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30 / CHAPITRE 1
Pourquoi se concentrer
sur la qualit ?
La ralisation de
la participation
universelle
lducation
dpendra
fondamentalement
de la qualit de
lducation
disponible.
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Il est regrettable
que les aspects
quantitatifs de
lducation aient
trop mobilis
lattention des
responsables de
la formulation
des politiques.
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c) inculquer lenfant le
respect de ses parents, de son
identit, de sa langue et de ses
valeurs culturelles, ainsi que le
respect des valeurs nationales
du pays dans lequel il vit, du
pays duquel il peut tre
Lducation doit
permettre aux
enfants de raliser
la plnitude de leur
potentiel en termes
de capacits
cognitives,
affectives et
cratives.
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La notion de
pertinence a
toujours t
prsente dans
les dbats sur
la qualit de
lducation.
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Lducation tend
reproduire les
structures et les
ingalits de
la socit au
sens large.
16. Ces notions ont donn naissance lcole objective de lducation, qui sest
manifeste initialement dans les tentatives de Bobbitt (1918) pour appliquer aux
programmes scolaires les concepts de lexpert en gestion F. W. Taylor. Parmi les autres
approches mritant dtre mentionnes, on peut citer les Principles of curriculum and
instruction (1949) de Tyler et la taxonomie de Bloom (1956) qui ont dfini des objectifs
ducatifs sur la base desquels des tests trs sensibles ont pu tre mis au point.
17. Jarvis (1983, p. 61) estime que mme des pratiques apparemment innocentes
comme celle consistant fliciter un lve rticent davoir particip une discussion
de groupe ont leur origine dans le conditionnement oprant de Skinner.
18. Ces sociologues comprenaient les fonctionnalistes (par exemple Parsons, 1959)
et certains structuralistes (par exemple Durkheim, 1972).
19. Notamment Bourdieu et Passeron (1964), Bowles et Gintis (1976), Apple (1978),
Spring (1972) et Micha (1999).
20. Notamment Young (1971), Keddie (1971) et Bourdieu (1977).
21. Notamment Illich (1971).
22. Les termes postmodernisme et poststructuralisme sont souvent employs
de manire interchangeable. Leur thme commun est que le pouvoir et le savoir rsident
dans le discours et non dans les structures. Foucault (1977) soutient que le pouvoir et
les rapports de pouvoir crent les conditions de la production du savoir. Cela se reflte
en profondeur dans les programmes denseignement.
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23. Aussi bien Gandhi que Nyerere ont intgr lenseignement de comptences
professionnelles simples dans les programmes scolaires formels. Nyerere (1968) a conu
une vision de lducation au service de lautosuffisance pour la Rpublique-Unie de
Tanzanie. Sa vision reposait sur plusieurs buts ducatifs essentiels : prserver et
transmettre les valeurs traditionnelles, promouvoir lautosuffisance aux niveaux national
et local, favoriser la coopration et promouvoir lgalit. En Afrique australe, la notion
dubuntu, avec ses connotations communautaires, informe une autre vision de lducation,
embrassant la nature sociale de ltre humain et non pas seulement le dveloppement
individuel (Tutu, 2000).
24. Les exemples de cette approche, tels quidentifis par Gerdes (2001), comprennent:
les sociomathmatiques africaines. Zaslavsky (1973, p. 7) examine les applications
des mathmatiques dans la vie des Africains et, inversement, linfluence des institutions
africaines sur lvolution de leurs mathmatiques;
les mathmatiques dans lenvironnement socioculturel [africain]. Tour (1984, p. 1-2)
appelle lattention sur les mathmatiques des jeux africains en Cte dIvoire et suggre
dintgrer dans les programmes denseignement des mathmatiques les objets artisanaux
appartenant lenvironnement socioculturel des apprenants.
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Contexte
Apports facilitateurs
Enseignement et apprentissage
Caractristiques
des apprenants
Aptitude
Persvrance
Disposition la scolarit
Connaissances pralables
Obstacles lapprentissage
Temps dapprentissage
Mthodes pdagogiques
valuation, retour de linformation, incitations
Taille des classes
Matriels denseignement et dapprentissage
Infrastructure et installations matrielles
Ressources humaines : enseignants, directeurs dcole,
inspecteurs, superviseurs, administrateurs
Gouvernance scolaire
Rsultats
Capacit de lire, dcrire et
de compter et comptences
ncessaires dans la vie courante
Comptences cratives
et affectives
Valeurs
Bienfaits sociaux
Contexte
Situation conomique et tat
du march de lemploi dans
la communaut
Facteurs socioculturels
et religieux
(Stratgies daide)
Normes nationales
Attentes du public
Exigences du march
de lemploi
Soutien parental
Mondialisation
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Apports facilitateurs
Enseignement et apprentissage
Comme lindique la figure 1.1, le processus
denseignement et dapprentissage est
intimement li au systme de soutien constitu
par les apports et aux autres facteurs contextuels.
Lenseignement/apprentissage est la scne
majeure du dveloppement et du changement
de ltre humain. Cest l que se fait sentir
limpact des programmes denseignement, que
les mthodes pdagogiques fonctionnent ou non,
que les apprenants sont motivs participer et
apprendre comment apprendre. Si les apports
facilitateurs indirects voqus ci-dessus sont
troitement lis cette dimension, les processus
effectifs denseignement et dapprentissage
tels quils interviennent dans la salle de classe
comprennent le temps pass par les lves
apprendre, les mthodes dvaluation employes
pour suivre les progrs des lves, les styles
denseignement, la langue dinstruction et les
stratgies dorganisation de la classe.
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Rsultats
Les rsultats de lducation doivent tre
valus par rapport ses objectifs convenus.
Le moyen le plus ais de les exprimer est
dutiliser les acquis acadmiques (parfois
sous la forme de notations de tests, mais plus
gnralement et plus populairement sous
la forme de rsultats des examens), bien
quaient aussi t conus des moyens dvaluer
le dveloppement cratif et affectif ainsi que
les changements affectant les valeurs, attitudes
et comportements. Il est possible dutiliser
dautres mesures dapproximation des acquis
dapprentissage et des gains sociaux ou
conomiques dordre plus gnral, par exemple
la russite sur le march de lemploi. Il est utile
de distinguer entre les acquis, la russite
scolaire et les autres mesures des rsultats,
qui peuvent inclure les bienfaits de lducation
au sens large.
Utilisation du cadre
Ce cadre cinq dimensions offre un moyen
dorganiser et de comprendre les diffrentes
variables de la qualit de lducation. Il est
complet en ce que la qualit de lducation
est comprise comme englobant laccs, les
processus denseignement et dapprentissage
et les rsultats, selon des modalits qui sont
influences la fois par le contexte et par la
diversit et la qualit des apports disponibles.
Il faut garder lesprit que laccord sur les
objectifs et les buts de lducation servira de
cadre tout dbat sur la qualit, et quil inclut
les questions morales, politiques et
pistmologiques qui sont frquemment
invisibles ou passes sous silence.
La structure du Rapport
Lobjet principal du Rapport mondial de suivi sur
lEPT est de suivre les changements intervenus
dans lducation autour du monde la lumire
des objectifs de Dakar. Comme dans les rapports
prcdents, une grande attention est accorde
(particulirement dans le chapitre 3) lanalyse
des progrs accomplis vers la ralisation des
objectifs, essentiellement en termes quantitatifs.
En prenant pour thme la qualit de lducation,
et en centrant ainsi lattention sur les progrs et
perspectives de ralisation du sixime objectif de
Dakar, le Rapport a dj illustr limportance de
la qualit de lducation pour lEPT et trait de la
question des moyens de la dfinir et de la suivre
(chapitre 1). Il se propose maintenant didentifier
les facteurs qui ont une incidence particulire
sur la qualit de lducation (chapitre 2) ainsi
que les stratgies damlioration susceptibles
dtre adoptes, en particulier par les pays en
dveloppement28 (chapitre 4), et de dterminer
comment la communaut internationale tient
ses engagements relatifs lEPT (chapitre 5).
Laccord sur
les objectifs et les
buts de lducation
inclut les questions
morales, politiques et
pistmologiques qui
sont frquemment
invisibles ou passes
sous silence.