come criterio guida il danno reale e oggettivo pi che
lintenzionalit di chi compie lazione. La validit dei principi dipende sia dallautorit di colui che li
promulga e li sancisce sia dalla forza con cui vengono fatti rispettare (punizioni, sanzioni). Le
conseguenze delle azioni (responsabilit oggettiva) sono pi importanti delle intenzioni di chi le
compie (responsabilit soggettiva).
o Realitivismo morale (morale autonoma) 9/10 anni. C una concezione meno rigida delle regole,
concepite come frutto di un accordo e che possono essere quindi ca,mbiate. Viene attribuita maggiore
importanza agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni.
La conoscenza delle norme rende possibile la comprensione dei significati impliciti ed espliciti.
Kohlberg si oppone ala tradizione comportamentista, allidea che la morale sia frutto di abitudine e imitazione e ritiene
che il pensiero diriga lazione e non viceversa. Egli identifica lo sviluppo morale nel passaggio da strutture cohnitive
pi elementari a strutture cognitive pi evolute e studia lo sviluppo del giudizio moalre con la tecnica del dilemma
morale. Racconta ai bambini delle brevi storielle (come quella di Heinz e la moglie pag 181) caratterizzate dal fatto che
in queste il protagonista debba prendere delle decisioni e viene chiesto al bambino quale decisione meglio, se Heinz
abbia agito bene o male e se avesse torto ragione.

A seconda delle risposte K ha individuato 3 livelli (ognuno diviso in 2 stadi) del giudizio morale che ruotano attorno
alla parola convenzionale che significa conformarsi ed attenersi alle regole, alle aspettative e alle convenzioni della
societ o dellautorit. Questi livelli sono:
1. Livello preconvenionale, fino ai 9-10 anni. Il bambino giudica bene e male in base alle conseguenze positive
o negative per il soggetto stesso. Il primo stadio (orientamento premio-punizione) coincide con quello della
morale eteronoma Piaget, in cui si attribuisce pi importanza allautorit che ha emanato le norme, che alle
intenzioni dellagente. Il secondo stadio (orientamento individualistico e strumentale) ha come riferimento
lindividualismo e il bambino giudica utile osservare le regole solo quando sono vantaggiose per s.
2. Livello convenzionale, preadolescenza e adolescenza. incentrato sui rapporti interpersonali e sui valori
sociali, a cui data la precedenza rispetto alle forme di individualismo. Durante il terzo stadio (orientamento
del bravo ragazzo) lo scopo principale vivere in conformit con le aspettative della propria cerchia sociale e
con quelle connesse ai ruoli di figlio, fratello e amico non deludendo le aspettative degli altri. Relazioni basate
sulla fiducia, lealt, rispetto e tenta di conformare il suo atteggiamento con i modelli di maggioranza per
sentirsi approvato. Nel quarto stadio (orientamento al mantenimento dellautorit e dellordine) si affina la
capacit di differenziare tra il punto di vista della societ e le motivazioni interpersonali. Giusto il buon
andamento e il sostenimento dellordine sociale.
3. Livello postconvenzionale, dopo i 20. caratterizzato dallemergere di giudizi morali basati su principi
astratti, di natura etica. Nel quinto stadio (orientamento contrattuale legalistico) emerge la consapevolezza che
le leggi e le regole sono relative, frutto di accordi convenzionali e devono essere rispettate per il rispetto dei
diritti individuali. Nel sesto stadio (orientamento di coscienza e di principio) lindividuo acquista la
consapevolezza che le leggi e gli accordi sociali sono validi solo se basati su principi universali e su valori
etici.
La validit della sequenza stadiale stata confermata e mette in evidenza il fatto che il ragionamento preconvenionale
decresce con let, mentre quello convenzionale aumenta. La critiche quella di ritenere gli adolescenti convenzionali e
non post-convenzionali.
- Teoria socio-cognitivista: Turiel. Le regole interiorizzate rappresentano la principale essenza della morale. Le
norme assumono anche la forma di regole convenzionali che dipendono dalle consuetudini dei gruppi, delle
istituzioni e dalle abitudini familiari. Linterazione sociale e la routine quotidiane favoriscono lo sviluppo delle
regole convenzionali ( i bambini infatti imparano presto come comportarsi a scuola). Secondo Turiel la
distinzione tra regole morali e convenzionali comincia ad essere appresa in et prescolare. Secondo lui K
sovrappone i due ambiti, quello morale, che riguarda questioni relative al benessere e alla cura di altre persone,
e ai diritti e alla giustizia nelle relazioni interpersonali (comportamento scorretto o di violazione); quello
convenzionale che riguarda standard concordati di comportamenti sociali (a scuola per es); e quello personale,
che riguarda una serie di comportamenti e regole le cui conseguenze ricadono sul soggetto che li mette in atto.
Gi i bambini di 4 anni sanno distinguere morale e convenzionale e sanno che violare il primo peggio che
violare il secondo.
- Concezione innatista: Haidt e Hauser, credono che la morale abbia origini naturali e lo sviluppo di questa
segua un programma innato (LAD di Chomsky), come se nella nostra mente esistesse una grammatica
morale che consenta di apprendere rapidamente le norme morali di una determinata cultura e che si attiva
ogni volta che si viene esposti a una situazione che implica la categorizzazione di unazione nei termini di
permissibilit, obbligatoriet e proibizione. (empatia del bambino che gi da piccolo piange quando piangono
gli altri).
Anche Bandura critica la concezione stadiale e evidenzia che i processi di ragionamento e i principi di valutazione
dellazione sono appresi dai bambini attraverso le interazioni con gli adulti e con i coetanei e non seguono rigide tappe
di sviluppo. Secondo B la capacit di giudicare giusta o sbagliata unazione lesito di apprendimenti sociali. Le
interazioni con gli adulti e i coetanei permettono quindi al bambino di acquisire meccanismi di pensiero in grado di
definire la responsabilit e la gravit delle azioni trasgressive. Egli individua 8 meccanismi di disimpegno morale che
consentono di porre in essere atti trasgressivi di regole di condotta ritenute valide senza sentirsi in colpa (meccanismo
della giustificazione morale, etichettamento eufemistico, distorsione delle conseguenze ecc).
Le relazioni tra pari
P mette in evidenza che la relazione verticale ed asimmetrica con gli adulti deputata ad offrire cure, protezione a
garantire lo sviluppo della persona. Nel corso della crescita diventano sempre pi importanti le relazioni tra pari, anche
se limportanza delladulto resta fondamentale, limportanza del legame con i coetanei aumenta con il passare del
tempo. Il rapporto di amicizia permettere al bambino di vedere se stesso attraverso gli occhi di un altro e di
sperimentare la vera intimit, promuovendo lautoconsapevolezza e lo sviluppo dei processi di socializzazione.
- Nellet prescolare le interazioni tra coetanei hanno il carattere dellunidirezionalit (allazione del bambino
non corrisponde lazione coordinata dellaltro). I bambini piccoli tendono a fare la stessa cosa o
contemporaneamente o imitandosi subito dopo, gi a 3 anni c lalternanza dei turni e la complementariet dei
ruoli. In questo periodo fioriscono le attivit di gruppo che a questet si differenziano ancora per genere (le
femminile solitamente si dimostrano meno ostile a includere un maschio tra di loro).
- Nellinfanzia si sviluppano relazioni pi selettive basate sulle affinit, i compagni vengono scelti secondo la
comunanza dinteressi e di attivit. I rapporti con coetanei sono caratterizzati dal fenomeno della segregazione

sessuale perch comincia a sviluppasi linteresse per le competizioni di squadra che implicano preferenze nel
tipo di attivit e nella scelta dei compagni. Una ricerca dimostra che i bambini polari, o leader, hanno fin da
piccoli comportamenti rassicuranti e non aggressivi, come il sorriso, una leggere inclinazione della testa e il
leggero sfioramento degli altri; i bambini rifiutati, o dominanti aggressivi, hanno comportamenti di minaccia e
movimenti bruschi e aggressivi.
- Nella preadolescenza e adolescenza le relazioni coi coetanei risentono delle esperienze pregresse, ma nello
stesso tempo assumono specifico valore come stimolo al confronto e come fonte di sostegno e di supporto
allautostima.
Le relazioni amicali sono presenti sin nei pi piccoli. Prima si pensava che fosse assente nei piccoli il legame
preferenziale in realt attraverso losservazione, si dimostrato che gi prima dellanno i bambini hanno comportamenti
diversi tra coetanei che hanno potuto familiarizzare e bambini che non si conoscono.
Fin dalla prima infanzia lamicizia si manifesta come una relazione reciproca e stabile nel tempo. A 2 3 anni i bambini
manifestano le proprie simpatie ed antipatie nei confronti degli altri, provano piacere nello stare assieme e nel fare
attivit comuni.
In et prescolare le relazioni di amicizia assumono forme e funzioni diverse, diventano meno esclusive e pi flessibili, a
4 5 anni i bambini distinguono gli amici dagli altri compagni. Gli amici riescono meglio e pi rapidamente dei non
amici ad appianare le divergenze e trovare punti di consonanza nella risoluzione dei conflitti. La capacit di collaborare
una delle competenze sociali meglio sollecitata dalla relazione amicale.
Dallet scolare in poi le relazioni amicali sono sempre pi basate sulla reciprocit, sullintimit, sullintensit e sulla
frequenza degli scambi e permettono di acquisire strategie di mediazione e negoziazione nella risoluzione dei conflitti e
capacit di cooperare e collaborare.
Per studiare il concetto di amicizia nei bambini Selman ha utilizzato Dilemmi e domande semistrutturate e ha
individuato 4 stadi di consapevolezza dellamicizia.
1. Stadio 0: Tra i 3 e i 5 anni gli amici sono compagni di gioco momentanei e lamicizia concepita in chiave di
vicinanza e di contatto fisico. assente la comprensione dei pensieri e dei sentimenti altrui e il bambino presta
attenzione agli attributi fisici del compagno o alle azioni che compie.
2. Stadio 1: Tra i 6 e gli 8 anni lamicizia concepita in termini di aiuto unilaterale che si pensa di dover ricevere
da parte dellamico, ritenuto capace di intuire e capire i desideri e soddisfare le aspettative.
3. Stadio 2: (di cooperazione in circostanze favorevoli). Tra i 9 e i 12 anni emerge una maggiore consapevolezza
della reciprocit del rapporto. Ciascun partner sa tenere conto dell'altro, della sua soggettivit e avvengono i
primi confronti di idee, opinioni, desideri. Se si sviluppa un conflitto lamicizia rischia di rompersi.
4. Stadio 3: (di condivisione mutualistica) .Dai 12 anni in poi lamicizia una relazione solida e duratura,
caratterizzata da intimit e fiducia reciproca. Gli amici vengono descritti come capaci di capirsi, di condividere
problemi e pensieri intimi, di provvedere al sostegno reciproco. Necessaria una certa compatibilit psicologica.
La successione evolutiva del concetto di amicizia si snoda lungo 3 dimensioni: incremento della capacit di assumere la
prospettiva altrui, percezione delle persone come entit psicologiche e non solo fisiche, rapporti sociali duraturi e non
occasionali.
I comportamenti aggressivi
Le relazioni tra coetanei possono spesso assumere la forma di interazioni aggressive. Esistono diverse tipologie di
comportamento aggressivo che si differenziano dalla modalit di attacco, dallintenzione che determina lazione e dalla
presenza o assenza di attivazione emotiva. Tra i bambini sono pi frequenti aggressioni di tipi diretto, che colpiscono
direttamente il bersaglio attraverso attacchi fisici e verbali, ma sono anche presente aggressioni indirette che
danneggiano limmagine sociale per causarne lesclusione (pi diffuse tra le femmine).
Le aggressioni possono infliggere un danno o un dolore allaltro, condotte aggressive ostili, o possono essere volte ad
ottenere oggetti e benefici, aggressivit strumentale.
Le condotte aggressive si differenziano anche in relazione alla presenza di comportamenti di attivazione fisiologica.
Esiste laggressione reattiva, risposta ad uninterazione percepita come ostile e caratterizzata da livelli pi elevati di
attivazione, e aggressione proattiva, aggressioni di tipo strumentale.
stata proposta da alcuni studiosi una spiegazione della condotta aggressiva che si rifaceva al modello social
information processing che esamina i processi socio-cognitivi attivi nelle situazioni di interazione e che sono alla base
della risposta comportamentale, individuando 6 step di analisi dei comportamenti:
1. fase di codifica dei segnali sociali
2. fase di interpretazione dei segnali
3. fase di classificazione degli scopi
4. fase di esame delle possibili risposte da dare
5. fase di decisione della risposta da dare
6. fase di messa in atto della risposta.
La messa in atto di condotte aggressive risultata associata a carenze nei processi empatici di condivisione affettiva
degli stati emotivi e a una maggiore ricerca di dominanza e affermazione di s. Spesso i comportamenti aggressivo
possono derivare dal rifiuto dei pari, ma non sempre bambini o ragazzi aggressivi sono rifiutati. Quando si tratta di
aggressivit proattiva spesso i ragazzi ricevono indici di preferenza sociale elevati, mentre quando si tratta di
aggressivit reattiva sono poco graditi dai compagni.

Il bullismo
Aggressivit indiretta vs diretta
Ostile vs strumentale
Reattiva vs proattiva
Laggressivit diretta quando il comportamento aggressivo mirato a colpire un oggetto o una persona, verbalmente
o fisicamente.
Laggressivit indiretta quando il comportamento aggressivo vuole danneggiare limmagine sociale di una persona e
causarne lesclusione.
Il comportamento aggressivo ostile si ha quando si vuole infliggere un danno senza necessariamente volere in cambio
qualcosa.
Il comportamento aggressivo strumentale si ha quando si infligge un danno per ottenere in cambio qualcosa.
Laggressivit reattiva quando c una reazione, una risposta a un comportamento percepito come ostile.
Laggressivit proattiva quando non c uno stimolo, ma la persona aggredisce qualcosa o qualcuno.
Il bullismo diventato oggetto di studio da qualche decennio (bullying anni 60 70).
Olweus (93) lo definisce Uni studente oggetto di azioni di bullismo, ovvero prevaricato o vittimizzato, quando
viene esposto ripetutamente nel corso del tempo alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o pi compagni
Sharp & Smith (94) Un tipo di azioni che mira deliberatamente a fare del male o a danneggiare, spesso persistente,
talvolta dura per settimane, mesi, persino anni ed difficile difendersi per coloro che ne sono vittime. Alla base dei
comportamenti sopraffattori c un abuso di potere e un desiderio di intimidire e dominare
Le manifestazioni di bullismo sono presenti in tutto larco della vita, dallet prescolare allet adulta. Cambiano le
modalit di aggressione, per esempio considerato bullismo tra adulti il mobbing.
Caratteristiche del bullismo:
1. Mancanza di provocazione, un comportamento proattiva;
2. Intenzionalit, il bullo contraddistinto dalla volont di nuocere alla vittima, sceglie di farlo e le modalit nel
farlo. Individua le persone pi deboli e ne fa la vittima.
3. Persistenza, reiterazione, prevaricazione che la vittima subisce ripetutamente dallo stesso bullo (o bulli)
4. Disequilibrio, il bullo pi forte (fisicamente e psicologicamente) rispetto alla vittima. Relazione asimmetrica.
Non bullismo:
- lotte e litigi fra compagni che si equivalgono per et e forza e le cui intenzioni aggressive sono reciproche;
- Singole azioni offensive non reiterate;
- Giochi turbolenti (lotte) di natura ludica, non finalizzati a infliggere sofferenza;
- Atti vandalici e delinquenziali.
Le diverse forme di bullismo;
- Bullismo diretto: attacchi fisici o verbali, espliciti, c una prevaricazione esplicita: percosse, insulti, derisioni,
minacce (maschile)
- Bullismo indiretto: isolamento sociale, infastidire, esclusione, ignorare senza attacchi espliciti e diretti.
(femminile).
- Cyberbullying: pu essere diretto o indiretto. Attraverso i mezzi tecnologici (cellulare, sms, computer, email,
social network) un individuo o un gruppo attua ripetuti e deliberati comportamenti al fine di colpire e ferire
qualcuno. pi difficile da tenere sottocontrollo perch non come a scuola, ovvero non visibile.
Il bullismo un fenomeno sociale in cui compaiono diverse figure: FIGURE PROSOCIALI, ANTISOCIALI E
LESTERNO E LA VITTIMA.
Tra le figure antisociali c:
- Il bullo: chi prende attivamente liniziativa, il promotore che agisce in prima persona;
- Laiutante: seguace del bullo (leader negativo), anche lui interviene attivamente ma in posizione secondaria;
- Il sostenitore: chi assiste alla scena, non interviene in nessun modo fisicamente, ma sostiene laggressione
attraverso grida, urli.
Tra le figure prosociali c:
- Il difensore: colui che prende le parti della vittima e cerca di interrompere laggressione o consola la vittima
terminata laggressione.
E altre due figure:
- Loutsider o esterno: colui che cerca di stare fuori volontariamente, che fa quasi finta di non vedere
- La vittima: la persona che subisce le prepotenze ripetutamente senza reagire.
Esterni e vittime hanno punteggi bassissimi nella comprensione delle emozioni, lesterno potrebbe non comprendere in
pieno lo stato emotivo della vittima.
Il bullo ha una TOM funzionante e capace di riconoscere gli stati interni dellaltro e riesce a comprendere chi pi
debole e lo colpisce.
Il bullismo un fenomeno multidimensionale. Non riducibile al solo comportamento aggressivo e ci sono dimensioni
personali, culturali, familiari (stili educativi), scolatische (modalit relazionali dellinsegnante).
IL BULLO caratteristiche:
- bambini ragazzi aggressivi sia con coetanei che con adulti,

- ha un forte bisogno di dominare gli altri

- impulsivit
- atteggiamento positivo verso la violenza che serve per ottenere
- scarsa empatia nei confronti delle vittime
- mostrano disimpegno morale e autogiustificazione del comportamento (responsabilizzazione della vittima)
- fisicamente pi forti della media
- forte opinione positiva di s
- possiedono una TOM efficace
I tipi di bullo:
- Il bullo aggressivo: sicuro di s, spavaldo, duro, insensibile verso i sentimenti altrui, ha molto amici che lo
sostengono e stimano, si prendere quello che vuole, reagisce malamente allautorit. Pu essere coinvolto
anche il altre forme di comportamento antisociali: atti vandalici, furti.
- Il bullo passivo o gregario: aiutante o sostenitore, non gli interessa creare sofferenza agli altri, ma vuole
appartenere a un gruppo e accetta questi comportamenti ingiusti e amorali pur di sentirsi parte. Personalit
fragile e insicura, bisogno di appartenenza.
Gli studi hanno dimostrato che i contesti familiari, che sono una delle cause di questo comportamento, sono costanti nei
bulli.
- La figura di accadimento, o caregiver, ha un atteggiamento distanziante, caratterizzato da mancanza di
calore e coinvolgimento, di stanziamento affettivo. Durezza nel legame con la figura di accadimento.
Lo stile educativo eccessivamente permissivo/tollerante, non vengono imposti dei limiti e non viene
contenuto il comportamento del bambino.
- Uso coercitivo del potere, soprattutto il padre, con punizioni fisiche e violente esplosioni emotive, quindi
scarso autocontrollo.
- I valori sono individualismo e egoismo.
LA VITTIMA caratteristiche:
- persona debole fisicamente e psicologicamente
- scarsa autostima e immagine di s
- soggetti svantaggiati socialmente o disabili
- spesso di etnie diverse.
I tipi di vittima:
- La vittima passiva: non reagisce, debole, che pensa di meritarsi le prepotenze, si ritira, ha opinione
negativa di s, ha difficolt a riconoscere e codificare le emozioni, pi ansioso e insicuro dei coetanei ed
meno assertivo. Vive in isolamento e ha pochi amici ( spesso altre vittime)
- La vittima aggressiva o provocatrice: alcuni tratti del suo comportamento sono simili alla vittima, altri
simili al bullo. Ha bassa autostima, ansia sociale, rifiuto da parte dei pari (ancora pi delle vittime
passive). un bullo vittima. Ha comportamenti aggressivi e antisociali, cerca di fare il bullo ma non sa
esercitare la sua aggressivit e diventa vittima. Spesso ha problemi di concentrazione, impulsivit e
operativit. Ha atteggiamenti provocatori e difficolt nel controllo delle emozioni. (Elementi negativi bullo
e elementi negativi vittima). ( il pi sfigato, by Tecla).
Anche qui gli studi hanno dimostrato tratti comuni nelle famiglie:
Nelle vittime passive la famiglia caratterizzata da un alto livello di iperprotezione e coesione, dipendenza, il bambino
abituato ad essere protetto e difeso dalla famiglia e solo non sa farlo. (ansia e paura verso il mondo esterno).
Nelle vittime aggressive la famiglia caratterizzata da un basso livello di comunicazione, carenza di affetto e di
sentimenti positivi. Disciplina restrittiva, potenziale abuso, esposizione e violenza da parte del marito e ostilit materna.
IL BULLISMO FEMMINILE
frequente quanto quello maschile. Le femmine utilizzano forme di prevaricazione che tendono allesclusione e
allisolamento delle altre bambine. Aggressivit relazionale.
Fattori di rischio che aumentano la possibilit di bullismo:
- vulnerabilit individuale (deficit cognitivi, disturbi dellaffettivit, disabilit fisiche)
- difficolt familiari (perdita, conflitti, rifiuti, abuso) disturbi nelle relazioni affettive familiari
- disfunzione dei sistemi di sostegno sociale (affiliazione a gruppo devianti, difficolt economiche ed
emarginazione sociale).
Fattori di protezione che diminuiscono la probabilit di bullismo:
- caratteristiche individuali, programmi di educazione morale e civica, abilit cognitive, sociali,
temperamentali e affettive da incrementare.
- Qualit delle interazioni bambino-ambiente, programmi di tipo preventivo, relazioni con ladulto e con i
pari per riconoscere i segnali di allarme
- Qualit del contesto sociale.