No.

24

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MXICO

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

AO 11
NOVIEMBRE 2014

Reformas para mejorar

la educacin en Mxico
Dra. Margarita Zorrilla Fierro

Hacia una educacin que promueva el

desarrollo del pensamiento matemtico
Ricardo Cantoral Uriza, Gisela Montiel Espinosa,
Daniela Reyes-Gasperini.

Sobre la
interdisciplinariedad

Dr. Edgar Morin

No. 24

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MXICO

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

EDITORIAL

AO 11
NOVIEMBRE 2014

Reformas para mejorar

la educacin en Mxico
Dra. Margarita Zorrilla Fierro

Vivimos tiempos definidos por la complejidad, en los que las oportunidades de

cambio y las diversas formas de asumir la realidad y de transformarla, estn presentes en todas y cada una de las actividades que desarrollamos los seres
humanos.
Hacia una educacin que promueva el
desarrollo del pensamiento matemtico
Ricardo Cantoral Uriza, Gisela Montiel Espinosa,
Daniela Reyes-Gasperini.

Sobre la
interdisciplinariedad

Eruviel vila Villegas

Gobernador Constitucional

Dr. Edgar Morin

Raymundo Edgar Martnez Carbajal

Secretario de Educacin

CONTENIDO

Simn Ivn Villar Martnez

Director General de SEIEM

Entre lneas

Reformas para mejorar la

educacin en Mxico
Margarita Zorrilla Fierro

Consejo Editorial
Presidente:
J. Gerardo Hernndez Hernndez

Con/textos

Sobre la interdisciplinariedad
Edgar Morin

Coordinador Acadmico:
Juan Antonio Huerta Zuiga

Con el dedo en el rengln

Hacia una educacin que promueva

el desarrollo del pensamiento
matemtico
Ricardo Cantoral, Gisela Montiel,
Daniela Reyes-Gasperini

Colaboradores:
Laura Meja Meja
Salvador Castillo Tapia

17

Daniel Loreto Garca

27

Pentagrama
Fortalecimiento de las lenguas originarias
a travs de las nuevas tecnologas

Marcos Jarez Crdenas

33

Fuera del rengln

El compromiso docente con la

calidad educativa
Juana Pierdant Cuevas

Diseo Grco:
Luis Fernando Gomez Vasquez
Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico

Pentagrama

Desenvolvimiento docente en
el aula

Coordinador Editorial:
Leonor Lourdes Reyes Gmez

39

Direccin de Educacin Superior

La Revista Pedaggica Escri/viendo se publica
cuatrimestralmente, con un tiraje de 20,000
ejemplares. Los artculos aqu publicados son
responsabilidad exclusiva de los autores y no
necesariamente representan la opinin de Servicios
Educativos Integrados al Estado de Mxico.
Para la reproduccin parcial o total de los
contenidos, se requiere la autorizacin expresa del
Consejo Editorial. Toda correspondencia favor de
dirigirla
al
Departamento
de
Posgrado
e
Investigacin de la Direccin de Educacin Superior,
Av. Profesor Agripn Garca Estrada No. 1306, Santa
Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de Mxico,
Tel. (01 722) 279 77 00 Ext. 7338, 7532 y 7753.

Quienes estamos involucrados en la tarea de educar, tenemos un vasto terreno

de participacin y una gran responsabilidad por asumir.
Ante este panorama, es imprescindible que los conocimientos impartidos en las
aulas contribuyan a asimilar la realidad con la mayor exactitud posible, haciendo
uso de diversos mtodos y herramientas tecnolgicas, que contribuyan al desarrollo del pensamiento multidisciplinario en los estudiantes, preparndolos para
que sean capaces de continuar su proceso de aprendizaje an fuera de la escuela; labor para la cual los docentes deben asumir la importante tarea que tienen al respecto; formndose continuamente e innovando en su quehacer, convirtiendo las escuelas en autnticas comunidades de aprendizaje, en las que alumnos,
padres de familia, docentes y la sociedad entera se vean beneficiados.
Desde esta perspectiva, nos encontramos ante grandes retos como educadores
y grandes compromisos como ciudadanos: lograr una educacin de calidad, la
preservacin de nuestra cultura, el fomento de los derechos humanos y valores,
la construccin de nuestra identidad, entre otros, que exigen de nosotros ser profesionistas con una visin holstica, multidisciplinaria y transformadora.

SEIEM, a travs de la Direccin de Educacin Superior, contribuye con cada nmero de Escri/viendo a la formacin de los educadores, ofreciendo artculos con
temticas de inters, relacionadas con la prctica cotidiana y acordes a nuestra
realidad, reiterando nuestro compromiso con los docentes y la educacin de
nuestros nios y jvenes en bsqueda de un futuro de esperanza.

Mtro. J. Gerardo Hernndez Hernndez

DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR

Escri/viendo

Con/textos

LA PERESTROIKA CIENTFICA
Volvamos sobre los trminos de interdisciplinariedad, de
multi o polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no
han sido definidos porque son polismicos y etreos. Por
ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma
mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones
se renen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar
cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y
cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede
devenir en alguna cosa orgnica. La polidisciplinariedad
constituye una asociacin de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn; mientras que las disciplinas son llamadas como tcnicas especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el
contrario, estn en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la
hominizacin. En lo que concierne a la transdisciplinariedad,
se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de
nter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y
han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se
debe retener las nociones claras que estn implicadas en
ellas, es decir, la cooperacin y mejor articulacin, objeto comn y mejor proyecto comn.
En fin, no es slo la idea de nter y de transdisciplinariedad lo
que es importante. Debemos ecologizar las disciplinas, es
decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en
que medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan,
se metamorfosean. Es necesario tambin lo metadisciplinario, el trmino meta significando superar y conservar. No se
puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas;
no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de
la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de
la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y
cerrada.

En conclusin, para qu serviran todos los saberes parcelarios, sino para ser confrontados, para formar una
configuracin respondiendo
a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros
interrogantes cognitivos.
Hace falta pensar tambin
que aquello que est ms all
de la disciplina es necesario
para la disciplina, para que
ella no sea automatizada y finalmente esterilizada, lo que
nos reenva a un imperativo
cognitivo formulado ya hace
tres siglos por Blas Pascal,
justificando las disciplinas
mientras tena un punto de
vista
metadisciplinario:
siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas
y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretenindose por un lazo natural
e insensible que liga las ms
lejanas y las ms diferentes,
yo considero imposible conocer las partes sin conocer
el todo, tanto como conocer
el todo sin conocer particularmente las partes.
l invitaba de cierto modo, a
un conocimiento en movimiento, a un conocimiento
en una nave que progresa
yendo de las partes al todo y
del todo a las partes lo que es
nuestra ambicin comn.

HACIA UNA EDUCACIN QUE PROMUEVA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMTICO
Ricardo Cantoral Uriza*
Gisela Montiel Espinosa**
Daniela Reyes-Gasperini***

* Maestro y Doctor en Ciencias con especialidad en

Matemtica Educativa por el Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados (Cinvestav IPN), Licenciado
en Matemticas, especialidad en Matemtica Educativa, por la Facultad de Matemticas de la UAG. Realiz
estudios de Fsica y Matemticas en el IPN.
Ha publicado ms de 140 artculos de investigacin
en temas de su especialidad, as como 25 escritos de
difusin, es coautor de 14 libros especializados en su
campo y de 15 libros de texto. Ha graduado a 105
posgraduados: 14 doctores, 69 maestros en ciencias y
22 especialistas, dirige y codirige tesis de posgrado en
diferentes instituciones y pases. Ha realizado estancias posdoctorales en Francia, EUA, Italia y Espaa. Es
evaluador de tesis doctorales en diversas instituciones, ha realizado visitas de investigacin por invitacin a mas de 10 pases.
Es investigador nacional del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel II, fue el primer matemtico educativo en ingresar a la Academia Mexicana de
Ciencias (AMC) donde es miembro regular. Actualmente se desempea como Jefe del Departamento
de Matemtica Educativa en el Cinvestav IPN, e investigador titular 3D.
**Doctora en Ciencias en Matemtica Educativa por
el Instituto Politcnico Nacional, Maestra en Ciencias
con especialidad en Matemtica Educativa por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados y Licenciada en Matemticas Aplicadas y Computacin
por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es
profesora-investigadora de tiempo completo, en el
Posgrado en Lnea en Matemtica Educativa del Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa
Avanzada del IPN, desarrolla su trabajo en la lnea de
investigacin sobre la Construccin social de conocimiento trigonomtrico.
***Candidata a Doctora, Investigadora en formacin.
Departamento de Matemtica Educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados Mxico.

18

Algunos estudios de corte sociolgico estn

identificando a la distancia abismal entre lo
que se aprende en la escuela y lo que demanda la vida fuera de ella como factor detonante de la desercin escolar, principalmente a partir de la educacin secundaria
cuando un porcentaje significativo de la poblacin estudiantil comienza a tener actividad laboral. Esta distancia es mucho muy
evidente si analizamos la matemtica escolar
y las competencias matemticas que demanda el entorno cotidiano de un
estudiante.
Aun cuando la poblacin reconoce la importancia de las Matemticas en el desarrollo
cientfico y tecnolgico, e incluso muestra
cierta consideracin o trato especial hacia
quienes se dedican a ensearla o a usarla en
su profesin, su percepcin sobre ella est
cargada de factores negativos producto de
la experiencia educativa. Esta experiencia la
viven por igual quienes salen y quienes permanecen en el sistema, estudios como el de
Polino (2012) reflejan que est al centro de lo
que condiciona el inters de los adolescentes
para optar por las ciencias como carrera
profesional.
Es cierto que con distintos proyectos se ha
buscado cambiar esta situacin, sin embargo, hemos identificado que dentro de las
causas que la han mantenido, hay al menos
dos cuestiones en las que el sistema educativo no ha logrado transformaciones sustantivas: la centracin en los contenidos matemticos y el perfil docente en matemticas.
19

Escri/viendo

Con el dedo en el rengln

Ambas han evidenciado jugar un rol protagnico en la inclusin-exclusin educativa y
en la formacin de la vocacin cientfica, por
lo que resulta urgente atenderlas. En este artculo compartimos con el lector cmo lo estamos haciendo desde nuestro campo disciplinar: la Matemtica Educativa.

tudiantes trabajan a diario;

estudia el impacto de las reformas, los libros de texto y
la tecnologa en los sistemas
educativos, los procesos puramente cognitivos durante
el proceso del pensamiento
matemtico, entre otros temas de relevancia que se liguen al saber matemtico.

MATEMTICA EDUCATIVA
La Matemtica Educativa no es la enseanza de la
Matemtica, ni la matemtica escolar una simplificacin de la Matemtica (Cantoral, 1995)

Nuestra disciplina se ocupa de los fenmenos didcticos ligados al saber matemtico

(Cantoral & Farfn, 2003 Cantoral & Farfn,
2003 Cantoral & Farfn, 2003, p. 29), es decir, que estudia todos aquellos fenmenos
que tengan como fin el aprendizaje ligado a
saberes matemticos, busca entender, atender y luego, predecir las potenciales problemticas existentes en los procesos educativos, contextualizndose en el continente
latinoamericano. Esto no significa que no
considere, reconozca, discuta y/o se retroalimente con las teoras ya conocidas por la comunidad, como la Mathematics Educations
-anglosajonao
la
Didactique
des
Mathmatiques -europea-, entre otras, sino
que rompe con la tradicin de importar conocimiento (Silva Crossi & Cordero, 2013) y
comienza a generar uno propio y contextualizado. Es importante aclarar que, desde un
tiempo a esta parte, nos reconocemos todos
miembros de una misma comunidad.
La Matemtica Educativa considera que el
aprendizaje vara segn su rea de conocimiento, por lo cual, a fines del siglo XX, se separa de la Pedagoga, la Psicologa y la
Psicopedagoga, cuyos objetos de estudio
respectivamente son grosso modo: la educacin en general; los procesos cognitivos del
individuo y los procesos socio-cognitivos
que se producen en el entorno social, involu20

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crando a la cultura; y la conducta humana en

situaciones socioeducativas; para especializarse en el estudio del conocimiento
matemtico.
Un profesional de la Matemtica Educativa
tiene un rol fundamental respecto a la profesionalizacin docente y desde all, a los estudiantes: es capaz de producir cambios en la
prctica del profesor quien se enfrenta en las
aulas al rechazo hacia las Matemticas de
parte de sus alumnos y tambin a la insistente evidencia experimental de su no aprendizaje. Digmoslo en un sentido moderno, el
profesional de la Matemtica Educativa debe
lograr que los profesores tomen bajo su control y se adueen del saber que ensean, se
empoderen. Esta demarcacin permite distinguirse de los educadores en un sentido
general para quienes, el saber a comunicar es
inalterable. Asimismo, un profesional de la
Matemtica Educativa estudia la propia matemtica escolar con la cual profesores y es-

En la ltima dcada, un cambio ms oper en el proceso

de constitucin y de desarrollo del campo de la
Matemtica Educativa. La
mayor produccin de investigaciones de corte sociocultural en nuestra comunidad
hizo posible una segunda
transicin que permitiera pasar del examen de la aprehensin del objeto en s (el
conocimiento
matemtico
en situacin ulica) al anlisis
en profundidad del uso social
de dicho objeto (el saber situado en escenarios socio-

culturales), esto es al estudio Socioepistemologa identifica

del objeto para s.
prcticas diversas. Se enfoca
a delimitar el papel que juega
Actualmente, estamos vi- el escenario histrico, cultural
viendo un proceso de emer- e institucional en la actividad
gencia de una generacin de humana. El problema que moMatemticos Educativos de tiva a la investigacin puede
una disciplina y en particular ser la dificultad de los estude una teora cientfica, con diantes para aprender algn
fuerte preocupacin social y concepto; sin embargo, estucon una bsqueda de identi- diarlo desde esta teora persidad disciplinar.
gue el fin de contribuir a una
visin alternativa que conLaTeora Socioepistemolgica temple las prcticas sociales
de la Matemtica Educativa relacionadas y siempre con
asume que dado que este co- miras al desarrollo del pensanocimiento se ha constituido miento matemtico.
socialmente, en mbitos no
escolares, su difusin hacia y CONSTRUCCIN SOCIAL
desde el sistema de ense- DE CONOCIMIENTO
anza le obliga a una serie de MATEMTICO
modificaciones que afectan
directamente su estructura y Las teoras cuya perspectiva
su funcionamiento, de manera social estn dando explicaque afectan tambin a las re- cin a los fenmenos de enlaciones que se establecen seanza y aprendizaje de las
entre los estudiantes y su pro- matemticas comparten el
fesor. La investigacin en reconocimiento de que el

http-//1.bp.blogspot.com/-QMQhTSO7Lp8/UFd5lRZ2JfI/AAAAAAAABB4/Iy_j6P0pkdI/s1600/desarrollo-habilidades-matematicas

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Escri/viendo

Con el dedo en el rengln

significado, el pensamiento y el razonamiento son producto de la actividad social; y con ms frecuencia cada vez, se asume que va ms all de
la idea de que las interacciones sociales proveen de la chispa que genera
y estimula la actividad interna del individuo de construir significados
(Lerman, 2000). Esta ltima postura, vinculada a la socializacin, la consideramos significativa, no se soslaya y se reconoce que los trabajos colectivos son un paso hacia la construccin social de conocimiento, pero
sta la vamos a asumir en relacin a los usos del conocimiento
matemtico.
Desde las primeras investigaciones comenzamos a detectar que la educacin de las
matemticas, incluso a niveles universitarios,
no proporcionaba al estudiante las herramientas, ni los argumentos para dar respuesta a planteamientos del tipo: Dada una
grfica indique dnde la tercera derivada es
positiva. Sin importar que buscaran resolverla estudiantes de bachillerato o nivel superior, o profesores, todos con conocimientos del Clculo y habiendo trabajado con la
nocin de derivadas sucesivas, encontraban
dificultades para responder slo haciendo
uso de la grfica. Una de las estrategias ms
frecuentes para dar respuesta es formular
una expresin cuya grfica sea similar a la
proporcionada, derivarla tres veces y localizar los intervalos donde es positiva; esto ltimo puede proporcionarse de manera aproximada en la grfica de la tercera derivada o
desde un desarrollo algebraico-analtico. En
cualquier caso se recurre al algoritmo de
derivacin.
En un estudio realizado por Montiel (2005)
se evidenci que para construir argumentos
a las posibles soluciones al planteamiento
era necesario que las interacciones del sistema didctico se dieran en el contexto de
un acercamiento variacional a las curvas.
Analizar cmo cambia la curva y cmo
cambian sus cambios llev a los participantes de este estudio, profesores de distintos
pases de Latinoamrica, a construir soluciones, argumentos y explicaciones de naturaleza diversa (ver Figura 1). Los registros to22

mados de la interaccin entre los participantes

ilustran con claridad que la tarea y las intervenciones del instructor provocan la emergencia de nuevas formas de estudiar una
curva por s misma, y no slo como representacin de la expresin matemtica, que en la
escuela es, en los hechos, una mera ilustracin del concepto funcin.
La tarea, sin embargo, est fundamentada en
que la nocin de derivada slo ser adquirida
hasta que sta sea vista como una organizacin de variaciones sucesivas (Cantoral y
Farfn, 1998), por lo que resolverla requiere
del desarrollo del pensamiento y lenguaje
variacional, no slo de dominar los algoritmos de derivacin. Este planteamiento reconoce que en el entorno cotidiano del estudiante, fuera de la escuela, las situaciones
variacionales no se presentan en forma de
expresiones matemticas, sino de grficos,
datos, problemas contextualizados, entre
otros; por lo que resulta fundamental la identificacin de variables, el entendimiento de
cmo se cuantifican y cmo se dan las relaciones entre ellas, de cmo cambian y se relacionan tambin sus cambios, as como de
sus variaciones y significados de stas en la
situacin. Es decir, que para cumplir el objetivo de educar en matemticas a un ciudadano la escuela debe proveer de conocimientos funcionales, esto es, de herramientas
matemticas importantes en s mismas y
para interactuar con el entorno que les rodea: poner en uso el conocimiento
matemtico.

Figura 1. La diversidad de argumentos a tareas no tradicionales

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

... el pensamiento matemtico no est enraizado ni en los fundamentos de la matemtica
ni en la prctica exclusiva de los matemticos,
sino que trata de todas las formas posibles de
construir ideas matemticas incluidas aquellas
que provienen de la vida cotidiana... (Cantoral,
et al. 2000).

Los planteamientos que fundamentan los diseos didcticos, que buscan intencionalmente el desarrollo del pensamiento matemtico, se logran gracias a una premisa
fundamental de la Teora Socioepistemolgica:

problematizar el saber. Al mirar a la matemtica escolar como parte del problema educativo, cuestionando su estatus de saber insti-

tucional como aquello que se debe ensear

y aprender, estamos haciendo dicha
problematizacin.
Cuestionar la matemtica escolar nos ha llevado a realizar estudios sobre la construccin de conocimiento en diversos escenarios, pues toda forma de saber es legtima,
sea este popular, tcnico o culto; porque
conforman la sabidura de la humanidad
(Cantoral, 2013). Pero incluso de las investigaciones basadas en el estudio de obras matemticas antiguas surgen epistemologas
de prcticas, que transforman la dinmica de
interaccin didctica y ponen al estudiante
en verdadera actividad matemtica: ponen al
23

Escri/viendo

Con el dedo en el rengln

estudiante a usar la matemtica. Un ejemplo reciente
puede consultarse en la investigacin de Beltrn (2013)
profesora mexicana del nivel
medio superior quien llev a
su aula una adaptacin de la
propuesta terico-didctica
de Montiel y Buenda (2013),
que se origina del estudio del
Introductio in analysin infinitorum de Leonard Euler de
1748.
En su investigacin, Pilar
Beltrn dio evidencia del desarrollo del pensamiento funcional-trigonomtrico, que
se identifica cuando el que
construye conocimiento reconoce en un comportamiento
peridico-acotado
una herramienta predictiva, y
lo distingue de otros cuando
identifica en sus cambios y
sus variaciones sucesivas el
mismo tipo de comportamiento. Adems de las actividades matemticas como
medir, calcular o aproximar,
que son solicitadas explcitamente por el diseo didctico, se encontraron otras de
las que dependieron las estudiantes para lograr la modelacin del movimiento de un
pndulo. A stas se les llam
genricamente como experimentacin, recreacin del
experimento y lectura de
grficas.
De nuevo, surgen diversidad
de formas de dar respuesta a
las tareas planteadas (ver
Figura 2) y se reconoce que
24

los estudiantes basaron sus argumentos en la observacin, la

medicin, la recoleccin de datos, la identificacin y el control de variables, la experimentacin y el uso de varias representaciones matemticas; actividades que Matthews, Gauld,
y Stinner, (2005) consideran esenciales de la investigacin
cientfica.

Figura 2.
Recientemente la investigacin de ReyesGasperini (2011,
2013a) nos permiti identificar un momento central del desarrollo profesional docente al que denominamos problematizacin del saber matemtico escolar (psme), que a diferencia de la que realizamos en la investigacin sta se da cuando
el profesor confronta su dominio de conocimientos al resolver situaciones-problema. Esta confrontacin no es del tipo
sabe o no sabe matemticas, sino que la entendemos como
la accin que parte de la introspeccin, la mirada del que
aprende y los usos que este saber posee en la cotidianidad,
apoyndose en las discusiones y reflexiones colectivas y en
las investigaciones sobre dicho saber, o bien, siendo los propios docentes quienes se adentren a tal investigacin.
En particular, Daniela ReyesGasperini identific una nocin
transversal en el sistema educativo y de alto valor prctico
para la vida cotidiana: la proporcionalidad; y encontr que en
las explicaciones didcticas, la identificacin de una relacin
de proporcionalidad directa suele reducirse a los aspectos

cualitativos de la proporcin,
asuntos del tipo a ms-ms,
a menos-menos, o bien, hacer explcita la idea de que se
repite reiteradamente la
suma de algn valor constante y a este valor denominarlo
constante
de
proporcionalidad.
En investigaciones recientes
se presenta cmo la idea de
que la proporcionalidad transita de una mirada aritmtica
hacia otra propia del pensamiento variacional (Reyes
Gaseperini, 2013a, 2013b;
ReyesGasperini, Cantoral &
Montiel, en prensa) donde las
relaciones no se reducen a
una operacin aditiva, sino
que se hace explcita la relacin que se mantiene constante a travs de la razn entre los valores de las
magnitudes involucradas, es
decir,
su
cambio
es
constante.
Veamos un ejemplo: un argumento viable para justificar
que 2.5 es la constante de
proporcionalidad en esta tabla de valores es asegurar
que siempre se suman 2.5,
un argumento aditivo, sin
embargo, al incorporar en la
primera columna un nmero
fraccionario, la argumentacin debe ampliarse y por
tanto, el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico comienza a hacerse tangible. Aqu es donde ser
preciso dar inicio a una nueva
argumentacin de por qu

esos valores corresponden a una relacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo, podemos decir que la razn entre
los pares de valores de la primera columna y los de la segunda columna se mantiene constante (para el ejemplo, la razn es 2.5, pues 52=2.5;7.53=2.5;3.751.5=2.5), o bien, puede
argumentarse al encontrar una cantidad que multiplique el
valor de la primera columna y el valor de la segunda columna, para encontrar un nuevo par de nmeros que cumplan la relacin de proporcionalidad (para el ejemplo 1.5 pues
11.5=1.5 y 2.51.5=3.75, o bien 2, pues 12=2 y 2.52=5).
Matemticamente, tal como hemos dejado ver en el caso
del pensamiento y lenguaje variacional, el pensamiento proporcional que vive en las disciplinas cientficas o en el propio contexto cotidiano de estudiantes y profesores, se asemeja a un pensamiento de relacin de razn entre
magnitudes, en donde la razn que se mantiene constante
es un concepto en s mismo, por ejemplo: velocidad (distancia sobre tiempo), porcentaje (cantidad dada sobre cada
cien unidades), masa (fuerza sobre aceleracin), presin
(fuerza sobre superficie), ndice de cintura cadera (circunferencia de la cintura sobre circunferencia de la cadera), escala (dimensin real sobre dimensin que representa la realidad), precio unitario (precio total sobre cantidad de
mercadera), entre muchas otras. Por este motivo, se precisan intervenciones que desarrollen el pensamiento proporcional por encima del concepto puramente matemtico.

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25

Escri/viendo

Con el dedo en el rengln

Con este ejemplo queremos hacer notable cmo en una actividad que parece de complejidad mnima como es el trabajo con la constante de proporcionalidad, elevamos su profundidad de reflexin al introducir un elemento de la propia matemtica escolar y generar de esta
manera nuevas argumentaciones y el desarrollo del pensamiento matemtico. Con ello dejamos ver cmo la problematizacin del saber matemtico escolar provoca cambios en la
relacin del profesor con la matemtica escolar correspondiente y para efectuarla partimos
de los contenidos fundamentales para el sistema didctico.
A continuacin compartimos la transcripcin de un extracto de la entrevista a un profesor
quien ha vivenciado la problematizacin del saber matemtico escolar:
Antes de la Problematizacin del saber
matemtico escolar

Luego de la Problematizacin del saber

matemtico escolar

Pues, el hecho de que nos dijera en un

problema especfico siempre puse algo
que hacemos los nios, o lo hicimos de nios ms bien, y ellos de nios y adolescentes, cuando los mandan a comprar tortillas,
por ah, yo siempre, se me haca el ejemplo
ms fcil decirles cunto cuesta el kilo de
tortillas y si son dos, tres, y les preguntaba
ah sera proporcional o no? y me decan
s, profe, porque si compra esta cantidad
son 10 pesos y si compra dos son 20, aumentan los kilos y aumenta el precio, s y
entonces deca est aumentando esta situacin y lo dabas por hecho que si aumentaba en proporcin los kilogramos, aumentaba en proporcionalidad en esa
misma, no en esa misma, en la proporcionalidad del peso, aumentaban las tortillas.
Entonces, preguntabas t, cul era la constante de proporcionalidad y ellos decan:
10 pesos, por qu? Porque va de 10 en 10.
Entonces, dabas t por hecho que ah! estaba el concepto de proporcionalidad.
Pero, bueno, eso era antes de la reflexin.

De esta semana de observacin y como vemos, si bien es cierto que ah estaba escondidita o pensbamos que eran esas diferencias que se estaban dando en el costo, por
ejemplo de las tortillas. Pues vemos que la
situacin de proporcionalidad que es esa
relacin que haba, s haba relacin entre
las dos cosas llammoslas variables, para
decir con ms con propiedad, que son variables entre el kilo de tortillas y el precio, y
que bueno, la constante estaba ah, simplemente haba que relacionarlas a travs de
una operacin, que eran las mismas que yo
enseaba hace aos que era la bsica, una
divisin, de una variable dividirla entre la
otra, en este caso, la variable independiente
entre una dependiente y si apareca en la
primera razn de un kilogramo y si apareca
en la segunda y en la tercera, cul fuera ms
adelante se mantena esa razn constante,
pues ah estaba la proporcionalidad.
Ahora s les puedo presumir a mis alumnos
cuando toque el tema de proporcionalidad
ahora s me lo s completamente!

Sin duda, el profesor, tal como lo enuncia, no aprende ms matemticas sino que cuestiona
y profundiza sobre los saberes matemticos conocidos, trabajados y enseados por l, pues
nuestra misin es que el docente tome bajo su control y se aduee del saber que ensea, es
decir, se empodere.

26

REFLEXIONES FINALES
La cantidad de resultados que hemos generado para poner en evidencia que el desarrollo
del pensamiento matemtico depende, fuertemente, de cambiar lo que estamos enseando
y no slo cmo lo estamos enseando, nos
permite proponer y dar prioridad a los procesos de investigacin-innovacin en Matemtica
Educativa que problematicen los contenidos
matemticos de la escuela, es decir, que problematicen el saber matemtico escolar. La
evidencia y su anlisis nos muestran que trastocar el saber matemtico escolar a travs de
diseos didcticos orientados al desarrollo del
pensamiento matemtico detona nuevas formas de interaccin en el aula, donde profesores y estudiantes toman roles distintos y nuevas responsabilidades; se logra que el
estudiante se apropie de lo que hace y que reconozca que no se trata de ser bueno o malo
en matemticas, sino de participar de hacer
matemticas.
Las investigaciones de Beltrn (2013) y Reyes
Gasperini (2013b) nos sirven para ejemplificar
no slo la pertinencia de llevar al aula diseos
didcticos basados en la investigacin en
Matemtica Educativa, tambin resulta ser el
producto tangible de un proceso de formacin
acadmica especializada en los procesos de
enseanzaaprendizaje de las Matemticas.
Por ejemplo, los programas de formacin o el
posgrado con orientacin a la profesin, en
reas afines a la Matemtica Educativa, estn
impactando al sistema desde la prctica misma
del profesor, al incorporarlo a un campo de saber y hacerlo partcipe de la generacin y difusin de conocimiento relacionado con su quehacer profesional: la Docencia en Matemticas.
sta es, en nuestra opinin, una ruta para la
constitucin de su identidad profesional, que
para el caso del profesor de Matemticas resulta fundamental, pues en su mayora cuenta
con formacin inicial en reas afines a la
Matemtica o la Ingeniera.

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abril2014/Matematicas

Una educacin que promueva el desarrollo

del pensamiento matemtico precisa de una
nueva postura hacia la propia matemtica
escolar. Precisa de generar alternativas de
desarrollo profesional docente en donde los
docentes cuestionen y analicen los fundamentos y procesos matemticos de donde
se derivan los algoritmos, reconozcan los diversos desarrollos del pensamiento que subyacen a su construccin, es decir, las distintas formas de argumentacin, y privilegien la
vida misma del que aprende favoreciendo la
aparicin de diversas maneras de abordar un
mismo conocimiento matemtico y, as, el
saber adquiera un estatus funcional. Es por
ello que las experiencias de formacin docente que se han fundamentado en la Teora
Socioepistemolgica comienzan por la organizacin de escenarios didcticos donde el
profesor confronta su dominio de conocimientos, es decir, problematice la matemtica escolar, la que ha aprendido, ensea y
busca que aprendan sus estudiantes.
Postulamos que slo as se lograr afectar la
prctica docente en lo que respecta a la accin de educar matemticamente en particular, sin importar el enfoque educativo que se
desee implementar en todo el sistema educativo. Las investigaciones de ReyesGasperini (Reyes-Gasperini, 2013a, ReyesGasperini & Cantoral, 2014, Reyes-Gasperini,
27

Con el dedo en el rengln

Escri/viendo

Cantoral & Montiel, 2014, en prensa) han dado evidencia de este proceso de problematizacin y con base en ello ha formulado una explicacin en trminos de empoderamiento docente, referido en particular a la relacin que el profesor desarrolla con la matemtica escolar y no slo a las relaciones pedaggicas y escolar ms visibles en la problemtica educativa
nacional. Estamos seguros que para encaminarnos hacia una educacin que promueva el
desarrollo del pensamiento matemtico, cambiar nuestra mirada hacia las matemticas es
fundamental, as como incorporar a las y los profesores como parte indispensable del
proceso.

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EL DESENVOLVIMIENTO
DOCENTE EN EL AULA
Daniel Loreto Garca

ASPECTOS PARA ANALIZAR Y REFLEXIONAR

Es de gran importancia para cada docente aprender a desenvolverse en el aula, algunos desarrollan
ms rpido este factor pedaggico que otros, debido a particulares rasgos de personalidad y de
ciertas virtudes acadmicas que podran considerarse innatas, la mayora de docentes podemos seguir aprendiendo a desenvolvernos en el aula durante gran parte de nuestra vida profesional. El
desenvolvimiento involucra una larga toma de decisiones, ambiente ulico, sentido del humor, contacto visual, uso del nombre de los alumnos, retroalimentacin, instrucciones, cumplimiento de
acuerdos, entre otros.
La expresin desenvolvimiento en el aula (DA) denota sencillez para interpretarla; sin embargo, es
prudente analizarla desde su propia definicin y de
ello posteriormente desprender los aspectos a comentar. Scrivener (1994) define el trmino DA
como una serie de decisiones y acciones ejecutadas por el profesor en el saln de clase; Burden
(2004) afirma que es una serie de acciones que desarrolla el profesor encaminadas a un ambiente de
interaccin social positivo, participacin dinmica
en el aprendizaje y automotivacin.
Para Scrivener son una serie de decisiones y para
Burden son una serie de acciones.

Docente beneficiado con el programa de beca-comisin para realizar Maestra en Lingstica Aplicada en La Universidad Estatal de Georgia, Estados Unidos, actualmente se encuentra
adscrito a la Escuela Secundaria Federal Isidro
Fabela de Atlacomulco, Estado de Mxico.
Doctorante en el programa de Doctorado en
Ciencias de la Educacin del Instituto Superior
de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM).
Maestro en Lingstica Aplicada del Idioma Ingls, por la Universidad Estatal de Georgia, Estados Unidos.
Maestro en Administracin de la Educacin Superior por el Colegio de Estudios de Posgrado
de la Ciudad de Mxico.
Cuenta con la Licenciatura de Profesor en Lengua Extranjera: Ingls por la Escuela Normal
Superior del Estado de Mxico.
Profesor en Educacin Primaria, por la Normal
Elemental de Atlacomulco, Edo. de Mx.
Asistencia a foros de investigacin en posgrado como comentarista y moderador.
Curso de Verano en Arkansas, USA,
Universidad de Arkansas, USA. Por la SEP, Mxico

En cualquiera de las dos definiciones se observa

que el termino DA involucra una variedad de aspectos, decisiones o acciones.

Certificacin para el curso SEPA INGLS , Instituto Latinoamericano para la Comunicacin

Educativa (ILCE).

TOMA DE DECISIONES

Estancia de Verano en Wyoming, USA. Experiment in International Living; Cuyo propsito

principal: practicar el idioma Ingls y conocer
la cultura americana.

El saln de clases es un escenario en el que el profesor lleva a cabo toma de decisiones constantemente. Garca-Higuera (2011) se refiere a la toma
de decisiones como el hecho de encontrar una

dlgteacher_@hotmail.com

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Fuera del rengln

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MXICO

DIRECIN DE EDUCACIN SUPERIOR

CE: 205/05/01/14-02

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