PARADIGMA SOCIOCULTURAL

Su esquema terico usa en forma integrada para

relacionar cuestiones como el aprendizaje, el
desarrollo psicolgico, la educacin y la cultura.
La idea central de Vigotsky consista en desarrollar una
metateora psicolgica, para ello deba hacer una
asimilacin crtica de las distintas corrientes y
propuestas psicolgicas.
Pueden identificarse con claridad 3 etapas de
investigacin temtica, las cuales se relacionan:
1-Etapa inicial orientada al estudio de la actividad
mediada semiticamente *, que fue sobre todo de tipo
experimental.
(*Ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que permiten la
comunicacin entre individuos, sus modos de produccin, de funcionamiento y
de recepcin)

2-Etapa
de
anlisis
de
los
sistemas
interfuncionales y la definicin de la unidad de la
palabra como objeto de anlisis de la conciencia.
3-Etapa de estudio del sujeto situado en sistemas
especficos de interaccin social.

EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA
CONCIENCIA

A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicologa

general que tuviera como nucleo el estudio de la
conciencia.
juzgaba el grado de produccin de una teora
psicolgica de acuerdo con el nivel de aportacin
real o potencial al estudio cientfico de la
conciencia
Se aproximo a la psicologa para buscar una rta al
problema de la conciencia e intentando encontrar en
ella un tratamiento cientfico de este tema.
Vigotsky se preguntaba cmo era posible que no
existiese, desde la psicologa, una explicacin solida
sobre las funciones psicolgicas superiores y la
conciencia, que es lo distingue al hombre de los
animales y en la que se debe considerar las
producciones especficamente humanas como la
cultura.
Vigotsky considero a ciertos planteamientos de los
paradigmas vigentes de la dcada de los 20
(conductismo, reflexologa, etc.) como reduccionistas y

si bien otras ctes reconocan la existencia de la

conciencia, la conceba cargada de idealismo y la
estudiaban a travs de mtodos subjetivos.
Para analizar adecuadamente esta categora, era
necesario estudiar los procesos psicolgicos
superiores* de naturaleza sociohistotica y cultural.
De esta manera gran parte de la obra de Vigotsky giro
en torno a la explicacin del origen y el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores y en ella otorgo
un peso especial al lenguaje, al pensamiento y al
intelecto.

Procesos
Superiores

psicolgicos:

Inferiores

En la evolucin psicolgica existen dos lneas de

desarrollo, una natural y otra cultural.
Como consecuencia del desarrollo natural se
desarrollan las funciones inferiores, las cuales son
comunes en los animales y hombres. Son producto
directo de una lnea natural de desarrollo y
maduracin.
En cambio en el proceso de mediacin cultural,
gracias
a las actividades mediatizadas por
instrumentos (el lenguaje y el trabajo) en prcticas

colectivas, se originan las funciones psicolgicas

superiores, que son especficamente humanas. Son
producto de una lnea de desarrollo cultural en que
intervienen los procesos de mediacin cultural
4 CRITERIOS PARA DISTINGUIR LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS
SUPERIORES DE LAS INFERIORES
1234-

Paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria)

Realizacin consciente de las funciones psicolgicas
Su origen social y naturaleza social
Uso de signos como miediadores

Ejemplo pp.223

Conciencia:
-Nocin de organizacin o integracin
-Se basaba en la teora del reflejo de Lenin *,
segn la cual la conciencia debe entenderse como un
reflejo subjetivo de la realidad
*Reflejo de la realidad es esencialmente reconstructivo
(en sentido subjetivo)

FUNDAMENTOS
EPISTEMOLOGICOS:
MEDIACION INSTRUMENTAL Y SOCIAL

LA

La relacin entre sujeto y objeto de conocimiento la

resuelve con un planteamiento interaccionista
dialectico, en donde existe una relacin de
indisociacin, de interaccin y de transformacin
reciproca iniciada por la actividad mediada del sujeto.
La relacin epistmica sujeto-objeto, se
un triangulo abierto en el que
representan al sujeto, el objeto y los
socioculturales y abierto a los procesos
de un grupo sociocultural determinado.

convierte en
los vrtices
instrumentos
de influencia

En el planteamiento vigotskyano intervienen dos

formas de mediacin social:
a) la intervencin del contexto sociocultural en un
sentido amplio (los otros, las practicas
socioculturalmente organizadas)
b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto
cuando conoce al objeto.

El medio sociocultural es el que pasa a desempear

un papel esencial y determinante en el desarrollo del
psiquismo del sujeto. Sin embargo ste no recibe
pasivamente su influencia, sino que activamente la
reconstruye. En esta posicin se plantea una ruptura
respecto de las teoras que entienden a la actividad del
sujeto como una pura adaptacin individual y biolgica,
para ir hacia una concepcin donde se acepta la
actividad del sujeto como una prctica mediada por
artefactos y condiciones histricoculturales. En este
planteamiento se deja de lado el dualismo entre
individuo y sociedad, ya que lo social es inherente al
sujeto desde el principio.

Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos

de naturaleza sociocultural, los cuales pueden ser de
dos tipos:
-Herramientas: su uso produce transformaciones en
los objetos, estn externamente orientadas
-Signos: su uso produce cambios en el sujeto que
realiza la actividad, es decir estn orientadas
internamente
Autores interpretan la postura de Vigotsky como
dialctica-contextual ya que el conocimiento tiene
su origen en la interaccin dialctica entre el
sujeto cognoscente y el objeto, en un contexto
histrico del que forma parte el sujeto y que lo
determina.

SUPUESTOS TEORICOS
El ncleo terico del programa vigostkyano est
compuesto por las siguientes tesis:
a) Las funciones psicolgicas superiores solo
pueden entenderse a travs del estudio de la
actividad instrumental mediada (uso de
instrumentos)

b) Las funciones psicolgicas superiores tienen

su origen y se desarrollan en el contexto de las
relaciones sociocuturalmente organizadas.
c) Las funciones psicolgicas superiores no
pueden
ser
estudiadas
como
entidades
fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un
anlisis gentico.
Mediacin cultural:
Mediacin: Participar o intervenir en algo (RAE)

A partir de ella, considera que las funciones

mentales superiores, como el pensamiento, la
atencin voluntaria y la memoria lgica, y la
accin humana general estn mediadas por
herramientas y por signos (Vygotsky, 1979).
Tanto las herramientas como los signos son
instrumentos mediadores y se encargan de
relacionar al sujeto con lo social; esto es, los
factores sociales (compuestos por herramientas
y signos) son determinantes en los sujetos. Por
estas circunstancias, los planteamientos de

Vygotsky consideran que el desarrollo humano

se da en un proceso social "que se inicia a partir
del nacimiento y es asistido por adultos u otros
agentes considerados ms competentes en
cuanto

al

habilidades

manejo
y

del

lenguaje

tecnologas

[signo],

[herramientas]

disponibles en ese espacio cultural"

De acuerdo con la teora, un sujeto se desarrolla
en la medida en que interacta con el ambiente:
casa,

familia,

barrio,

escuela,

trabajo,

comunidad virtual y sociedad. El lenguaje, entre

otros sistemas de signos, y las herramientas
(radio, cuentos, manuales, leyes, navegadores,
etctera) son un instrumento mediador que
permitir resolver la construccin que el sujeto
o

el

conjunto

de

agentes

activos,

en

un

ambiente virtual de aprendizaje, hagan del

mundo

al

asimilarlo

(interpsicolgico)

incorporarlo a su psikh (intrapsicolgico).

Es un hecho comn demostrado en todos los hombres

de todas las culturas.
La forma en que se expresa dicha mediacin en cada
formacin sociocultural se debe a que en algunas se
desarrollan formas especficas de mediacin que en
otras no existen.
Cada forma de mediacin cultural tiene un proceso
histrico en la vida cultural del hombre.

El lenguaje
Tiene un lugar fundamental en el proceso de
aculturacin* de los hombres y en el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores.
*Proceso de recepcin de otra cultura y de adaptacin a ella.

Funciones psicolgicas superiores

No deben considerarse una simple copia directa y
pasiva de las funciones ejecutadas en el plano de las
relaciones sociales, a partir de las cuales se
internalizan.
Para explicar esta cuestin Vigotsky retomo y amplio
la ley gentica gral del desarrollo cultural (janet)

Cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en

dos dimensiones distintas: en el plano social
interindividual (o interpsicolgico) y luego en el plano
intraindividual (o intrapsicolgico)
En base a esta ley se puede explicar el origen la
gnesis de las funciones psicolgicas superiores, las
cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin
progresivo que es, en esencia, reconstructivo.
Es reconstructivo porque este proceso de transicin de
lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico se producen
cambios estructurales y funcionales.
En base a lo mencionado puede decirse afirmarse que
lo intrapsicolgico no es una simple copia de lo
interpsicolgico, sino que hay una reconstruccin
cualitativa diferente.

INTERNALIZACION: actividad
partir de una realidad externa.

reconstructiva

El proceso de trasformacin consiste en una serie de

transformaciones:
-una operacin que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente

-un proceso interpersonal queda transformado en otro

intrapersonal
-la transformacin de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos

ANLISIS GENTICO (3 TESIS)

Para estudiar objetivamente las funciones psicolgicas
superiores es necesario investigar su proceso de
constitucin, su historia.
Es un error identificar la historia con el pasado, esto
produce una barrera entre el estudio histrico y el
estudio de las formas existentes.
Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en
movimiento. Abarcar el proceso de desarrollo en todas
sus fases y cambio, desde que surge hasta que
desaparece.
Esta investigacin implica poner de manifiesto su
naturaleza, conocer su esencia ya que solo en
movimiento demuestra el cuerpo que existe.
La investigacin histrica de la conducta no es algo
que ayuda al estudio teorico sino que constituye su
fundamento.

Para describir objetivamente el desarrollo del

psiquismo humano, se debe considerar cuatro
dominios evolutivos:
1- Dominio filogentico:
Evolucin del hombre como especie
2- Dominio histrico:
Desarrollo histrico cultural del hombre

3-Dominio ontogentico:
Desarrollo del hombre personal

4-Dominio microgentico:
Desarrollo de una funcin u operacin psicolgica
en situaciones experimentales
Vigotsky estudio en profundidad el dominio
ontogenetico. De aqu emerge su planteamiento de
que el desarrollo humano debe entenderse como un
proceso dialectico de internalizacin de la cultura
provista por un contexto sociohistorico determinado.
La participacin del nio en escenarios y en
actividades socioculturales organizadas, con la
intervencin y el apoyo de los otros mas aculturados,
le permite apropiarse activamente de los distintos

instrumentos fsicos y psicolgicos que en ducho

contexto sociocultural se consideran valiosos.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

Antes los procesos de mediacin por signos eran
estudiados en contextos de experimentacin. Con el
desarrollo de este concepto cobr importancia el
estudio de la mediacin en contextos sociales, esto
conlleva un movimiento del estudio de la mediacin
por signos a la mediacin social.
En el uso de ambos mtodos exista el propsito de
analizar los procesos de cambio ocurridos de manera
individual y en la interaccin social.
Vigotsky uso el cpncepto en el plano de las relaciones
enseanza y aprendizaje (obunchenie) y el desarrollo
psicolgico.Lo uso como un constructo crucial entre
ambos.
En el plano de la evaluacin del desarrollo cognitivo,
propuso el constructo como un instrumento conceptual
para superar las limitaciones de los instrumentos de
evaluacin esttica que solo permitan valorar
parcialmente el desarrollo de los sujetos. Estos
instrumentos se centraban en determinar los productos

acabados del desarrollo y no los que estn en

procesos de evolucin.
Define a la ZDP como:
Distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado
por
la
capacidad
de
resolver
independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Una correcta interpretacin de la ZDP es pertinente

para la elaboracin de propuestas educativas, donde
debe orientarse por:
un enfoque holstico antes que uno fragmentado
de la enseanza-aprendizaje de habilidades o
saberes aislados y separables.
la mediacin social de los instrumentos culturales
en el aprendizaje
y que permita el anlisis de los procesos de
transicin y cambio

Tener en cuenta la ZDP es una buena

alternativa para la integracin escolar.
Convirtiendo as una experiencia individual,
en un proceso social. El alumno, sostenido
por la ayuda del profesor o de un
compaero
"recorre"
esa
zona
construyendo
conocimiento,
dejando
establecidos nuevos niveles de desarrollo
real y potencial, que delimitan una nueva
Zona de Desarrollo Prximo. Con la ayuda
del docente, en la ZDP los alumnos pueden
lograr ciertos aprendizajes que antes
solamente eran potenciales. Esto permite

que se consiga no solamente un nuevo

nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo
ms importante, un nuevo nivel de
desarrollo potencial que posibilita una
nueva y ms avanzada ZDP, en la que
antes no se lograba realizar actividades ni
solos ni acompaados.
Por ejemplo en una clase de matemticas
secundaria, seguramente habr muchos
estudiantes que les resulta muy difcil
resolver una ecuacin. Yo como maestra
integrar la ZDP, construyendo un club de
tutores, donde stos ayudarn a sus
compaeros. As aquellos que estn ms
capacitados ayudarn a los dems.

1-Concepcin de enseanza
El proceso de desarrollo psicolgico individual no es
independiente o autnomo de los procesos
socioculturales ni de los procesos educacionales. Por
lo tanto desde la postura vigotskyana no es posible
estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico al
margen del contexto histrico-cultural en que est
inmerso el sujeto.
Los procesos educativos son entendidos como foros
culturales (Bruner). Es decir, como espacios en los
enseantes y aprendices negocian, discuten,
comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y
contenidos curriculares en su sentido ms amplio: los
saberes que incluyen conocimiento conceptual y
habilidades, valores, actitudes, normas, etc.
Dichos saberes no son solo transmitidos por uno y
reproducidos por otros, sino que los aprendices tienen
la oportunidad de recrearlos durante su participacin,
de esta manera efectan la reconstitucin de la cultura
en que se desarrollan.
En las escuelas se transmiten y recrean los saberes
acumulados y organizados culturalmente que se
consideran legitimados. Son tambin os contextos ms
propicios donde se entretejen los procesos de

desarrollo cultural-social con los de desarrollo

personal, los cuales se van generando mutuamente.
Por lo tanto la escuela desempea un papel crucial en
la promocin de aprendizajes especficos y del
desarrollo general de cada alumno.
Gracias a la enseanza en las instituciones se
desarrollan formas maduras de las funciones
psicolgicas superiores. En las practicas educativas se
crea el contexto necesario y propicio para que se de la
reestructuracin de las funciones psicolgicas
superiores rudimentarias hacia modos ms avanzados.
Como producto de la participacin en los contextos
escolares, ocurre la transicin de los conceptos
espontneos hacia los conceptos cientficos.
Conceptos espontneos:
Estn elaborados principalmente sobre aspectos perceptivos,
funcionales o contextuales. Se desarrollan como consecuencia de las
experiencias cotidianas que tienen los nios.

Conceptos cientficos:
Se construyen sobre la base de conceptos espontneos, lo cuales se
emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje. No se
desarrollan espontneamente sino que se aprenden a travs de
experiencias y demandan reflexin sui generis * que solo ocurre en los
espacios escolares, con el apoyo del docente.

*sui generis: Original, estrafalario, distinto

2-Metas de la educacin:
La educacin formal debera estar dirigida a promover
el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y
con
ello
el
uso
funcional,
reflexivo
y
descontextualizado de instrumentos y tecnologas de
mediacin sociocultural (escritura, computacin, etc.)
en los educandos.
Las metas educativas se deben establecer en funcin
de lo que la cultura en particular determina como
valioso y relevante para que lo aprendan los miembros
ms jvenes.
La apropiacin de saberes por parte de los educandos,
es una actividad esencialmente creativa, innovadora y
original que permite que los saberes, artefactos y
tecnologas sean enriquecidos por el influjo de las
nuevas generaciones

3-Concepcin de alumno:
Debe ser entendido como un ser social,producto
y protagonista de las multiples interacciones
sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar.

Gracias a la participacin en los procesos

educacionales y sociales, en los que se
involucran distintos agentes y artefactos
culturales,
el
sujeto
aprendiz
consigue
aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se
individualiza y desarrolla su propia personalidad.
Dos hechos sustanciales:
El alumno reconstruye los saberes, pero no
lo hace solo, porque ocurren procesos
complejos en los que se entremezclan
procesos de construccin personal y
procesos automticos de coconstruccin en
colaboracin con los otros que intervinieron,
de una o de otra forma, en ese proceso.
Tambin se consideran de muy alto valor los
procesos de interaccin entre los alumnos,
no solo los adultos pueden promover la
creacin de ZDP sino tambin los iguales o
pares ms capacitados en un determinado
dominio de aprendizaje.
Los estudios sobre interaccin entre iguales
se han dirigido a dos situaciones:

1-Coconstruccion o actividad conjuntacolaborativa de tareas entre participantes con

similares competencias cognitivas.
La actividad colaborativa desarrollada con base en la
intersubjetividad creada conjuntamente por los participantes ha
resultado muy fructfera.
En las interacciones ocurridas entre iguales se recrean zonas de
construccin relativas a la comprensin y solucin de la tarea,
que amplan las posibilidades que los sujetos por si mismos
(individualmente) no tendran.

2-Tutorias entre uno que sabe ms y otro (s)

que sabe (n) menos.
Se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes,
como la dificultad de la tarea de la tarea, el grado de motivacin
de los participantes, el compromiso asumido, la reciprocidad y la
igualdad, entre otros.
Los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda, mejoran y
reconstruyen la representacin cada vez mas diferenciada de la
tarea. Es una relacin ms cercana y horizontal que la que se
establece entre el alumno y el profesor lo que permite utilizar el
lenguaje en todo su valor instrumental.

4-Concepcin del maestro

El profesor debe ser entendido como un agente
cultural que ensea en un contexto de prcticas y
medios socioculturalmente determinados y como
un mediador esencial entre el saber sociocultural y
los procesos de apropiacin de los alumnos. Asi, a
travs de actividades conjuntas e interactivas, el

docente procede promoviendo zonas de

construccin para que el alumno se apropie de los
saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructuradas en las actividades escolares,
siguiendo cierta direccin intencionalmente
determinada.
El docente debe conocer el uso funcional de los
saberes e instrumentos culturales, y plantear una
serie de acciones que, junto con las curriculares,
tendrn por objeto promover el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores en cierta
direccin.
La relacin entre enseante y aprendiz es
asimtrica. Para explicar como el sujeto llega a
conocer los contenidos que el enseante le
propone, autores emplearon el trmino de
andamiaje, donde en el proceso interactivo y
dialogante en que se basa la enseanza, el
experto tiende estratgicamente un conjunto
de andamios por medio de los cuales el
alumno va elaborando las construcciones
necesarias para aprender los contenidos.
Tres caractersticas esenciales del andamiaje:

-Debe ser ajustable a las necesidades de

aprendizaje del alumno participante.
-Debe ser transitorio o temporal.
-Debe ser explicitado (audible y visible) y
tematizable. Esto es, que el alumno tome conciencia de que
en la realizacin y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un
proceso de ayuda prestada por alguien que sabe mas (el
enseante) y que por tanto es producto de una situacin
colaborativa.

Una perspectiva diferente a la de andamiaje, que

tambin est relacionada con el concepto de ZDP,
es la enseanza prolptica. Este tipo de
enseanza consistira en que los aprendices
desesmpea un papel activo en la interpretacin
de una serie de implcitos que deja el enseante
en momentos y situaciones de enseanza.
En el caso de la enseanza prolptica, el nfasis
esta puesto en las interpretaciones del aprendiz,
quien se esfuerza activamente por dar sentido e
inferir los propsitos y expectativas del enseante
(A diferencia del andamiaje que se centra en situaciones de
demostracin e instruccin explicita, donde le nfasis est en la
direccionalidad e intencionalidad de la ayuda ajustada y
necesaria por parte del enseante)

5-Concepcion de aprendizaje

Relacin entre desarrollo y aprendizaje:

Aprendizaje y desarrollo establecen una relacin
indisociable de influencia reciproca tanto en los
contextos escolares como extraescolares.
Aprendizaje y desarrollo forman una unidad,
interpenetrndose en un patrn de espiral
complejo, lo que se puede aprender esta en
estrecha relacin con el nivel de desarrollo del
nio. Del mismo modo, el aprendizaje influye
tambin en los procesos de desarrollo y
especialmente en aquellas circunstancias en que
se ha logrado cierto grado de desarrollo potencial.
No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo
previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.
El aprendizaje humano es un proceso
interactivo.
Dos aspectos centrales del aprendizaje:
Las interacciones sociales
Permite el acceso a la cultura en que se vive.
En este paradigma cambia la unidad de anlisis para
el estudio del aprendizaje , el cual para otros
paradigmas haba estado puesto en el sujeto solo,
como un ente que aprende por sus propios medio,
aislado de la influencia de otros y de las practicas
socioculturales.

El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y

contribuye de un modo determinante para potenciarlo.
En este paradigma se pone un nfasis particular en lo
externo y se seala que el desarrollo ocurre de afuera
hacia adentro.
Esto es posible a travs de la creacin de ZDP por
parte del docente, como elemento central del acto de
enseanza-aprendizaje.

Hay que hacer una precisin en la relacin entre

aprendizaje y desarrollo, a favor del primero: el
desarrollo va a remolque del aprendizaje. El
aprendizaje acta como elemento potenciador de
ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que
estn en vas de evolucin y que solo se manifiestan
gracias a la actividad que se realiza con otro que
conduce al acto a travs de un sistema de andamios.

Las experiencias adecuadas de aprendizaje deben

centrarse no en los productos acabados del
desarrollo (real) sino en los procesos de desarrollo
que aun no acaban de consolidarse (potencial)
pero que estn en camino a hacerlo.

La ZDP es un dialogo entre el nio y su futuro,

entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser
capaz de hacer maana, y no entre el nio y su
pasado.

6-Estrategia de enseanza
Se fundamentan en la creacin de ZDP con los
alumnos. El profesor debe ser un agente experto
encargado de mediar la situacin de encuentro entre el
alumno y los contenidos socioculturales que forman
parte de los currculos escolares.

La ZDP ocurre siempre en un contexto de

interactividad entre maestro y alumno (s), prestndole
el grado necesario de asistencia y guindolo. Para
valorar los niveles de desempeo alcanzados
paulatinamente por los alumnos es necesario una
evaluacin formativa.

Criterios de intervencin para que la ayuda

asistida proporcionada en la construccin

conjunta de ZDP desemboque en aprendizajes

significativos en los alumnos:
a) Insertar actividades que realizan los alumnos en
un contexto y en objetivos ms amplios de los que
stas tomen sentido. De este modo dichas tareas
tendrn para ellos un significado y un sentido
particular.

b) Fomentar la participacin y el involucramiento de

los alumnos en diversas actividades y tareas,
sobre todo la de los miembros menos capaces.El
enseante deber procurar que participen
observando crticamente, actuando y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia
didctica, en el desarrollo de las actividades o aun
en la programacin ms amplia. Estos ajustes
requieren un sistema de evaluacin formativa que
permitan un seguimiento de los alumnos.
d) Hacer uso del lenguaje con la intencin de
promover situaciones de intersubjetividad y evitar
las rupturas e incompresiones en la enseanza. El
papel del lenguaje es central en la creacin de
ZDP y en el proceso de cesin y traspaso del
control de los contenidos.

e) Establecer constantemente relaciones explicitas

entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos
contenidos de aprendizaje.
f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y
autorregulado de los contenidos por parte de los
alumnos. Este es el punto clave al que debe
tender toda enseanza basada en la construccin
de ZDP.
g)

Es fundamental la interaccin entre alumnos como

otro recurso valioso para crear ZDP. Una
metodologa es la enseanza recproca. Est
basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre guaexperto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros
compaeros.

7-Concepcin de evaluacin:
Las evaluaciones de ejecucin mxima (cognitivas y
de desarrollo) que se suelen aplicar a los nios poseen
3 caractersticas:
-Se centran en los productos del desarrollo:conductas fosilizadas, nivel
de desarrollo real de la zona
-No valoran los procesos de desarrollo
-Son descontextualizadas y evalan exclusivamente la la dimensin
intramental.

A este tipo de evaluacin

evaluacin esttica

se

le

denominado

La alternativa vigotskyana a este tipo de evolucin

sostiene un tipo de evaluacin diferente, dirigida a
determinar los niveles de desarrollo en proceso y en
contexto: en situacin de apoyo interactivo y para
dominios especficos. As, se plantearon la
evaluacin dinmica
La evaluacin dinmica evala los productos pero en
especial los procesos en desarrollo; se plantea una
relacin diferente entre docente y alumno.
La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin
interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea,
en la que el primero presta una serie de ayuda. Al
termino se compara el nivel de ejecucin realizado por
el nio en solitario (nivel real de desarrollo) con el nivel
de ejecucin logrado gracias al apoyo del docente
(nivel potencial de desarrollo). A travs de este
procedimiento evaluativo puede diagnosticarse la
amplitud de la ZDP en cierto dominio o rea particular.
Esta evaluacin dinmica servira para determinar las
lneas de accin que deberan seguir las practicas
educativas que jalonen el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo.

Respecto a la evaluacin de aprendizajes escolares

algunos autores plantean la necesidad de evaluarlos
en contextos y prcticas donde verdaderamente
ocurren. Por ejemplo en el caso de la evaluacin de la
lecto- se propone el uso de distintas estrategias para
evaluar los procesos de comprensin