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CADERNOS
DE
ISTRIA
CADERNO DE HISTRIA
UBERLNDIA N12/13
V.1
2004/2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLDNIA

INSTITUTO DE HISTRIA
CENTRO DE DOCUMENTAO E PESQUISA EM HISTRIA
LABORATRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTRIA
ESCOLA DE EDUCAO BSICA
Periodicidade anual
Tiragem: 300 exemplares
Pede-se permuta
Pdese canje
On demande change
We ask for exchange
Wir bitten um austausch
Si richiede lo scambio
CADERNOS DE HISTRIA, n. 12/13, v. 1 2004/2005 - Uberlndia,

Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria, Centro de
Documentao e Pesquisa em Histria, Laboratrio de Ensino e
Aprendizagem em Histria, Escola de Educao Bsica.
Anual
ISSN 0103-6300
1. Histria Ensino. 2. Histria Metodologia 3. Polticas Educacionais
Revista Indexada na Biblioteca de Educao/INEPE/DFEC
Revista Qualificada pela CAPES
CADERNOS
DE
ISTRIA
SUMRIO
Apresentao ................................................................................................ 05
1. Ensino de Histria: fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas

Luis Fernando Cerri ....................................................................................... 07
2. O lugar da Histria ensinada no discurso curricular (Brasil, ltimas dcadas do
sculo XX)
Renilson Rosa Ribeiro ................................................................................... 23
3. A formao de professores de Histria no ensino superior privado na cidade
de So Paulo: um estudo de caso
Elaine Loureno, Fbio Franzin ..................................................................... 41
4. Carta desabafo de um velho professor de Histria. Crtica ao ensino privado
contra o desperdcio da experincia
Jeanne Silva .................................................................................................. 55
5. Oficina de Prtica Pedaggica I como espao para experimentos na formao
de professores
Elmiro L. da Silva ........................................................................................... 65
6. O ensino de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental
Silma do Carmo Nunes .................................................................................. 79
7. O ensino de Histria nas 3as sries das escolas municipais: entre a proposta
curricular e as prticas
Nilza Aparecida da Silva Azevedo ................................................................. 99
8. Literatura e ensino de Histria: em torno do 1 de Maio

Geni Rosa Duarte ........................................................................................ 119
9.Vanceis tivero em So Paulo: representaes da primeira repblica na cano
caipira de Cornlio Pires
Diogo de Souza Brito ................................................................................... 133
10. Numismtica/documento/arqueologia: A cultura material e o ensino de Histria
Cludio Umpierre Carlan ............................................................................... 147
11. Gnero e educao: por uma pedagogia no sexista
Jane de Ftima Silva Rodrigues .................................................................. 161
12. Cultura juvenil: smbolos, estilos e identidades entre utopias e distopias
Ftima Aparecida da Silveira Greco ............................................................ 173
13-Templos do saber: o processo de implantao e funcionamento dos grupos
escolares em Aracaj
Crislane Barbosa de Azevedo ..................................................................... 189
APRESENTAO
Depois da reestruturao interna do Cadernos de Histria para adequar-se
nova poltica editorial da Universidade Federal de Uberlndia, temos a satisfao de apresentar aos nossos leitores o nmero 12/13 da revista.
Criada em 1989 pelo Laboratrio de Ensino e Aprendizagem em Histria
(LEAH) do Instituto de Histria da Universidade Federal de Uberlndia, a revista
tornou-se, a partir de 2004, uma publicao associada do LEAH e da rea de
Histria da Escola de Educao Bsica(ESEBA) da UFU, reafirmando e consolidando o seu princpio norteador que incentivar e desenvolver o dilogo entre
os professores pesquisadores em Histria que atuam nos vrios nveis de ensino.
Como resistncia ao crescente descaso que existe, em cursos de Histria
de vrias universidades do Brasil, em relao s questes educacionais, o Conselho Editorial da revista trabalhou arduamente para coletar, analisar e selecionar artigos preocupados em estabelecer o vnculo entre pesquisa e ensino na
rea de Histria, essencial para a formao de professores-pesquisadores nos
cursos de Histria e em outros voltados para a formao docente.
Os esforos no foram em vo! Conseguimos reunir reflexes sobre a educao brasileira e o ensino de Histria, desenvolvidas em vrias regies no
Brasil (Paran, So Paulo, Sergipe, Minas Gerais) a partir da atuao e investigao em diferentes nveis de ensino e instituies. Neste nmero do Cadernos
de Histria, podemos dialogar com professores universitrios e da educao
bsica da rede pblica e/ou privada, com alunos da graduao e ps-graduao em Histria ou Educao. Assim, leitor, esperamos que, atravs desta publicao, voc possa pensar, no entrecruzamento de diferentes vozes e olhares, sobre sua prtica, seus saberes, inquietaes e ideais em relao ao ensino de Histria e educao no Brasil.
Iniciamos a revista, problematizando a pesquisa sobre o ensino de Histria, atravs do artigo de Luis Fernando Cerri, intitulado Ensino de Histria: fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas.
Em seguida, encadeamos artigos que discutem os limites e possibilidades
do ensino de Histria no que diz respeito a propostas curriculares, formao
docente, prtica em sala de aula, a diversos recursos didticos e metodologias
de ensino: O Lugar da Histria Ensinada no Discurso Curricular (Brasil, ltimas
Dcadas do Sculo XX), de Renilson Rosa Ribeiro; A Formao de Professores
de Histria no Ensino Superior Privado na Cidade de So Paulo: um estudo de
caso, de Elaine Loureno e Fbio Franzini; Carta Desabafo de um Velho Professor de Histria. Crtica ao Ensino Privado contra o Desperdcio da Experincia,
de Jeanne Silva; A Oficina de Prtica Pedaggica I como Espao para
Experimentos na Formao de Professores, de Elmiro L. da Silva; O Ensino de

Histria nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, de Silma do Carmo Nunes;
O Ensino de Histria nas 3 Sries das Escolas Municipais: entre a proposta
curricular e as prticas, de Nilza Aparecida da Silva Azevedo; Literatura e Ensino de Histria: em torno do 1 de Maio, de Geni Rosa Duarte; Vanceis Tivero
em So Paulo!: representaes da Primeira Repblica na cano caipira de
Cornlio Pires, de Diogo de Souza Brito; Numismtica / Documento / Arqueologia: a cultura material e o Ensino da Histria, de Claudio Umpierre Carlan.
Depois, apresentamos dois artigos que abordam questes educacionais
mais gerais que permeiam, no cotidiano escolar, no s o ensino de Histria,
mas tambm de outras disciplinas: Gnero e Educao: por uma pedagogia
no sexista, de Jane de Ftima Silva Rodrigues; e Cultura Juvenil: smbolos,
estilos e identidades entre utopias e distopias, de Ftima Greco.
Finalizamos com uma pesquisa no campo da Histria da Educao,
intitulada Templos do Saber: o processo de implantao e funcionamento dos
grupos escolares em Aracaju, de Crislane Barbosa de Azevedo.
Para nos despedir, gostaramos de lembrar algumas palavras pronunciadas por Jorge Luis Borges, em uma conferncia de 1978: o que so palavras
postas em um livro? O que so esses smbolos mortos? Nada absolutamente.
O que um livro se no o abrimos? simplesmente um cubo de papel e couro,
com folhas; mas se o lemos acontece algo estranho, creio que muda a cada
vez. Assim, leitor, esperamos que voc d vida ao amontoado de palavras e
sinais aqui publicados, compartilhando de nosso esforo para desenvolver o
vnculo entre o ensino e a pesquisa, a socializao de idias e experinciais,
que cremos serem primordiais para a melhoria da qualidade de nossa educao.
Boa leitura!
Profa. Alxia Pdua Franco
ESEBA/UFU
Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005
ENSINO DA HISTRIA: fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas

Luis Fernando Cerri *
Resumo: O texto discute o espao acadmico do ensino de Histria como

campo de pesquisa interdisciplinar entre a Histria e a Educao, bem como
discute as interfaces disciplinares envolvidas nos desenvolvimentos e problemas atuais desse campo de pesquisa.
Palavras-chave Interdisciplinaridade Didtica da Histria Pesquisa do
Ensino de Histria
Abstract: The paper deals with the academic space of the History teaching
as an interdisciplinary research field between History and Education, as well
as it deals with the disciplinary interfaces involved in the actual developments
and problems of this research field.
Keywords Interdisciplinarity Research - History teaching
O ttulo proposto para esse texto um convite aberto para a utilizao

da metfora geogrfica na discusso epistemolgica sobre a pesquisa do
ensino de Histria e sobre o fenmeno da disciplina Histria na Escola, no
processo em que se lida com os saberes do e para o educando.
De fato, embora nem sempre nos apercebamos, as expresses de raiz
geogrfica esto presentes no cotidiano da academia e da Escola: lutamos
por mais espao para as nossas idias e posicionamentos, demarcamos
territrios, ganhamos ou cedemos terreno, pensamos sobre o lugar de nossas propostas dentro do processo educativo, e assim por diante.
Evidentemente, essa opo deve ser consciente dos riscos de se
falar em espao e fronteiras num mundo de avano tecnolgico incessante que encurta as distncias e leva muitos tericos a ver o espao como
uma categoria esvaziada de significado e a fronteira como algo em
* Professor do Dep. de Histria e do Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Ponta
Grossa - PR. (lfcerri@uepg.br). O presente texto foi desenvolvido a partir da comunicao que
abriu o Grupo de Trabalho Fronteiras Interdisciplinares do Ensino de Histria, coordenado pelo
autor e integrante das atividades do Encontro Perspectivas do Ensino de Histria 2001 (Ouro
Preto, MG).
extino 1 . Ou talvez, exatamente por isso, a metfora seja apropriada.

Aceitando esse convite, o presente texto discutir, no processo de definio
das fronteiras, a demarcao do territrio do ensino de Histria, entendido
concomitantemente como prtica educativa e como um campo de pesquisa das
Cincias Humanas. Em seguida abordaremos os consensos e conflitos na constituio desse territrio, tecidos nos muitos combates pelo ensino da Histria
travados principalmente no decorrer do sculo XX, com destaque para a dcada
de 1980. Na seqncia, discutiremos este territrio diante da globalizao colocada pelas propostas trans e interdisciplinares, evidenciando as possibilidades e
os perigos deste processo, para, finalmente, abordar as dades, ou seja, os pontos de contato com as vrias disciplinas e saberes fronteirios a este campo de
pesquisa / prtica pedaggica.
Ensino de Histria: constituio e territrio
O que o ensino de Histria de que tanto falamos nestes ltimos anos, principalmente desde o primeiro Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, em 19882 ?
Naquele ano, o evento foi marcado pela ampla presena de professores do ensino de
1o. e 2o. Graus, e pelo carter de balano da Histria ensinada nas escolas e no ensino
superior. Seu carter era mais o de um evento de professores de Histria em todos os
nveis, discutindo a sua prtica e trocando experincias que um evento acadmico,
esquadrinhando um objeto de pesquisa. Se por um lado, diremos, esta dicotomia
falsa, por outro sensvel que o ensino de Histria como uma preocupao de pesquisa
acadmica desenvolveu-se bastante desde ento, sendo marcado inclusive pela criao de um outro evento voltado a essa temtica, os Encontros de Pesquisadores do
Ensino de Histria (j ocorridos em Uberlndia, Campinas, Iju, Joo Pessoa e Londrina).
Um dado da realidade s torna-se um tema de estudos quando um ou mais
motivos estabelecem-no como problemtico. A princpio, o que no est em
crise no notado nem investigado. A crise do ensino de Histria, como j
destacaram vrios textos (entre eles talvez o mais conhecido seja o artigo de
Elza Nadai, O Ensino de Histria no Brasil: Trajetria e Perspectiva3), decorre
tanto da derrocada da ditadura militar e sua influncia sobre o ensino e a formao dos cidados na escola quanto dos deslocamentos epistemolgicos da His1
ORTIZ, Renato. Um outro territrio. Ensaios sobre a mundializao. 2. ed. So Paulo: Olho
Dgua, 2000, p. 52.
SEMINRIO Perspectivas do Ensino de Histria (Anais). So Paulo: Faculdade de Educao
da USP, 1988.
NADAI, Elza. O Ensino de Histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Revista Brasileira de
Histria. So Paulo, v. 13, n. 25/26, set.92 / ago.93, p. 143-162.
tria, pesquisada e ensinada nas universidades. As transformaes na cincia

Histria, que recompem as fronteiras internas4, geram transformaes que so
sentidas na prtica de ensino da academia em torno dos anos 70 e que pressionam, conseqentemente, os cursos de formao de professores. Formados dentro de novos paradigmas, os professores insatisfazem-se com a estrutura didtica que encontram nas escolas. Some-se a isso o processo de retomada dos
movimentos sindicais dos docentes sob a tica do novo sindicalismo, no contexto de crtica ao regime militar e de recuperao da escola pblica e das condies de trabalho do professor.
Ocorrendo na segunda metade da dcada de 80, o primeiro Perspectivas
tributrio de todas essas transformaes, que se expressam nas suas atividades registradas em parte nos Anais do evento. No Seminrio de 1988, os textos
eram marcados, via de regra, por um carter narrativo, descritivo de situaes,
experincias e tcnicas de ensino. So mais espaados, nos Anais, os textos
que provocam uma reflexo a partir de um posicionamento analtico e de uma
discusso que promova o dilogo entre o objeto em foco e as mltiplas vertentes da teoria. Temos a, talvez e sem o concurso da vontade dos interlocutores,
o estabelecimento de uma primeira fronteira interna ao ensino de Histria: as
narrativas das experincias em sala formariam uma espcie de cincia aplicada. Do outro lado, estaria a cincia pura do ensino de Histria como um campo que se constitui no dilogo com teorias da Histria e da Educao e outras
cincias, feito, via de regra, na academia, como trabalho de pesquisa dos docentes das disciplinas de formao de professores para a Escola, ou no mbito
dos programas de ps-graduao. Esse campo constitui-se mais lentamente
em torno da existncia das preocupaes, reflexes e posicionamentos poltico
- pedaggicos no mbito da Histria na Escola, deriva de suas angstias e questes no respondidas, como por exemplo o motivo dos poucos avanos globais
mesmo com todas as boas idias, boa vontade, bons materiais e bons programas. A necessidade de um aprofundamento da reflexo, ultrapassando as questes do mtodo e da tcnica, perguntando-se enfim sobre os condicionamentos
histricos, psquicos e sociais do ensino de Histria, acaba por gerar paulatinamente um campo de pesquisa lotado preferencialmente nas Universidades, nas
estruturas institucionais (departamentos, institutos, faculdades) destinadas a
acolher a Histria e a Educao.
Assim, repito, sem que o quisssemos (pois o discurso era o de superao
4
LIMA, Lana Lage da Gama. Fronteiras da Histria. In: NODARI, PEDRO e IOKOI (orgs.). Histria:
fronteiras. XX Simpsio nacional da ANPUH. So Paulo: ANPUH; Humanitas / FFLCH / USP,
1999, p. 17 - 40.
das dicotomias referentes ao ensino de Histria: ensino - pesquisa, Universidade

- Escola, teoria - prtica, bacharelado - licenciatura), constituiu-se uma fronteira
indesejada, mas efetiva. A lgica do sistema educacional, infelizmente, no obedece aos desejos do grupo que milita nessa rea, e, tirante algumas excees
pontuais, academia permaneceu cabendo o papel de pesquisar o ensino de
Histria, enquanto Escola coube o papel de pratic-la. As pesquisas so feitas pelos professores universitrios ou por seus orientandos nos programas de
iniciao cientfica ou ps-graduao.
Evidente que esses espaos so permeveis, e essa permeabilidade
constituda primeiro pelo posicionamento dos envolvidos em ter como desejo,
como a superao das dicotomias entre os papis de professor e de pesquisador. constituda tambm pelo fato de que os pesquisadores, no poucas vezes, so professores da Escola afastados temporariamente de todo ou de parte
de seu trabalho cotidiano para os cursos de especializao, mestrado ou doutorado; tambm pelo fato de que os graduandos que pesquisam o ensino de Histria geralmente concluem o curso e passam a atuar como professores. Essa
permeabilidade tambm se coloca pelos pontos de contato entre professores e
pesquisadores que se institucionalizaram: as atividades de formao contnua
de professores, as publicaes, o material didtico. Mas os espaos e sua fronteira esto dados, significam, por vezes, a necessidade de coexistir com as
tenses entre o pessoal da prtica e os tericos da Universidade, das Secretarias de Educao e de instituies de pesquisa e normatizao da Educao.
Essas fronteiras demandam um esforo cotidiano para que no caiamos na
lgica da cincia e da sociedade, constituindo lugares autorizados para a fala
sobre o objeto ou, trocando em midos, vigiar sempre para que a academia e/
ou o Estado no se constituam como o lugar do discurso competente sobre a
Histria ensinada. Sobre a necessidade de manter essas permeabilidades e
evitar reducionismos e dicotomias, Henry Giroux bastante expressivo ao comentar o caso norte-americano:
Presos a limites disciplinares tradicionais e reciclando velhas ortodoxias, muitos
educadores crticos correm o risco de se transformar em velhas sombras
danando na parede de uma obscura conferncia acadmica, esquecidos de
um mundo externo repleto de ameaas reais democracia, sociedade e s
escolas. Tambm tenho testemunhado, entre um enorme nmero de educadores
nos Estados Unidos, um crescente antiintelectualismo que levemente
codificado em apelos a uma prtica real, linguagem acessvel e a polticas
superficiais. (...) Em alguns casos, o prprio criticismo educacional tem se
transformado em uma celebrao reducionista da experincia, que ressuscita
10
a oposio binria entre teoria e prtica, com esta ltima tornando-se uma
categoria no- problemtica para invocar a voz da autoridade pedaggica. Neste
caso a teoria rejeitada como incidental reforma educacional, ou,
simplesmente, como o discurso de acadmicos pedantes que tm pouco a
dizer queles que trabalham no campo.5
A dicotomia uma tendncia, quase uma fora magntica ou uma inrcia

de repouso de um sistema educacional (e notadamente de formao de professores) secular que tende a separar as coisas que julgamos que deveriam estar
juntas. Essa fora se explica por dois fatores muito expressivos: um a forma
pela qual se estruturaram, nas ltimas dcadas, os currculos de formao de
professores, e outro a prpria configurao institucional universitria aps as
reformas do incio do regime militar, que assentaram a diviso entre faculdades
e departamentos de contedo e pedaggicos. As idias de integrao entre
a teoria e a prtica, de formao do professor-pesquisador, de superao da
licenciatura e (ou versus) bacharelado no sentido de uma formao unificada
do profissional e outras idias correlatas so princpios ainda fora da ordem,
ainda no inscritos definitivamente nos consensos educacionais, e precisam
ser encaradas dessa forma por ns para que no sejam arrastadas pela fora
da correnteza.
Se o ensino de Histria pode ser comparado a um territrio, a metodologia
de ensino pode ser entendida como a sua primeira cidade, qui a sua capital.
em torno dos saberes sobre a prtica de ensinar a Histria e seus problemas
que se estruturaro as demais investigaes, que crescero at a fronteira, na
qual se realizam as trocas necessrias para a vitalidade dessa prtica e desse
campo cuja epistemologia estamos procurando delimitar e compreender. Esta
cidade primeira envolver as discusses sobre o relacionamento entre o professor e o aluno, especificamente quando tratam de Histria; haver uma Psicologia dessa relao, uma metodologia da elaborao e da validao dos materiais didticos, uma discusso sobre a especificidade da avaliao neste caso;
enfim, esta urbe poderia ser denominada como Didtica da Histria, numa concepo estrita da expresso. Esta capital, como toda capital, representar o
territrio, e em contrapartida condicionar todos os outros lugares, que convergiro ou partiro da prtica de ensino. Nessas rotas encontraremos outros saberes, como a Histria da Histria como disciplina escolar, a teoria dos currcu-
GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999, p. 12.
11
los de Histria, a investigao da traduo da Histria nas mltiplas linguagens

de que a humanidade dispe, e assim por diante. Cada um desses saberes j
comea a ser uma fronteira sem deixar de ser ainda o ensino de Histria. So
como cidades abertas.
O campo da Histria das Disciplinas, que tem em Andr Chervel um dos
seus primeiros e principais enunciadores, define a prtica de ensino como um
momento e um fazer especfico do conhecimento. Dotadas de motivaes (transmisso de contedo cultural, formao do esprito do aluno) e de lgicas de
funcionamento (mais que a vulgarizao ou a adaptao do conhecimento acadmico para crianas e jovens) prprias, as disciplinas, por esta chave de leitura, podem ser vistas como instncias de participao na criao do saber. O
conceito de saber histrico escolar, manejado a partir dos estudos de Moniot,
Audigier e outros, permite a abordagem complexa da relao da disciplina escolar com o conhecimento acadmico: permite pensar o professor como criador, como intelectual do seu ofcio, mesmo que no o saiba ou no o pretenda.
A assuno desse conceito obriga o professor da Escola a reflexes sobre o
saber que produz, tirando-o do eixo estreito da melhor tcnica para transmitir
conhecimento e permitindo-lhe dispor-se como um investigador, um companheiro de longa viagem do pesquisador / docente universitrio. evidente, entretanto, que de produtor criativo de conhecimento escolar por fora da
especificidade do papel da disciplina no sistema escolar a investigador da prtica, h ainda uma diferena que exige protagonismo para ser transposta. E
protagonismo no se concede nem se obriga: assume-se.
Para Klaus Bergmann, num texto traduzido para o portugus no incio da
dcada de 1990, a definio do campo do que chama de Didtica da Histria
passa necessariamente pelo conceito (que o autor no aprofunda) de conscincia histrica. Podemos definir a conscincia histrica como intrinsecamente
identitria, como histrica (no duplo sentido de datada e de algo que faz referncia ao tempo histrico) toda identidade. Podemos, ento, conceituar a conscincia histrica primeiramente por este espao que ela ocupa, ou seja, pelos
condicionamentos que impe vida social, pelas condies das quais participa
no processo de estabelecimento dos grupos humanos e de seu inter-relacionamento. Referimo-nos, em primeiro lugar, necessidade humana de estabelecer
significados para o(s) grupo(s) do(s) qual(is) se participa, significados que se
encontram no exclusivamente no passado, no presente e no futuro que se
constri e que se imagina para a coletividade. Desta forma, a conscincia histrica o nome que estamos atribuindo a esses significados que so construdos
em (por) cada grupo humano sobre si prprio, caracterizando-se no tempo e no
espao.
12
Para Bergmann, o que ele chama de Didtica da Histria (e que ns estamos

chamando, certamente de forma imprpria e incompleta mas arraigada pela
fora do uso, de ensino de Histria) vai muito alm da discusso sobre mtodos e tcnicas, e o estudo da formao e da dinmica da conscincia histrica
o mvel cuja investigao constitui a espinha dorsal da rea. importante
compreender a histria que se aprende fora da relao pedaggica escolar,
porque esta apenas um dos componentes do aprendizado da Histria por
parte dos alunos: muitas das suas noes e valores sobre o tempo, sobre identidade, sobre o passado, so aprendidos antes, fora e concomitantemente ao
ensino formal. Os alunos chegam escola j carregados de uma Histria cujo
aprendizado no foi controlado pelo professor ou pela escola, mas que teve
origem na experincia pessoal, no convvio com os mais velhos, na prtica da
religio, no contato dirio com os meios de comunicao. Contribuir para a compreenso desses processos extra-escolares de aprendizado da Histria importante para a prpria metodologia escolar do ensino de Histria, principalmente para identificar fatores que determinam, condicionam ou minam os limites de aprendizado e contingenciam a compreenso da Histria. A vantagem
dessa concepo a de no ignorar as relaes entre a escola, a Histria ensinada e a cultura (principalmente a indstria cultural), que so sempre problemticas, mas mais ainda quando so ignoradas ou postas em segundo plano.
O texto de Bergmann ajuda a estender as fronteiras para muito alm da
prtica de ensino e da educao formal. Apesar de um normativismo que no
pode agradar experincia educacional crtica brasileira (mas compreensvel
numa sociedade que viveu o trauma da experincia nazista e convive com seus
ecos), o autor define a Didtica da Histria como a prpria investigao sobre o
significado da Histria no contexto social. Entendendo os focos de emanao
de discurso histrico (no sentido de atribuio de sentidos aos grupos humanos
no tempo) como mltiplos, isto d a esse campo de investigao um objeto
significativamente amplo e ainda bastante inexplorado, o que nos deixa diante
de uma agenda de pesquisa que parece ser maior do que as foras que dispomos no momento, bem como nos coloca a bordo de uma tendncia atual na
historiografia, como reconhece, por exemplo, Stephen Bann (1994), sobre os
usos da Histria. Entretanto, assumir essa agenda passa por aceitar o desafio
de pensar o ensino de Histria no mais privilegiadamente na sala de aula e na
escola, mas tambm nestes espaos. Essa postura pode ser o salto, quantitativo e qualitativo, que prenuncia-se em vrias pesquisas na rea do ensino de
Histria no Brasil, com o qual esta rea tende a ganhar um referencial de anlise mais amplo e uma possibilidade crescente de relacionamento com outros
territrios do saber.
13
O carter fundante do conceito de conscincia histrica para a redefinio do

campo da Didtica da Histria um dos dados mais significativos da linha de
reflexo qual Bergmann vincula-se. Um outro autor dessa linha Jrn Rsen,
para quem a conscincia histrica no um estgio a ser alcanado, mas uma
condio bsica da existncia humana no tempo, cuja matria prima composta
pelas representaes sobre si e sobre o prprio grupo no tempo, e o mvel est
dado pela necessidade de agir / reagir no mundo, a partir das intencionalidades.
So as situaes genricas elementares da vida prtica dos homens
(experincias e interpretaes do tempo) que constituem o que conhecemos
como conscincia histrica. Elas so fenmenos comuns ao pensamento
histrico tanto no modo cientfico quanto em geral, tal como operado por todo
e qualquer homem, e geram determinados resultados cognitivos.6 (...) se
entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais
os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e
de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prtica no tempo.7
Ainda para Rsen, a reflexo a partir do conceito de conscincia histrica e

a conjuno de fatores de ordem epistemolgica e social deslocam a Didtica
da Histria do campo das teorias sobre a metodologia do ensino, da centralidade
do ato de ensinar, para o campo das reflexes sobre o aprendizado histrico,
que delimita a ao dos educadores e os obriga a entender a educao histrica como um conjunto de fatores, no s como o resultado do ensino. Uma
concepo da Didtica da Histria como mediao entre a Histria como disciplina acadmica e Histria como aprendizado e educao histrica na escola,
como ferramenta para transportar conhecimento histrico dos vasilhames cheios da academia para a cabea vazia dos alunos, como disciplina para tornar
historiadores profissionais em professores do ensino primrio e secundrio que
no tm nada a ver com o trabalho daqueles historiadores em sua prpria disciplina, essa concepo, segundo Rsen8 tem srias limitaes. Para ele, a partir
dos anos 70, na Alemanha, a reflexo didtica sobre a Histria passou a colocar
em tela as necessidades dos alunos, o que rapidamente derivou para uma reflexo sobre os determinantes subjetivos e no - formais no processo de aprendi6
7
8
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia:
EdUnB, 2001, p. 54.
Id., ibid., p. 57.
Idem. The didatics of History in West Germany: Towards a nem self-awareness of historical
studies. History and Theory. n. 26, 1987, p. 275-286.
14
zagem. Assim, no era mais possvel colocar o problema da educao histrica

do ponto de vista da recepo do conhecimento histrico, j que essa postura
implicava tomar a Histria como um objeto dado a ser meramente assimilado
pelo aluno, viso que se altera na medida em que o contedo da conscincia
histrica passa a ser reconhecido como produto da atividade mental. A conscincia passou a ser convencionada no como um vazio do aluno que teria que
ser completado com histria, mas como resultado de mltiplas experincias
referentes ao tempo ao longo da vida de cada indivduo.9
Essa concepo de conscincia histrica e de Didtica da Histria constitui
mais um fator de diluio de fronteiras, recolocando o espao da Didtica: ela
no pode mais ser entendida como uma disciplina instrumentalizadora, apenas,
e pode ser entendida como um dos campos da reflexo terica da Histria, na
medida em que coloca em foco aspectos como o uso, a utilidade e os fluxos
sociais do conhecimento histrico, a partir da idia de que a academia no a
nica fonte de emisso acerca desse conhecimento, mas apenas uma fonte
emissora de um conhecimento histrico com caractersticas especficas.
Por fim, Gonalves10 alerta-nos para mais um dos motivos pelos quais o
ensino de Histria precisa transpor seus muros e repensar suas fronteiras: a
crise do ensino de Histria no deve ser investigada apenas em seu prprio
campo ( o ensino de Histria ), mas precisa levar em conta uma crise mais
ampla e dupla: da Escola em si e da Escola Pblica em particular. A reflexo
sobre o papel da Histria na escola no uma reflexo isolada, e o
equacionamento das questes, embora possa valer-se substancialmente das
contribuies do pensamento histrico, est longe de esgotar-se nele.
Territrios contestados e fronteiras fluidas: entre a Histria e a Educao

Fenmeno que acompanha o ensino de Histria desde a sua gnese como
campo de saber sobre a prtica educativa, a disputa pelo seu lugar institucional
nas Universidades. Mais do que uma questo meramente administrativa ou um
embate de interesses por parte de grupos diferentes dentro da academia, a
discusso sobre onde deve ficar a prtica de ensino de Histria (e outras disciplinas) reflete questes de carter terico mais profundo, que poderamos
9
10
Idem. What is historical Consciousness? A Theoretical approach to empirical evidence. Theoretical

Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001. http://www.cshc.ubc.ca/pwias/
viewabstract.php?8
GONALVES, Jussemar Weiss. O campo da histria na escola pblica. Cadernos de Educao.
Pelotas, RS, v. 10, jan./jun. 1998, p. 57 - 67.
15
traduzir por quem - ou qual disciplina - tem legitimidade para pesquisar o ensino
de Histria e formar o seu professor. Na verdade, considerando que a formao
do professor uma soma de mltiplas contribuies, a disputa que se estabelece
pelo comando, pela hegemonia do processo. Essa disputa ocorre em maior ou
menor grau, sendo quase inexistente em algumas instituies e beirando o paroxismo paralisante em outras. A brilhante discusso entre Ana Maria Monteiro,
Serlei Ranzi e Marlene Cainelli, no 3o. Perspectivas11, embora evitasse abordar
diretamente essa problemtica (afinal ela existente mas surda), acabou tendo
que abord-la no momento do debate com a platia, quando colocaram-se vantagens e desvantagens da prtica de ensino lotada nos prprios departamentos de
Histria ou nos departamentos / institutos / faculdades de Educao. Uma das
concluses, se a memria no falha, era a de que a lotao pouco importava
quando havia uma prtica profcua de dilogo entre os vrios protagonistas, superando a postura de demarcao de espaos. Portanto, no suficiente definir o
local, mas tambm preciso no esquecer que o institucional cria sua prpria
inrcia, que acaba por s romper-se com iniciativas pessoais e fugazes, que no
se tornam estruturais e no se fazem reproduzir pela fora da instituio.
O que temos chamado de ensino de Histria uma rea de investigao
cujas questes so pertinentes aos cursos de Histria que formam professores,
especialmente nas disciplinas que so em geral trabalhadas pelas Faculdades de
Educao (embora, em muitos cursos, essas disciplinas sejam trabalhadas pelos
professores dos prprios institutos ou departamentos de Histria). J foi argumentado tambm que a interface ocorre tendo como centro o saber histrico
comunicado (que freqentemente tem sido o saber escolar). Epistemologicamente
(seguindo o raciocnio de Bergmann), estamos diante de uma nova disciplina
dentro da cincia histrica cujo motor principal , como j foi argumentado acima, a compreenso, avaliao e melhoramento da circulao do conhecimento
histrico pela sociedade e seu uso pelos diferentes grupos, incluso a o sistema
educacional e a educao informal. Ocorre que, na prtica, o ensino de Histria
vem se constituindo do trabalho de pesquisadores que esto institucionalmente
ligados Histria e Educao, principalmente, valendo-se de conceitos, mtodos e tcnicas dessas e de outras cincias, e, portanto, institucionalmente o
que existe, no ainda uma disciplina, mas uma rea de interesse interdisciplinar
que compartilhada por profissionais diversos, dentro e fora da academia, e
isso de uma riqueza mpar. A histria da cincia prdiga em apontar exemplos
11
Trata-se da mesa redonda O lugar da prtica de Ensino na Formao do Professor de Histria,

ocorrida em 21 de Julho de 1998, no III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, em
Curitiba.
16
de disciplinas que surgiram primeiro, na prtica, como campos interdisciplinares.

Exemplo a prpria Histria como a conhecemos hoje, como sugere a leitura de
Franois Furet.12
A necessidade de que as dicotomias entre Histria e Educao no campo
do ensino de Histria sejam superadas dentro de estruturas novas que favoream o dilogo , seno um consenso, amplamente reconhecida entre os historiadores. Demonstra isso o fato de que a comisso do MEC para elaborao
das diretrizes curriculares para a graduao em Histria (formada por trs
renomados historiadores, Ciro Cardoso, Elizabeth Cancelli e Margareth Rago)
em conjunto com a Associao Nacional de Histria (ANPUH, que inclui professores-pesquisadores do ensino de Histria) elaborou um perfil profissional que
aponta para uma formao unificada, que tornaria anacrnica a distino entre
bacharel e licenciado.
Como contraponto, as resistncias a esse dilogo aparecem em documentos como a Proposta de Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior, que defendem
uma estruturao que, em vez de favorecer esse dilogo, dificultam-no, reforando um posicionamento que est em vias de superao. Essa Proposta aponta
os Institutos Superiores de Educao como lugares privilegiados de formao
do professor, distintos e separados dos cursos de bacharelado, entendendo
estes ltimos como estruturalmente perniciosos para a formao do professor.
Ou seja, no exato momento, pelo menos na Histria, em que problemas antigos
so reequacionados, prope-se simplesmente que esse dilogo seja esquecido
em favor de uma falsa soluo, que no considera a necessidade de integrao
entre a produo do conhecimento e a formao do professor, remetendo-nos
ao clich da criana e da gua do banho. Neste caso, todos vo janela afora:
beb, gua, bacia e bab. Prope-se que criemos tudo de novo, com outra
bab, beb, bacia, gua do banho ...
No podemos afirmar isso contundentemente para as outras graduaes,
mas a formao do professor de Histria refere-se diretamente lgica da disciplina acadmica, que marcada (reportamo-nos novamente a Lima) pelo intenso trnsito nas fronteiras com outras disciplinas; embora Lima no tenha
mencionado (e embora isso seja sintomtico), o ensino de Histria hoje est
ganhando o significado de espao acadmico de trnsito entre a Histria e a
Educao, como que tambm vem constituindo uma alternativa e ampliando os
limites da tradicional Histria da Educao, hoje praticamente um territrio de
12
FURET, Franois. O nascimento da Histria. In: _____.A Oficina da histria. Lisboa: Gradiva,
s.d.
17
pedagogos. A lgica contempornea do avano do conhecimento no mais a da

fragmentao em guetos, mas a reintegrao de teorias, saberes e mtodos em
torno da resoluo de problemas comuns.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so exigncias formais dos
currculos nacionais postos pelo Governo Federal (Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio). Esse conceitos so mais claros
nos documentos para o Ensino Fundamental: a Histria mantm-se como disciplina e, a partir desse espao so traados contedos e procedimentos compartilhados com outras disciplinas, bem como abordados tpicos transdisciplinares
aos quais, supe-se, a histria dever dar o toque da sua especificidade.
A situao menos clara no que se refere ao Ensino Mdio, onde a princpio parece imperar, na rea de Cincias Humanas e suas tecnologias(!) uma
interdisciplinaridade autojustificada (como diz a prpria propaganda do Ministrio) em educar para a vida (e no mais para o vestibular). Ao mesmo tempo
em que essa configurao abre grandes avenidas para a interlocuo e aes
conjuntas com outras disciplinas, estabelece-se o risco do presentismo e o do
utilitarismo para as Cincias Humanas no currculo, com o que a Histria perde
a sua especificidade e as Humanidades perdem a sua profundidade e capacidade de contribuir efetivamente e criticamente para a formao do jovem, conformando-se mera instruo, talvez mesmo o adestramento para o mercado
de trabalho e de consumo.
A definio a ser dada para estas questes passa pelas especificaes do
papel da Histria na escola: se consideramos seu contedo como um fim, ento
a disciplina deve manter-se delimitada e com espao prprio e definido (ou seja,
uma carga horria, um horrio definido de aulas, um professor nomeado para a
funo, a responsabilidade por uma frao especfica do currculo, e assim por
diante), integrando contedos e discusses de outras disciplinas ou participando eventualmente de projetos multidisciplinares que integrem a sua contribuio para o aprendizado de um tema transdisciplinar. Se, por outro lado, o contedo e os procedimentos das disciplinas so vistos apenas como um meio
para as finalidades transdisciplinares da educao (formao do cidado e seus
comportamentos desejveis, do consumidor, da tolerncia, da identidade), ento no faz sentido a manuteno, na escola, de um espao claramente delimitado para a Histria, e nem para nenhuma outra disciplina: o eixo da atividade
educacional passa dos contedos disciplinares para os temas transdisciplinares.
No visvel hoje uma definio institucional num ou noutro sentido. Primeiramente porque a lgica do relacionamento entre as disciplinas distinto no
que se prope para o ensino fundamental e para o ensino mdio. Em segundo
lugar, porque onde a segunda postura parece mais destacada, no ensino mdio,
18
os Exames Nacionais do Ensino Mdio tm trazido questes que apontam, no

mnimo, para uma relutncia em desfazer-se da cobrana do aprendizado dos
contedos especficos da Histria, colocando-os portanto como finalidade do ensino de Histria.
Fronteiras e alfndegas
Diversos trabalhos no campo da pesquisa do ensino de Histria na atualidade desenvolvem reflexes que procuram chegar s fronteiras da rea, a partir de
uma concepo de que o ensino de Histria ocorre tambm como um fenmeno
social que extrapola a escola.13 Nesse sentido, so fronteirios em relao grande maioria dos estudos na rea cujo foco escolar, e tambm no que se refere
relao pedaggica enfocada, que envolve os interlocutores / espectadores em
contextos de comunicao de massa, as expectativas e interesses dos emissores. Estudos sobre o papel de educao histrica do rdio, da publicidade, da
televiso, das canes populares, indicam o desenvolvimento da rea no sentido
indicado por esse texto, extrapolando a funo desse tipo de estudo dentro da
concepo estrita da didtica da Histria como metodologia do ensino. Nessa
abordagem, os meios aparecem como recursos de ensino a explorar na sala de
aula, e aqueles estudos apontam para o fenmeno do aprendizado histrico ocorrendo antes, durante, depois e apesar do ensino escolar da Histria.
A dificuldade em pensar as fronteiras do ensino da Histria est dada por
vrios motivos, mas o principal que, mais que um campo, nosso objeto ele
mesmo uma fronteira entre a Histria e a Educao, como j argumentamos
acima. Dado este carter, fica fcil perceber a predisposio, e mesmo a necessidade de estabelecer contnuas trocas atravs das fronteiras de outras disciplinas prximas e mesmo distantes, e tambm fica cada vez menos claro a distino da origem de cada um dos tpicos da investigao acadmica e da produo escolar do conhecimento histrico, principalmente porque muitos dos seus
conceitos e instrumentais de anlise so comuns a outras disciplinas. Tambm
necessrio reconhecer que nesse dilogo que o conhecimento sobre o ensino de Histria capaz de avanar e de aprofundar-se. Talvez essa condio
13
Veja-se, por exemplo, os artigos Ouvindo o Brasil: o ensino de Histria pelo rdio, de Newton
DAngelo, publicado na Revista Brasileira de Histria, v. 18, n. 36, p. 161-186, 1997; o artigo
Ensino de Histria e Nao na propaganda do Milagre econmico, de minha autoria, publicado na Revista Brasileira de Histria, v. 22, n. 43, p. 195-228, 2002; a dissertao de mestrado
Entre cantos e chibatas: a pobreza em rima rica nas canes de Joo Bosco e Aldir Blanc, de
Alexandre Felipe Fiza, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp em 2001.
19
interdisciplinar constituinte funcione em parte como um antdoto contra os mecanismos de controle (como os financiamentos de pesquisa e espaos de publicao acadmica, geralmente decididos a partir de concepes estritamente disciplinares) e delimitao (e empobrecimento de possibilidades) do discurso, que
Foucault14 indica pesar sobre as disciplinas. Sem um corpo claramente definido e
fechado de proposies e regras criadoras de verdade, o ensino de Histria tem o
potencial de discutir seus assuntos mais livre e criativamente, mas isso uma
possibilidade que depende de atitudes disciplinares (no duplo sentido) adequadas a este ideal.
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GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Alegre:
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14
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3 ed. So Paulo: Loyola, 1996.
20
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de Educao. Pelotas, RS, v. 10, jan./jun. 1998, p. 57 - 67.
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SEMINRIO Perspectivas do Ensino de Histria (Anais). So Paulo: Faculdade
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21
O LUGAR DA HISTRIA ENSINADA NO DISCURSO CURRICULAR

(Brasil, ltimas dcadas do sculo XX)
Renilson Rosa Ribeiro*
Resumo: Este artigo tem o objetivo de analisar as representaes do professor e da histria ensinada nas propostas curriculares produzidas entre
1984 e 1995 no Brasil, dando especial nfase s proposies da
historiografia para as transformaes no ensino da disciplina.
Palavras-Chave: Histria Historiografia Ensino Currculo
Abstract: This article has the purpose to analyze the representations of the
teacher and of History that should be taught according to the elaborated
curriculum proposals between the years of 1984 and 1995 in Brazil, giving
special emphasis to historiography proposals in what regards the changes
in this discipline teaching.
Key-words: History Historiography Teaching Curriculum
Currculo & Histria ensinada: o jogo dos lugares

Este artigo tem o objetivo de analisar as representaes do professor e da
histria ensinada nas propostas curriculares produzidas entre 1984 e 1995 no
Brasil, dando especial nfase s proposies da historiografia para as transformaes no ensino da disciplina.
Para tanto, entendemos que os currculos constituem o instrumento mais
significativo da interveno do Estado no ensino, o que implica sua interferncia, em ltima anlise, na formao intelectual das crianas e jovens que freqentam os bancos escolares para a prtica da cidadania, interessando aos
que se encontram representados no poder.
* Bacharelado, Licenciatura e Mestrado em Histria pelo IFCH/UNICAMP e professor de Educao

Bsica II da Escola Estadual Ncleo Habitacional Jos Paulino Nogueira Paulnia/SP
correio eletrnico: rrrenilson@yahoo.com.
23
Ao analisar os currculos escolares, devemos ter em mente que estes, no

interior de seu texto, nos revelam um contexto social, econmico, cultural e
poltico. Dessa forma, despojando-os de seu suposto carter neutro ligado a
uma viso, que os percebiam como um mero veculo de transmisso desinteressada do conhecimento social.
Esse conhecimento, portanto, no pode apenas ser analisado como algo
esttico e naturalizado como um conjunto de informaes e materiais para ser
absorvido por professores e alunos de maneira passiva.
Dessa maneira, uma anlise do currculo no pode cair aos encantos de
enxergar o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar como
to somente um inocente processo epistemolgico em que intelectuais, acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais ditam, por ato de
deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ser ensinado s crianas, jovens e adultos nas escolas e universidades.
Precisamos pensar que o currculo de Histria ou de qualquer outra disciplina tem seus autores; existem sujeitos por detrs deles que vo alm da expresso generalizante e homogenizadora de Estado. Seria muito simples desenvolver uma anlise usando a idia de um poder central e nico que determinasse as maneiras de agir e pensar dos indivduos.
O processo de criao do currculo no um processo lgico, e sim um
processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos,
intelectuais, determinantes sociais no to nobres e formais, tais como interesses,
rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle,
propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, etnia, gnero conceitos construdos historicamente.
Alm disso, necessitamos reconhecer que o prprio processo de construo social tampouco internamente consistente, esttico e lgico, consiste antes num amlgama de conhecimentos ditos cientficos, de crenas, de expectativas e de vises sociais.
Da mesma maneira, percebemos que no se pode enxergar o currculo
somente como resultado - sntese de uma construo no qual os diversos
grupos se enfrentam num campo de batalha para fazer valer seus pontos de
vista sobre qual o conhecimento correto a ser oferecido s futuras geraes.
Levando-se em considerao que a educao institucionalizada, de certa forma, representa uma espcie de condensao do social em cima da qual diferentes grupos refletem e projetam suas concepes de mundo e expectativas, o
currculo acaba por expressar exatamente, entre outras coisas, a forma como
certas questes so definidas como problemas sociais.
Dentro do texto curricular podemos identificar vrios discursos presentes e
24
ausentes, citados ou implcitos, que o constituem. Vrias vozes, teorias, concepes, interesses, vontades constroem esse discurso (currculo). Podemos
tambm buscar nesse texto as pistas que nos permitam encontrar os conhecimentos e saberes que foram deslocados ou rejeitados em favor de outros com
mais prestgio, mais fora e mais viabilidade social.
Devemos ter em mente que a luta para definir um currculo envolve prioridades scio-polticas e discurso de ordem intelectual (Goodson, 1999, p. 28).
Nesse discurso que se constri, forma-se modelos de professores, de alunos, de escola, de sociedade, de poltica, de disciplinas, de condutas. Produzse sujeitos dotados de identidades que lhes so atribudas (classe, gnero, etnia,
nacionalidade). Nessa perspectiva, o currculo produz identidades e subjetividades determinadas. Ele no apenas representa, ele cria, constri sujeitos. As
propostas de modificaes de um currculo tm conexes muito estreitas com o
tipo de sociedade que se pretende formar. Incluses e excluses no seu texto
implica, na maioria das vezes, incluses e excluses na sociedade.
Nessa perspectiva, acreditamos na necessidade de um movimento de
dessacralizao do currculo, reconhecendo sua historicidade com suas implicaes polticas, sociais e culturais e a presena de seus autores aqueles
que determinam o melhor a ser transmitido por professores aos alunos. Esses
autores constroem discursos que esto vinculados aos lugares de produo e
poltica cultural de onde falam.
No currculo so revelados e questionados elementos que anteriormente
eram vistos como naturais e sagrados, como, por exemplo, a sua estrutura
disciplinar e seus contedos oficiais.
importante anotar, antes de iniciarmos nossa anlise, que o discurso presente no currculo no apenas informao, mas envolve a produo ativa de
sensibilidades, maneiras de percepo de si e dos outros, formas particulares de
agir, sentir, operar sobre si e o mundo. Enfim, aprender informaes no espao da
escola tambm aprender uma determinada maneira, assim como maneiras de
conhecer, compreender e interpretar o mundo em geral e seu eu nesse mundo.
Entretanto, devemos ter em mente, inspirados em Ivor Goodson, que h
diferenas, clivagens e conflitos entre o currculo pr-ativo (prtica idealizada),
normativo e escrito pelos representantes do poder educacional institudo e o
currculo como prtica em sala de aula ou currculo interativo:
o que est prescrito no necessariamente o que apreendido, e o que se
planeja no necessariamente o que acontece (...) devemos procurar estudar
a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em nvel de
interao (Goodson, 1999, p. 78).
25
Outro aspecto a ser levado em considerao da diferena entre o currculo pr-ativo e o currculo interativo que o primeiro trabalhou no universo do
ideal, do imaginado, e no com a situao de universo complexo, repleto de
diversidades, como a escola brasileira se constitui.
Mesmo com as possveis crticas que possamos fazer aos currculos no
podemos negligenciar ou marginalizar esses textos nas discusses sobre o
ensino de Histria no Brasil, pois eles representam uma forma de produo do
conhecimento que ser acessvel maioria da populao escolarizada no nvel
fundamental e mdio.
A partir do que concebemos como ferramentas de anlise, iniciamos nossa
reflexo sobre o modelo de histria ensinada vislumbrada pelo discurso curricular
brasileiro nas ltimas dcadas do sculo XX.
A histria prescrita no discurso curricular

A produo sobre a Histria a ser ensinada no ensino de 1o e 2o graus,
apresentada pelos currculos oficiais que esto circulando no meio educacional
a partir dos anos 1980 no Brasil, constitui-se como um conjunto heterogneo,
marcando um perodo peculiar da histria da disciplina. Muitas das propostas
elaboradas nos ltimos quinze anos no se limitaram apenas em refazer
metodologias e tcnicas de ensino ou a introduzir pontualmente alguns contedos. Vivemos um momento dentro da histria da disciplina em que os contedos e metodologias esto sendo reformulados de forma conjunta.
Uma leitura das propostas, num primeiro momento, pode deixar uma sensao de ambivalncias e contradies quanto dimenso de tais transformaes nos paradigmas da disciplina, porm, acreditamos que esta uma condio inevitvel levando-se em considerao que as intenes do poder institudo
(ministrios e secretrias de educao) as das escolas no so precisamente
coincidentes. Devemos ter em mente que h diferenas, clivagens e conflitos
entre o currculo pr-ativo (prtica idealizada), normativo e escrito pelo poder
educacional institucional institudo e o currculo como prtica em sala de aula ou
currculo interativo:
o que est prescrito no necessariamente o que apreendido, e o que se
planeja no necessariamente o que acontece (...) devemos procurar estudar
a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em nvel de
interao (Goodson, 1999, p. 78).
26
Nessa perspectiva e nos limites de nossa abordagem, a questo central

dessa parte do estudo concentra-se na anlise sobre o grau de ruptura e continuidade dessas propostas em relao aos currculos de Histria anteriores, em
termos metodolgicos e de contedos, e suas articulaes possveis com o
currculo real, vivido por professores e alunos no espao da sala de aula.
Aps o fim do regime autoritrio imposto pelos governos militares entre 1964 e
1985 e com necessidade urgente de formao de um Estado constitucional democrtico, houve a abertura de espaos para a proposio e debate de reformulaes
nos currculos educacionais herdados da ditadura, numa tentativa de super-los,
dando ensejo ao processo de democratizao das instituies pblicas brasileiras.
No processo de democratizao dos anos 1980, como foi observado, os
conhecimentos escolares tanto tericos quanto metodolgicos passaram a ser
questionados e redefinidos por reformas curriculares de governos e secretarias
de educao dos Estados e municpios brasileiros. Simultaneamente, as mudanas do perfil da clientela composta por diversos grupos sociais que estavam
vivendo um profundo processo de migrao para reas urbanas (como os principais centros urbanos do pas So Paulo e Rio de Janeiro), entre regies (do
Nordeste para o Sudeste e Sul), e entre Estados, com acentuada diferenciao
econmica, social e cultural, tambm impuseram transformaes no sistema
educacional at ento vigente.
A situao em que se encontravam as escolas brasileiras era muito complexa em relao nova realidade scio-econmica vivida pelo pas desde as
reformas polticas e econmicas feitas pelos militares.
Na rea educacional, por exemplo, a ampliao do perodo de freqncia
obrigatria para oitos anos, com a finalidade de deselitizar o ensino no pas
trazidas pela Reforma Educacional de 1971 havia ocorrido apenas na legislao, uma vez que as escolas pblicas no dispunham de condies humanas e
infra-estrutura para atender a este aumento da populao de alunos.
A proposta de democratizao do ensino pblico, amplamente defendida
nas propagandas polticas institucionais dos governantes militares, que possua
por meta a identificao do sistema de ensino ao poder poltico estabelecido por
estes, foi deficitria no campo prtico, pois no houve nenhuma adequao e
preparao das escolas e professores para esta mudana.
A estagnao crescente dos mtodos e prticas de ensino quando comparados ao desenvolvimento tecnolgico vivido com maior intensidade a partir dos
anos 1980 foi um outro fator determinante na degradao do ensino. As novas
geraes de alunos presentes nos bancos escolares, habituados s novas
tecnologias de comunicao (rdio, televiso e internet), entravam em contato
com uma escola pautada em mtodos arcaicos e ultrapassados de ensino.
27
Adentrava pelos portes estreitos das escolas brasileiras uma nova realidade que no dava para ser mais ignorada pela sociedade, impondo necessrias mudanas, as quais ainda no foram realizadas.
Nesse contexto, diversos profissionais envolvidos com a rea do ensino
comearam a discutir e questionar de maneira intensa o sistema e a poltica
educacional adotadas pelo Estado e a elaborar novas alternativas de ensino. No
longo perodo de debates, os professores tiveram relevante papel na luta pela
constituio de um saber escolar mais adequado s reais condies da populao brasileira e na difcil tarefa de reduzir o poder e o monoplio dos chamados
tcnicos educacionais do Ministrio da Educao oriundos da poltica
centralizadora do Estado desde a ditadura Vargas (Abud, 1998, p. 107).
Durante esse momento de debates reforou-se o dilogo e a aproximao
entre os pesquisadores e/ou docentes universitrios com os professores do
ensino 1o e 2o graus.
O perodo posterior volta da disciplina Histria ao currculo escolar do
ensino de 1o e 2o grau tem sido marcado por propostas, polmicas, confrontos e
conflitos em relao a um novo currculo. Os atores sociais presentes nesses
debates tm trazido nas suas falas e argumentaes a necessidade de
aprofundar as questes relativas ao conhecimento que tradicionalmente vinha
sendo ensinado e s novas tendncias e avanos nos campos historiogrfico e
pedaggico (Bittencourt, 1998, p. 13).
Essa aproximao entre a universidade e as escolas de 1o e 2o graus tem
contribudo de forma significativa para o enriquecimento dessas discusses,
contrariando, pois, o que havia sido marcante durante o perodo anterior, o amplo distanciamento entre os dois espaos.
As discusses em torno do ensino de Histria ganharam novo flego, ultrapassando as fronteiras dos espaos acadmicos e escolares, com a Reforma Curricular
para ensino de 1o e 2o graus realizada em todos os Estados brasileiros entre 1985 e
1995, Tal reforma veio com o objetivo de concretizar a readequao dos programas
curriculares e suas metodologias para o ensino bsico de oito anos.
Para Elza Nadai, as propostas curriculares elaboradas durante esse perodo, na sua totalidade, apresentavam-se de maneira
variada, complexa e diferenciada quanto ao contedo, mtodo ou estratgias
de ensino. Algumas se caracterizam por sua natureza inovadora e progressista,
outras pelo tom repetitivo e conservador. Todas, enfim, anseiam por superar a
fico da escolaridade obrigatria de oito anos (1993, p. 158).
28
Essas propostas, como foi observado, tambm passaram a sofrer as influncias do debate das tendncias historiogrficas emergentes a partir do final dos
anos 1970. Os pesquisadores e professores de Histria voltaram seus olhares
para o estudo de novos problemas, novos objetos e novas abordagens, influenciados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano, apresentando
maneiras possveis de rever o formalismo de abordagens histricas sustentadas
nos fatos polticos e administrativos dos Estados ou nas anlises estritamente
economicistas (Cf. Le Goff & Nora, 1979 3 vols).
Influenciada por essas novas tendncias da historiografia, a apresentao
do processo histrico dentro de um eixo espao-temporal europocntrico, a partir
de um processo evolutivo, seqencial e homogneo, foi criticado como produto
pronto, acabado e redutor da capacidade do aluno se sentir na condio de sujeito comum parte integrante da histria, e restritivo ao discernimento da diferena
entre o conhecimento histrico produzido por acadmicos e as aes dos seres
humanos realizados no passado (Cruz, In: Nikitiuk, 1999, p. 67).
Paralelamente s anlises historiogrficas, surgiram novas pesquisas no
mbito das cincias pedaggicas, especialmente no campo da psicologia social
e cognitiva. Difundiram-se estudos no Brasil sobre o processo de ensino-aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do
processo de construo do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino
de Histria, representou a valorizao das atitudes ativas do sujeito como construtor de sua histria, em consonncia com a viso de alguns educadores sobre as propostas pedaggicas construtivistas. Segundo Marilia Beatriz Cruz,
uma nova concepo de ensino fundamentada principalmente nas teorias de
Piaget e Vygotsky, a concepo construtivista fornece subsdios para a superao
das aulas expositivas como metodologia exclusiva, apontando caminhos para
um ensino que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos em direo a
nveis qualitativamente superiores.
A contribuio de Vygotsky, no que se refere aprendizagem dos conceitos
cientficos e sua relao com os chamados conceitos espontneos, j se constitui
numa referncia para a renovao do ensino de Histria. Interpretar o ensino de
Histria como fornecedor de conceitos que facilitam a compreenso do mundo e
que contribuem para construo de estruturas complexas pode ser considerado
uma verdadeira revoluo paradigmtica, pois cria um novo modelo de ensino
no qual j no cabem os nomes e datas para serem decorados, nem fatos
fragmentados que em nada contribuem para a compreenso dos complexos
problemas da vida do homem em sociedade (In: Nikitiuk, 1999, p. 75).
29
Influenciados por essas novas concepes pedaggicas, os currculos foram ampliados com contedos de Histria a partir das escolas de educao
infantil e nos primeiros anos do ensino de 1o grau. Os contedos passaram a
ser avaliados quanto s necessidades de atender um pblico ligado a um
presentesmo intenso, voltado para idias de transformaes constantes do
novo cotidiano tecnolgico.
Nesse momento, introduziu-se em algumas propostas curriculares a preocupao de fazer os professores desenvolverem com os alunos procedimentos
bsicos de pesquisa histrica na sala de aula e atitudes intelectuais de
desmistificao de ideologias, das imagens de heris nacionais, da sociedade
de consumo e dos meios de comunicao.
Em linhas gerais, segundo Maria Stephanou, o conhecimento presente nos
currculos de Histria produzidos at os anos 1980 no Brasil pode ser caracterizado por deter-se sobre fatos passados, valorizando a ao de personagens especiais (heris nacionais), cujas intenes, objetivos e propsitos so propulsores
dos acontecimentos, destacados nos cenrios das diferentes pocas; nfase aos
acontecimentos oficiais; apresentao dos fatos atravs de sucesses cronolgicas, dispostos linearmente, convergindo para uma viso de evoluo e de relaes de causa-efeito; periodizao assentada no modelo quadripartite francs
(Idade Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea), ou ainda comunidade primitiva, escravismo, feudalismo, capitalismo/socialismo, de maneira que s parte da
histria do mundo ocidental que se insere nessa seqncia; inexistncia de pontos programticos referentes frica e sociedades orientais; a presena de uma
viso dual e etnocntrica das diferentes sociedades humanas (civilizados x primitivos, evoludos x atrasados); nfase no estudo do mundo ocidental, da vida de
protagonistas masculinos, brancos, assim como de atributos masculinos
(androcentrismo presente em valores como bravura, conquista,
desbravamento, belicosidade), alimentando igualmente o etnocentrismo, o
europocentrismo, a xenofobia, o racismo e mal disfarados preconceitos nacionalistas e genocdios; tendncia a uma histria assexuada, em que crianas, velhos, mulheres raras vezes so narrados, descritos ou sequer citados, prevalecendo uma representao do passado que negligencia o tratamento de grupos
minoritrios (no sentido de representatividade poltica); a humanidade, h milhares de anos, caminha numa rota linear, sem altos, embora com alguns desvios,
em direo ao mundo de hoje, que representado como o mximo de progresso
e desenvolvimento humano (Stephanou, 1998, p. 21-23).
Todo essa releitura em relao aos currculos anteriores conduziu a uma
reavaliao da histria ensinada pelas mltiplas possibilidades de abordagens
historiogrficas.
30
Essa diversidade de abordagens historiogrficas e terico-metodolgicas

foi constatada por Circe Bittencourt nas propostas curriculares de Histria produzidas entre 1985 e 1995 em todos os Estados brasileiros. Esse estudo das
propostas curriculares de Histria elaborada pela autora serviu de referncia
para a elaborao de um relatrio em 1996 com fins formulao dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. (Cf. Bittencourt, In: Barretto,
1998).
Para a referida autora, as propostas caracterizaram-se como um conjunto
muito heterogneo de textos, com acentuadas diferenas na forma como foram
construdas e apresentadas aos professores, no elenco dos contedos selecionados e nas metodologias de ensino sugeridas.
Na maioria das propostas, segundo Bittencourt, a apresentao formal demonstrou a superao do modelo tecnicista dos anos 1970, por intermdio da
qual o currculo era seccionado em zonas estanques, elencados em quadros
contendo os objetivos, os contedos e as atividades didticas. Havia uma forte
tendncia de realizar uma delimitao da rea do conhecimento especfica da
disciplina, fazendo referncia das fundamentaes pedaggicas e historiogrficas
(Bittencourt, 1998, p. 15).
Algumas delas traziam no seu texto o percurso (democrtico) de discusses com os professores de 1o, 2o e 3o graus, buscando esclarecer os vrios
sujeitos produtores do referido texto. Tal atitude procurava considerar os possveis liames e articulaes entre o corpo burocrtico de tcnicos com a assessoria das universidades, como um resultado oriundo de debates com professores.
Esse percurso democrtico de discusses curriculares nem sempre foi muito
tranqilo. Em So Paulo, por exemplo, durante os primeiros instantes de volta
democracia no governo estadual gesto Franco Montoro (1983-1987) -, houve a iniciativa da Secretaria Estadual da Educao, atravs da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), de se construir uma proposta
curricular para o ensino de 1o e 2o graus que fosse elaborada e discutida pelos
prprios professores da rede oficial de ensino, em conjunto com os professores
universitrios (Cf. Martins, 1996). Entretanto, devido a conflitos e polmicas,
algumas delas, fruto de discusses e disputas acadmicas e polticas tornadas
pblicas pela interveno da imprensa, outras dentro da prpria CENP e desta
com os professores de Histria convidados a discutir as propostas, tornaram
invivel a continuidade do projeto, sendo este interrompido em 1988 pela coordenadora, professora Teresa Roserley Neaubauer da Silva, durante a gesto
Orestes Qurcia (1987-1991) (Cf. Ricci, 1992).
No caso da rea de Histria, as primeiras verses da proposta (trs verses)
que foram produzidas e a equipe que as elaborou foram criticadas e acusadas,
31
tanto por membros da academia quanto pelos rgos de imprensa, que trouxeram os debates de forma sensacionalista ao conhecimento do pblico, com os
rtulos de esquerda radical, marxista, deturpadores da Histria oficial,
populista, irracionalista, entre outras adjetivaes pejorativas. Tais anlises
presentes na imprensa contriburam para a instituio de um universo vocabular
para a rotulao da proposta da CENP e, tambm, para a inviabilizao daquela
iniciativa. O projeto da proposta de Histria foi retomado a partir de 1990 pela
CENP, mas nesse momento sob a responsabilidade de uma equipe composta
apenas por professores universitrios (Cf. Cordeiro, 1994).
A experincia paulista remete-nos afirmao de Ivor Goodson de que a
elaborao do currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa
uma tradio. Mas, segundo o autor,
como acontece com toda tradio, no algo pronto de uma vez por todas; ,
antes, algo a ser defendido, onde, com o tempo, as mistificaes tendem a se
construir e reconstruir sempre de novo. Obviamente, se os especialistas em
currculo ignoram completamente a histria e a construo social do currculo,
mais fceis se tornam esta mistificao e a reproduo de currculo tradicional,
tanto na forma como no contedo (1999, p. 78).
Nas propostas analisadas h variao em diferentes aspectos das formulaes dos contedos disciplinares. Os Estudos Sociais, num nmero significativo de propostas, permanece como disciplina nas sries iniciais do ensino de 1o
grau (1a e 4a sries), embora no exista homogeneidade de concepes sobre
tal rea de conhecimento. Para as sries seguintes, a Histria e a Geografia
aparecem como disciplinas autnomas, mas com uma enorme diversidade quanto ao tempo e espao pelos quais devem comear os estudos histricos: Brasil
e seus povos nativos ou Europa e Mediterrneo ou pelo Brasil com a chegada
dos europeus ou ento pela pr-Histria.
Quanto estrutura dos contedos, os modos de produo ordenam um nmero significativo das propostas entre 5a e 8a sries. A Histria do Brasil continua
sendo analisada atravs dos trs grandes eixos polticos (Colnia, Imprio e Repblica), buscando articul-los aos ciclos econmicos (pau-brasil, cana-de-accar,
minerao, caf, industrializao). As transformaes mais emblemticas aparecem com as propostas que ordenam o conhecimento histrico por temas ou eixos
temticos (Bittencourt, 1998, p. 17-18). A proposta curricular paulista, por exemplo, apresenta a estrutura de seus contedos por intermdio de eixos temticos
(A criana constri sua histria Ciclo Bsico, A construo do espao social:
movimentos de populao 3a e 4a sries, O construir das relaes sociais:
32
Trabalho 5a e 6a sries, O construir da Histria: cidadania e participao 7a e

8a sries). Os autores da referida proposta fundamentam tal opo na perspectiva
de que qualquer tema ou objeto permite apreender a totalidade do social, pois a
totalidade no significa viso global (tpica das anlises por perodos), mas um
certo tipo de relao do todo com as partes.
As propostas curriculares que introduzem os eixos temticos, como a de
So Paulo, segundo Bittencourt,
embora pequem pela impreciso em discernir eixos temticos escolares de
histria temtica tal qual tem sido realizada pela pesquisa historiogrfica,
justificam a opo pela constatao da impossibilidade de se estudar toda a
histria da humanidade e como meio de superar a noo de tempo evolutivo.
Tais propostas, em nmero minoritrio mas que servem de referncia para
outras incurses, apontam, ainda que de forma precria, para duas questes
bsicas: o que so contedos programticos escolares e a possibilidade de
uma maior participao dos professores na seleo de contedos significativos
para cada realidade escolar (1998, p. 16).
Em suma, esse tipo de proposta assumia um carter inovador ao propor

uma flexibilizao curricular para a montagem e organizao de contedos para
a disciplina.
Quanto aos objetivos, a maioria das propostas curriculares tem como princpio contribuir para a formao de um cidado crtico. Elas almejam formar
um aluno capaz de apresentar uma postura crtica em relao sociedade em
que vive. Nas introdues dos textos oficiais, essa preocupao est reiterada,
insistindo que o ensino de Histria, ao estudar as sociedades passadas, tem
como meta fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como
ator social capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construo de
uma sociedade democrtica (Idem, p. 19).
Contudo, se formos usar como referncia o que tem sido ensinado sobre
as sociedades passadas, no teremos boas lies de cidadania e de democracia para que as crianas possam se espelhar, pois como disse Fernand
Braudel,
Outra idia que devemos abandonar: o ensino de Histria, ao que afirmam,
deveria ter por finalidade a formao do cidado, de um cidado ideal, ademais.
Mas a Histria, tal como est, como deve estar uma cincia incerta como todas
que laboram no domnio social, se mantm fora da moral religiosa.
Quando eficaz, a Histria forma um certo modo de ver, de julgar, uma certa
maneira de ser, toda intelectual (1955, p. 04).
33
Usar de uma histria moral, que olhe para acontecimentos ditos negativos das sociedades passadas como exemplos de conduta que as crianas no
devam seguir, tambm no resolve o problema. Como afirmou Eric Hobsbawm,
talvez o problema do sculo XX foi que ele ensinou o ser humano a apenas
julgar, e no compreender, pois compreender esteve sempre associado a perdoar ou aceitar (1999, p. 15).
Mais do que cidados crticos, precisamos formar cidados leitores,
sujeitos capazes de realizar uma leitura interpretativa e compreensiva da Histria ou da realidade. Precisamos de cidados crticos, mas que sintam necessidade e vontade de adquirir conhecimento. Talvez o prazer em aprender, em
adquirir cultura, devesse ser desenvolvido com maior intensidade. Um ensino
de Histria pautado apenas nas questes imediatas do cotidiano dos alunos
daria a impresso de que o passado s faria sentido na medida em que se
relacionasse diretamente com o local vivenciado pelo aluno.
Alm disso, se analisarmos a histria da disciplina desde sua constituio
no sculo XIX e, principalmente, depois da Segunda Guerra Mundial, veremos
que esse discurso de formao do pensamento crtico, a formao de posturas crticas ou ainda estudar o passado para compreender e transformar o
presente (e planejar o futuro), no to inovador quando os autores das propostas curriculares dos anos 1980 e 1990 proclamam.
A inovao que aparece nesse discurso, para Bittencourt, estaria na nfase dada ao papel da histria ensinada para a compreenso do sentir-se sujeito
histrico e em sua contribuio para a formao de um cidado
crtico(Bittencourt, 1998, p. 19).
Apesar de concordamos, em parte, com esses aspectos, apresentamos
algumas questes: por que caberia exclusivamente ao ensino de Histria a formao de uma cidadania crtica? No seria esse uma meta da educao como
um todo? E mais ainda, que tipo de cidado crtico pretende-se se formar? Ao
invs de pensarmos numa cidadania universal, no poderamos falar em cidadania plural?
Na maioria das propostas, segundo a autora, a explicitao do conceito de
cidadania restringida cidadania poltica, formao do eleitor dentro das
concepes democrticas universalizantes do modelo liberal. Ser que tal definio consegue admitir posturas diversas?
Nas sries iniciais, os contedos formulam o ensino das prticas polticas
institucionais possveis, indicando os cargos eletivos dos municpios e estados
da Federao, e a diviso de poderes de Estado. Informam ainda os deveres
cvicos dos Cidados, tais como a necessidade de pagamento de impostos, de
34
prestao do servio militar e tm sido introduzidos estudos sobre as leis de

trnsito, surgindo, assim as idias do Cidado-motorista e do cidado-pedestre
e ainda da preservao do meio ambiente nas sries iniciais (Idem, p. 22).
A idia de cidadania social pouco desenvolvida e caracterizada em tais

propostas, mesmo quando as fundamentaes tericas so baseadas na constituio e na transposio de uma histria social e cultural para o ensino. Aqui,
talvez, podemos perceber uma tentativa de trazer o velho discurso em novas
roupagens. Usar terminologias e jarges de rea que mudam apenas na aparncia e o contedo continua o mesmo.
Segundo Bittencourt, apenas uma proposta curricular apresenta preocupaes em situar a cidadania como objeto de estudo, compreendendo-a como
uma conquista historicamente determinada e no uma espcie de concesso
divina ou de alguma entidade superior.
A idia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdade, de justia,
de diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas tem
sido apenas esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe
uma dificuldade em explicitar a relao entre cidadania social e poltica, entre
cidadania e trabalho (1998, p. 22).
Outro aspecto a ser analisado que h uma certa convergncia das propostas na crtica s noes de tempo impostas pelos currculos de Histria anteriores, oriundos dos paradigmas positivistas e que precisam ser superados.
De maneira quase unnime,
as formulaes de novas propostas curriculares so justificadas ao se
apresentarem como meio de superar um ensino de Histria que se fundamenta
na construo de um tempo histrico homogneo, determinado pelo
europocentrismo e sua lgica de periodizao baseada no sujeito histrico
Estado-nao. E, nessa perspectiva, propem-se a trabalhar com as diferentes
temporalidades e diferentes sujeitos (Idem, p. 23).
Da anlise de Bittencourt sobre as atuais propostas, quando comparadas

com as anteriores aos anos 1980, podemos notar que a maioria apresenta crticas quanto aos contedos de Histria voltados ou para uma histria nacional
subordinada tica da matriz europia ou para uma histria centrada nos modos de produo, com base no estruturalismo que imobiliza as aes dos indivduos em sociedades, principalmente as periferias do mundo desenvolvido (Idem).
35
Dessa maneira, para a autora, as justificativas das propostas apontariam

para a alterao e superao da concepo de tempo evolutivo e progressista.
Contudo, nessa perspectiva, foi possvel perceber que a periodizao das propostas, sejam as que mantm um contedo tradicional ou baseados nos modos de produo, sejam as que optaram por eixos-temticos, estabelecida e
organizada pela tica do capitalismo (Idem).
Apesar de um nmero significativo dessas propostas afirmar seu dilogo
aberto com os novos rumos da historiografia, Bittencourt percebeu que ainda
constitui-se um desafio para os autores dos novos currculos articular a produo cientfica que introduz o social e o cultural com o saber escolar a ser ministrados para os alunos do ensino de 1o e 2o graus.
Para a referida autora,
Alguns conceitos bsicos como os de classe social, trabalho e alienao
poderiam ser melhor explicitados para a formulao de lutas e movimentos
sociais, estendendo a concepo de ao poltica para a esfera das
organizaes da sociedade civil, dos sindicatos e de lutas de resistncias
diversas, conforme preconizam estudos do cotidiano, como os de E. P.
Thompson, Agnes Heller, Maria Odila da Silva, Michel de Certeau, Henri
Lefebvre, entre outros (Idem, p. 25).
Acreditamos que o problema esteja no fato dos autores das propostas

curriculares no entenderem que o conhecimento histrico escolar no pode
ser entendido como mera e simples transposio de um conhecimento maior,
proveniente da historiografia e que vulgarizado e simplificado pelo ensino. E,
nesse sentido, fundamental considerar o papel do professor sujeito fundamental na transformao ou continuidade da histria ensinada - na configurao de currculo interativo, que acontece na sala de aula.
Se continuarmos a pensar dessa maneira, assumiremos a mxima, to
criticada nos anos 1980 e 1990, que a academia produz o conhecimento e a
escola reproduz, ou pior, vulgariza.
Em linhas gerais, das propostas curriculares de Histria produzidas ao longo dos anos 1980 e 1990 poucas conseguiram sair do campo da teoria para o
prtico. Muitas nem saram das discusses das verses preliminares. Segundo
Bittencourt,
tornou-se evidente que poucas conseguiram alcanar, de forma coerente, os
propsitos lanados iniciais estabelecidos e considerados para a disciplina
(In: Barretto, 1998, p. 158).
36
Todavia, podemos evidenciar, de maneira geral, de acordo com sua anlise, que foi introduzido um discurso pautado em parmetros atualizados, apresentando pressupostos tericos que manifestaram uma busca de transformaes no ensino de Histria.
A figura do professor adquire papel central e so esboados novos conceitos
de aprendizagem, mesmo que nem sempre muito coerentes, ao situarem o
aluno como sujeito de conhecimento e portador de algum tipo de saber. Essas
intenes, no entanto, se concretizam de forma ainda limitada nos contedos
e nos mtodos de ensino (Idem).
O principal problema dessas propostas curriculares (e mesmo dos

Parmetros Curriculares Nacionais) est no fato delas esquecerem de levar em
considerao na sua elaborao aspectos significativos da formao do professor de Histria e suas condies de ensino. Segundo Bittencourt, essas propostas so falhas porque trabalham com uma concepo diferente de professor:
intelectual-pesquisador (Idem, 157-58).
Entretanto, segundo a autora, a falha dessas propostas no estaria na concepo de um professor diferente e, sim, na falta de uma meno forma
como essa mudana essencial e necessria do trabalho docente, ser concretizada para a efetivao das propostas curriculares (Idem).
Experincias vivenciadas por profissionais envolvidos com o debate sobre
o ensino de Histria, no caso especfico do Estado de So Paulo, aproximam-se
das observaes de Bittencourt, ao afirmarem que, quando apresentada e debatida a proposta curricular de Histria da CENP com os professores da rede
estadual de ensino constatou-se que esta parecia ter marginalizado o professor, esquecendo de levar em considerao seu cotidiano apesar de valorizar o
dia-a-dia dos alunos (Miceli, 1996, p. 284-86).
Ao analisar a questo do papel desempenhado pelos professores dentro
da elaborao e aplicao dos novos currculos de Histria, Paulo Celso Miceli
trouxe para o debate sobre a Reforma Curricular a necessidade de se dar ateno ao cotidiano destes profissionais. Para este autor, os professores, por falta
de tempo ou condies, tm sido a cada dia menos estimulados e qualificados,
o desnimo e o receio de ensinar enorme, ficando assim a educao em
posies trocadas e em caminhos opostos no pas (Idem, 287).
O modelo de professor idealizado no interior das propostas curriculares, na
leitura de Miceli, no corresponderia ao professor real que tem seu ofcio diariamente transformado, por exemplo, na
37
vergonha do subemprego, denunciado nas imensas filas dos bancos oficiais

nos dias de pagamento e na reduzida presena dos professores em filas outras
que prometem o lazer, o prazer ou o acesso a formas de cultura que acabaram
elitizadas, como o teatro e, at, o cinema (Idem, p. 300).
A partir dos anos 1980, em todos os debates nos quais se colocam questes
relativas ao ensino, pesquisa histrica e reforma curricular, comearam a emergir
com maior intensidade debates dentro e fora da academia sobre a formao e
prtica do professor de Histria (Schmidt, In: Bittencourt, 1998, p. 54).
As recentes reformulaes ocasionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de dezembro de 1996, so identificadas como significativas para a ampliao dos debates sobre a questo da reforma do sistema educacional nacional. No caso especfico da disciplina Histria, os debates esto
centrados nas novas proposies apresentadas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e mdio e nas determinaes da
referida Lei para os cursos de graduao e ps-graduao, principalmente no
que concerne formao dos professores.
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39
A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA NO ENSINO SUPERIOR

PRIVADO NA CIDADE DE SO PAULO: um estudo de caso1
Elaine Loureno
Fbio Franzini2
Resumo: Tomando o curso de Histria do Centro Universitrio Nove de

Julho Uninove (So Paulo) como objeto de anlise, este artigo apresenta
e discute alguns dados relativos ao perfil e s expectativas de seus alunos,
sugerindo os limites e desafios da atuao docente diante de uma realidade to peculiar quanto significativa a da formao de professores de Histria nos quadros do ensino superior privado.
Palavras-chave:Formao de professores de Histria; ensino superior
privado; perfis discentes.
Abstract: Taking the course of History of the Centro Universitrio Nove de
Julho Uninove (So Paulo) as the object of analysis, this article presents
and discusses some data concerning to its students profile as well as their
expectations. We point out the limits and challenges of the educational
performance facing to such a peculiar and significant reality - the continuing
studies of teachers of History in private universities.
Keywords: Teachers continuing studies History Private Universities
Students profile.
A verso original deste texto foi apresentada no GT Formao de Professores do VI Encontro

Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH), realizado em Londrina (PR) em
setembro de 2003. Os autores agradecem Profa. Dra. Snia M. L. Nikitiuk, coordenadora do
GT, e aos colegas participantes pela oportunidade da discusso, bem como ao Prof. Dr. Jos
Miguel Arias Neto, da Comisso Organizadora do evento, pelo apoio publicao. Depois, a
pertinncia das crticas e sugestes da Profa. Alexia Pdua Franco foram decisivas para a sua
reformulao, tomando a forma com que aqui se apresenta.
Elaine Loureno graduada em Histria (PUC-SP), Mestre em Geografia Humana (FFLCHUSP) e Coordenadora do curso de Estudos Sociais Histria do Centro Universitrio Nove de
Julho Uninove (SP). Endereo eletrnico: elaine@uninove.br. Fbio Franzini graduado em
Histria (FFLCH-USP), Mestre e Doutorando em Histria Social (FFLCH-USP), e professor do
Departamento de Educao do Centro Universitrio Nove de Julho Uninove (SP). Endereo
eletrnico: fabius@uninove.br.
41
As caractersticas dos cursos de Histria no ensino superior privado ainda

so pouco estudadas, apesar deles formarem boa parte dos professores da
disciplina, em especial no caso da cidade de So Paulo. Como essa formao
tem suas peculiaridades (a comear pelo fato de se realizar, em geral, no perodo noturno e em apenas trs anos), pensar sobre os alunos ingressantes, em
contraste com o egresso que se pretende formar, torna-se bastante relevante
como contribuio para a anlise da Histria enquanto disciplina da escola bsica e do ensino superior. Nesse sentido, este trabalho pretende apresentar e
refletir sobre alguns dados relativos ao perfil desses alunos e, com isso, apontar
os limites e desafios da atuao docente diante dessa realidade peculiar, tomando como exemplo o curso de Estudos Sociais Histria do Centro Universitrio Nove de Julho Uninove, sediado na capital paulista.
Para melhor situar a discusso, faz-se necessrio apresentar um breve
histrico do curso e das transformaes por que passou ao longo de 30 anos de
existncia, trajetria que quase se confunde com a da prpria instituio, fundada em 1971 com o nome de Associao Educacional Nove de Julho, no bairro
de Vila Maria, zona norte da cidade. no ano seguinte que surge o curso de
Estudos Sociais, oferecido como licenciatura curta, com durao de dois anos,
modalidade que persistir at 1984. A partir desse momento, so introduzidas
as habilitaes de Histria e Geografia, que, de forma facultativa, possibilitavam
ao aluno uma complementao em mais dois anos. Assim, o curso passou a ter
um tronco comum de dois anos a licenciatura curta em Estudos Sociais ,
mais dois anos subseqentes de complementao para licenciatura plena em
Histria ou Geografia. Reflexo da mudana, ao nome original do curso agregam-se o das habilitaes, passando ento a se chamar Estudos Sociais
Histria e Estudos Sociais Geografia.
No comeo dos anos 1990, os professores iniciaram um processo de discusso que tinha como ncleo central a necessidade de uma nova reformulao
da estrutura do curso de Histria. Em linhas gerais, pode-se afirmar que uma
das principais preocupaes baseava-se no fato de que um curso composto por
licenciatura curta e complementao no propiciava aos alunos uma formao
acadmica e profissional mais consistente. Como, na prtica, se tratava de dois
cursos em um, havia uma grande dificuldade em trabalhar os contedos disciplinares como passveis de uma eventual complementao ou aprofundamento
nos dois ltimos anos referentes complementao (licenciatura plena), j que
nem todos os alunos optavam pela plenificao.
Com o fim da licenciatura curta, durante o primeiro semestre letivo de
1999 foi colocada em prtica uma primeira tentativa de reorganizar a estrutura
do curso, na perspectiva de sanar as dificuldades, ainda presentes, derivadas
42
daquela modalidade de habilitao e, ao mesmo tempo, dar incio a um novo

curso de graduao, agora especfica, em Histria. A partir da, o curso passou a ter outra grade curricular, a qual expressava duas grandes reformas,
ambas significativas a seu modo. Uma dizia respeito ao prprio currculo, no
qual aquelas disciplinas de ttulo genrico e ementa ampla que caracterizavam seus dois primeiros anos, como as quatro Histria Geral, perderam lugar para as especficas e melhor recortadas (Histria Antiga, Medieval, Moderna etc.), que passaram a aparecer desde o primeiro semestre. A instituio
passava, assim, a ter um curso de Histria autntico, alm de mais adequado,
por sua especificidade, origem, prticas e interesses do corpo docente e
formao dos discentes.
A outra mudana, contudo, impunha justamente alguns limites a tal conquista, materializados na reduo do tempo de durao do curso, de quatro para trs
anos, e na manuteno do nome de Estudos Sociais Histria. A subtrao de
um ano da graduao liga-se quilo que poderamos chamar de tendncia de
mercado, uma vez que a maior parte das licenciaturas oferecidas pelas Faculdades, Centros Universitrios e Universidades privados da capital paulista tiveram o
mesmo destino, um destino obviamente respaldado pela legislao do ensino
superior. J a permanncia do nome original se deve a uma opo da direo da
instituio, que no via a mudana como algo fundamental existncia do curso.
Deste modo, alm de a reformulao da grade, necessria e positiva, ter de acomodar sua carga horria em um ano a menos que o currculo anterior, mantevese um nome que, a rigor, no corresponde ao curso.
Por tudo isso, mesmo com a renovao, continuava presente entre os docentes a idia de que havia ainda muito a fazer para definir o perfil do curso. No
decorrer do ano de 2000, duas novas propostas foram apresentadas: adequar a
distribuio e articulao das disciplinas da grade e oferecer, alm da licenciatura, tambm o bacharelado em Histria. A adequao da grade, que significava, na prtica, uma nova reformulao, apresentava-se como necessria para
corrigir alguns deslizes e excessos da estrutura curricular iniciada no ano anterior, percebidos no prprio andamento do curso. Vale mencionar, como exemplo
dos deslizes e excessos, que o curso tinha ento trs disciplinas de Histria
Moderna (Moderna I, II e III), fazendo com que esse recorte tivesse um peso
quase equivalente Histria do Brasil (cinco disciplinas), e nenhuma disciplina
relativa Teoria da Histria. Com relao implantao do bacharelado, muitas
discusses foram realizadas entre os professores, que chegaram at mesmo a
elaborar uma grade especfica, visando a dar contornos mais concretos inteno. A idia, porm, acabou atropelada pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superi-
43
or, cuja promulgao, em 2001, forou, de fora para dentro, novas e imprevistas
mudanas na estrutura do curso.3
At ento, a regulamentao legal da formao pedaggica nas licenciaturas tinha sua origem no Parecer 292/62, de 14 de novembro de 1962, alterado
pelo Parecer 672/69, de 4 de setembro de 1969, e fixado pela Resoluo n 9, de
10 de outubro de 1969, todos do Conselho Federal de Educao. Outros pareceres surgiram posteriormente, mas sem alterar a essncia do documento original,
cujo texto, assinado pelo relator conselheiro Valnir Chagas, comea por afirmar
que todo professor basicamente um educador; e s age como tal, o que faz de
cada ensino particularizado um instrumento para a formao integral do aluno. A
partir e como conseqncia desta afirmao, conclui que o processo de aprendizagem se d em um trip composto de aluno, matria e mtodo. Neste ponto, h
uma reflexo sobre as discusses entre a matria e o mtodo, que o autor resolve
de modo taxativo: o que ensinar preexiste ao como ensinar e de certo modo o
condiciona, o que no implica negar validade metodologia terica e prtica da
Educao. Assim, havia uma opo pelo contedo especfico a cada rea do
saber em detrimento da forma pedaggica, tanto que o documento estabelecia a
carga horria das disciplinas pedaggicas em, no mnimo, 1/8 da carga horria
total do curso, sendo que o no mnimo, na prtica e em geral, tornou-se regra.
Com as referidas novas Diretrizes para a formao de professores, regulamentadas pelos Pareceres CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, e CNE/CP 28/2001,
de 2 de outubro de 2001, a carga horria das disciplinas pedaggicas passa de 1/8
para 1/5 da carga total da graduao. Aparentemente, tal ampliao do nmero de
horas pode indicar apenas uma mudana quantitativa; ela , no entanto, algo muito
mais profundo, referente a uma concepo diferente dos cursos de licenciatura e do
prprio sentido da formao de professores. Os currculos mnimos de 1962, embora
se propusessem a superar a dicotomia entre bacharelado e licenciatura no famoso
esquema 3+1, acabaram por no alcanar esse objetivo, uma vez que admitia que
as disciplinas pedaggicas pudessem ser estudadas em mdulos parte do bacharelado. As novas Diretrizes, por sua vez, so enfticas ao anunciarem a extino do
esquema 3+1, inclusive por tomarem como problema crucial a ser superado a falta
de identidade das licenciaturas, tradicionalmente vistas como apndice dos bacharelados. Sob tal perspectiva, busca-se superar tambm a dicotomia entre contedo e
forma, medida que ambas so pensadas como constitutivas de um processo que
nico no nosso caso, o da formao de professores de Histria.
Para atender tanto s exigncias da nova legislao quanto s expectativas da
instituio frente s suas licenciaturas, o projeto do bacharelado foi posto de lado,
3
Os dois pargrafos seguintes aproveitam a discusso apresentada por Loureno (2002).
44
pois implicaria a criao de mais um curso de Histria, o que era absolutamente

invivel naquele momento, entre o final de 2001 e o incio de 2002. Pelos mesmos
motivos, mais uma vez uma nova grade curricular passou a ser pensada, visando a
alcanar os princpios norteadores da nova formao profissional, conforme expresso no terceiro artigo da Resoluo CNE/CP 1/2002: a competncia como concepo nuclear na orientao do curso, a coerncia entre a formao oferecida e a
prtica esperada do futuro professor e, por fim, a pesquisa, com foco no processo
de ensino e aprendizagem. O desafio, em pleno acordo com a dimenso das preocupaes assumida nos ltimos anos frente formao de professores, era conseguir dar forma a um currculo que superasse os problemas que marcam essa formao no contexto brasileiro, em especial dois deles. Conforme aponta Antnio
Joaquim Severino (2003: 76), a pedagogia dos cursos de formao docente tem
se marcado por uma forte tendncia exposio, transmisso de informaes,
pelo professor, numa simples cadeia de repeties e reprodues. No bastasse
isso, muitos cursos de graduao no conseguem, ainda segundo o autor, garantir
um mnimo de efetiva integrao e de interdisciplinaridade que garantam a interrelao das disciplinas metodolgicas entre si e com as demais disciplinas de contedo, prejudicando assim a vivncia formativa do futuro docente (idem: 77).
A tais consideraes vieram se somar os resultados do processo de avaliao institucional pelo qual o curso havia passado ao longo dos dois anos anteriores, um trabalho extremamente srio que, entre outros aspectos, indicou tambm a necessidade de se aprimorar nosso enfoque curricular. Deste modo, o
primeiro movimento no sentido de repensar e reestruturar o curso foi (re)definir
as disciplinas de seu currculo, seus recortes e ementas e, sobretudo, sua articulao ao longo de trs anos. A turma que iniciou o curso em 2002 ainda teve
seu primeiro semestre vinculado grade antiga,4 mas, a partir do segundo,
adentrou em uma estrutura completamente nova, no qual as discusses histrico-historiogrficas passaram a dar o tom; mais que isso, optou-se por privilegiar
dois eixos temticos, em torno dos quais o curso passou a girar.
O primeiro deles, por razes bvias, foi a Histria do Brasil, que, alm de
contar com cinco semestres de disciplinas especficas (Brasil I, II, III, IV e V), teve
uma aproximao maior com Histria da Amrica (que passou de dois para trs
semestres, no meio do curso) e ganhou como interlocutora direta a disciplina de
Historiografia Brasileira (5 semestre), ento introduzida. Ademais, as novas dis4
Em mais um exemplo dos deslizes dessa grade, seu primeiro semestre tinha ento apenas
duas disciplinas de Histria: Histria do Brasil I e Histria Antiga I, cada qual com apenas duas
horas-aula semanais. O restante da grade preenchia-se com disciplinas correlatas Filosofia,
Sociologia, Metodologia, Lngua Portuguesa , sem dvida importantes, porm mal articuladas
e mal dimensionadas para um curso de Histria em trs anos.
45
ciplinas Histria do Trabalho, Histria Social da Arte, Histria do Pensamento

Pedaggico e Antropologia, todas do 6 semestre, embora de ementa ampla,
necessariamente abordavam, cada qual em sua especificidade, momentos e contextos histricos marcantes de nossa formao. O segundo eixo, por sua vez,
direcionou-se rea terico-metodolgica especfica, uma completa novidade
para o curso, que at aquele momento no dispunha de nenhuma disciplina a ela
correspondente. Foram introduzidas ento quatro novas matrias: Introduo
aos Estudos Histricos, Teoria da Histria I e II e a acima mencionada Historiografia
Brasileira, que, como no caso da Histria do Brasil, tambm poderiam dialogar
com os temas abordados pelas disciplinas Histria do Pensamento Pedaggico e
Antropologia. E muito importante ressaltar que a opo por criar um eixo temtico
dessa natureza no se deu para suprir uma lacuna, mas por atribuirmos grande
peso aos aspectos tericos da formao do professor, acompanhando a preocupao externada por Ana Maria Monteiro (2001: 21):
[...] evidente que o professor precisa conhecer os contedos que tem por
objetivo ensinar. Mas preciso mais. preciso que ele tenha clareza da
concepo terica que adota (e que os autores que utilizam adotam) positivista,
historicista, baseada no materialismo histrico, na histria nova bem como
do processo de produo do conhecimento em sua disciplina, com suas
problemticas e especificidades. [...] Assim, a formao terica do professor
na rea de conhecimentos em que atua torna-se fundamental, devendo merecer
mais ateno no currculo dos cursos de graduao. Essa formao requisito
fundamental para que ele possa atuar com autonomia, superando o
espontanesmo e/ou uma certa ingenuidade calcada no senso comum. Aquilo
que ele ensina somente se tornar conhecimento emancipador para seus alunos
se for resultado de um processo onde ambos utilizam o conhecimento de forma
autnoma como instrumento para a compreenso e/ou transformao do
contexto histrico-social. Esse um pr-requisito essencial para que seja
possvel desenvolver a conscincia poltica desse professor, capacitando-o a
uma ao transformadora. No se muda o que no se conhece.
Como desdobramento de tais premissas, tambm se procurou ressaltar o

fato de que a Histria ensinada na escola fundamental dimenso do trabalho
especializado dos historiadores (Fonseca, 1993: 111),5 atribuindo, no interior
5
Tal fato ou deveria ser por demais evidente. No entanto, ainda pouco assumido pelos
meios acadmicos, em que pese os alertas e discusses que vm sendo promovidos j h
muito tempo: basta lembrar, por exemplo, a importncia e a atualidade das coletneas
organizadas pelo professor Marcos Silva (1986 e 1990).
46
das disciplinas tanto tericas quanto historiogrficas, grande peso discusso

acerca desse trabalho. Mais que apresentar contedos, tornou-se crucial
problematizar as condies e formas de sua produo, pois a que reside o(s)
sentido(s) do saber histrico. a apreenso desse sentido, ou sentidos, que
deve ser o patamar da formao do profissional da rea, na acepo mais ampla possvel isto , no restrita apenas ao binmio professor-sala de aula.
Afinal, para citar mais uma vez Antnio Joaquim Severino (2003: 73), a docncia
em ambientes escolares institucionalizados no exaure o campo de atuao do
profissional da educao, uma vez que educao no sinnimo de ensino,
pois significa tambm uma prtica social de interveno mais abrangente, alcanando outros espaos da vida da sociedade.6
Dar conta de todas as questes expostas, contudo, no era o maior
problema do curso naquele momento. Antes delas havia a luta para sobreviver falta de alunos ingressantes, algo que, somado ao baixo nmero de
matriculados, anunciava um futuro sombrio: basta notar que, vtima da mesma falta de procura, a Geografia simplesmente deixou de ser oferecida no
vestibular da instituio.7 Os motivos de preocupao eram concretos, uma
vez que no processo seletivo do incio de 2001 no se conseguiu formar
sequer uma turma de Histria, por mnima que fosse. No ano seguinte, a
sobrevida veio com 30 novos ingressantes, turma que antes mesmo do final
do primeiro semestre estava reduzida metade, mas que, ainda assim, deu
algum flego ao curso.
A grande virada, por assim dizer, veio no ano de 2003. Duas novas e
grandes salas foram formadas, fazendo com que, no incio do primeiro semestre, a Uninove tivesse nada menos que 156 alunos matriculados em seu curso
de Histria. Milagre? No diramos tanto. Desde 2001, pelo menos, notvamos
dois enormes obstculos expanso do curso: por um lado, a concorrncia
direta com as Instituies de Ensino Superior (IES) de Guarulhos, vizinhas ao
bairro de Vila Maria e que ofereciam, como continuam a oferecer, a licenciatura
em Histria no mesmo prazo de trs anos, porm com mensalidades mais baixas; por outro, o esgotamento do potencial do prprio bairro e das
circunvizinhanas, de onde tradicionalmente vinha boa parte, seno a maioria,
dos alunos do curso algo que se explica facilmente, uma vez que, para quem
6
O mesmo Severino ressalta que, em qualquer rea, no que diz respeito aos contedos
especficos, a referncia prpria cultura e saber cientficos; da no se tratar apenas de uma
acumulao de informaes pr-elaboradas, assumidas mecanicamente, mas de um domnio
que passa tambm pela assimilao do processo de produo do conhecimento (idem: 78).
Somente para o ano de 2005 o curso de Estudos Sociais Geografia voltou ao vestibular, tendo
formado uma turma com cerca de 50 alunos.
47
no da regio, a precariedade do transporte urbano paulistano a transforma

em um lugar de acesso mais trabalhoso e complicado.
Uma sada ou, pelo menos, um seu vislumbre que passou a ser apontada ento foi o oferecimento de vagas tambm na nova unidade do Centro Universitrio, inaugurada no bairro da Barra Funda (zona oeste) no segundo semestre
de 2000, vizinha ao Memorial da Amrica Latina e, mais importante, ao terminal
rodo-ferro-metrovirio Barra Funda. Julgava-se que a proximidade com tamanha
estrutura de transporte coletivo, numa cidade onde o mesmo, repetimos, to
precrio, poderia fazer a diferena no sentido de atrair alunos, hiptese reforada
pelo fato de que nem o desconto de cerca de R$ 100,00 oferecido pela instituio
desde 2002 para os trs primeiros semestres do curso fora capaz de seduzir mais
estudantes para suas salas. Assim, quando a sugesto do deslocamento foi acatada pelas instncias superiores, o resultado foi o mencionado acima: na virada
do ano letivo de 2002 para 2003, passvamos ento da ps-graduao ao cursinho, isto , das turmas reduzidas s gigantescas.
No entanto, se parece evidente, sob esse prisma, que a localizao de
crucial importncia para os interesses dos alunos do ensino superior privado, ela
no explica porque parte desses alunos se decide pelo curso de Histria, uma vez
que as IES, no geral, oferecem muitos cursos, em todas as reas. Vale notar que,
nesse contexto, os cursos de Histria parecem cada vez mais excrescncias
num universo dominado por graduaes como Direito, Cincias (sic!) da Computao e Administraes de todos os tipos. A questo que passou a nos preocupar,
ento, era saber quem o nosso aluno e suas expectativas frente ao curso. Para
encontrar tais respostas, recorremos a um longo questionrio (39 perguntas), que
busca auferir o maior nmero possvel de informaes sobre o perfil
socioeconmico, a trajetria da formao e os interesses dos alunos que ingressaram no curso naquele ano.8 Tal questionrio foi aplicado ao reiniciarem-se as
aulas, em agosto, quando as salas atingiram aquilo que consideramos ser sua
configurao real, passadas as desistncias e abandonos habitualmente notados
na virada do primeiro para o segundo semestre.
De fato, daqueles 156 alunos que iniciaram a graduao em Histria, cerca
de um tero no voltou em agosto, uma porcentagem expressiva, mas aqum
8
A matriz de tal questionrio foi elaborada ainda em 2000 pelo Prof. Dr. Odair da Cruz Paiva,
hoje na Unesp-Marlia, e discutida com os autores deste texto, que, em conjunto, definiram sua
forma final. Depois, em 2002, foi reelaborado a partir de discusses com a Profa. Dra. Clia
Mara da Silva Estrella, tambm docente da Uninove e da Universidade Cruzeiro do Sul
Unicsul (SP), e com o Prof. Paulo Eduardo Dias de Mello, docente nas Faculdades de Guarulhos
(onde tambm coordenador do curso de Histria) e da Universidade de Santo Amaro Unisa
(SP).
48
dos ndices de outros cursos no s da prpria instituio, como tambm das

demais particulares da capital (algo que foi, inclusive, tema de reportagem na
grande imprensa de So Paulo no correr do ano de 2004). Alm disso, muito
comum que as turmas iniciais se reduzam ao longo do curso, especialmente na
virada do primeiro semestre, fato creditado, de maneira geral, ao desencanto
ou aos desencontros com a vida acadmica e suas exigncias, ou com o
curso em particular, e s dificuldades financeiras dos alunos. Tivemos ento 79
respondentes, nmero expressivo, pois referente maioria dos alunos que continuaram matriculados (cerca de 105).
A leitura dos dados referentes ao perfil socioeconmico j revela algumas
facetas do que percebido em sala de aula, a comear da idade dos alunos: 51%
deles possuem mais de 26 anos, ou seja, metade dos alunos j est fora do que
se espera mais comumente, que o ingresso na faculdade aps o trmino do
ensino mdio, por volta dos 18 anos. Daqui j se pode esperar que estes discentes tenham condies diferentes de seus colegas recm-egressos do ensino mdio;
podem j ter constitudo famlia e ter outros encargos financeiros alm da mensalidade do curso, pela qual ainda devem ser os responsveis. O levantamento das
profisses, por sua vez, nos mostra uma insero marginal no mercado de trabalho:
uma grande parte se define como auxiliar de diferentes funes, no possuindo
nenhuma especializao; cerca de 10% define sua profisso como
desempregado, o que corrobora o dito anteriormente, pois, com a baixa
qualificao impedindo-os de ter um oficio, no momento de desemprego eles
procuram qualquer ocupao que os faa voltar ao mercado de trabalho, seja
formal ou informal. Outros 10% so de professores que atuam no ensino
fundamental, estes certamente com uma formao especfica no ensino mdio.
Apenas trs so policiais militares, o que no deixou de ser surpreendente por ser
este um segmento que, talvez paradoxalmente, costuma fornecer um grande nmero de alunos aos cursos de Histria. Os operrios das indstrias tambm so
reduzidos: h apenas dois metalrgicos, o que tambm mostra uma mudana
no s de perfil dos alunos, mas tambm da cidade, uma vez que as indstrias
so cada vez menos numerosas. E, mais uma vez reafirmando a anlise feita em
relao idade, surge o fato de que apenas dois discentes se definem como
estudantes, provavelmente porque tm o curso pago por algum que no eles.
As razes que os levaram a escolher o curso so as mais variadas, indo da
tradicional fala porque gosto/sempre gostei de Histria a posturas mais pragmticas e realistas, como o preo da mensalidade (relao que ser abordada
abaixo), a complementao de alguma formao anterior, a necessidade de
progredir, ou mesmo se estabilizar, no emprego etc. Estamos certos, entretanto,
de que h algo mais visceral por trs da opo, pois ningum se dedica a estu-
49
dar Histria por mero impulso, qualquer que seja ele. Embora o mesmo possa
ser dito de qualquer rea, o fato da Histria ter relao direta com a produo de
identidades, tanto pessoais quanto coletivas, certamente a torna diferente e atrativa, ainda que tal atrao no consiga, num primeiro momento, ser externada
em toda a sua dimenso. Assim, pensamos que os alunos que permaneceram
no curso fizeram sua escolha porque se identificavam no apenas com a disciplina, mas, sobretudo, com as possibilidades de compreenso e atuao sociais que ela oferece. E, retomando o apresentado anteriormente acerca dos princpios da organizao do curso, possvel dizer que a discusso de tais possibilidades est presente durante todo o tempo de sua formao.
Em questes especficas sobre a renda, 85% dos alunos declararam que
so eles que pagam o curso, sendo que a grande maioria, 79%, tem renda entre
R$ 600,00 e R$ 1.200,00. J em relao forma como vo para a faculdade,
72% usam o metr, o nibus ou ambos, enquanto apenas 5% vo de automvel, excludo um caso, que se trata de carona. O percurso de ida e volta da
faculdade demora, no total, at uma hora para 66% deles, o que no muito
tempo para uma cidade como So Paulo, ainda mais se considerarmos que os
alunos vm de diferentes pontos da regio metropolitana. Temos ento que a
maioria dos alunos do curso constituda de pessoas mais velhas do que em
cursos mais influenciados por modismos, e cuja renda mdia no alta, chegando, no mximo, a R$ 1.200,00. Isto tem grande importncia quando consideramos que apenas de mensalidade eles pagavam R$ 285,00; se contarmos
transporte, alimentao, livros e cpias, veremos que o custo bastante alto, s
se justificando em funo de um interesse to alto quanto e, infelizmente, no
possvel dizer que esta condio no impe limites ao acompanhamento das
aulas e do prprio curso.
Os dados relativos vida escolar revelam outro ponto importante que deve
ser levado em considerao por aqueles que se dedicam a melhorar a relao
ensino-aprendizagem nos cursos superiores de Histria. A grande maioria dos
alunos, 90%, se alfabetizou at os sete anos de idade, quando ingressaram na
escola o que era o esperado; 78% cursaram o ensino fundamental em escola
pblica e 73% o fizeram no ensino mdio. A concluso dos estudos no ensino
fundamental por meio de cursos de suplncia foi a sada de 11%, enquanto para
o ensino mdio a taxa aumentou para 20%. A questo do tempo de durao da
escolarizao bsica mostra que exatos 50% deles levaram mais de 12 anos
nessa modalidade, o que revelaria ou uma interrupo dos estudos ou alguns
anos de repetncia; no entanto, 75% deles revelam no terem interrompido
seus estudos nenhuma vez no perodo, ou seja, muitos levaram um tempo maior que o esperado em funo de repetncia de sries.
50
Os discentes foram ainda questionados sobre o tempo que ficaram sem

estudar entre o fim do ensino mdio e o ingresso na Uninove. Temos que 53% o
fizeram em at trs anos e 39% ficaram mais de seis anos longe das atividades
escolares. Este percurso acidentado de escolarizao, em que, apesar da alfabetizao se dar na idade esperada, a trajetria marcada pelas interrupes e
repetncias, se reflete nas questes sobre a compreenso de um texto escrito:
30% dos discentes revelam que o vocabulrio sua maior dificuldade neste
assunto, e 40% atribuem-no a dificuldades no entendimento do texto. A capacidade de produzir um texto vista por 54% deles como sendo apenas razovel,
embora seja necessrio dizer que nem sempre esta auto-anlise corresponde
s expectativas dos seus docentes.
A juno dos dados apresentados nos leva constatao de uma triste realidade: embora os discentes tenham se alfabetizado na idade esperada, esse
processo foi marcado apenas pela leitura de signos da lngua, e no os habilitou a
interpretar todas as nuances possveis da linguagem, o que torna compreensvel
o significado de determinados textos. Assim, menos do que no compreender o
jargo especfico do curso, os discentes tm dificuldades bsicas em relao
lngua, o que torna a nossa tarefa enquanto professores ainda mais trabalhosa.
As estratgias docentes para tentar super-las so as mais variadas, porm todas convergem para a nfase na leitura e produo de textos, tanto em sala de
aula quanto fora dela, tanto individualmente quanto em grupo. Ou seja, busca-se
enfrentar o problema pelo estmulo e exerccio constantes da prtica de ler e
escrever. Os resultados so desiguais, mas, no geral, se percebem ntidas mudanas e, em alguns casos, grandes melhoras. Agora, to significativo quanto
isso notar que, ao longo desse processo, a maioria dos alunos desperta para a
necessidade imprescindvel de se lidar com a palavra em seus mltiplos aspectos: o significado, o sentido, o conceito, o texto, o contexto.
O ltimo bloco de questes teve o curso de Histria e temas de historiografia
como foco. A primeira questo neste item listava 22 autores e perguntava quais
deles os alunos j haviam lido ou j tinham ouvido falar. A relao alternava
historiadores consagrados nacionais e estrangeiros, como Caio Prado Jnior e
Eric Hobsbawm, autores de livros didticos antigos e modernos, como Borges
Hermida e Jos Jobson Arruda, e escritores de diferentes matizes, como Monteiro
Lobato e Agatha Christie. A idia era auferir, por um lado, a insero cultura
historiogrfica propiciada pelo primeiro semestre e, por outro, as referncias
formativas anteriores e paralelas ao curso. Tivemos ento que os autores j
discutidos no curso foram lembrados por 85% dos alunos, enquanto os ainda
no apresentados faziam parte das referncias de cerca de 5% deles; os autores de livros didticos foram destacados por cerca de 10% deles; finalmente, a
51
tabulao dos dados dos demais autores evidenciou um fenmeno curioso: se

Paulo Coelho era conhecido de 70% dos respondentes, Lair Ribeiro, cuja exposio miditica esteve circunscrita aos anos 1990, foi lembrado por 30%. Assim,
os nmeros indicavam que os alunos entravam no curso sem grande intimidade
com a rea o que, de resto, no nenhum problema , mas que rapidamente
assimilavam suas referncias especficas. Ao mesmo tempo, como a assimilao no se deu sem traumas (expressos nas avaliaes do 1 semestre, por
exemplo), os nmeros serviram para lembrar que se fazia necessrio no apenas apresentar autores e obras s turmas, mas problematiz-los e discuti-los
no sentido de mostrar as diferenas entre si e entre os produtores de obras de
outra natureza. Ou seja, promover a sua efetiva compreenso, fundamento da
produo e transmisso do conhecimento histrico-historiogrfico.
O tempo extraclasse a ser dedicado s leituras e atividades do curso
de, no mximo, cinco horas semanais para 70% deles, mais uma vez mostrando que os discentes tm jornadas de trabalho exaustivas, bem como atividades familiares a que devem ateno no fim de semana o que, novamente,
liga-se idade com que ingressam no curso. Por outro lado, um aspecto promissor em relao ao curso que mais de 50% dos discentes freqentam a
biblioteca da instituio, fazendo emprstimos de livros com alguma regularidade. A freqncia a outras bibliotecas tambm hbito de 63% dos alunos.
O reduzido tempo para estudo fora da sala de aula alertou para a necessidade
de se criar alternativas que buscassem promover o melhor aproveitamento
possvel das discusses propostas pelos docentes. A j mencionada atividade
de leitura e produo de textos foi uma delas, assim como o trabalho em
grupo e a prpria aula expositiva, que, majoritariamente empregada pelo corpo docente, passou a enfatizar mais a leitura dirigida, ou seja, a leitura e
anlise, em sala de aula, de pequenos textos de cunho tanto historiogrfico
quanto documental, selecionados da bibliografia de referncia de cada disciplina, como forma de propiciar uma reflexo conjunta e, por meio dela,
sedimentar as reflexes individuais.
As expectativas em relao graduao mostraram que 47% dos alunos
esperam que o curso os habilite para a docncia e para a pesquisa, o que
curioso, uma vez que a nica modalidade oferecida a licenciatura. Curioso
porque, embora a indissociabilidade entre ensino e pesquisa seja vista e afirmada tanto pelo discurso pedaggico recente quanto pela concepo do prprio
curso como essencial no apenas para a formao dos professores, mas
tambm para sua prtica profissional, os discentes pensavam ambas as dimenses em separado, isto , a docncia como uma prtica e a pesquisa como
outra, no necessariamente ligadas. A tarefa passou a ser, assim, enfatizar o
52
papel do professor-pesquisador, no sentido de que esperamos formar no o

professor reprodutor ou transmissor de conhecimentos, mas o produtor e s
se produz conhecimento custa de pesquisa e reflexo.
A escolha do curso na Uninove se deveu ao custo das mensalidades para
34% dos entrevistados, enquanto a questo da localizao foi apontada como
decisiva para 31% deles. Isto reafirma a hiptese inicial, segundo a qual a transferncia do curso da unidade Vila Maria para a unidade Memorial e a manuteno do j mencionado desconto na mensalidade seriam decisivos para o incremento das matrculas. Da vamos quilo que, a nosso ver, o mais desalentador
em relao s expectativas de futuro: apesar de 95% dos alunos acreditarem
que o curso lhes dar boas chances profissionais, a expectativa salarial esperada para os cinco primeiros anos depois de formado aponta que 20% esperam
receber at R$ 1.000,00, e 53% entre R$ 1.000,00 e R$ 2.000,00. Se, por um
lado, esta expectativa bastante realista e revela que o sonho de ascenso
scio-econmica por meio da escolarizao no faz parte do horizonte de nossos alunos, por outro mostra pairar um certo conformismo em relao ao futuro,
at por se perceber nas atividades de docncia e pesquisa na rea de Histria o
destino inexorvel da baixa remunerao.
Em nossa realidade circunscrita, esta constatao nos faz afirmar todo o
tempo o papel e a responsabilidade sociais dos alunos, futuros professores de
Histria, e a j mencionada dimenso identitria e formativa da Histria na sociedade. Ou, em outras palavras, reconhecer na profisso docente sua
especificidade epistemolgica diferente da de outras profisses (Pimenta e
Anastasiou, 2002: 118), e na Histria, a diferena frente a outros campos do
saber e do ensino. Para a atuao mais ampla, poltica, o desalento deve ser
uma razo a mais a nos incentivar a investir na melhoria dos cursos de Histria,
sejam eles de licenciatura ou de bacharelado. Acreditamos que os dados e as
observaes deste texto, embora parciais e relativas a uma nica instituio,
em um contexto muito especfico,9 possam ser extrapoladas para a maioria dos
cursos oferecidos pelas instituies privadas na grande So Paulo. E estamos
certos de que muito ainda h a se fazer em relao a este assunto.
9
foroso notar que a exigncia das 400 horas de atividades prticas colocadas pelas novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores levou o curso a passar, em
2003, por uma adequao de sua grade. O esprito motivador e os dois eixos apresentados
aqui como seus pilares foram mantidos intactos para as turmas que ingressaram a partir de
2004, mas muitas disciplinas correlatas perderam espao (como Histria Antiga e Histria Medieval, que ficaram sem um dos dois semestres que tinham) ou desapareceram (como Histria
do Pensamento Pedaggico, Antropologia, Sociologia), entrando em seu lugar disciplinas
intituladas Prticas em.... Esta, porm, uma outra histria...
53
Referncias
FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. 4. ed. Campinas:
Papirus, 2000.
LOURENO, Elaine. 40 anos de histria: A trajetria da formao de professores
de Histria para a escola bsica. Dialogia. So Paulo, v. 1, out./2002, p. 169-180.
MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: das dificuldades e possibilidades
de um fazer. in: DAVIES, Nicholas (org.). Para Alm dos Contedos no Ensino
de Histria. Rio de Janeiro: Access, 2001. p. 17-31.
PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Docncia
no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Preparao tcnica e formao tico-poltica dos
professores. in: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.). Formao de Educadores:
desafios e perspectivas. So Paulo: Editora Unesp, 2003. p. 71-88.
SILVA, Marcos Antnio da (org.). Histria em Quadro-Negro Revista Brasileira
de Histria. So Paulo, v. 9, n. 19, set. 1989/fev. 1990.
SILVA, Marcos Antnio da (org.). Repensando a Histria. 2. ed. So Paulo: Marco Zero, 1986.
54
CARTA DESABAFO DE UM VELHO PROFESSOR DE HISTRIA.

Crtica ao ensino privado contra o desperdcio da experincia1
Jeanne Silva.2
Resumo: Este artigo constitui-se numa crnica narrada em primeira pessoa, atravs da qual so analisadas e discutidas as experincias em salade-aula, realizamos uma crtica ao modo como a Educao e o ensino de
Histria tm sido tratados nos ltimos anos, principalmente no interior da
Rede Particular de Ensino, que de uma forma generalizada nada mais objetiva do que o lucro imediato. Nesse processo de educao mercadoria, o
professor tem sido (em parte) uma vtima do sistema produtivo, muitas
vezes no percebendo ou, s vezes, fingindo no perceber o processo
exploratrio ao qual submetido. um relato que, mais do que um simples
desabafo, uma denncia das mazelas e vcios de uma prtica alienada
de educao capitalista.
Palavras-chave: Narrao de Experincias - Ensino de Histria Educao
Privada.
Abstract: This article is constituted by a chronicle, narrated in the first person,
having the narrated experiences analyzed and discussed. We accomplished
a criticism to the way as education and the teaching of History has been
treated in recent years, mainly in private schools that, in a widespread way,
only have the objective to obtain the immediate profit. In the process of
education as merchandise, the teacher has been (partly) a victim of the
production system, many times not noticing or, sometimes, faking not to
notice the exploitation process to which he / she is submitted. The chronicle
is a report that, more than a simple relief, is an accusation of the sores
and addictions of an alienated practice of capitalist education.
Keywords: Experience narrative Teaching of History Private schools.
Ttulo parnimo ao livro do cientista social Boaventura de Sousa Santos intitulado A crtica da
razo indolente contra o desperdcio da experincia, para um novo senso comum: a cincia, o
direito e a poltica na transio paradigmtica, 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2001.
Bacharel em Direito e Histria, Mestranda em Histria Social pela Universidade Federal de
Uberlndia na linha de pesquisa Imaginrio e Poltica e Professora de Histria da Rede Privada
de Ensino h aproximadamente dez anos. Endereo eletrnico: jeannes@triang.com.br
55
Estou cansada... cansada desses velhos hbitos, dessas velhas prticas...

agora que envelheci no necessito mais esconder-me da verdade, ela pode
parecer-me cruel ou temerria, mas no posso deixar de olhar para seu rosto
inquiridor, como que a perguntar-me: o que fizeste de ti todos esses anos?
Outro dia ramos jovens, acreditvamos em idias de sucesso, do mito do

progresso... acreditava na imagem que forjara de mim mesma(o): forte,
ousada(o), trazendo na bagagem dos meus vinte e poucos anos um conhecimento que acreditava prodigioso e contagiante, um conhecimento inovador que
julgava ter contra aqueles velhos e arqutipos professores, cansados e ultrapassados pelos anos. No tinha pudores em confiar em minhas armas intelectuais, na capacidade argumentativa de rebater quaisquer perguntas e no fascnio exercido sobre os meus alunos e alunas.... eu era jovem, bonita(o), sentiame invejada(o) por alguns e amada(o) por outros... um misto de poder entre
seduo e conhecimento....
Este bem poderia parecer um depoimento inventado por uma jovem professora ou professor, mas no est distante da realidade vivenciada por inmeros desses jovens professores que vemos constantemente enveredar pelos
caminhos do magistrio e iniciar sua carreira, vestindo literalmente a camisa
de sua escola, vendendo seus conhecimentos adquiridos e ainda sonhando
com uma possibilidade de ascenso social e status educacional.
exatamente a esses jovens profissionais que hoje escrevo este desabafo, uma vez que agora estou velha e posso lhes antecipar o futuro que os
reserva, uma vez que tambm tive meus momentos efmeros de glria, mas
que logo passaram, at que outros jovens profissionais me substitussem, mais
novos, mais jovens, mais bonitos e mais agradveis do que eu, falando as grias da onda e se entendendo melhor com a galera.
ridculo, se no fosse pattico, como ainda hoje existem profissionais
que se deixam levar por esse ilusionismo divulgado pela sociedade de consumo
e se oferecem, eles prprios, como objeto desse consumo, se esquecendo de
que uma vez inseridos nesse jogo mercadolgico, tambm so produtos altamente descartveis.
Tambm ridculo, como se no fosse anti-tico, a forma com que certos
professores pautam sua conduta moral na tentativa de cativar, ou diria, aliciar
seus alunos e alunas: sorrisinhos para c, beijinhos para l, piadinhas picantes,
gracejos e lorotas(conversa fiada).... parece-me que este o tipo do jovem
professor da moda, aquele que consegue despertar em seu aluno ou aluna, comentrios do tipo: aquele professor de Histria massa pra caramba, ou aquele professor doido, radical, loco. Gritar em sala de aula, danar qualquer
56
coisa, contar piadas de sexo picantes, fazer todo tipo de palhaada, vale tudo na
corrida pela simpatia do aluno, pois este, em ltima instncia, que avalia, segundo seus critrios nem sempre muito claros e precisos, a qualidade do bom professor. a aparncia social mais uma vez sendo levada em considerao em detrimento de valores ticos, morais e profissionais, necessrios ao exerccio da profisso. Para esse tipo de atividade do jovem professor no necessrio ser um
profissional comprometido com a atividade educacional, com experincia de ensino, manejo de contedo e valores ticos-morais. Na prtica nem se deseja um
profissional experiente, basta que se parea com um, no cotidiano de nossas
salas o que muitas vezes encontramos o charlato sob o verniz de um professor, o embusteiro sob a capa de mestre, o resto fcil: a palhaada, a
embromao, o encher lingia, expresses populares que traduzem bem o
tipo de trabalho realizado por esses jovenzinhos, em sua tarefa de fingir uma
educao escolar atravs de tcnicas bem conhecidas que ludibriam o aluno. o
engodo educacional do fingir que ensina para quem finge que aprende
No ensino de Histria essa prtica dos jovenzinhos cria ainda dois outros
tipos de contextos ridculos: o primeiro diz respeito ao fato costumeiro de que
qualquer um pode ensinar Histria, que na viso corrente de muitos leigos
uma disciplina que no muda, pois basta decorar algumas datas e fatos, de
preferncia um livro didtico bastante recheado de informaes e sair por a
vomitando o conhecimento... pode ser um advogado, um jornalista, um socilogo, ou at mesmo um mdico ou engenheiro, ou tambm qualquer outro tipo,
todos por ironia sabem histria, e acreditam saber muito bem. Mas existem os
tipos piores, aqueles que para esbanjarem charme e gastar conhecimento
histrico, se prendem a fatos pitorescos e inusitados da histria, como fazem
muito bem, gastam horas discutindo se Napoleo ou Hitler eram homossexuais,
elaborando anedotas mirabolantes sobre portugueses, ou descrevendo histrias picantes sobre os romances amorosos de D. Pedro I, como se tais acontecimentos fossem de fato o cerne dos problemas histricos.
Conheci uma escola (oxal fosse apenas uma!) que possua quase 80%
de seu corpo docente constitudo por professores recm formados ou que estavam prestes a se formarem, sem a experincia efetiva da prtica em sala de
aula. At a, tudo bem! Poderamos imaginar que a inteno de tais escolas
fossem atitudes de boa f e credibilidade a esses profissionais que necessitam
de uma primeira oportunidade para provarem sua capacidade de trabalho, poderamos pensar que o objetivo central de tais escolas fossem a de dar incentivo e apoio a professores em incio de carreira. Poderamos assim pensar, agindo pelo princpio da boa f. Entretanto no esse o interesse da escola e o
prprio discurso de uma funcionria da escola desmente a nossa imaginao:
57
..Preferimos professores recm formados aqui em nossa escola porque ainda

se encontram isentos dos vcios de ensino e podemos mold-los de acordo
com os princpios pedaggicos de nossa escola....3
A expresso acima utilizada de moldar o professor, no tem outro significado que no seja o de dominao, de submisso. Entendemos essa formatao
como o desejo de controlar toda e qualquer iniciativa que tal profissional venha
a ter ou manifestar. Traduzindo em portugus bem claro seria como dizer: aqui
nessa escola se faz e se pensa da forma que a coordenao e direo da escola determinam. No posso conceber um ensino crtico para o aluno de Histria
dentro de um local e ambiente onde o prprio professor se sente coagido e
ameaado constantemente, tolhido em sua capacidade de pensar e agir por
iniciativa prpria, uma vez que o olho do patro se encontra vigilantemente
operando sobre o que dito e a forma como os contedos so transmitidos.
Ainda preciso se referir a outra expresso utilizada de vcios de ensino.
Aqui a referncia explcita experincia. Seria como afirmar que o professor
que possui mais tempo de magistrio um professor viciado. como se experincia e erro se eqivalessem. No h qualquer correlao entre uma ao e
outra. O erro faz parte de um processo de aprendizagem saudvel. A experincia
e a sabedoria somente se adquirem medida que equilibramos e tendemos a
ampliar nossas aes coerentemente at obtermos mais experincias positivas
do que negativas. O professor experiente j errou (e ainda erra) inmeras vezes,
mas quando tal fato acontece, tem a tranqilidade, a serenidade e a coragem de
modificar o que tem que ser modificado para obteno de resultados melhores.
Somente a experincia profissional permite a superao das falhas de forma benfica para resultados cada vez melhores. O profissional experiente no
tem medo de errar, sabe que dispe de inmeros e diversos mecanismos para
a correo de qualquer erro e resoluo de qualquer imprevisto. inadmissvel
portanto, coadunar com um discurso como este, que aponta como viciado o
professor que, na realidade experiente.
Por fim a ideologia subjacente a este tipo de discurso, a to velha e presente lgica da explorao trabalhista descrita por Marx. A escolha do profissional
recm formado se traduz em mera questo financeira, pois tal profissional
mo de obra barata. a frmula que a Escola-empresa realiza para equilibrar
seus lucros e despesas. A folha de pagamento para professores tem que ser
Reproduo literal do discurso da coordenadora de ensino, responsvel pela contratao de

professores de uma escola privada, justificando a opo da escola pela contratao de estagirios
e professores recm formados.
58
sempre a menor possvel e a grande proeza reduz-la sempre mais e mais....

quem sabe at obtermos uma equipe de professores que trabalhe em sistema
de voluntariado, o que certamente alegraria muito o dono da escola.
Ainda tempestivamente, no estamos afirmando que os profissionais recm formados sejam necessariamente ruins, uma vez que podem sair da Academia com certa vontade e entusiasmo para colocarem em prtica algumas das
inovaes e tcnicas aprendidas, no sentido de mudarem ou colaborarem para
uma efetiva mudana educacional. Mas em regra, a realidade que encontram
ao transporem os muros universitrios e ingressarem no mercado de trabalho
um processo exploratrio que destri grande parcela de entusiasmo e vontade
de mudanas ou mesmo as fulmina totalmente. Entretanto somente a conjugao entre teoria e prtica podem dar o equilbrio necessrio a qualquer profissional. A experincia tem um valor inestimvel, precioso em qualquer ao. a
experincia naquilo que se faz que gera sentimentos favorveis como confiana, destreza, tranqilidade e segurana para aqueles que se submetem ao trabalho de qualquer profissional. O que estamos criticando no a qualidade do
professor recm formado, acima de tudo a forma como o mercado educacional se aproveita de tais profissionais e como a lgica capitalista perverte as
intenes saudveis que possa ter.
Mas devo continuar meu relato... seguindo em frente com meus desabafos... pois agora que estou velha, vejo-me constrangida a comparecer constantemente ao mdico para revises peridicas e exames incontveis... vejome obrigada a admitir que o servio particular prestado pelo mdico de um
Hospital tambm particular tem preo (que preo!!!), um valor monetrio que
justificado por argumentos do tipo, rapidez com que realizado e pela ateno,
em princpio personalizada, que dispensada ao usurio do servio. E neste
caso clnico, ningum em s conscincia, que necessite de um atendimento
urgente e com recursos financeiros disponveis, dispensaria um tipo de atendimento de tal porte. O servio prestado por um odontlogo particular tambm
tem preo! (minha dentadura que o diga.!!!) um valor que justifica sua formao,
os gastos com o material e o instrumental utilizados....e o servio do advogado
que contratei para, num ltimo flego, lutar burocraticamente por uma aposentadoria decente tambm foi cobrada de forma pecuniria a preo de
mercado...portanto todos os profissionais cobram honorrios que afirmam de
preo justo de mercado, pelo tipo de servio que prestam. E o servio de um
professor, que preo tem????? Quantas aulas tenho que ministrar para pagar
minha consulta mdica, meu dentista e meu advogado???? Vocs leitores conseguem imaginar meus sentimentos quando percebo que o mdico que hoje
me atende foi meu aluno durante um, dois ou trs anos??????
59
Ainda vi, e vivi.... mais e mais inmeras experincias....Vi escolas onde

diretores foram categricos em seus discursos de contratao:
...no tenho nada contra professores de Histria, mas geralmente so
panfletrios e partidrios comunistas, principalmente os novatos, que chegam
aqui pensando em subverter a ordem estabelecida pela escola (...) em escola
minha no aceito professor de Histria falando mal de latifundirios, de militares,
de banqueiros, ou de qualquer outro grupo de elite (...) no somos responsveis
pelo fato de que tenham dinheiro... no podemos permitir que nossos alunos
se sintam culpados por serem ricos...4
Pelo teor do discurso tambm ser verifica qual o tipo de Histria que se
consegue trabalhar em tal ambiente. E tambm um certo medo presente de que
o professor de Histria possa devolver sonhos, esperanas e vontade de luta
contra o j estabelecido ou a dita ordem. Isso nos faz lembrar um trecho de
Paul Valry:
... a histria o produto mais perigoso que a qumica do intelecto elaborou.
Suas propriedades so bem conhecidas. Ela faz sonhar, embriaga os povos,
provoca falsas lembranas, cultiva velhas feridas, exagera seus reflexos. A
histria justifica aquilo que quisermos. Ela no ensina rigorosamente nada,
pois contm tudo e fornece exemplos de tudo....5
Os exemplos fornecidos pelas experincias vivenciadas apontam exatamente para essa diversidade de ensino onde se ministra o contedo de Histria.
Cada estabelecimento/grupo social preocupado em ministrar e perpetuar uma
histria que lhes interesse particularmente, forjando o mito de seus prprios
fundadores, seus organizadores, seus ideais de educao (ocultando seus ideais de lucro), escrevendo uma histria que justifique e legitime, como afirma
Paul Valery, praticamente tudo. Esses estilos de histrias e de ensino de histria
so facilmente percebidas, pois enumeram causas/conseqncias com uma
taxatividade impressionante, torna fatos e acontecimentos previsveis e simples, distingue e separa relaes com critrios polticos sociais e econmicos
em categorias fechadas e imediatas. Tudo simples, dado por frmulas.... a
histria nessa perspectiva quase uma cincia matemtica.... pois afirma que
dois mais dois so quatro, s resta contar a histria de como se chegou a tal
4
reproduo literal do discurso da diretora de uma escola privada, no ato de uma entrevista para
preenchimento da vaga de professor de Histria de nvel mdio.
VALRY, Paul. Olhares sobre o mundo atual e outros ensaios. 1945
60
operao e pronto, no minuto seguinte tudo resolvido, petrificando as experincias dos vencedores em livros de perpetuao de sua memria, almejando o
esquecimento dos vencidos, dos sonhos, projetos e lutas que foram abortados
ao longo do processo histrico.6
Todas essas experincias relatadas me fazem refletir sobre indagaes
como a qualidade do ensino e os exemplos que estamos semeando s geraes
vindouras. As minhas angstias, problemas, frustraes e lembranas por refletir
as precrias condies de trabalho, os anos de magistrio em busca de ideais
como justia social, humanidade, democracia, cidadania desaparecem diante
do caminho que toda essa educao privatizada vem seguindo, uma educao
que idolatra a mquina, o consumo, a efemeridade, o dinheiro, o profissional
jovenzinho.... que valores e exemplos esto sendo transmitidos a essas geraes futuras com as quais esto sendo comercializadas essa educao escolar? Que a educao tem um preo? Que tudo pode ser comprado? Desde as
apostilas at o diploma profissional? Que exemplos estamos legando quando
dispensamos a experincia e o talento de um professor experiente em adorao juventude e imaturidade de outros que ainda nem foram testados pela
vida? E ainda at bem pouco tempo, a exemplo da histria dos colonizadores,
chamavam os indgenas de brbaros ou selvagens, uma cultura onde o
conhecimento e as experincias de toda uma tribo estavam consubstanciadas
nos mais velhos, uma cultura onde o dilogo com os antepassados sempre foi a
base da sabedoria e da troca de ensinamentos com os mais jovens.
Que tipo de educao e ensino de Histria esto se gerando e perpetuando nessa sociedade de consumo? Uma histria consumo. Uma histria que
apaga a memria, que prima pelo novo, pela novidade, pelo modismo, pelo
imediatismo, e que a qualquer momento tambm ser esquecida, descartada,
sem a menor possibilidade de reciclagem, condenada a perder as reflexes, as
anlises e as possibilidades que as experincias da alteridade poderiam proporcionar, condenada a permanecer na futilidade, na superficialidade egosta
da unilateralidade.
Filsofos gregos j diziam que aquilo que novo, mil vezes j foi velho;
que as novas geraes somente andam e crescem, subindo nos ombros das
geraes antigas (Kant); ou mesmo o prprio Hegel que afirmava a mxima de
que o que somos historicamente o que fomos,
... quando olhamos o passado j no podemos capt-lo da mesma forma que
aqueles que o viveram, pois esse mesmo passado levou-nos mais longe que a
6
DE DECCA , Edgard S. O silncio dos Vencidos. So Paulo: Brasiliense, 1981.
61
eles, descentrando assim sua perspectiva. Mas o passado no deixa de

subsistir no nosso presente... a matria prima para a correo dos erros e
desenvolvimento posterior uma vez que os erros servem de comeo....7
Essa a resposta a todos esses diretores, coordenadores e capitalistas da

educao que esto gerando, no dizer de Marx, os seus prprios coveiros. Uma
educao comercial, s pode dar resultados comercias, nunca humanos.
Encerro meu relato num pedido de desculpas pblicas aos meus velhos e
antigos professores, pois tambm j fui jovenzinha, e em certos momentos
acreditei ser melhor, mais bem preparada, como se isso me impedisse de
passar pelo reveses da vida e me levasse ao pdio sem o teste definitivo da
experincia. O que os meus velhos e arqutipos professores no me lembraram (propositalmente?!) que, dentro dessa lgica de ensino mercadoria, tambm chegaria a minha vez de ser arqutipa e ultrapassada, acontecendo comigo o que aconteceu a tantos outros bons professores que conheci um dia, a
hora da dispensa sem justa causa, ou mesmo o pior, a dispensa com justa
causa forjada por artimanhas patronais. S agora, com a experincia, que me
vejo vendo certas verdades, verdades que s me chegaram atravs do tempo,
da experincia e dos anos de luta.
Todas essas lembranas me fazem encerrar, narrando um ltimo caso, no
qual concretizo o meu pedido de desculpas aos meus velhos professores e no
qual manifesto minha admirao e carinho por esses homens e mulheres excepcionais, portadores de uma dignidade humana e merecedores de todo meu
respeito profissional. O caso refere-se ao fato de ter visto, um velho, antigo
mas sbio professor, homem avanado em idade, mas sempre espiritualmente
jovem, experiente por suas viagens ao Velho mundo, advogado brilhante, mas
tambm um historiador bastante competente. Homem estudioso das letras, nobre e digno. Me lembro bem a forma desumana como foi dispensado de sua
cadeira de Direito Comercial da Universidade particular em que me formei uma
vez.... num dia ficou doente, quando regressou pouco tempo depois trazendo o
atestado mdico, recebeu a notcia de seu desligamento da Instituio
educacional, que seu substituto permaneceria com as referidas aulas. Sua cadeira havia sido ocupada por outro jovem professor. A voc, meu querido,
velho e sbio professor, Dr. Joo Asmar, a quem tenho a honra de mencionar
pelo nome neste relato, minha admirao e respeito, de quem no passado
escutou um de seus grandes ensinamentos, mas que somente hoje com a ex-
HONDT, Jacques. A problemtica Hegeliana. In: Hegel. Lisboa. 70 editora., p.21-30.
62
perincia adquirida consegue compreender os sentidos de algumas palavras,

quando uma vez, dentro da sala de aula, sua experincia ficou registrada por
no ter recebido um convite formal para um baile que seria realizado pela turma:
velho no dana? A nica diferena entre vocs (alunos) e eu (professor) que
vocs nasceram um pouco depois de mim, mas uma vez nascidos, no se preocupem, a partir de agora envelheceremos juntos... Eu tambm fiquei velha
professor!!!! E s agora sinto a verdade de suas palavras e valorizo a sabedoria
de sua experincia.
Referncias
DE DECCA , Edgard S. O silncio dos Vencidos. So Paulo, Brasiliense, 1981.
HONDT, Jacques. A problemtica Hegeliana. In: Hegel. Lisboa. 70 ed.1990
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente contra o desperdcio
da experincia, para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica na
transio paradigmtica, 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2001.
VALRY, Paul. Olhares sobre o mundo atual e outros ensaios. 1945
63
OFICINA DE PRTICA PEDAGGICA I COMO ESPAO PARA

EXPERIMENTOS NA FORMAO DE PROFESSORES
Elmiro L. da Silva(*)
O mundo bom professor
Que cobra caro a lio
(Noel Rosa, Primeiro amor, 1932)
Resumo: O artigo busca expor vivncias prticas junto disciplina de Oficina de Prtica Pedaggica I, do curso de licenciatura em Histria da Universidade Federal de Uberlndia, no primeiro semestre letivo de 2004; da
mesma forma que propor algumas reflexes e/ou alternativas para a formao e atuao do professor na conjuntura atual da educao brasileira.
O texto vale-se de debates em sala de aula, de leituras propostas no programa da disciplina e de outros dilogos.
Palavras-Chave: Disciplina Histria - Formao de Professores - Atuao.
Abstract: The article aims at showing practices of the discipline Oficina de
Prtica Pedaggica I - undergraduate course in History of the Universidade
Federal de Uberlndia-, in the first school semester of 2004. It also has the
objective to propose some reflections and / or alternatives for the teachers
continuing studies as well as his / her performance in the current conjuncture
of the Brazilian education. The text is based on debates in classrooms,
readings proposed for the discipline syllabus and other dialogues.
Keywords: Discipline History Teachers continuing studies
Performance.
A ementa de Oficina de Prtica Pedaggica I1 prope a integrao do aluno
com a escola de ensino fundamental e mdio, possibilitando uma avaliao crtica
* Graduado em Histria pela Universidade Federal de Uberlndia; pesquisador vinculado ao Ncleo
de Pesquisa em Cultura Popular, Imagem e Som, do Instituto de Histria.
1
Disciplina ministrada pela Prof Ms. Sheille Soares de Freitas Batista, com 04 aulas semanais
e carga horria total de 72 horas. Doravante, para referir-me a Oficina de Prtica Pedaggica I,
vou usar somente Oficina I.
65
do ensino, particularmente o de Histria, e da participao do estagirio na elaborao de projetos pedaggicos.2 Seus objetivos passam pela efetiva participao do
aluno no processo ensino-aprendizado, a partir da prtica docente em Histria.
Assim, na forma de atividade inicial da disciplina, props-se a anlise de
livros didticos utilizados no ensino de Histria; o que, em momento posterior,
foi referncia para elaborao de proposta de aperfeioamento da prtica docente. Antes da anlise deste material, porm, participamos de palestra que
buscou expor sua trajetria no Brasil, apontou de que forma tal recurso foi e
vem sendo tratado na educao e pelas instituies educacionais, e tambm
apresentou problemas em sua produo, divulgao e uso.3 Por meio da atividade em questo, observamos algumas das deficincias que permeiam a existncia e circulao de grande parte dos livros adotados por professores tanto da
rede pblica quanto da rede particular de ensino.
Uma dessas deficincias est relacionada qualidade do contedo
disponibilizado nos livros didticos, ou seja, de que maneira o conhecimento foi
ou est sendo produzido e alojado nas pginas deste recurso didtico. Em muitos dos livros, pelo fato de serem feitos por pessoas com formao deficitria,
s pressas ou por causa de outro motivo que desconhecemos, observam-se
diversos equvocos em sua estruturao tcnica, na existncia de textos falhos
e no uso de gravuras e demais fontes de modo inadequado. Como exemplo,
especificamente no caso de livros de Histria, est o uso de apenas acontecimentos ou sujeitos tidos como marcantes para se pensar um processo histrico; fato que nos remete chamada Histria positivista, na qual a pluralidade
de sujeitos, as diferenas e a complexidade das relaes sociais so ofuscadas
pelos grandes fatos, heris ou heronas.
Essa considerao nos aproxima da discusso feita em Histria Conceitual X
Histria Factual; Raciocnio X Memorizao Oposies Reais ou Farsas no Ensino de Histria, por Nicholas Davies.4 Buscando analisar o que chama de antteses
2
3
De acordo com programa da disciplina para o 1 semestre de 2004.

Esta palestra foi desenvolvida como desdobramento do trabalho de iniciao cientfica e de
monografia de Edelson Matias de Azevedo: AZEVEDO, E. Matias de. Reflexes sobre a Temtica
da Inconfidncia Mineira nos Livros Didticos de 5 a 8 sries. Uberlndia: Universidade Federal
de Uberlndia, Instituto de Histria, 2003. (Monografia)
DAVIES, Nicholas. Histria Conceitual X Histria Factual; Raciocnio X Memorizao Oposies
Reais ou Farsas no Ensino de Histria. In: Cadernos de Histria. Uberlndia: Universidade
Federal de Uberlndia, Departamento de Histria, Laboratrio de Ensino e Aprendizado em
Histria, v. 07, n. 07, jan. 97 / dez. 98, p. 37-51. Nesse debate, as discusses dos artigos a
seguir tambm so significativas: GALO, Mariza Marra C. M.; FRANCO, Lcia H. Pereira. Livro
Didtico X Prtica Pedaggica Alternativa: fragilidades e possibilidades. In: O Livro Didtico em
Discusso. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de Histria,
66
freqentemente formuladas no ensino de Histria, tais como fato X conceito e

memorizao X raciocnio, o autor defende a idia de que a Histria s pode ser
construda a partir de fatos ainda que, em sua ampla construo, ela no se
limite somente a estes. Dessa forma, Davies chega concluso de que, na verdade, tanto a Histria dita conceitual quanto a chamada factual so dimenses que
no podem ser dissociadas durante a compreenso histrica da realidade social.
Posto isto, devemos ressaltar que os livros didticos baseados somente na Histria
factual no so deficientes s porque trazem apenas fatos marcantes em seu contedo, mas sim pelo modo como veiculam estes fatos como nica leitura histrica e
pela dinmica de interpretao que sugerem.
Ainda relacionada s deficincias dos livros didticos, outra falha diz respeito sua divulgao e, sobretudo, sua distribuio junto s escolas pblicas.
Nem sempre os professores tm acesso ao livro. Na verdade, um grande nmero de escolas no tem acesso aos livros, principalmente em cidades onde a
precariedade das condies educacionais mais visvel. Nessa direo, considerando as implicaes das deficincias deste recurso nas atividades do professor e ainda as condies de trabalho a que esto sujeitos os profissionais do
ensino (como a questo salarial), fica transparente que os problemas educacionais so amplos e de difcil soluo.
Contudo, conforme concluso das discusses da palestra supracitada, mesmo tendo em vista as circunstncias que comprometem os livros didticos, seu
uso ainda pode ser produtivo. Embora deficiente e parcial em termos de contedo
e acesso pelos professores, o livro didtico ainda pode ser utilizado de modo
eficaz. Neste contexto, a questo-chave relativa forma como so usados na
preparao5 e no desenrolar das aulas ocasies onde devem prevalecer a formao e a atuao do professor, especialmente do professor historiador.
Laboratrio de Ensino e Aprendizado em Histria, v. 02, ano II, 1995, p. 23-27; LIMA, S. C.
Fagundes de. O Livro Didtico de Histria: Instrumento de Trabalho ou Autoridade Cientfica?.
In: Histria & Perspectivas. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Cursos de Histria, n. 18/19, jan. / dez. 98, p. 195-206.
5 No que diz respeito questo de preparao e planejamento de aula, Paulo R. Padilha ressalta
que tratam-se de atividades intrnsecas educao, sendo necessrias e de suma importncia
para a construo e desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos. PADILHA, P. R. Concepes
de Planejamento. In: Planejamento Dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da
escola. 2 ed. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002, p. 45-59. (Captulo 2). Com semelhante preocupao, porm voltando-se para a questo da didtica como algo elementar tanto
na preparao quanto no desenvolvimento de aulas, Vera M. Candau expe relevantes consideraes acerca de uma didtica fundamental e do fundamental da didtica. CANDAU, V. M.
Da Didtica Fundamental ao Fundamental da Didtica. In: ANDR, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Alternativas no Ensino de Didtica. Campinas: Papirus, 1997, p. 71-95.
67
Acredito que a contribuio mais valiosa do historiador passa por sua capacidade de trabalhar com os chamados documentos histricos maneira pela
qual deve ser tratado todo o material didtico. Fazendo o uso do livro como uma
das leituras (entre as diversas possveis) acerca de um processo histrico, o
ofcio do historiador vai alm de uma reproduo sistematizada do contedo
abordado, uma vez que, conforme escreveu Marc Bloch, o vocabulrio dos documentos no , a seu modo, nada mais que um testemunho: precioso, sem
dvida, entre todos; mas, como todos os testemunhos, imperfeito, sujeito crtica.6
A possibilidade de ser bem sucedida, a utilizao do livro didtico pode ser
constatada por meio de diversas experincias de professores que, embora usando
somente este recurso em sala de aula, fazem produtivo trabalho com os alunos.
Todavia, outra face da experincia com livros didticos tambm verificada: ocorre
que muitos professores tm o recurso em questo no como um material que
completamenta seu roteiro de estudos da histria, mas como via de sada para as
insuficincias de sua formao; sua indisponibilidade com a profisso, a carga horria que os sobrecarrega, ou mesmo para fazer de seu trabalho algo mais simples
e ao mesmo tempo cmodo. Entendemos que, para contrariar estas perspectivas
de trabalho, necessrio certa abertura por parte do professor no que diz respeito
busca e aplicao de alternativas de apoio pedaggico.
A anlise de livros didticos usados por professores de Histria se deu em
conexo com a preparao de proposta de aula, que foi apresentada aos colegas. Tendo como tema a questo da discriminao racial no contexto do Apartheid
na frica, e sendo voltada para turma de 7 srie do ensino fundamental, buscamos (o trabalho foi feito em grupo) lanar um olhar diferenciado em relao a um
tratamento corrente acerca deste contedo no ensino de Histria.
Dessa forma, aps a anlise de livros que tratavam da temtica da proposta de aula, nos aproximamos de uma perspectiva que contraria uma tradicional idia qual seja a de que a escravido qual os africanos foram
submetidos explicaria, mecanicamente, o desfavorecimento atribudo a estes povos ao longo da histria e tambm o preconceito racial que gerou o
Apartheid. Como embasamento para a perspectiva de que nos aproximamos, est o fato de que os prprios africanos, em episdios de conflitos
entre comunidades alocadas em seu vasto territrio, exerciam as prticas
escravistas, mesmo antes da existncia do trfico negreiro. Em outras
BLOCH, Marc. Apologia da Histria, ou, o Ofcio do Historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p.
142.
Nessa perspectiva, de acordo com Adalberto Paranhos, um documento musical pode, conforme
as circunstncias que se constituam como objeto de estudo, se configurar, por si s, enquanto
68
palavras, significa dizer que a escravido moderna no seria o nico elemento

para se compreender o nascimento da discriminao racial, como est posto em alguns livros analisados.
Para esta atividade de Oficina I, tambm usamos recursos complementares,
tais como documentos de jornais e revistas e uma msica. As matrias de jornais e revistas foram trabalhadas com o fim de oferecer olhares diversos acerca da questo racial veiculados por meios de comunicao, alm de suplemento ao contedo dos livros didticos e de tentativa de aproximao da temtica
abordada com experincias cotidianas atuais. Trabalhamos com documentos
publicados na revista Veja e na Folha de S. Paulo.
J o documento sonoro foi utilizado com a inteno de abrir a discusso e
gerar inquietaes ao longo da apresentao, sendo ainda rico subsdio de reflexo acerca da discriminao racial. Antes de tudo, no entanto, preciso ressaltar que a msica foi usada como uma das formas de discusso do racismo
na forma de uma prtica social construda e vivida ao longo dos anos.7
Elegemos Mandamentos black, msica do compositor e cantor de Madureira,
Rio de Janeiro, Gerson Combo, lanada no ano de 1977. Sendo um dos pioneiros
da msica negra brasileira na segunda metade dos anos 70, Combo tornou-se
popular em bailes Funk realizados neste perodo no Rio de Janeiro e em So Paulo.
Suas composies falavam em no-violncia, no-racismo, de orgulho em ser negro e em liberdade de expresso liberdade esta um tanto cerceada no Brasil
desde 1964, por causa da ditadura militar instaurada naquele ano.
O debate acerca da discriminao racial comporta certa polmica e ainda
entra no terreno dos valores morais de cada pessoa. Na ocasio de utilizao
de Mandamentos black no foi diferente. Antes de expor algumas tenses desta
experincia, vamos apresentar a letra da msica - que foi ouvida, analisada e
debatida junto professora e aos colegas de Oficina I:
fonte documental na anlise de momentos histricos datados e situados em contextos espaotemporais especficos. PARANHOS, Adalberto. Saber e Prazer: a Msica como Recurso Didticopedaggico. In: FRANCO, A. Pdua (coord.). lbum Musical para Ensino de Histria e Geografia
no 1 Grau. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Escola de Educao Bsica, reas
de Histria e Geografia, 1995. (Introduo), p. VII-XV, p. IX. O artigo Educao e Histria do Brasil
atravs do Rdio, de Newton Dngelo, tambm traz interessantes contribuies no que diz respeito busca de compreenso de tenses scio-polticas tendo como objeto e/ou documentao
vivncias em torno de experincias musicais e radiofnicas. DNGELO, Newton. Educao e
Histria do Brasil atravs do Rdio. In: Cadernos de Histria. Uberlndia: Universidade Federal
de Uberlndia, Departamento de Cincias Sociais, Laboratrio de Ensino e Aprendizado em Histria, v. 03, n. 03, jan. / dez. 1992, p. 81-88. Ver ainda: LEITE, S. A. A Criatividade na Sala de
Aula: o ensino de Histria e os recursos da indstria cultural. In: Cadernos de Histria.
Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de Histria, Laboratrio de
Ensino e Aprendizagem em Histria, v. 07, n. 07, jan. 97 / dez. 98, p. 69-81.
69
Mandamentos black
Brother, assuma sua mente, brother
E chegue a uma poderosa concluso
De que os blacks no querem ofender a ningum, brother
O que ns queremos danar, danar, danar
E curtir muito Soul
No sei se estou me fazendo entender
O certo seguir os Mandamentos black
Que so, baby, cmon brother, yeah
Danar como dana um black
Amar como ama um black
Andar como anda um black
Usar sempre o cumprimento black
Falar como fala um black
Eu te amo brother
Cmon brother, swing brother
Viver sempre na onda black
Ter orgulho de ser black
Curtir o amor de outro black
Saber, saber que a cor branca, brother
a cor da bandeira da paz e da pureza
E estes so os pontos de partida para toda coisa boa, brother
Divina razo pela qual eu amo voc tambm
Brother, Yeah
Eu te amo, brother8
A audio da cano foi feita aps esclarecimento acerca das atividades

artsticas de Gerson Combo e do contexto scio-poltico de sua composio e gravao, da mesma maneira que a respeito da parcialidade deste documento. Uma
das manifestaes observadas que vamos destacar, depois de tocada a msica
para a turma, foi no sentido de recusa do seu uso como recurso pedaggico por
parte de alguns colegas estudantes de histria. Esta postura foi justificada pela
crena de que Mandamentos black traz, em sua letra tem um contedo forte e
perigoso para ser trabalhado com alunos do ensino fundamental. Entretanto, com
a mediao da professora, esta discusso teve denominador-comum, quando se
8
COMBO, Gerson; PEDRINHO; CSAR, Augusto. Mandamentos Black. In: COMBO, Gerson.
LP Gerson King Combo. Rio de Janeiro: Polydor, 1977. Nunca relanado em nenhum formato
de msica gravada, este disco, primeiro da carreira de Gerson Combo, saiu em CD pela primeira vez em maio de 2001, por meio da srie Samba & Soul, da gravadora Universal.
70
chegou considerao de que, quando devidamente tratados como documentos

histricos de uma poca e espao social, a msica, ou qualquer outro tipo de fonte,
no produzem necessariamente impactos negativos no comportamento dos alunos.
Alm do mais, como tambm frisamos na ocasio, pensar que o contedo de uma msica como essa ser perigoso para um estudante de nvel fundamental uma tentativa equivocada de conceber seu comportamento em sala de
aula. Trata-se de filosofia de trabalho guarnecida de idias previamente concebidas, na qual o professor, ao invs de explorar a diversidade dos estudantes e
sua criatividade, aguarda um comportamento previsvel e sistematizado.
Tendo em vista essas consideraes, acreditamos que a utilizao da msica configurou-se como atividade interessante, demonstrando como o uso de
recursos didtico-pedaggicos complementares deve ser pensado e colocado
em prtica pelo professor. Embora seja vlido reiterar que o uso de recursos
desta categoria deve ser pautado pela sistematizao e coeso com o contedo
histrico. Assim sendo, tambm aderimos ao uso de msica na elaborao e
aplicao prtica de aula, atividade final de Oficina I.
Uma segunda experincia foi desenvolvida no decorrer da disciplina
objetivando a redao de material didtico a ser trabalhado numa realidade
escolar especfica, apresentando plano de aula e recursos a serem utilizados.
Nesta, a elaborao e aplicao da aula procederam de forma diferenciada em
relao atividade anterior no que diz respeito ao uso de livros didticos. Na
segunda atividade, decidimos no usar o livro didtico como um dos recursos
para elaborar e desenvolver uma aula de 50 minutos, destinada 3 srie do
ensino mdio e cuja temtica foi a influncia religiosa na sociedade.
Optamos por sustentao terica a partir do dilogo com uma monografia
de concluso de curso que buscou analisar a relao Mdia e Catolicismo no
Brasil: a Renovao Carismtica catlica9, e com alguns documentos de revistas. A justificativa para uso do trabalho acadmico no se resume tentativa de
fuga dos livros didticos, mas tambm na idia de dialogar com o saber produzido dentro da prpria universidade, tratando-o como mais uma possibilidade,
passvel de filtragem em sala de aula.
Na forma de documentao musical, foram utilizadas duas msicas, que
foram lanadas na dcada de 1990 no Brasil. Tal proposta em utilizar estes dois
documentos, ambos ligados questo da influncia da religio na sociedade,
se deu com o intuito de fazer um contraponto entre o posicionamento de ambos
9
Monografia defendida por Flvio Christian Lemos junto ao Instituto de Histria/UFU, em dezembro
de 2003: LEMOS, Flvio C. Mdia e Catolicismo no Brasil: a Renovao Carismtica Catlica.
Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria, 2003. (Monografia)
71
no contexto da contemporaneidade brasileira, pois as msicas fazem leituras

distintas da relao entre a religio e a sociedade.
A primeira msica colocada para audio em turma foi A Alegria (Aerbica
do Senhor), cantada e lanada em disco por Padre Marcelo Rossi, em 1998.
Disponibilizada no mercado de discos num contexto de avaliao, por parte da
Igreja Catlica, da expresso musical como uma das formas de expresso de
f, a msica (e o disco) tornou-se grande sucesso de execuo e de vendagens, levando Pe. Marcelo ao status de artista popular, pois conquistou considervel nmero de fs:
A alegria (Aerbica do Senhor)
A alegria est no corao de quem j conhece a Jesus.
A verdadeira paz s tem aquele que j conhece a Jesus.
O sentimento mais precioso que vem do nosso Senhor o amor
Que s tem quem j conhece a Jesus.
Aleluia, aleluia, aleluia, aleluia.
O sentimento mais precioso que vem do nosso Senhor o amor
Que s tem quem j conhece a Jesus.
Posso pisar uma tropa e saltar as muralhas, aleluia, aleluia.
Ele a rocha da minha salvao,
Com ele no h mais condenao.10
Aps a audio da msica acima, apresentamos o segundo recurso sonoro

trabalhado na aula: Igreja Universal, msica composta e lanada pela banda
Ratos de Poro, em 1990. Surgido no contexto de agitao da chamada cena
Punk de So Paulo, no incio dos anos 80, e ainda em atividade, o grupo Ratos
de Poro caracteriza-se por atitude artstica e musicalidade que buscam expor
uma posio contestatria no que diz respeito ao modo como as pessoas tm
se organizado no contexto do capitalismo contemporneo. Outra caracterstica
deste conjunto est relacionada s posturas de seu vocalista, Joo Gordo, tambm apresentador da Music Television (MTV). Por meio de sua letra, a msica
explicita uma opinio crtica relao mantida por homens e mulheres com a
instituio religiosa Igreja Universal:
10
ROSSI, Pe. Marcelo (Arranjo e adaptao). A Alegria (Aerbica do Senhor). In: ROSSI, Pe.
Marcelo Rossi. CD Msicas para Louvar ao Senhor. Rio de Janeiro: Polygram, 1998. De acordo
com afirmao presente no site catlico no-oficial <http://catolicanet.com.br/padremarcelo/>,
mais de 3,5 milhes de cpias deste CD foram vendidas.
72
Igreja Universal
Voc acredita em Deus, e nos seus milagres?
Em troca de dinheiro, ele te far feliz!!!
Voc chorou de emoo, em nome da verdade.
Nas mos de um charlato, voc um imbecil!!!
Fanticos, doentes de lavagem cerebral!
Por trs dessa bondade existe sexo e poder,
Promessas do inferno da Igreja Universal.
Voc est curado!!!
O pastor de seu Deus est enganando voc!
O pastor de seu Deus est enganando voc!
Aleluia irmo! Aleluia! Aleluia irmo! Aleluia!
O cncer que corri a sua vida est no fim;
Depois de 20 anos ele voltou a andar;
O demnio foi expulso com a fora do amor.
O cego agradecido no podia enxergar!!!!!
Histeria coletiva,
Farsa pentecostal,
Hipnose destrutiva,
Atitude anormal!!11
Como ocorreu na utilizao da msica Mandamentos black, novamente

observamos alguns protestos por parte de colegas estudantes de histria no
que tange ao uso em sala de aula de Igreja Universal. Os argumentos foram em
direo parecida daqueles vistos na apresentao da primeira experincia de
trabalho com documento musical. Se na ocasio da proposta de aula, a msica
ouvida fez nascer avisos de que seu contedo seria forte e perigoso, a audio da msica dos Ratos de Poro causou um pouco mais de recusa. A contestao maior foi no sentido de que, considerando a intensidade da letra acima e
ainda sua base meldica, Igreja Universal trata-se de msica carregada de
juzo de valor, sendo conflitante demais com a msica tocada anteriormente e
agressiva com a moralidade de muitas pessoas.
Jamais negando a parcialidade do documento em questo, procuramos
levar a discusso para o terreno do ofcio do professor historiador e de seu
trabalho com as fontes que tem em mos. Nessa lgica, invertemos a indagao-chave da discusso: ao invs de apenas tentar justificar as possveis contribuies da msica nas reflexes em sala, inserimos a questo por que no
11
GORDO, Joo; PORO, Ratos de. Igreja Universal. In: PORO, Ratos de. LP Anarkophobia.
So Paulo: Eldorado, 1990.
73
us-la?. Por meio deste questionamento, tambm apontamos as possibilidades

de ocultao de documentos importantes ao entendimento de tenses sociais
em dado plano social. Este tipo de omisso, conforme se sabe, tem sido observada em inmeros episdios dos tempos de hoje, como no desvio e/ou destruio
de arquivos de interesse pblico.
Tudo isso nos permite dialogar com o texto Contra o Horror Pedaggico.
Ensino de Histria, Excluso Social e Cidadania Cultural, de autoria de Marcos A.
da Silva, a partir do qual o autor discute a situao do ensino de Histria como
aspecto da organizao social do Brasil no contexto de transio do sculo XX
para o XXI. Assinalando o predomnio do que denomina como reprodutivismo
no ensino em detrimento da liberdade de pensamento e ao, tanto por parte de
professores quanto de alunos, Silva prope que as atividades da disciplina de
Histria, em nveis fundamental e mdio, contribuam para existncia de uma forma de pensar onde a historicidade no se reduza a vaga lembrana e sim aparea como referncia tica e terica para a potncia de homens e mulheres em
relao ao mundo onde vivem e sobre o qual refletem e agem.12
Nesse sentido, a possibilidade de ocultao de documentos pode ser explorada de modo mais aprofundado, pois tambm diz respeito aos valores ticos do
professor. O professor, na condio de sujeito cuja responsabilidade e importncia devem (ou pelo menos deveriam) estar ntidas nos dias atuais, no pode omitir-se em matria de tica humana e profissional - seja ao longo da preparao, no
desenvolvimento das aulas ou no uso de material didtico, entre outras ocasies.
A questo da tica como um dos elementos que permeiam o processo de
ensino-aprendizagem foi uma das preocupaes da proposta pedaggica do
educador Paulo Freire. Segundo Freire, o princpio tico deve ser essencial
educao escolar, em todos os seus nveis, sobretudo nas posturas e atividades prticas do professor: Segura de si, a autoridade no necessita de, a cada
instante, fazer o discurso sobre sua existncia, sobre si mesma. No precisa
perguntar a ningum, certa de sua legitimidade, se sabe com quem est falando?. Segura de si, ela porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutvel
sabedoria.13
12
13
SILVA, Marcos A. da. Contra o Horror Pedaggico. Ensino de Histria, Excluso Social e Cidadania Cultural. In: Histria & Perspectivas. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia,
Cursos de Histria e Programa de Mestrado em Histria, n. 23, jul. / dez. 2000, pp. 85-98, p.
98. Organizado pelo mesmo autor, a referncia a seguir tambm significativa para o repensar a Histria: SILVA, Marcos A. da (org.). Repensando a Histria. So Paulo: Marco Zero,
1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996, p. 102. (Grifo do autor)
74
Essas consideraes freireanas nos remetem s reflexes acerca da construo dos saberes docentes como instncia inseparvel das histrias de vida e
trajetria de formao e atuao de professores, sugeridas por Selva G. Fonseca. De acordo com a professora, o registro, divulgao e reflexo acerca da
existncia de pessoasprofessores cuja vida dedicam amplitude de atividades que constituem a educao (sala de aula, escolas, faculdades, universidades), buscando alternativas de sobrevivncia, superando dificuldades cotidianas para trabalhar e viver, dignamente, numa realidade social e educacional
diversa e desigual14 configuram-se como formas de entendimento das diferenciadas realidades educacionais.
Retomando a exposio acerca do trabalho usando a msica Igreja Universal como um dos subsdios para reflexes acerca da influncia religiosa na
sociedade, nossas consideraes finais so no sentido de reiterar sua possibilidade de contribuio prtica, ainda que esta posio contrarie outras perspectivas metodolgicas. Penso que este tipo de atividade no apenas pode sustentar tentativas de ruptura com as condies da educao atual, mas tambm se
configura como uma das possibilidades de criao, ousadia e/ou enfrentamento
das amarras pedaggicas s quais a prtica docente est vulnervel.
Referncias
AZEVEDO, E. Matias de. Reflexes sobre a Temtica da Inconfidncia Mineira

nos Livros Didticos de 5 a 8 sries. Uberlndia: Universidade Federal de
Uberlndia, Instituto de Histria: 2003. (Monografia)
BLOCH, Marc. Apologia da Histria, ou, o Ofcio do Historiador. Rio de Janeiro:
J. Zahar, 2001.
CANDAU, V. M. Da Didtica Fundamental ao Fundamental da Didtica. In:
ANDR, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Alternativas no Ensino de
Didtica. Campinas: Papirus, 1997, p. 71-95.
DAVIES, Nicholas. Histria Conceitual X Histria Factual; Raciocnio X
14
FONSECA, S. Guimares. Saberes da Experincia, Histrias de Vida e Formao Docente. In:

CICILLINI, G. Aparecida; NOGUEIRA, S.Vidal (orgs.). Educao Escolar: polticas, saberes e
prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2002, p. 85-102, p. 86.
75
Memorizao Oposies Reais ou Farsas no Ensino de Histria. In: Cadernos

de Histria. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de
Histria, Laboratrio de Ensino e Aprendizado em Histria, v. 07, n. 07, jan. 97 /
dez. 98, p. 37-51.
DNGELO, Newton. Educao e Histria do Brasil atravs do Rdio. In: Cadernos de Histria. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento
de Cincias Sociais, Laboratrio de Ensino e Aprendizado em Histria, v. 03, n.
03, jan. / dez. 92, pp. 81-88.
_________________. Curso: histria da msica no Ensino Fundamental e Mdio. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria, Semana de Histria 2000, out. 2000. (Apostila)
FONSECA, S. Guimares. Saberes da Experincia, Histrias de Vida e Formao Docente. In: CICILLINI, G. Aparecida; NOGUEIRA, S.Vidal (orgs.). Educao Escolar: polticas, saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU,
2002, p. 85-102.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica
Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALO, Mariza Marra C. M.; FRANCO, Lcia H. Pereira. Livro Didtico X Prtica
Pedaggica Alternativa: fragilidades e possibilidades. In: O Livro Didtico em
Discusso. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Departamento de
Histria, Laboratrio de Ensino e Aprendizado em Histria, v. 02, ano II, 1995, p.
23-27.
LEITE, S. Ayesha. A Criatividade na Sala de Aula: o ensino de Histria e os
recursos da indstria cultural. In: Cadernos de Histria. Uberlndia: Universidade
Federal de Uberlndia, Departamento de Histria, Laboratrio de Ensino e
Aprendizagem em Histria, v. 07, n. 07, jan. 97 / dez. 98, p. 69-81.
LEMOS, Flvio C. Mdia e Catolicismo no Brasil: a Renovao Carismtica
Catlica. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia, Instituto de Histria,
2003. (Monografia)
LIMA, S. C. Fagundes de. O Livro Didtico de Histria: instrumento de trabalho
ou autoridade cientfica? In: Histria & Perspectivas. Uberlndia: Universidade
76
Federal de Uberlndia, Cursos de Histria, n. 18/19, jan. / dez. 98, p. 195-206.

PADILHA, P. R. Concepes de Planejamento. In: Planejamento Dialgico: como
construir o projeto poltico-pedaggico da escola. 2 ed. So Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2002, p. 45-59. (Captulo 2)
PARANHOS, Adalberto. Saber e Prazer: a msica como recurso didticopedaggico. In: FRANCO, A. Pdua (coord.). lbum Musical para Ensino de
Histria e Geografia no 1 Grau. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia,
Escola de Educao Bsica, reas de Histria e Geografia, 1995, p. VII-XV.
(Introduo)
SILVA, Marcos A. da. Contra o Horror Pedaggico. Ensino de Histria, Excluso
Social e Cidadania Cultural. In: Histria & Perspectivas. Uberlndia: Universidade
Federal de Uberlndia, Cursos de Histria e Programa de Mestrado em Histria,
n. 23, jul. / dez. 2000, p. 85-98.
___________________ (org.). Repensando a Histria. So Paulo: Marco Zero,
1984.
77
O ENSINO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL1
Silma do Carmo Nunes2
Resumo: Pesquisa realizada em escolas estaduais de cidades sedes de
Superintendncias Regionais de Ensino - SREs das regies do Tringulo
Mineiro, Alto Paranaba e Noroeste de Minas Gerais com o objetivo de
compreender em que contexto se d o ensino, conhecendo a realidade
vivida pelos sujeitos envolvidos na educao das sries iniciais do ensino
fundamental e, tambm, pelos sujeitos que ministram esse componente
curricular nesse nvel de ensino.
Palavras-Chave: Ensino Contexto Sujeitos Ensino Fundamental
Abstract: This research was accomplished in public state schools of Tringulo Mineiro, Alto Paranaba and Norwest of Minas Gerais state, where the
Superintendncias Regionais de Ensino SREs are located. The objective
was to understand in which context the teaching is held, given the reality
lived by the subjects involved in the education of the first grades of the
elementary school and the subjects that teach that curriculum component
in that teaching level.
Keywords: Ensino - Context Subjects Elementary School
Para compreender os problemas relacionados ao ensino de Histria nas

quatro primeiras sries do ensino fundamental investiguei a formao das professoras, as suas experincias com o nvel de ensino em questo, o material
didtico utilizado em sala de aula, a carga horria destinada ao ensino de Histria, as condies de vida e de trabalho dessas professoras, os currculos, as
metodologias de ensino que so utilizadas no ensino de Histria do citado nvel
de ensino da rede estadual de Minas Gerais.
Este artigo resultado de uma pesquisa financiada pela FAPEMIG Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de Minas Gerais em 1988/1999 e atualizada em 2004.
Professora Aposentada pela Universidade Federal de Uberlndia. Professora de Histria e Educao da Faculdade Catlica de Uberlndia. Coordenadora do Curso de Pedagogia e Normal
Superior da FEESU/UNIPAC Uberlndia/MG.
79
Partindo do pressuposto de que o ensino de Histria nas sries iniciais do

ensino fundamental est diretamente relacionado com o contexto socioeducativo
no qual ministrado, esta pesquisa foi realizada em escolas estaduais de cidades sedes de Superintendncias Regionais de Ensino - SREs das regies do
Tringulo Mineiro, Alto Paranaba e Noroeste de Minas Gerais. O nmero de
escolas pesquisadas foi: quatro, em Uberlndia; trs em Uberaba; trs em
Ituiutaba; duas em Monte Carmelo; duas em Patrocnio; duas em Patos de Minas; e duas em Paracatu. O total de escolas pesquisadas foi de dezoito, sendo
que todas elas ministram o primeiro ciclo do ensino fundamental e algumas o
ensino fundamental completo e at mesmo o ensino mdio.
Foram entrevistadas, por meio de questionrios, trinta e seis professoras que
atuam nas quatro primeiras sries. O nmero de alunos entrevistados foi, tambm,
de trinta e seis, sendo quinze do sexo masculino e vinte e um do sexo feminino.
Os alunos entrevistados esto assim distribudos: nove cursando o antigo
ciclo bsico de alfabetizao - CBA, ou seja, a 1a e 2a sries do ensino fundamental; vinte e quatro cursando a 3a e a 4a sries. Embora o primeiro ciclo no
estabelea esta seriao, na prtica, ela ainda existe dentro das escolas da
rede estadual de Minas Gerais.
Para comprovar que, na realidade todos seguem a antiga seriao escolar,
basta observar que os alunos ao serem indagados sobre a srie em que se
encontravam, responderam com clareza: 1a, 2a, 3a ou 4a srie. As professoras
tambm se identificaram como sendo de uma destas sries e no usaram nenhuma outra forma para identificar o nvel de ensino em que atuavam.
1. A formao acadmica das professoras, das supervisoras, das

orientadoras e das diretoras que atuam nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental
A maioria das professoras das sries iniciais do ensino fundamental de Minas
Gerais licenciada em pedagogia, correspondendo a um total de 41,66% do universo pesquisado. Em seguida vem a habilitao em nvel mdio Magistrio, com
38,88%. As demais habilitaes esto assim constitudas: licenciatura curta em
Estudos Sociais 5,55%; licenciatura plena em Histria - 5,55%; licenciatura plena
em Geografia - 2,77% e licenciatura plena em Matemtica - 2,77%.
Apenas 19,44% das professoras entrevistadas fizeram ps-graduao lato
sensu 360 horas. A maioria no possui nenhum curso de ps-graduao.
Alm disso, aquelas que cursaram ps-graduao lato sensu, o fizeram em
programas com aulas semi-presenciais, sendo a maioria deles nas faculdades
80
do Estado de So Paulo, nas cidades de Franca, Barretos e Batatais. Hoje, as

professoras j no procuram mais esses cursos porque na regio do Tringulo
Mineiro, Alto Paranaba e Noroeste Mineiro j existem muitas Faculdades e,
tambm, uma oferta satisfatria de cursos de ps-graduao lato sensu em
vrias reas da educao.
2. A experincia profissional das professoras que lecionam nas sries

iniciais do ensino fundamental
A experincia das professoras aqui representada pelo tempo que elas
lecionam no primeiro ciclo do ensino fundamental. Assim, elaborei a seguinte
tabela indicadora dessa experincia:
TEMPO DE PROFISSO
01 a 05 anos
06 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
26 a 30 anos
No informou
N DE PROFESSORAS
04
07
06
08
09
01
01
professoras
professoras
professoras
professoras
professoras
professora
professora
PORCENTAGEM
11,11%
19,44%
16,66%
22,22%
25,00%
2,77%
2,77%
Fonte: Questionrios para entrevistas, respondidos pelas professoras, objeto desta pesquisa.
A tabela acima mostra que as professoras que lecionavam/lecionam no

primeiro ciclo do ensino fundamental de Minas Gerais, ministrando o contedo
de Histria, possuem vrios anos de experincia nesse nvel de ensino. Apenas
11,11% (onze vrgula onze por cento) esto nos cinco primeiros anos de carreira. Mesmo assim, esse tempo ultrapassa o que exigido, em lei, para cumprir a
etapa profissional dos estgios probatrios.
O tempo de experincia das profissionais da educao ora estudadas reflete
no ensino de Histria que ministrado nas sries iniciais do ensino fundamental do
Estado de Minas Gerais. Algumas profissionais tornam-se conservadoras e se recusam a modificar suas prticas de ensino e suas concepes de educao.
Outras conseguem perceber as dificuldades encontradas para propor e
assumir mudanas no mtodo de ensino e tambm na (re)elaborao de currculos para o referido nvel de escolarizao. Essas questes sero analisadas
nos itens referentes aos recursos didticos utilizados no ensino de Histria, s
metodologias de ensino, e s propostas curriculares adotadas.
81
A maioria das professoras que trabalhava com as sries iniciais do ensino

fundamental seguia, na prtica de sala da aula, a proposta programtica de
algum livro didtico. Se no adotavam um livro para os seus alunos, copiavam
de um ou de vrios livros didticos, o que ensinava aos seus alunos. Isso gerava uma verdadeira confuso em torno da Histria que era ou que deveria ser
ensinada, nas sries iniciais do nvel fundamental de ensino.
A incoerncia entre o discurso e a prtica das professoras era evidente.
Muitas afirmavam adotarem propostas curriculares que enriquecem os conhecimentos dos aluno3 ou que despertam a cidadania dos alunos4. Ao mesmo
tempo, afirmavam que adotavam a proposta de Histria com a qual trabalhavam porque uma determinao da SEE / MG.
Ao afirmar que procuravam levar o aluno a conhecer a sua realidade5,
acabavam se esquecendo de que para isso seria necessrio construir uma proposta curricular que leve em considerao o lugar onde a criana vive e as suas
relaes socioculturais. As professoras reproduziam muitas frases j prontas e
de tendncia construtivista. Mas, demonstravam pouco saber sobre o significado daquelas frases e do construtivismo enquanto concepo terica de educao.
3. Livros didticos: principais recursos didticos adotados no ensino de

Histria
Conforme afirmei, anteriormente, a pesquisa revelou que as professoras ainda
se apoivam muito no livro didtico. Nesse sentido, constatei que 80,5% (oitenta
vrgula cinco por cento), adotavam um livro didtico para ensinar Histria nas
sries iniciais do ensino fundamental. A porcentagem das professoras que no
adotavam livro didtico corresponde a 19,4% (dezenove vrgula quatro por cento).
Ao fazer o cruzamento entre as informaes mencionadas pelas professoras e pelas especialistas em educao, ou seja, pelas supervisoras e pelas
orientadoras escolares, bem como por meio das informaes fornecidas pelas
diretoras, verifiquei que a utilizao do livro didtico pelas escolas estaduais e
pelas professoras das sries iniciais do ensino fundamental ainda muito intensa.
Nesse sentido, 100,0% (cem por cento) das orientadoras entrevistadas
confirmaram o uso do livro didtico no ensino de Histria nas sries iniciais.
Entre as supervisoras, as respostas quanto ao uso do livro didtico se dividiram.
3
4
5
Afirmao de uma das professoras entrevistadas nesta pesquisa.

Outra afirmativa, tambm proferida por outra das professoras entrevistadas.
Dito por uma das professoras entrevistadas, sujeito desta pesquisa.
82
54,5% (cinqenta e quatro vrgula cinco por cento), afirmaram que o livro didtico era adotado. Porm, 45,4% (quarenta e cinco vrgula quatro por cento), disseram que as professoras no adotavam livro didtico.
Entre as diretoras, 44,4% (quarenta e quatro vrgula quatro por cento), afirmaram que as professoras adotavam o livro didtico. Entretanto, 22,2% (vinte e
dois vrgula dois por cento), afirmaram que o livro didtico no era adotado.
Entre os alunos, as respostas a respeito do uso do livro didtico se dividiram. 50,0% (cinqenta por cento) disseram que as professoras o adotavam e
50,0% (cinqenta por cento) disseram que no.
A utilizao dos livros didticos pelas professoras das sries iniciais faz
com que o ensino de Histria seja trespassado pelos mesmos problemas apresentados pelos livros. Dessa maneira, torna-se um ensino de concepo tradicional, conservadora e positivista e que se apresenta de forma narrativa, factual,
acrtica e cronolgica. No raro, veicula preconceitos e esteretipos.
Apresenta a idia de uma neutralidade histrica. Mas, na realidade defende uma concepo de sociedade tradicional e conservadora, mantendo os princpios da sociedade de classes e reafirmando uma cultura hegemnica que no
leva em considerao as diferenas socioculturais dos alunos do primeiro ciclo
do ensino fundamental.
O quadro abaixo, mostrou quais os livros mais utilizados no ensino de Histria das sries iniciais do ensino fundamental em Minas Gerais e, a anlise
desses livros confirmou a concepo de ensino de Histria que ministrado
nessa etapa da educao fundamental.
Quase todos os livros apresentados no quadro abaixo foram criticados pela
anlise do livro didtico realizada pelo MEC. Anlise essa, que resultou no catlogo intitulado GUIA DE LIVROS DIDTICOS 1a a 4a sries6, publicado pelo
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD -, enviado s escolas pblicas para
a escolha dos livros a serem distribudos pelo MEC s escolas pblicas do pas.
Como se pode observar, o livro mais utilizado pelas professoras do primeiro
ciclo das escolas estaduais das regies pesquisadas, no Estado de Minas Gerais,
o livro Na roda: a Histria. Sua autora Ktia Peifer. 34,4% (trinta e quatro vrgula
quatro por cento) das professoras adotavam esse livro nas sries iniciais do ensino
fundamental. Livro esse, que no foi recomendado pelo MEC para ser adotado nas
escolas pblicas. Por isso, sequer constava do catlogo publicado pelo MEC.
O MEC, ao enviar o Guia de Livros Didticos para as unidades escolares
objetivando auxiliar o professor na escolha dos livros, explica qual o critrio que
6
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. GUIA DE LIVROS DIDTICOS 1a a 4a

sries. Braslia: PNLD 98, Imprensa Nacional, 1998.
83
Nome do
Livro
Autor(es)
N de Professoras
que utilizam o livro
Porcentagem de profas
que trabalham c/ o livro
Uma cidade
entre 7 Colinas
No indicado
01
3,4%
Geografia e
Histria:a
construo do
futuro
Mirtes, Mrcia
e outros
09
31,03%
Figueiredo, Rejane;
Moreira, Ailton e
Damasceno, Cleuso
03
10,3%
Eu e a
Sociedade
Na Roda:
a Histria
Peifer, Ktia
10
34,4%
Viver e Aprender
Lucci, Elian Alabi
01
3,4%
Histria
Erculano, Ari
03
10,3%
Decolando para o
Sucesso
Mdulo
Nunes, Cleide de
Ftima R.
01
3,4%
No Indicou
o Livro
No Indicou
01
3,4%
Fonte: Questionrios respondidos pelas professoras das escolas estaduais das

SRE do Tringulo Mineiro, Alto Paranaba e Noroeste de Minas.
define a qualidade desses livros. De acordo com o MINISTRIO DA EDUCAO

E DO DESPORTO (1998: 4),
Os livros esto assinalados com estrelas indicando a seguinte classificao:
***
Recomendados com distino
**
Recomendados
*
Recomendados com ressalvas
importante lembrar que as ressalvas que constam das resenhas apenas
exemplificam as falhas detectadas, o bastante para respaldar o juzo crtico.
No cobrem, portanto, a totalidade dos problemas do livro.
Em seguida, na ordem decrescente, aparece o livro Geografia e Histria:
a construo do futuro. Esse foi adotado por 31,03% (trinta e um vrgula zero
84
trs por cento) das professoras das sries iniciais. Uma de suas autoras, Mrcia
Mirtes, foi co-autora da proposta curricular de Histria do Estado de Minas Gerais, elaborada em 1993 e ainda adotada na maioria das escolas de Minas Gerais.
Esse livro, composto de uma coleo de quatro volumes, dedicados s quatro
primeiras sries do ensino fundamental, foi recomendado com ressalvas, na anlise do MEC, recebendo apenas uma estrela. O livro foi editado em Belo Horizonte
procurando seguir as propostas curriculares de Geografia e de Histria do Estado
de Minas Gerais. A equipe que fez a anlise dos livros de Geografia, de Histria e de
Estudos Sociais para o MEC, assim se manifestou a seu respeito, conforme o que
se encontra em MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO (1998: 379):
Por outro lado, o livro traz alguns problemas de contedo, aos quais o professor
deve estar atento, como no caso da afirmao de que ns chamamos de
bairro a comunidade que nos rodeia dentro de uma cidade. Percebe-se a
uma confuso entre um conceito de natureza social, que a comunidade, e
um conceito de natureza espacial, que o bairro. (...).
O terceiro livro mais adotado, tambm na ordem decrescente, pelas professoras do citado nvel de ensino Eu e a Sociedade, com 10,3% (dez vrgula
trs por cento) de adoo. O livro pertence a uma coleo de quatro volumes,
dedicados s quatro primeiras sries do ensino fundamental. Seus autores so:
Rejane Figueiredo; Ailton Moreira e Cleuso Damasceno. Esse livro no se encontra na listagem dos recomendados pela equipe do MEC.
Por ltimo, um outro livro igualmente adotado pelas professoras, denomina-se Histria. Ele tambm faz parte de uma coleo de quatro volumes para
as quatro primeiras sries do ensino fundamental e seu autor Ari Erculano.
Esse, ficou com o mesmo ndice de adoo do anteriormente citado, com 10,3%
(dez vrgula trs por cento). Tal livro foi recomendado, com ressalvas, pela equipe de analistas do MEC recebendo, tambm, uma s estrela.
Os outros livros, tambm citados pelas professoras, representavam apenas 3,4% (trs vrgula quatro por cento) cada um, do total dos ttulos adotados.
Nenhum deles foi recomendado pelo MEC no referido Guia de Livros Didticos.
As informaes fornecidas pelos alunos coincidiram com aquelas que foram dadas pelas professoras. A nica exceo foi em relao s informaes
fornecidas pelas pedagogas e pelas diretoras escolares, uma vez que, nenhuma delas informou a adoo do livro de Estudos Sociais Viver e Aprender:
Estudos Sociais, de Elian Alabi Lucci.
85
4. A escolha dos livros didticos

A escolha dos livros didticos de Histria para as sries iniciais do ensino
fundamental das escolas estaduais das regies pesquisadas feita de acordo
com o quadro abaixo desenhado. Apenas as professoras que adotavam o livro
didtico se manifestaram quanto a essa questo. Esse total foi, portanto, de
vinte e nove professoras.
QUEM ESCOLHE O LIVRO
As professoras
As professoras, de acordo com a FAE
As professoras e as pedagogas
A SEE / MG
A FAE
N DE RESPOSTAS
09
11
06
02
01
PORCENTAGEM
31,03%
37,9%
20,6%
6,8%
3,4%
Fonte: Entrevistas realizadas com as professoras das escolas pesquisadas.
O quadro acima demonstra que as professoras tinham/tm influncia na

escolha do livro didtico. Apesar disso, o programa de distribuio do mesmo,
coordenada pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD / FAE, tambm
no deixa de ter influncia sobre essa escolha. Tal influncia se deve ao fato de
o livro ser distribudo, gratuitamente, nas escolas pblicas.
Quando as professoras afirmaram que a escolha do livro de responsabilidade da SEE / MG, na verdade, elas tinham/tm razo. Isso, porque o PNLD
permite que a SEE / MG faa a escolha dos livros que deseja distribuir para as
escolas da sua rede pblica de ensino.
As pedagogas, ou seja, as supervisoras e orientadoras, tambm opinavam/opinam na escolha do livro. Mas, aparentemente, no impunham/impem
a sua escolha. Elas o faziam/fazem de comum acordo com as professoras.
Ficou claro, tambm, que as diretoras das escolas no interferiam na escolha do livro didtico a ser adotado nas escolas em que dirigiam. Deixavam
essa responsabilidade para as professoras e para as pedagogas que acompanhavam o trabalho pedaggico das professoras.
Porm, o resultado da escolha nem sempre recaia sobre os livros que esto dentro do PNLD, uma vez que o Estado de Minas fornecia um guia especfico desse Estado para a escolha do livro didtico, de forma paralela ao do MEC
e que nem sempre respeitava a anlise promovida por esse ltimo para avaliar,
minimamente, a qualidade do livro a ser distribudo nas escolas. Por isso, seria
86
importante que as professoras, as pedagogas e as diretoras escolares tivessem

mais competncia para fazer a escolha do livro a ser adotado. Somente assim,
seria possvel garantir um pouco a qualidade da educao pblica da rede estadual de Minas Gerais.
Entretanto, a qualidade no se encerra apenas no livro didtico. Ele apenas um dos fatores que pode auxiliar na qualidade do ensino. Alm do livro,
existem outros materiais didticos e, tambm, as metodologias de ensino, a
formao das professoras, a proposta curricular a ser trabalhada em sala de
aula, a carga horria destinada ao contedo e outros fatores que, numa relao
dialtica, contribuem para a qualidade desse ensino.
Ao serem indagadas sobre os motivos que levavam escolha do livro didtico para sua adoo, 66,6% (sessenta e seis vrgula seis por cento) das professoras demonstraram ter clareza dessa questo. J uma porcentagem de 13,8%
(treze vrgula oito por cento) afirmou desconhecer os motivos que levavam
sua escolha e, tambm, sua adoo nas escolas em que trabalhavam.
No opinaram sobre essa questo, aquelas professoras que no adotavam
livro didtico para o ensino da Histria nas sries iniciais. Elas representaram
19,4% (dezenove vrgula quatro por cento) do total das professoras entrevistadas.
A maioria das professoras que disse conhecer os motivos da adoo do
livro didtico de Histria, afirmou que nessa escolha considera-se dois aspectos principais: adequar-se proposta da SEE / MG e constar do PNDL. Apenas
2,5% (dois vrgula cinco por cento) enfatizaram que a escolha fruto do consenso entre professoras, pedagogas e diretoras das escolas. Com isso, observei
que, s vezes, as informaes se tornavam contraditrias, dificultando obter
clareza sobre a interferncia ou no das diretoras na escolha do livro didtico.
Mas, se as contradies se apresentaram porque certamente elas influenciavam nessa escolha e as professoras no eram assim to livres para a realizao dessa tarefa.
Igual porcentagem tambm respondeu que a escolha do livro feita considerando-se que o livro deve servir de apoio para as professoras. Este dado
revela que algumas professoras escolhem o livro pensando mais em si mesmas do que no aluno. Mas, como pude verificar, essa uma porcentagem pequena de docentes que se utilizam desse critrio para a escolha do livro didtico.
Para comprovar que a escolha do livro didtico se referencia principalmente no fato dele ser doado pelo PNLD, a pergunta Como os alunos adquirem o
livro didtico? foi bastante esclarecedora. Do universo das professoras que
adotam o livro didtico (vinte e nove), correspondendo a 75,0% (setenta e cinco
por cento) do total das entrevistadas, afirmaram que o livro doado aos alunos
pela FAE, ou seja, est dentro do PNLD.
87
As supervisoras e as orientadoras tambm responderam que o principal

critrio de escolha a anlise dos livros indicados no catlogo do PNLD / FAE.
Mas, tambm afirmaram que outros critrios so observados, como Tipo de
papel, ilustrao, cores, esttica, e principalmente o contedo do livro.7
As diretoras tambm afirmaram que o critrio de escolha do livro que ele
esteja dentro da listagem passada pela FAE.8 Mas, algumas disseram, tambm, que leva-se em considerao, para a escolha do livro didtico de Histria,
o programa de ensino de Minas Gerais e a realidade do aluno.
Entretanto, a anlise dos livros adotados demonstra que essa afirmativa
no corresponde realidade. Na verdade, esses livros no so produzidos de
acordo com a realidade de cada regio. Seus contedos so genricos ou, ento,
s consideram a realidade da capital do Estado, que a cidade de Belo Horizonte.
Nenhum dos livros adotados manifestou preocupao com outras realidades socioculturais, polticas e econmicas vividas em outras localidades do Estado de Minas Gerais. Tratam todas as localidades como se elas tivessem as
mesmas caractersticas que a capital do Estado, mesmo sabendo-se que a
maioria dos alunos est no interior e no conhece Belo Horizonte. Mais que
isso. Uma significativa parcela desses alunos jamais conhecer, um dia, a capital do seu Estado. Assim, esses livros esto totalmente fora da realidade histrica vivida pelos alunos aos quais se destinam.
5. Anlise dos livros mais utilizados no ensino de Histria das sries iniciais
do ensino fundamental
A anlise dos livros adotados revelou que esses livros so estruturados,
praticamente, da mesma forma. A nica exceo o livro de Estudos Sociais,
que tem uma outra caracterstica.
Nos volumes 1 e 2, escritos para os dois primeiros anos das sries iniciais do
ensino fundamental, trabalha-se com a Histria de vida da criana. Nesse sentido,
faz-se um esforo para destacar o autoconhecimento e o conhecimento do outro,
algumas noes bsicas do tempo histrico e as relaes sociais. Mas, h tambm
uma preocupao em trabalhar com as datas cvicas e os smbolos nacionais.
As noes de tempo histrico vm descontextualizadas das noes de
espao. As datas cvicas e os smbolos nacionais, embora constituam um apn7
8
Fala de uma das supervisoras, tambm sujeito da pesquisa.

Afirmativa de uma das diretoras, sujeito da pesquisa, mas presente na fala das outras
entrevistadas.
88
dice dos livros, so trabalhados de acordo com as sugestes de atividade dos

prprios livros, quase sempre sugerindo que sejam trabalhados de acordo com
o calendrio cvico tradicional e que revela uma concepo positivista e conservadora de Histria.
As professoras, seguindo a tradicional prtica herdada dos Estudos Sociais e, tambm, as sugestes dos prprios livros, ministram uma Histria oficial,
factual, elitista e etapista. a Histria dos heris das camadas dominantes da
sociedade, ou seja, a Histria dos vencedores.
No h preocupao em resgatar o outro lado da Histria, ou seja, a Histria dos vencidos. Por isso, uma Histria autoritria e conservadora. Mesmo
quando o livro faz um esforo para trabalhar com a Histria de vida das crianas, em uma abordagem mais significativa para os alunos, e menos tradicional,
esse esforo praticamente apagado pela orientao contraditria que dada
para o trabalho com as datas cvicas e com os smbolos nacionais.
Nos volumes 3 e 4, destinados aos dois ltimos anos das sries iniciais (3a
a
e 4 sries), os contedos referem-se ao bairro, cidade e tambm sobre as
datas comemorativas e os smbolos nacionais. Os livros so escritos de forma
genrica. Quase sempre, o que aparece so sugestes de atividades para o
trabalho das professoras.
Os livros, no que se referem Histria do bairro e da cidade, tentam dar
nfase para a Histria do cotidiano e resgatar um pouco a memria histrica
local, o que no deixa de ser uma abordagem interessante.
As sugestes de atividade conduzem necessidade da pesquisa e busca de fontes para essas pesquisas. Como as professoras no possuem formao de historiadoras e nem a prtica da pesquisa, o que ocorre que, geralmente, utilizam os dados e as informaes j existentes sobre a Histria da
cidade e dos bairros e que, normalmente, uma Histria oficial.
Ensina-se uma Histria descontextualizada da Histria do Estado, do Brasil e do mundo. D-se a impresso de que a cidade um espao isolado em si
mesmo, sem nenhuma relao com o restante do mundo.
A parte dedicada s comemoraes cvicas e aos smbolos nacionais segue a mesma orientao dos livros produzidos para os dois primeiros anos das
sries iniciais. O trabalho das professoras de 3a e 4a sries tambm se realiza da
mesma forma que o trabalho das docentes dos dois primeiros anos das sries
iniciais do ensino fundamental.
Ao analisar os cadernos dos alunos, observei que as professoras davam
nfase s datas comemorativas seguindo o conhecido e tradicional calendrio
dessas datas. Tambm nas escolas e nas salas dos professores, encontrei bonitos e caprichados cartazes com essas datas.
89
Alm disso, as professoras mesclavam o contedo do livro com outras informaes que passavam no quadro para os alunos copiarem. Assim, na ltima
srie do primeiro ciclo (4a srie), foi comum encontrar, no caderno de Histria do
aluno, matria sobre o descobrimento, a independncia e outras informaes
sobre a Histria do Brasil. Porm, sem nenhuma relao com a Histria local, a
Histria Regional. Tudo era trabalhado de forma compartimentada e desconectada
da realidade da criana, embora no discurso das professoras aparecesse a preocupao em demonstrar que se leva em considerao essa realidade.
As ilustraes dos livros baseiam-se mais em desenhos. No h fotos,
mapas ou outras ilustraes que possam facilitar a compreenso dos alunos
sobre a Histria que lhes ensinada.
Esforando-se para no apresentar racismo, os livros de Histria para as
sries iniciais do ensino fundamental ainda no conseguiram eliminar esteretipos referentes s noes de famlia, de trabalho e de cidadania, dentre outros.
Como exemplo, poder-se- citar a noo de famlia tradicional que mostrada
em todos os livros adotados.
Nesses livros sempre aparece a me, o pai, um casal de filhos, os avs
masculino e feminino. Desconsideram-se as possibilidades das famlias se organizarem de outras maneiras, diferentemente da tradicional famlia burguesa,
consagrada pela unio indissolvel do pai e da me.
H um esforo para modernizar o conceito de famlia. Um exemplo caracterstico colocar a me branca e o pai negro. Mas, logo vem o esquema estereotipado da composio tradicional da famlia, por meio dos seus membros
efetivos, conforme salientei, anteriormente.
Ao tentar fazer a interdisciplinaridade entre os contedos, na prtica isso
no ocorria. O nico contedo com o qual as professoras conseguiam estabelecer certa relao com a Histria era o de Geografia, caracterizando-se a herana dos Estudos Sociais no ensino da Histria ensinado nas sries iniciais do
ensino fundamental.
6. Outros recursos didticos utilizados no ensino de Histria

Quando perguntei s professoras sobre outros recursos didticos por elas
utilizados, alm do livro didtico, as respostas que mais apareceram foram: pesquisas, mapas, revistas, videocassete e televiso, jornais, entrevistas, excurso.
Em nmero bem menor de resposta, at pela diversificao das mesmas, tambm apareceram: material concreto, sucata, documentos, atividades
mimeografadas, apostilas, filmes, trabalhos em grupos, cartazes, gravuras, glo-
90
bo, slides, livros de pesquisas, jogos, debates, palestras, auditrios, trabalhos

realizados por sries mais adiantadas, maquetes, observao direta, paradidticos,
esquemas, visitas, teatro, fantoche, relato de pessoas mais velhas, xerox, conversa informal, embalagens, desenhos, msicas, brincadeiras, fotos.
Entretanto, para os alunos entrevistados, os recursos didticos mais utilizados pelas professoras eram: quadro e giz, explicao, folhas, fita de vdeo,
caderno, livro, mapas, jornais, lpis, borracha, apostila, giz de cor. Uma criana
do 3 ano das sries iniciais expressou sua resposta a essa questo, da seguinte forma: A tia usa livro, caderno, quadro, giz, folhas com as datas civicas para
achente colorir.9
As respostas das professoras levaram-me a perceber que existia certa
confuso por parte das mesmas sobre o que so recursos didticos e o que so
procedimentos metodolgicos. A origem das suas respostas pode ser buscada
na prpria proposta metodolgica que compe o currculo de Histria para as
sries iniciais, elaborado pela SEE/MG. A maioria das citaes das professoras
refere-se aos procedimentos metodolgicos presentes naquela proposta.
Isso no significa que tais procedimentos fossem utilizados pelas professoras. Elas demonstraram ter conhecimentos dos procedimentos metodolgicos,
embora os tratando como recursos didticos. Mas, na prxis da sala de aula, o
que vigorava era mesmo o ensino por meio das aulas expositivas, com a utilizao dos recursos mais tradicionais, como o quadro de giz, onde eram passados
os contedos para a criana copiar em seu caderno. As professoras tambm se
utilizavam muito das folhas mimeografadas, sobretudo para reproduzirem desenhos para os alunos colorirem.
As professoras afirmaram que as escolas ofereciam todos os recursos
pedaggicos necessrios ao desenvolvimento das aulas de Histria. Essa afirmao foi dada por 100,0% (cem por cento) das entrevistadas. De acordo com
elas, as escolas ofereciam os seguintes recursos didticos para o trabalho cotidiano em sala de aula: vdeocassete, documentrio, mapas, globos, bibliotecas,
materiais para pesquisa, fotos, espelhos, jornais, televisores, assinatura de peridicos, livros, dicionrios, planetrios, material pedaggico, revistas,
retroprojetor, materiais solicitados, jogos, apostilas, gravuras, paradidticos, fitas, livros para pesquisas, livros de literatura infantil, xerox, mimegrafo, projetor de slide, sala de vdeo10.
Para compreender as contradies existentes entre o discurso e a realidade
prtico-pedaggica no ensino de Histria das sries iniciais do ensino fundamental
basta observar as respostas fornecidas pelos alunos entrevistados. As crianas,
9
As palavras foram grafadas conforme a escrita da criana.
91
por no possurem compromisso com a competncia, revelaram a realidade,

sem se preocuparem com os resultados e com as implicaes das suas
respostas. Por isso, eram bem realistas naquilo que falavam.
Desta maneira, verifiquei muita contradio entre o discurso das professoras
e a sua prtica pedaggica. Afirmam utilizar vrios recursos didticos em suas
aulas e, tambm, que a escola lhes oferece vrios desses recursos para o seu
trabalho em sala de aula.
Na prtica pedaggica cotidiana das professoras os recursos mencionados
no eram por elas utilizados. Nesse sentido, mais uma vez me vali do cruzamento
das falas das professoras com as falas dos alunos para identificar essas
caractersticas.
Assim, as professoras afirmaram utilizar todos os recursos didticos e as
metodologias por elas descritas como recursos didticos. J os alunos, disseram que as professoras sempre se utilizavam de aulas expositivas, do quadro
de giz, do caderno para passar exerccios e para passar a matria. Poucos
foram os alunos a dizerem que as professoras se utilizavam dos recursos por
elas citados para ministrarem suas aulas de Histria. A utilizao do videocassete,
do televisor, do filme, dos jornais, das revistas, do fantoche e de outros recursos
e metodologias de ensino no foi citada pelos alunos.
Um exemplo de como os recursos das escolas nem sempre so aproveitados
pelas professoras, nas suas aulas de Histria, pode ser visto quando constatei que
na biblioteca de uma escola, onde entrevistei alguns alunos, havia vrios fantoches.
Os alunos, ao serem interrogados sobre o uso dos bonecos, revelaram que no
utilizavam e que nunca lhes haviam sido mostrados aqueles bonequinhos, conforme afirmou um dos alunos do 4 ano das sries iniciais. Assim, a fala da criana me
esclareceu que os fantoches eram apenas para enfeitar a biblioteca, j que no
eram utilizados pelos alunos, para suas atividades escolares.
Outra constatao que comumente presenciei foi quanto ao uso de
retroprojetor. Geralmente, ficava guardado e, todo embalado, demonstrando
que s era utilizado nas escolas em ocasies especiais, ou seja, para quando ia algum de fora ministrar alguma palestra ou curso de atualizao para
as professoras que sabiam da existncia do recurso pedaggico, mas no
faziam uso dele. No o utilizavam porque, s vezes, no sabiam lidar com ele.
No sabiam preparar lminas ou, na maioria dos casos, no possuam materiais apropriados para fazerem as transparncias. Em outros, porque a dire10
A listagem dos recursos pedaggicos acima citados foi feita de acordo com todas as respostas
dadas pelas professoras quando elas foram interrogadas sobre quais os recursos didticos que
a escola oferece para o seu trabalho em sala de aula.
92
o da escola fazia questo de mant-lo bem guardado, sob o pretexto de se

evitar que se estragasse.
As observaes aqui realizadas indicaram-me que as professoras, ao afirmarem que as escolas lhes forneciam os recursos pedaggicos necessrios s
suas atividades didticas, omitiam a realidade. Dessa maneira, ou no faziam
questo de utilizar, na prtica, esses recursos pedaggicos ou tinham o uso
desses recursos cerceado pela administrao escolar.
Em ambos os casos, verificava-se uma contradio entre o discurso das
professoras que atuavam no ensino das sries iniciais e a prtica pedaggica
cotidiana que ocorria no interior da escola.
7. A carga horria semanal e a elaborao do horrio de aulas para o

componente curricular de Histria
Uma significativa quantidade de professoras afirmou que ministrava duas
aulas semanais do componente curricular de Histria, nas sries iniciais do ensino fundamental. A porcentagem das professoras que afirmou que essa a
carga horria de Histria, no referido nvel de ensino, chegou a 41,6% (quarenta
e um vrgula seis por cento).
Uma outra parcela das entrevistadas, disse que a carga horria ministrada era
aquela prevista na legislao. Essa era, segundo essas professoras, de quatro
mdulos semanais. Cada mdulo tinha a durao de trinta minutos. A porcentagem
daquelas que fizeram essa afirmativa foi de 13,8% (treze vrgula oito por cento).
Porm, 19,4% (dezenove vrgula quatro por cento), afirmou que a carga
horria de Histria, ministrada nas sries iniciais era de trs aulas semanais. E,
11,1% (onze vrgula um por cento), afirmou que essa carga horria era ministrada dependendo da oportunidade.
Houve, ainda, 5,5% (cinco vrgula cinco por cento) que afirmou ser a carga
horria de quatro aulas semanais. As respostas das demais entrevistadas se
dividiram entre cento e vinte minutos e uma hora e trinta minutos. Apenas uma
entrevistada no quis se manifestar sobre a questo, demonstrando mais coerncia entre o discurso e a prtica pedaggica, pois, a maioria das professoras
no sabia, ao certo, o nmero de aulas de Histria que se ministrava por semana.
Isso, quando ministrava o contedo semanalmente.
Pelas respostas das professoras, verifiquei que as escolas no obedeciam
a uma carga horria definida para ministrar o contedo de Histria nas sries
iniciais do ensino fundamental. As afirmativas foram mais para tentar mostrar
que obedeciam a legislao.
93
A maioria das professoras no soube explicar qual era a carga horria

oficial do referido componente curricular e nem dizer se trabalhava a mais ou a
menos do exigido pela legislao. Mesmo quando as professoras afirmaram
seguir uma carga horria semanal regular para o ensino da Histria nas sries
iniciais, ficou claro que, na prtica, isso no era assim to preciso.
As entrevistas realizadas com os alunos mostram, de forma inequvoca,
que as professoras trabalhavam o ensino da Histria, de vez em quando, sem
se preocuparem em seguir uma carga horria semanal. Nesse sentido,
ilustrativa a fala de um aluno que disse o seguinte: A professora s d aula de
Histria quando a gente vai fazer prova.11
Constatei, ento, que as afirmativas de algumas professoras, de que o
componente curricular de Histria era ministrado, dependendo da oportunidade12
eram as respostas que correspondiam realidade. No existia, por parte da
maioria das professoras das sries iniciais, preocupao em ministrar o contedo
de Histria de forma regular. Assim, os contedos de Histria eram ministrados,
ocasionalmente, quase sempre s vsperas de atribuir uma avaliao, um
conceito ou uma nota para os alunos.
As direes das escolas, por sua vez, no definem regras para o cumprimento da carga horria oficial. Essa s cumprida no papel, ou seja, nos
histricos escolares e na documentao oficial das escolas. Ainda h, por parte
das professoras, das especialistas em educao e de algumas diretoras, a noo de que se deve trabalhar mais os contedos de Lngua Portuguesa e de
Matemtica. A Histria, assim como a Geografia e a Cincias, ficam em segundo plano, sendo ministradas aos alunos somente s vsperas das avaliaes
ou quando sobra tempo, conforme depoimento de uma das diretoras
entrevistadas.
Consideraes finais
As pesquisas sobre ensino de Histria nas sries iniciais do ensino fundamental no estado de Minas Gerais ainda so escassas. Este trabalho objetivou
compreender como se encontrava este ensino. Embora a pesquisa tenha se
desenvolvido apenas nas regies do Tringulo Mineiro, Alto Paranaba e Noroeste de Minas, seus resultados no deixam de ser uma amostra de como se
encontra o ensino de Histria no primeiro ciclo da rede estadual de Minas Gerais.
11
12
Citado por um aluno, objeto desta pesquisa.

Citado por uma das professoras entrevistadas.
94
Esta concluso deve-se ao fato de que estas regies tm se esforado para

fazer um ensino de boa qualidade e tambm porque , de certa maneira, privilegiada pela existncia de um considervel nmero de faculdades e uma universidade
federal que, de alguma maneira, facilita a formao dos profissionais da educao.
Alm disso, h nessas regies sete Superintendncias Regionais de Ensino SRE,
facilitando a relao das escolas estaduais com a esfera do poder estadual.
O debate sobre o ensino de Histria tem chegado regio por meio da
Universidade Federal de Uberlndia UFU e, tambm, por outras instituies
de nvel superior que se dedicam aos cursos de formao docente.
A pesquisa revelou que o ensino de Histria nas sries iniciais ainda passa por
perodo de adaptao, ou seja, no foi ainda consolidado. Embora a proposta
curricular de Histria da SEE / MG esteja nas escolas desde 1993, portanto a doze
anos, para ser implementada, na prtica isso ainda no foi totalmente concretizado.
Tambm as discusses relativas aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN -,
ainda no foram incorporadas s prticas pedaggicas do ensino de Histria.
Existem, tambm, as dificuldades relacionadas a outros fatores internos e
externos escola. Est relacionado, por exemplo, formao das professoras,
das especialistas em educao (supervisoras e orientadoras escolares) e das
diretoras das escolas que ministram o ensino nas sries iniciais, organizao
poltico-pedaggica das escolas, distribuio e qualidade dos recursos didticos para a rede estadual de ensino, concepo de mundo das professoras e
tambm s polticas pblicas de educao do prprio Estado.
Sobre a formao das professoras das sries iniciais constata-se que essa
, ainda, muito precria. Embora mais da metade possuam curso superior, a
licenciatura que predomina entre essas professoras de Pedagogia. Apenas
duas das professoras entrevistadas so licenciadas em outros cursos, sendo
uma em Histria e a outra em Geografia.
Do universo de professoras pesquisadas, um grupo reduzido tem curso de
ps-graduao lato senso. Alm disso, quase quarenta por cento das professoras que ministram aulas nas sries iniciais do ensino fundamental possui apenas a habilitao mnima exigida por lei, ou seja, o magistrio de segundo grau.
Em vrios casos, as professoras iniciam um trabalho com o ensino da Histria
e de repente passam para os Estudos Sociais. s vezes, essa confuso consciente. Em outros, por desconhecimento terico-metodolgico a respeito da Histria, da historiografia e do qu ensinar nas sries iniciais do ensino fundamental.
Hoje, j existem vrios livros de Histria editados para o ensino de Histria
para as sries iniciais. Inclusive, existe o catlogo oferecido pelo Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD do MEC para facilitar que as escolas faam
a escolha dos livros a serem adotados.
95
Mas, os livros no conseguem adequar-se realidade das vrias cidades

mineiras, ficando mais restritos Histria da capital. Isso se transforma em um
srio problema porque a proposta curricular de Histria de Minas Gerais enfatiza
a Histria de vida da criana, da escola, do bairro e da cidade. Sendo assim, por
mais que os autores tenham procurado produzir livros adaptveis a todas as
cidades, isso tem sido impossvel.
Neste sentido, os livros de Histria praticamente no trazem contedos.
Mas, apenas sugestes de atividade do que poder ser trabalhado em qualquer
cidade. Entretanto, como as professoras no conseguem lidar com a pesquisa,
dificilmente conseguem adaptar os livros realidade das suas cidades.
Para piorar um pouco mais a qualidade dos livros de Histria, esses trazem
sugestes de atividades ligadas aos Estudos Sociais. Assim, continuam
enfatizando o ensino de histria a partir do calendrio das datas cvicas e tambm dos smbolos nacionais, dentro de uma abordagem terico-metodolgica
positivista, tradicional e conservadora.
Como os alunos das escolas pblicas estaduais adquirem o livro atravs do
PNLD/FAE e este livro, necessariamente, ter que ser usado por quatro anos
consecutivos na escola, mesmo descobrindo-se que o livro no consegue dar
conta da proposta curricular de Histria ou que a sua qualidade precria, ainda
assim ele permanece sendo utilizado pelas professoras durante todo esse tempo.
Como revelou a pesquisa, as professoras utilizam poucos recursos didticos
que poderiam auxili-las no trabalho com o ensino de Histria. Ainda que tenham
dito que fazem uso de vrios recursos didticos, na prtica, se constatou o contrrio.
Por meio das entrevistas realizadas com os alunos, bem como atravs da
anlise de seus cadernos de Histria, ficou claro que no ensino desse componente curricular ainda se usa, alm do livro didtico, o quadro de giz aonde
passado o contedo para as crianas copiarem.
Algumas vezes, so distribudas folhas mimeografadas com atividades a
respeito das datas cvicas para as crianas colorirem e colarem em seus cadernos. Percebe-se que h um esforo por parte das professoras para apresentarem bonitos desenhos e um material bem feito para as crianas. Mas, esse
material totalmente despolitizado e no leva os alunos a nenhuma reflexo
crtica e, muito menos, produo de conhecimentos, de acordo com o que
enfatizado no referencial metodolgico da proposta curricular de Histria de Minas
Gerais e tambm dos PCN.
As professoras afirmam que as escolas oferecem vrios recursos didticos que podem e que so utilizados no ensino de Histria. Quase todas afirmaram que as escolas oferecem videocassete, filmes, retroprojetor, xerox, jogos,
mapas, quebra-cabea, revistas, jornais, mapas, globos, apostilas, livros didti-
96
cos e paradidticos e outros. Mas, ao cruzar as suas informaes com as dos

alunos entrevistados consta-se que esses recursos didticos no so utilizados. Conforme afirmaram as crianas, o habitual utilizar o livro didtico, o
caderno do aluno, o quadro de giz e, s vezes, giz colorido, lpis, borracha e
algumas folhas mimeografadas conforme o explicado anteriormente.
Outro problema grave a confuso que as professoras fazem em relao
a recursos didticos e metodologias de ensino. No raro, essas profissionais
insistiram em colocar procedimentos metodolgicos como sendo recursos didticos e vice-versa. Assim, citaram os mesmos recursos didticos acima mencionados como sendo metodologias de ensino e tambm apontaram procedimentos metodolgicos como sendo recursos didticos. Entretanto, isso no
agravaria a qualidade do ensino de Histria no primeiro ciclo se de fato fossem
utilizados. O problema maior disporem de alguns desses recursos e no utilizlos para melhorar a qualidade do ensino de histria que ministram.
Outra constatao apontada pela pesquisa foi sobre a carga horria destinada ao componente curricular de Histria. As informaes a esse respeito foram totalmente desencontradas. Foi praticamente impossvel deduzir, pelas afirmaes das entrevistadas, qual a real carga horria destinada Histria nas
sries iniciais do ensino fundamental.
Entretanto, o que ficou claro a respeito dessa carga horria foi que a maioria das professoras, na prtica pedaggica, no tem um horrio definido para
ministrarem esse componente curricular. Geralmente, trabalham os contedos
de Histria s vsperas das avaliaes ou quando sobra tempo, uma vez que
priorizam os contedos de Lngua Portuguesa e de Matemtica.
So poucas as escolas e as professoras que seguem o horrio oficial, ou
seja, que ministram duas horas semanais de Histria para os seus alunos. Alis, isso s foi constatado em uma escola onde, no quarto ano das sries iniciais
havia uma professora especfica para a disciplina de Histria.
As entrevistas realizadas com os alunos demonstraram que no h muita
preocupao em aproveitar a carga horria semanalmente destinada Histria.
Assim, s vezes passam semanas sem que esse componente curricular seja
ministrado e a carga horria s observada no papel, ou seja, nos histricos
escolares e na grade curricular da escola.
Apesar disso, as professoras so bastante livres para realizarem o seu
horrio de aulas. Mesmo sendo assessoradas pelas especialistas em educao
e s vezes pela direo, tm liberdade para fazerem o horrio de aulas da forma
que desejam.
Em sntese, o ensino de Histria nas sries iniciais do ensino fundamental
ainda precisa mudar muito para se chegar a um nvel desejado de qualidade. E,
97
sobretudo, a um nvel de demonstrao clara e consciente quanto s concepes terico-metodolgicas de Histria e de historiografia que se deseja discutir, ensinar/aprender tanto no que diz respeito aos alunos quanto as professoras
que ministram o componente curricular no referido nvel de ensino.
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cidadania. In: DAGNINO, E. (Org.). Anos 90: poltica e sociedade no Brasil. So
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GAUTHIER, C. et alii. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas
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ZAMBONI, E. Histria, que Histria essa? uma anlise dos livros didticos
em Histria. Campinas-SP: UNICAMP, 1991 (tese de doutorado).
98
O ENSINO DE HISTRIA NAS 3s SRIES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS:

Entre a proposta curricular e as prticas
Nilza Aparecida da Silva Oliveira(*)
Resumo: Este artigo apresenta parte de uma pesquisa desenvolvida em

2003 e 2004, sobre o ensino da Histria local nas 3s sries do ensino
fundamental nas escolas municipais Mrio A. Arajo Silva, Cecy Cardoso
Porfrio e Guarda Antnio R. do Nascimento na cidade de Uberlndia. Esboamos primeiramente uma breve historicizao e algumas caractersticas
da proposta curricular do municpio, para depois investigarmos a
implementao desta proposta por meio de reflexes acerca dos materiais
didticos adotados pelas professoras, apresentando outras interpretaes
para as temticas estudadas a partir das produes acadmicas sobre a
histria da cidade. Discutiremos tambm os limites da formao docente
que dificulta a concretizao da proposta curricular e a efetivao de um
ensino de Histria local crtico.
Palavras-chave: ensino, histria local, material didtico
Abstract: This article presents part of a research developed in 2003 and
2004 about the teaching of local History in the third grades of the elementary
public schools of Uberlndia-MG. Firstly we show a brief history and some
characteristics of the city curricular proposal. Secondly we investigate its
implementation reflecting on the didactic material adopted by the teachers.
We, then, present other interpretations for the studied themes having used
some academic productions about the city history. We also discuss the
limits of the teachers continuing studies what makes it difficult to accomplish
a curricular proposal and a critical local History teaching.
Keywords: Teaching - Local History - Didactic material.
(*) Graduada em Histria pela UFU e profa. de 1 a 4 srie na rede municipal de ensino de
Uberlndia - MG.
99
1. A Proposta Curricular de Histria da Secretaria Municipal de Uberlndia

A histria local estudada mais detalhadamente nas escolas da rede municipal nas 3s sries do Ensino Fundamental, atravs da temtica A construo da histria do espao de vivncia da criana cidad: Uberlndia,1 por sugesto da Proposta Curricular de Histria da Secretaria Municipal de Educao
de Uberlndia.
Esta foi elaborada, de 1993 a 1997, com a participao direta de algumas professoras e indireta da grande maioria. Ou seja, de cada escola participavam um ou
dois representantes que levavam para as reunies de estudo as propostas do grupo
maior da escola. De acordo com a proposta as reunies tornaramse momentos de
discusso, reflexo e constante anlise crtica2 e as discusses e reflexes a realizadas eram encaminhadas para a escola por meio dos representantes.
Segundo as coordenadoras didtico-pedaggicas deste processo, Eliana
Leo e Wilma Cando Portilho, a idia de delinear diretrizes para o ensino do
Municpio surgiu dos prprios professores. Na dcada de 1990, houve uma expanso de matrculas na rede municipal, provocada pela municipalizao do
ensino de 5 a 8sries que antes era assumido em sua maior parte pelo governo do Estado. Ampliaram-se as sries do ensino e, no entanto no foi estruturada
uma proposta de trabalho para esse ensino. Assim, cada escola trabalhava da
forma que queria, os contedos que considerava mais importantes. Eliana assim descreve o quadro escolar do municpio nesse momento:
Foram mais os professores de Histria que nos procuraram para traar um
plano de trabalho.Por exemplo: um professor trabalhava l no So Jorge e l
comeava pela Histria universal, depois ele foi para a Escola Municipal Afrnio
(Jardim Braslia) e l comeava pela Histria do Brasil. Cada professor usava
uma proposta que ele acreditava. Um pouco seguia a proposta do Estado,
muita gente j no gostava, tinha muita discordncia nessa parte a.No tinha
uma organizao do Ensino Fundamental.3
Assim, conforme o depoimento da Eliana, as professoras perceberam que

a elaborao de uma proposta curricular era necessria para estabelecer uma
filosofia de trabalho, organizar os contedos a serem estudados em cada srie
e ainda a abordagem desses na rede municipal de ensino.
1
2
3
UBERLNDIA. Secretria Municipal de Educao. Proposta Curricular. 1998, p.28.

Idem, p.6.
Eliana Leo: Coordenadora da Proposta Curricular. Entrevista 9/10/2003.
100
A Proposta Curricular do Municpio tem como perspectiva para todas as

reas de conhecimento, uma linha transformadora de educao fundamentada numa concepo histrico-crtica, tendo como suporte a crena de que o
conhecimento construdo no interior do indivduo(...).4 A Concepo histricocrtica a qual a Proposta Curricular sugere, est relacionada com uma prtica
pedaggica que possibilite o aluno a se reconhecer enquanto sujeito do conhecimento e da histria, tornando-o capaz de compreender a sociedade em que
vive, posicionando de forma coerente diante das questes sociais, econmicas
e culturais presentes no mundo atual.
Especificamente, a proposta Curricular de Histria para 1 a 4 sries teve
a assessoria da professora da Faculdade de Educao da UFU, Selva Guimares Fonseca, que tem pesquisas e livros publicados sobre o ensino de Histria, e contou com a participao direta de aproximadamente 80 professoras da
rede municipal.
Durante as reunies de estudo foi analisado o ensino de Histria, bem
como os pressupostos que deveriam norte-lo. Estes se contrapem ao ensino
tradicional que privilegia a histria macro-poltica dos heris da elite, a
memorizao de fatos, datas e propem que o ensino seja fundamentado por
uma histria em movimento, dialtica. De acordo com a proposta:
No se pode mais pensar na estruturao de uma proposta que no rompa
com o estudo de um passado esttico e distante, do qual se recordam fatos,
datas e nomes a serem comemorados. O que se pode fazer uma anlise a
partir das inter-relaes passado -presente-futuro, tendo como referencial bsico
o homem e suas relaes sociais, polticas e econmicas. A reflexo histrica
que se deseja, logicamente vai abandonar a anlise unilateral dos fatos. Ela
deve conter as vrias faces envolvidas no tema central abordado, como por
exemplo, a incluso de todos os sujeitos e sua participao na construo
coletiva dos fatos histricos.5
Podemos afirmar que a proposta curricular de Histria do Municpio constitui um avano no campo educacional, quando rememoramos os antigos currculos adotados, sobretudo durante a ditadura militar, quando a disciplina Histria foi descaracterizada em funo de atender aos interesses do governo ditatorial. Sob a gide da Segurana Nacional o Ministrio da Educao implantou o
modelo pedaggico dos Estados Unidos Estudos Sociais desde as sries
4
5
UBERLNDIA.Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular. 1998, p.6 e 7.

Idem, p.21.
101
iniciais e excluiu as disciplinas de cunho filosfico (Histria e Geografia) que

poderiam levar o aluno a pensar criticamente.
Nesse sentido, a disciplina Estudos Sociais ocupou o lugar da Histria durante o regime militar. Os contedos a serem estudados foram impostos atravs dos currculos elaborados por uma comisso de confiana do presidente do
Pas daquele momento. Deve-se ressaltar que esses contedos tinham em sua
essncia os valores da Nao, integrao social e trabalho e pretendiam ocultar
os conflitos e as contradies da sociedade brasileira, bem como formar uma
gerao de estudantes e sujeitos passivos, conformados e coniventes com a
ordem ditatorial. 6
Percebe-se que a Proposta Curricular do Municpio busca romper com os
Estudos Sociais e valorizar uma educao histrica que motive a formao do
pensamento crtico e autnomo do aluno diante das questes do seu tempo,
por meio de anlises sobre o passado e sua relao com o presente. E s t e
processo coincidiu com a reformulao nacional do ensino de Histria desde a
1 srie do ensino fundamental, atravs da elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais que substituram os Estudos Sociais pelo ensino de Histria e Geografia, respeitando suas especificidades. Este expressava o objetivo
geral do ensino de Histria. Assim, espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade,
posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente.7 Enfim, a elaborao da
Proposta Curricular de Histria do Municpio de Uberlndia acompanhou um
movimento nacional dos anos 90, realizado por professores pesquisadores de
diferentes nveis de ensino e apropriado pela poltica governamental.
Dessa forma podemos afirmar que a Proposta tem uma orientao inovadora e pode contribuir para um avano na qualidade do ensino de histria, nas
sries iniciais do ensino fundamental das escolas municipais. No entanto, quando analisamos a prtica em sala de aula, a abordagem que os materiais didticos adotados seguem percebemos, na maioria dos casos, a continuidade do
ensino tradicional de Histria, particularmente nas sries iniciais.
A seguir aprofundaremos a anlise deste material didtico adotado e daremos exemplos de outras possibilidades de abordagem da Histria local, alm
da que aparece nele.
Ver mais sobre esse assunto: FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada.
Campinas, So Paulo: Papirus, 1995.
BRASLIA. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. 3 ed. 2001, p.41.
102
2. A implementao da proposta: limites do material didtico adotado

O estudo da Histria Local sugerido na Proposta Curricular de Histria de
Uberlndia tem como desafio a produo de material didtico pelas professoras
j que os livros didticos produzidos em mbito nacional no abordam esta
temtica, devido diversidade e complexidade regional existente no Brasil.
Nas salas de aula de 3 srie do municpio, o material didtico produzido
a partir de informaes retiradas do Guia Sei8, recortes de jornais9, o livro Histria de Uberlndia10 e tambm o livro Experincia no Ensino de Histria nas sries Iniciais do 1grau11. As professoras retiram textos destas fontes bibliogrficas, xerocam-nos ou transcrevem para matrizes. As folhas so entregues para
os alunos para leitura e discusso na sala de aula, e depois so coladas no
caderno de Histria e Geografia.
importante ressaltar que as professoras integram os contedos de Histria e Geografia, estudando a histria do municpio e o espao geogrfico. A
interdisciplinaridade dessas duas disciplinas nas escolas pesquisadas um fator positivo que contribui para ampliar os horizontes de estudo sobre o municpio.
Observamos que os materiais didticos utilizados para o ensino de Histria
Local so conservadores no sentido em que reafirmam uma concepo de histria linear, positivista e unilateral.
Os textos do Guia Sei so usados para retirar dados oficiais sobre a histria
de Uberlndia, sobre a formao do povoado de So Pedro do Uberabinha e seu
desenvolvimento at a criao do Municpio de Uberlndia. Retiram-se tambm
datas histricas como o ano em que os Carrejos tomaram posse das terras nessa
regio, a data da primeira residncia e da criao do distrito de So Pedro do
Uberabinha. Utiliza-se ainda o mapa da cidade, as informaes sobre os aspectos demogrficos, a hidrografia, os pontos tursticos, destacando o Parque do
Sabi e a Cachoeira da Sucupira, alm do hino de Uberlndia. A forma como
estes dados so abordados em sala de aula segue a mesma orientao do Guia
Sei: no h problematizao dos temas. O texto copiado do Guia Sei e depois
repassado como informao inquestionvel para os alunos memorizarem.
O jornal utilizado em quase toda a rede municipal de ensino o Correio.
Neste jornal as professoras pedem aos alunos para pesquisarem sobre os pro-
8
9
10
11
Guia Sei. Uberlndia 2003/2004, p.cidade, 1A.

CORREIO. Uberlndia.
NASCIMENTO, Dorivaldo Alves do. Histria de Uberlndia. Uberlndia: ed. Grafy, 2000.
DEGANI, Romilda de Novais e NUNES, Silma do Carmo. Experincia no Ensino de Histria
nas Sries Iniciais do 1 grau. Uberlndia: EDUFU, 1995.
103
blemas atuais de Uberlndia como a violncia, o desemprego e ainda figuras que

retratam Uberlndia.
O livro de NASCIMENTO tambm utilizado tem uma abordagem histrica
positivista, privilegiando a histria dos pioneiros. Narram-se os grandes homens
que trouxeram o progresso para essa cidade. O autor recompe a histria dessa
regio de forma linear, iniciando com a colonizao, o povoamento e os primeiros
habitantes, a oficializao do municpio, a emancipao do municpio, e assim por
diante. Relaciona ainda todos os prefeitos, enfatizando o Sr. Virglio Galassi. Destaca tambm a atuao de Rondon Pacheco e Homero Santos.
Das trs escolas pesquisadas somente uma professora da Escola Municipal Mrio A. Arajo utilizava o livro Experincia no Ensino de Histria de DEGANI
e NUNES que em entrevista afirmou que esse apenas um dos materiais utilizados, pois no h um recurso pronto e completo. Assim ela busca outras informaes no Guia Sei e utiliza tambm os textos construdos pelos prprios alunos a partir das reflexes e discusses feitas em sala de aula.
Foi observado nos materiais didticos que ao trabalhar o Hino de Uberlndia
a professora utilizou parte da proposta de NUNES e DEGANI contida nesse
livro. A forma como abordado o estudo do Hino de Uberlndia interessante
no sentido em que leva o aluno a pensar sobre o que a letra dessa msica nos
diz sobre a cidade (ordeira, harmnica, progressista) e o que a realidade (desemprego, violncia, pobreza) nos mostra.A proposta ainda permite que os alunos escrevam sobre o qu eles pensam a respeito do Hino e da cidade onde
vivem. Assim, esta ltima fonte de pesquisa citada, diferente das outras fontes
utilizadas pelas professoras, traz uma concepo histrica no positivista que
motiva a reflexo crtica, o posicionamento do aluno, o confronto de diferentes
interpretaes histricas, no entanto, a menos adotada.
Nas escolas pesquisadas, o estudo sobre a histria de Uberlndia inicia-se
em 1.722, com a chegada do bandeirante paulista Bartolomeu Bueno da Silva
Jnior na atual regio do Tringulo Mineiro, elegendo algumas famlias tradicionais que vieram compor um arraial, onde hoje se situa Uberlndia. Destaca-se
que Felisberto Alves Carrejo desempenhou um papel importante na fundao
desse arraial.
Ao analisar o material didtico utilizado para o estudo desse perodo, percebe-se que h uma lacuna espaotemporal em que os materiais no conseguem explicar o processo histrico entre 1.722 at 1.832, quando da chegada
de Felisberto Alves Carrejo e seus familiares.Assim, mais de um sculo de histria aparece como uma pgina em branco nos materiais didticos que tratam
sobre a histria de Uberlndia.
No entanto, pesquisas acadmicas poderiam ajudar a discutir este vazio,
104
atravs de anlises que trazem dificuldades, conflitos entre diferentes grupos

existentes no incio da formao de nossa cidade, contrapondo-se representao de histria ordeira, harmnica. Um exemplo a dissertao produzida por
LOURENO que afirma que, a colonizao da regio do Serto da Farinha
Podre foi dificultada pelas resistncias dos ndios caiaps. Foram necessrias
vrias investidas dos colonizadores at que a Coroa declarou guerra aos caiaps
para que se efetivasse a dominao e logo a colonizao. LOURENO, assim
descreve essa regio:
a menos conhecida, no havendo nela estabelecimento algum de cristos.
Os caiaps, que a dominam (repartidos ainda, segundo dizem, em vrias tribos),
tm sido fatais por vezes aos comboios cuiabanos(...). Essa regio(...) tratavase de uma parte do interior da colnia, onde a resistncia indgena impediu,
por muito tempo, que se instaurassem os poderes do Estado Colonial.12
Assim, somente com o extermnio e aculturamento dos ndios caiaps, no

incio dos anos 1.800, foi possvel fixar os primeiros forasteiros nesta regio.
Desta forma, seria importante discutir com os alunos este perodo de luta entre
bandeirantes e ndios, para eles observarem que o surgimento de nossa cidade
deu-se no embate de, pelo menos, dois projetos (indgena X portugus), e os
reflexos disso para os dias de hoje extermnio da populao indgena, problemas na definio e manuteno de suas reservas de terra.
H ainda outra questo nos materiais didticos referentes a esse perodo
que deve ser abordado. De acordo com eles, Felisberto Alves Carrejo foi o fundador de Uberlndia e aquele que iniciou o processo de desenvolvimento da
regio. Isso fica evidente no texto didtico da Escola Municipal Guarda Antnio
e na Escola Municipal Mrio Alves respectivamente.
Por volta de 1.823 comearam a chegar do Sul de Minas os Carrejos, os Alves
e os Pereiras que deram incio ao processo de produo econmica(...). O
Senhor Felisberto Alves Carrejo comprou terras na regio e construiu a primeira
igreja e a primeira escola juntas s casas daqueles que ali habitavam.13
Em 1.835, quando chegou aqui Luiz Alves Carrejo com seus irmos Antnio
Francisco e Felisberto Alves Carrejo (...) compraram terras e dividiram entre os
12
13
LOURENO, Luis Augusto Bustamante. A Oeste das Minas Escravos, ndios e Homens Livres
Numa Fronteira Oitocentista:Tringulo Mineiro. Dissertao de Mestrado. Instituto Geografia./
UFU, 1998.
Folha mimeografada. Escola Municipal Guarda Antnio R. do Nascimento. Uberlndia-MG, 2003.
105
membros da famlia. Estas terras deram origem s fazendas Olhos Dgua,

Lage, Marimbondo e Tenda. Esta ltima propriedade de Felisberto Alves Carrejo,
hoje Uberlndia.14
Diferentemente, o catlogo do Museu Municipal de Uberlndia15 menciona

que, aproximadamente dezessete anos antes de Felisberto Alves Carrejo, Joo
Pereira da Rocha, filho de nobres portugueses que havia recebido uma carta de
sesmaria por volta de 1817, havia se instalado nesse lugar com sua esposa, onze
filhos e escravos. Estudos demonstram que Joo Pereira da Rocha de posse de
sua sesmaria em 1818, fixou moradia prximo ao Ribeiro So Pedro atual Av.
Rondon Pacheco e deu incio sociedade econmica capitalista, quando
Ofereceu facilidades para aquisio de terras (...) e estabeleceu um esquema
de concesso temporria, que difundido na regio atraiu vrias famlias, as
quais se instalaram s margens do crrego So Pedro. Somaram-se a esse
contingente os escravos antes deixados por Joo P. da Rocha, o que configurou
o incio do povoado na regio hoje conhecida como Fundinho. Neste local,
Joo Pereira ergueu um cruzeiro e construiu um rancho de sap que funcionava
como Capela, onde se reuniam para rezar teros, fazerem festas e leiles.16
Dessa forma, a famlia Pereira da Rocha incentivou a migrao de colonos

para essa regio e conseqentemente a formao de um ncleo de povoamento. Assim, de acordo com esta interpretao histrica, a vinda dos Alves Carrejo
est relacionada com a necessidade de prestadores de servio como afirma o
catlogo do Museu:
A instalao das fazendas criou a demanda do carro de bois e
conseqentemente, a necessidade de especialistas em ferragens prprias para
este transporte. Francisco Alves Pereira, tendo notcias da existncia de
entendidos no assunto em Campo Belo do Prata, partiu em busca dos mesmos.
Foi ento que conheceu a famlia Carrejo, que contavam em seu meio com
excelentes ferreiros. Para facilitar a vinda destes, ofereceu facilidades para a
aquisio de terras. A poro adquirida compreendia as fazendas Laje, Tenda,
Marimbondo e Olhos Dgua. 17
14
15
16
17
Folha mimeografada. Escola Municipal Mrio Alves A. Silva. Uberlndia-MG, 2003.

UBERLNDIA. Secretaria Municipal de cultura. Museu Municipal de Uberlndia. Mostra Nossas
Razes.2000.
Idem.
Idem.
106
No se sabe verdadeiramente o porqu, e aqui caberia outra pesquisa, a

histria oficial da cidade elegeu como fundador de Uberlndia o senhor Felisberto
Alves Carrejo e no Joo Pereira da Rocha. Segundo o Jornal Correio, Felisberto
tido como fundador(...) pela sua atuao como construtor e sacristo da capela, professor e posteriormente o primeiro Juiz de Paz.18
Sabe-se que, devido forte aliana entre o Estado e a Igreja que existia no
Brasil, os ncleos de povoamento, que se transformavam em arraiais ou vilas
durante a colonizao, tinham como fundador aquele sujeito que doava as terras para a construo da capela. Uma das exigncias para elevar o povoamento categoria de arraial era a construo de uma Igreja e a consagrao desta
por uma autoridade eclesial.19 Contudo, de acordo com a interpretao do projeto Nossas Razes, em Uberabinha foi diferente:
O caso especfico de Uberabinha foi peculiar, pois no houve um doador, mas
sim vrias pessoas da comunidade que se cotizaram e adquiriram tal patrimnio.
Esses doadores ficaram no anonimato e muito tempo depois, em 1969, a
Cmara Municipal de Uberlndia concedeu este ttulo a um dos procuradores.20
O ttulo de fundador da cidade foi assim atribudo a Felisberto Alves Carrejo

pela Cmara Municipal de Uberlndia e, desde ento, essa pessoa passou a
ser considerada na Histria Oficial como aquele que trilhou os caminhos do
desenvolvimento e progresso da cidade enquanto que o procurador Francisco
Alves Pereira assim como seu pai, Joo Pereira da Rocha foram deixados no
esquecimento, apagados da memria coletiva.
Os materiais didticos analisados trazem essa orientao. Enfatizam os feitos
de Felisberto Alves Carrejo sem citar Joo Pereira da Rocha. Isso ocorre devido
dificuldade das professoras ao acesso a outras fontes histricas e ainda ao pouco
preparo para lidar com a pesquisa e as diferentes concepes historiogrficas.
No entanto, ao invs de apenas reforar este esquecimento tanto de alguns personagens da elite (Pereira Rocha) quanto de grupos marginalizados
(ndios caiaps, negros escravos), seria importante discuti-los com os alunos
18
19
20
21
CORREIO. Felisberto tido como fundador. Uberlndia, 31/08/2000. p. D-13

Ver mais sobre esse assunto em LOURENO, Luis A. Bustamante. A Oeste das Minas, ndios
e Homens Livres Numa Fronteira Oitocentista. Dissertao de Mestrado. Instituto Geografia/
UFU, 1998.
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Cultura. Museu Municipal de Uberlndia. Mostra Nossas
Razes. 2000.
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular. 1998 p.21.
107
para eles perceberem que a Histria no uma verdade absoluta, independente

dos interesses de quem preserva as fontes, registra os fatos. Assim, estaramos
concretizando o que a Proposta Curricular Municipal de Histria prope ao afirmar
que a reflexo histrica que se deseja, logicamente vai abandonar a anlise
unilateral dos fatos. Ela deve conter as vrias faces envolvidas no tema central
abordado, como por exemplo, a incluso de todos os sujeitos e sua participao
na construo coletiva dos fatos histricos.21
O aumento da populao desse arraial tratado pelos materiais didticos
como resultado do constante progresso da regio, como aparece no texto trabalhado com os alunos da E. M. Mrio Alves Arajo Silva: Com o passar do
tempo novas famlias chegaram de cidades distantes atradas pelo progresso.22
Novamente, pesquisas acadmicas poderiam ajudar a ampliar esta discusso, oferecendo outras possveis interpretaes para a questo do aumento
da populao local.
Na anlise de GUIMARES e SAMPAIO, as migraes que ocorreram nessa
regio, durante o sculo XIX, estavam relacionadas com a decadncia das minas de ouro e a nova economia em ascenso: a atividade da agropecuria e
agricultura, sobretudo, cafeeira para fins lucrativos. GUIMARES afirma que:
A partir do final do sculo XIX uma nova orientao seria dada economia
triangulina. Com o desenvolvimento da economia cafeeira e com a expanso
ferroviria, o tringulo ganhou uma nova geografia econmica. Estes novos
elementos viriam a reorientar os fluxos econmicos e migratrios estabelecendo
as bases de uma nova estrutura produtiva definitivamente voltada para o
mercado. 23
De acordo com SAMPAIO:

Com a decadncia da explorao das minas na segunda metade do sculo
XVII(...) a alternativa que se apresentava para a populao desocupada da
minerao era a produo agropecuria. No incio do sculo XIX o Tringulo j
se encontrava ocupado economicamente em grande parte e fornecia alimentos
para So Paulo e Rio de Janeiro.24
22
23
24
Folha mimeografada Material didtico da E. M. Mrio Alves Arajo Silva.

GUIMARES, Eduardo Nunes. A transformao do Serto da Farinha Podre: O Tringulo Mineiro
na diviso inter-regional do trabalho. Histria e Perspectivas. Uberlndia, v.4, Jan/jun. 1991,
p.11.
SAMPAIO, Roberto C.. Migraes Internas no Tringulo Mineiro: Anlise Demogrfica e Econmica 1960-1970. Dissertao de Mestrado, Economia/UFMG, 1985.
108
Percebe-se, atravs dos textos acima, que o aumento populacional em determinadas regies um fator que se refere a uma conjuntura econmica, num
momento de reorganizao do capitalismo triangulino. Ao mesmo tempo, a migrao representava para as camadas populares a luta em busca da sobrevivncia.
Isto tambm tratado por LOURENO, ao afirmar que o esgotamento do
solo, provocado pela atividade aurfera e a agricultura de pousio curto foram
fatores que levaram migrao e disperso da populao tenso demogrfica
crescente sobre solos com diminuio do tempo de pousio, demanda por novas
reas cultivveis tambm estavam presentes em Minas Gerais.25 Nesse sentido, os autores propem uma interpretao para o aumento da populao na
nossa regio que pode se contrapor interpretao oficial de que o progresso
era o motor que impulsionava as pessoas para esse lugar.
Depois de estudar a formao do povoado que viria a ser Uberlndia, o
contedo de Histria da 3 srie do ensino fundamental segue enfatizando a
construo da primeira escola, igreja, estrada (Mogiana), cinema, indstria e
ainda o momento em que a cidade recebeu o nome de Uberlndia em 19 de
outubro de 1929. trabalhado o significado da palavra Uberlndia - Terra Frtil
e o Hino de Uberlndia.
O Hino de Uberlndia e o significado do nome da cidade so estudados
nas escolas pesquisadas como informao a ser repassada para os alunos.
No h questionamento sobre o que a letra do hino diz ou sobre o qu o nome
da cidade representa socialmente. DEGANI e NUNES26 sugerem outra forma
de se trabalhar o Hino por meio de indagaes, onde o aluno perceberia as
contradies entre o Hino e a diversidade e desigualdade do social.
Alm desses contedos, o ensino da Histria local prioriza a transformao
do espao urbano, a produo e o trabalho em Uberlndia (destaque econmico
de Minas), o conceito de Municpio, zona urbana e zona rural. Tambm h uma
preocupao em trabalhar os pontos tursticos (Cachoeira dos Sucupiras, dos
Namorados e Bom Jardim) e o aspecto cultural da cidade (Folia de Reis, Congado
e culinria).
Em todos esses tpicos trabalhados e em todas as escolas pesquisadas,
percebe-se que h uma dificuldade em problematizar os contedos ensinados,
os quais so repassados como informaes neutras. Tambm no se estabelece
25
26
LOURENO, Luis Augusto Bustamante. A Oeste das Minas Escravos, ndios e Homens Livres
Numa Fronteira Oitocentista: Tringulo Mineiro.Uberlndia, 1998. Dissertao de Mestrado.
Instituto Geografia/UFU. p.93.
DEGANI, Romilda de Novais e NUNES, Silma do Carmo.Experincia no Ensino de Histria nas
Sries Iniciais. Uberlndia. EDUFU, 1995 p.44 - 47.
109
relao passado-presente, ocorrendo uma fragmentao do processo histrico,

a qual, sobretudo para crianas que ainda se encontram na fase do concreto
8 a 9 anos, pode contribuir para a incompreenso da realidade que as cerca.
Do mesmo modo, quando o ensino avana para as questes atuais, essas
so desconectadas dos acontecimentos passados, faltando uma fundamentao histrica para as questes estudadas. Esse problema tambm percebido
pela professora que atua h vinte e cinco anos nas sries iniciais do ensino
fundamental. Ela colocou, durante a entrevista, que uma de suas dificuldades
no ensino de Histria :
ter uma seqncia da Histria l do passado at nos dias de hoje. Assim, falta,
como que eu falo pra voc... um elo. Em cada srie voc trabalha um contedo,
chega na outra j pula. Ento a gente fica trabalhando pedacinho(...) a gente
ensina os pedacinhos no tem aquele elo.27
Fica claro na fala da professora que relacionar passado e presente constitui um obstculo, porque as professoras no tm uma viso de conjunto sobre o
processo histrico, nem do tempo histrico. Isso comprovado tambm na introduo do texto didtico Histria de Uberlndia que procura reconstituir a histria de Uberlndia:
Eu sou curumim. Curumim como se chama uma criana ndia. Eu nasci nas
terras desse lugar. Eu sou Uberlandense. Sou do tempo em que nenhum homem
branco havia chegado aqui. Mas, eu sou um curumim mgico, vivi, vivo e viverei
sempre... sempre. E como criana gosta de histrias, vou contar a voc meu
amiguinho, pedacinhos de uma histria verdadeira. Linda!... Linda! Voc vai
ador-la.28
Nesse fragmento de texto, percebemos um equvoco relacionado no somente ao tempo histrico, mas tambm aos conceitos bsicos de um ensino de
Histria crtico como o defendido pela Proposta Municipal de Histria (diferenas e semelhanas, permanncias e rupturas, diversidade cultural, conflito social). Afirmar que a criana indgena foi Uberlandense um anacronismo. A
criana indgena no foi Uberlandense, pois quando a cidade recebeu esse
nome as populaes indgenas no habitavam mais esse local. Muitos haviam
sido exterminados na disputa pelo controle da regio e outros abandonaram
27
28
Professora da 3 srie na Escola Municipal Guarda Antnio R. do Nascimento e Escola Estadual

Professora Juvenlia Ferreira. Entrevista 13/01/2004.
Folha mimeografada utilizada como material didtico na E. M. Mrio Alves Arajo Silva.
110
esta rea, numa forma de resistir ameaa que representavam aqueles que
aqui chegavam trazendo os ideais do progresso.
No podemos esquecer que aps a chegada dos bandeirantes na regio
atual do Tringulo Mineiro iniciou-se o extermnio dos ndios caiaps e a destruio da sua cultura. Por isso, o processo de colonizao contada pelos indgenas com certeza no ser uma histria linda, mas uma histria marcada por
episdios trgicos vista com consternao e melancolia.
H, ainda, um outro problema nesse texto que a abordagem da histria
como sendo uma verdade inquestionvel, apresentando uma verso do passado como se fosse nica, o que fica evidente no trecho pedacinhos de uma
histria verdadeira.
Ao inserir a questo indgena no ensino regional devemos estar atentos
heterogeneidade de etnias que dividiam os espaos do antigo Serto da Farinha Podre. Cada etnia tinha sua prpria lngua, sua prpria cultura. Assim a
palavra curumim que de origem tupi, provavelmente no era utilizada pelos
caiaps para referir-se a suas crianas, pois o seu dialeto era outro. Ribeiro
discute esta viso tradicional de ndio que permeia o imaginrio popular. Segundo o autor:
O ndio no Brasil uma enorme generalizao. A nossa cultura pouco incorporou
a diversidade dos povos nativos da Amrica Portuguesa e continua a falar de
um ndio genrico, sem se dar conta da diversidade de culturas e povos que se
escondem sob esse termo de sentido amplo.(...) O nosso modelo de ndio se
refere aos Tupi do litoral e pouco se sabe sobre muitos outros povos que viviam
pelo interior do continente.29
Outro tpico presente no ensino de 3 srie diz respeito aos problemas

atuais da cidade. Para tratar desse tema utilizado o Jornal Correio, no qual as
professoras pedem aos alunos para pesquisarem sobre a violncia, o desemprego, movimentos sociais como, por exemplo, o MST (Movimento Sem Terra).
Aqui percebo uma contradio no ensino. Ao trabalhar com o passado de
Uberlndia, as professoras utilizam a Histria Oficial, mas ao lidar com temas
do presente apresentam abordagens mais crticas. Isso demonstrado pelo
texto:
As pessoas(...) alegram-se porque trabalham, estudam, jogam futebol,
alimentam-se bem, cantam, danam. E sofrem porque muitas pessoas no
29
RIBEIRO, Ricardo Ferreira. KAYAPOPIA. JAHUI Boletim. Uberlndia: Grfica Universitria,

v.6, 2002. p.9.
111
conseguem trabalhar, no tm escolas, no podem brincar e s vezes nem

mesmo tm o que comer. A cidade tem bairros ricos, com casas bonitas, ruas
e avenidas asfaltadas, lojas bem iluminadas, cheias de mercadorias caras.
Mas a cidade tem tambm bairros muito pobres, vilas e favelas onde no tem
nem mesmo uma rua aberta por onde se possa passar. Sem luz eltrica, rede
de gua e esgotos e proteo policial. A diviso dos espaos na cidade um
reflexo das diferenas que existem na prpria sociedade, entre pessoas ricas
e pobres.
Nas cidades h muitos desempregados. As famlias passam dificuldades, pois

no tm dinheiro para comprar comida o suficiente, roupas, remdios, aluguis.
A violncia(...) acontece diariamente, muitos assaltos, assassinatos, estrupos.
A vida difcil, o desemprego, a falta de moradia so causadores dessa violncia
urbana.30
Esta contradio no olhar sobre o presente e o passado da cidade, existente

no material didtico adotado pelas professoras em sala de aula, demonstra que
estas no fizeram uma opo terica metodolgica pela Histria Oficial, mas
utilizam-na para ensinar a formao da cidade por seus escritos serem de fcil
acesso e por no terem aproximao com outras fontes histricas e recursos
didticos mais crticos.
Contudo, mesmo tendo uma abordagem crtica, as questes atuais no
so historicizadas. Em outras palavras, temas como desemprego, diferenas
de classes sociais, violncia, e outros no aparecem como sendo problemas
decorrentes de uma organizao social historicamente construda pelos diferentes agentes sociais. Essa anlise deveria ser percebida pelos alunos, pois
a partir dessa reflexo que o educando compreender que a sociedade nem
sempre foi como e se esses problemas existem foi devido s relaes entre
os sujeitos histricos, e que a mudana na sociedade qual pertencem depende das aes dos sujeitos do presente. isto que est sugerido na Proposta
Curricular de Histria do municpio, onde FONSECA afirma que
O estudo de Histria nos primeiros anos de escolaridade deve priorizar o
desenvolvimento de noes bsicas para a formao da conscincia histrica:
tempo e espao, mudanas e permanncias, transformao, movimento,
semelhana, diferena, trabalho, grupo social, relaes sociais, cultura e
Histria.(...) O aqui e o agora devem ser o ponto de partida da observao, da
30
Textos utilizados como material didtico na Escola M. Guarda Antnio R. do Nascimento.
112
identificao e da compreenso. A partir do momento em que a criana domina

o que lhe mais prximo, amplia-se o estudo para os espaos mais distantes
e para o passado, buscando explicaes, comparaes e referncias. O
movimento presente/passado no deve ser rgido, mecanicista e linear. Ele
pressupe um vai e vem permanente para que a criana perceba as
transformaes, as mudanas e as permanncias, partindo e relacionando
sempre com a sua vivncia hoje.31
Assim como no h histria neutra tambm no h um ensino de Histria

imparcial, livre de uma dada concepo de mundo. Dessa forma, o ensino de
Histria tem o poder de traduzir linguagens ideolgicas que corroborem com a
permanncia da estrutura social vigente ou ainda esse ensino pode ser utilizado
de forma reflexiva, desmistificando o discurso burgus de sociedade e provocando aes que visem transformao do espao social.
As produes de textos dos alunos do ensino fundamental acerca dos 115
anos de Uberlndia demonstram que o ensino de Histria local reafirma as ideologias das elites locais que vem a cidade como o centro do progresso e do
desenvolvimento, ignorando as mazelas geradas pelas contradies econmicas e sociais. Assim, o ensino de histria nas sries iniciais tem contribudo
para a perpetuao do imaginrio ufanista que perpassa a sociedade
uberlandense. Os textos abaixo elucidam essa questo:
Como tribo foi conhecida, chegando a ser: serto, fazenda, arraial e transformandose em metrpole. Unida, brancos, negros, mulatos, pardos, gente de todas as
raas e classes sociais. De camels a grandes comrcios, de micro empresa a
grandes indstrias, destacando-se a Algar como marco desenvolvimento e
empreendimento. A populao luta em prol do crescimento da cidade, que vem se
transformando em metrpole, com brilho, astcia e garra! 32
Uberlndia: Universo de oportunidades. Beleza acolhedora do Tringulo Mineiro,
elegante, receptivo aos brasileiros de mltiplas regies, liberal e prspera, altiva
e soberana, ncleo de agropecuria, diversidade industrial, imponente se
destaca, a hora do progresso. Assim nossa Uberlndia!33
Os textos acima expressam o imaginrio das crianas sobre Uberlndia.

Percebe-se que os alunos internalizaram uma concepo linear de progresso e
31
32
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular. 1998, p.38-39.

Alunos da 4srie da E. E. Conjunto Habitacional Cruzeiro do Sul. Caderno Revistinha, p.3.
Correio, 31/09/2003.
113
evoluo com base no desenvolvimento da indstria e da tecnologia. Ao mesmo

tempo os textos apresentam uma Uberlndia harmnica, sem conflitos, ausente de problemas sociais como a pobreza, a violncia e a desigualdade social e
econmica. Como afirma FONSECA
A escola refora nos alunos a interiorizao da idia de que no somos
sujeitos.(...) A passividade de alunos e professores frente ao conhecimento da
realidade(...) retira do processo de ensino de Histria toda e qualquer dimenso
de polmica, debate entre correntes interpretativas, reflexes sobre valores e
idias presentes no nosso universo mental.(...) O professor ao colocar em prtica
esta concepo de ensino/aprendizagem que separa a transmisso de
informaes da reflexo, da descoberta e da elaborao, inibe o processo de
compreenso de como o conhecimento elaborado e a possibilidade de
permanente reconstruo do saber. Assim o professor acaba por cristalizar
fatos, idias e valores como verdades inquestionveis.(...) Alm disso, esta
postura do professor acaba legitimando uma dada memria, ao mesmo tempo
que dificulta a efetivao de experincias que rompem com a forma tradicional
de ensinar Histria.34
Conclui-se que a Histria ensinada nas 3s sries da rede municipal, muito

mais que despertar o aluno para um olhar crtico e reflexivo acerca da realidade
na qual se encontra inserido, tem formado mentalidades coniventes com o discurso ideolgico burgus, ao mesmo tempo em que naturaliza os problemas
sociais e as relaes de dominao prprias do sistema capitalista, levando o
aluno aceitao desse modelo social e no sua superao.
Por tudo o que foi analisado at aqui, percebe-se que as orientaes
metodolgicas da Proposta Curricular Municipal de Histria no conseguem efetivar-se pela fragilidade do material didtico e pela dificuldade de acesso a outras fontes histricas e produes historiogrficas no oficiais.
Diante desta concluso reafirmamos a importncia de delinearmos atitudes concretas que visem transformao da prtica nas aulas de histria das
sries iniciais, contrapondo as diferentes interpretaes histricas sobre a Histria local e conseqentemente diversificando o material didtico utilizado nas
escolas, que hoje constitudo basicamente da histria oficial. Para isto, a pro-
33
34
SOUZA, Lorrana A.. Aluna da 4 srie. Escola Municipal Professora Glucia Santos Monteiro.
Caderno Revistinha, P. 7. Correio, 31/09/2003.
FONSECA, Selva Guimares. O Ensino de Histria e Geografia nas Sries Iniciais: a temtica
regional. Ensino em Re-Vista. Uberlndia: v.1, n.1, p.46, jan/dez 1992.
114
duo acadmica sobre a Histria local poderia muito contribuir, conforme exemplos que discuti anteriormente, se no fosse seu distanciamento em relao
prtica docente do ensino fundamental. A formao docente tambm poderia
colaborar para a efetivao de uma educao histrica que supere o ensino
tradicional e positivista, o que discutiremos a seguir.
3. Entre a proposta e a prtica: o papel da formao docente

Desde que a Proposta Curricular do municpio de Uberlndia foi apresentada em 1998, h uma preocupao por parte dos coordenadores do CEMEPE
(Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais), com a formao continuada das professoras e com a capacitao das mesmas, por meio de cursos,
reunies e encontros, para a compreenso e implementao das idias sugerida
na Proposta, na qual h a expectativa de que o esforo desencadeado continue
promovendo a formao continuada dos profissionais da Rede Municipal de
Ensino para garantir a implementao e constante avaliao coletiva da
Proposta.35
No entanto, essa inteno foi interrompida, por questes polticas, pela
equipe que ocupou a Secretaria Municipal de Educao no perodo de 1999 a
2000, a qual no era a mesma que dirigia a Secretaria durante a elaborao da
proposta. Segundo as coordenadoras do projeto:
A Proposta muito bem feita coletivamente, hora de ir para a prtica, vem uma
nova gesto. Cada gesto que entra quer por o seu projeto e desconsidera
tudo que o outro fez.(...) Mas tem um marco. Quando entrou aqui a gesto que
ficou os ltimos anos, ela realmente desconsiderou isso que foi feito. Ento
no implementou a Proposta.36
Assim, s em 2001 as discusses acerca da Proposta foram dinamizadas,

com uma nova gesto na Secretaria Municipal de Educao. Voltou-se a investir na formao prevista na Proposta Curricular, revendo o programa, as dificuldades e possibilidades de sua aplicao, trocando experincias, discutindo seus
pressupostos bsicos. Sendo assim, desde 2001 acontecem no CEMEPE cursos para as professoras da rede municipal, retomando no s a Proposta
Curricular de Histria, mas tambm de Portugus, Matemtica, Cincias e
35
36
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular. 1998, p.9.

Coordenadoras da Proposta Curricular. Entrevista 19/10/2003.
115
Geografia.
Uma das atuais coordenadoras da rea de Histria no CEMEPE disse que
foi a partir do ano de 2.003 que sua equipe iniciou um trabalho mais intenso de
formao com as professoras das sries iniciais, pois esse trabalho era feito s
com professoras de 5 a 8 sries. Segundo ela, em 2003 ns passamos a
atender o pessoal de 1 a 4 sries. De 2001 a 2002, ns no atendamos esses
professores coletivamente, com oficinas. O atendimento era aleatrio e individual,
a professora ia l, marcava uma reunio e pedia material ou informao. 37
A coordenadora disse, ainda, que no ano de 2003, foram oferecidas trs
oficinas de Histria para os professores das sries iniciais, onde se discutiu
sobre o que Histria, a importncia da Histria nas sries iniciais, as diferentes correntes historiogrficas, e depois a gente trabalhou a Histria Local tendo
como bibliografia aquele livro da ESEBA38 39. Para o ano de 2004 foram previstas duas oficinas. Uma aconteceu no 1 semestre e a outra est programada
para o segundo. A oficina j realizada tratou do processo de formao do Tringulo Mineiro, discutindo o texto de BACELAR40 e sugerindo atividades que poderiam ser aplicadas com as crianas. Enfim, a oficina foi bastante interessante
e constituiu-se num momento em que, alm de trocas de experincias, as professoras puderam colocar suas dvidas e dificuldades acerca desse tema.
Percebe-se, nas oficinas, que a maioria das professoras que atua nas sries
iniciais tm muito interesse e esto abertas a novos conhecimentos que possam
contribuir para melhorar a sua prtica pedaggica. No entanto, os cursos oferecidos apresentam algumas deficincias que dificultam a efetivao de uma formao continuada aprofundada, slida que alcance todo o corpo docente.
Em primeiro lugar, as oficinas de Histria para professoras de 1 a 4 sries
ocorrem geralmente duas vezes por ano, com quatro horas de durao cada.
Esse tempo insuficiente para um estudo mais aprofundado sobre as questes
da Histria e seu ensino. Por outro lado, elas no atendem todas as professoras, pois participam dos encontros apenas um profissional de cada escola mais
o pedagogo e nem sempre h, nas escolas, disponibilidade de dias para que as
participantes repassem para as colegas o que foi discutido nas oficinas.
Contudo, compreendemos que as oficinas podem ser uma semente que
37
38
39
40
Coordenadora da rea de Histria do CEMEPE. Entrevista 12/02/2004.

Idem.
DEGANI, Romilda de Novais e NUNES, Silma do Carmo. Experincias no Ensino de Histria
nas Sries Iniciais do 1 grau. Uberlndia: EDUFU, 1995.
BACELAR, Winston Kleiber de Almeida. Os Mitos do Serto e do Tringulo Mineiro: as cidades
de Estrela do Sul e de Uberlndia nas teias da modernidade. Uberlndia, 2003. Dissertao
Instituto de Geografia-UFU.
116
potencializada, poder colaborar para melhorar a formao histrica das professoras que atuam nas sries iniciais. Inclusive atravs delas, pode-se desenvolver
uma maior aproximao entre estas profissionais e a produo acadmica sobre
a Histria local que muito pode contribuir para a superao do ensino da Histria
de Uberlndia baseado exclusivamente na interpretao oficial.
Referncias
FONSECA, Selva. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas-SP: Papirus,1995.
_________ .O Ensino de Histria e Geografia nas Sries Iniciais: a temtica
regional. Ensino em Re-Vista, Uberlndia: n.1/1, jan./dez. 1992. pp.43-48.
GUIMARES, Eduardo Nunes. A Transformao Econmica do Serto da Farinha Podre: o Tringulo Mineiro na diviso inter-regional do trabalho. Histria e
Perspectivas, Uberlndia: n.4, jan./jun. 1991. pp.7-35.
LOURENO, Luis Augusto Bustamante. A Oeste das Minas Escravos, ndios e
Homens Livres Numa Fronteira Oitocentista: Tringulo Mineiro. Uberlndia, 1998.
Dissertao Instituto Geografia UFU.
NASCIMENTO, Dorivaldo Alves do. Histria de Uberlndia. Uberlndia: Grafy, 2000.
RIBEIRO, Ricardo Ferreira. KAYAPOPIA. JAHUI Boletim, Uberlndia: v.6, pp.923, 2002.
SAMPAIO, Roberto Cury. Migraes Internas no Tringulo Mineiro: Anlise
Demogrfica e Econmica 1960-1970. Uberlndia, 1985. Dissertao de
Mestrado Economia. UFMG.
Documentos
BRASLIA. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia, 2001.
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Cultura. Museu Municipal de Uberlndia.
Mostra Nossas Razes, 2000.
UBERLNDIA. Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular, 1998.
117
CORREIO. Felisberto tido como fundador, Uberlndia, 31/08/2000. p.D-13.

CORREIO. Uberlndia, 31/06/2003. Caderno Revistinha, p.3 e 7.
Fontes Orais
Eliana Leo e Wilma Cando Portilho. Coordenadoras da Proposta Curricular
do municpio. Entrevista realizada na Prefeitura Municipal de Uberlndia. 09/10/
2003.
Cleuza Maria de Souza Silva. Professora da 3 srie nas escolas municipais
Boa Vista e Mrio Alves Arajo Silva. Entrevista realizada na ltima escola.
Uberlndia, 22/10/2003.
Maria Helena Gondim Almeida. Professora de Histria na Escola Municipal
Domingos Pimentel Ulha e coordenadora da rea de Histria do CEMEPE.
Entrevista realizada em sua residncia. Uberlndia, 12/02/2003.
Nara Ins Bernardes da Silva. Professora da 3 srie na Escola Estadual
Professora Juvenlia Ferreira e Escola Municipal Guarda Antnio R. do
Nascimento. Entrevista realizada em sua residncia. Uberlndia, 13/01/2004.
118
LITERATURA E ENSINO DE HISTRIA: Em torno do 1 de maio
Geni Rosa Duarte*
Resumo: O objetivo deste artigo discutir algumas questes referentes ao

uso de textos literrios no ensino de Histria. Analisando o conto Primeiro
de Maio, de Mrio de Andrade, procura apontar algumas questes tericas referentes ao recente debate historiogrfico sobre questes do trabalho no Brasil, contrapondo-as a aspectos presentes em alguns livros didticos para o ensino fundamental e mdio.
Palavras chave: literatura, historiografia, ensino.
Absract: This paper discusses some questions about the use of literary
texts in History teaching. It analyzes the short story Primeiro de Maio, by
Mario de Andrade intending to raise some theoretical issues concerning the
recent historiographical debate about labor in Brazil. The text also analyzes
the point of view of some History textbooks.
Key words: Literature - Historiography - Teaching.
Este texto constitui-se numa proposta de reflexo sobre as relaes entre

literatura e o ensino de histria, pensando na possibilidade de utilizao do texto
literrio em sala de aula. Todavia, mais do que apontar as possibilidades concretas dessa utilizao, ou seja, o como fazer, importa-nos discutir a importncia do professor voltar-se para essa como para outras linguagens, encontrando, nesse caminho, alternativas para superar uma viso de mo nica do
processo histrico, presente em muitos materiais didticos. Importa-nos, portanto, discutir possibilidades, tendo em vista um ensino de histria menos
prescritivo e mais interrogativo.
A literatura, nesse caso, est sendo pensada no como obra de criadores
singulares, atemporais, cujas obras seriam validadas por critrios estticos absolutos, mas como testemunho histrico, nos termos propostos por Chalhoub e
* Doutora em Histria Social pela PUC-SP. Professora do Colegiado de Histria da UNIOESTE
Campus de Marechal Cndido Rondon, PR.
119
Pereira1. Dessa forma, ela se coloca a alunos e professores de Histria do ensino

fundamental e mdio, possibilitando-lhes estabelecer dilogos com o autor e seus
personagens, as situaes propostas e/ou suas ponderaes, ampliando a sua
experincia, o seu campo de anlise e a percepo por eles de diferentes
temporalidades.
Acredito no ser possvel traar caminhos de antemo ou propor receitas
para serem seguidas por todos os professores em todas as situaes. O que
me proponho a fazer indicar algumas possibilidades, entre outras, de trazer a
obra literria para o cho da sala de aula, encar-la na sua materialidade,
como propem os autores acima citados, ou seja, na forma como constri ou
representa a sua relao com a realidade.
O ponto de partida para essas reflexes um conto de Mrio de Andrade, 1
de Maio,2 publicado em 1947, posteriormente morte do seu autor. Trata do percurso, por alguns lugares da cidade de So Paulo, de um trabalhador informal,
carregador de malas na Estao da Luz, designado apenas por um nmero 35 buscando espaos para comemorar o dia do Trabalho, o seu dia, portanto.
O 1 de Maio, sob o Estado Novo, tornou-se a principal data comemorativa,
a que mais recebeu investimentos por parte do governo. A primeira comemorao deu-se em 1938, no interior do Palcio Guanabara, quando o presidente anunciou a regulamentao do salrio mnimo e comprometeu-se a presentear os
trabalhadores com uma realizao na rea da poltica social. A partir da, a comemorao passou a ocorrer no estdio de So Janurio, no Rio, o maior da poca.
Em 1944 foi transferida para o Pacaembu, em So Paulo.3
O contato acompanha a disposio, as dvidas, a angstia, as perplexidades do 35, como o personagem denominado no conto, na busca pelo espao
da comemorao to grata ao Estado Novo. ngela de Castro Gomes refere-se
aos investimentos simblicos que passaram a ser conferidos data: o fato de
ser sempre uma comemorao de massas, na qual o Presidente em pessoa se
encontrava e falava com os trabalhadores, sempre anunciando algo em termos
de poltica social. Outras datas so mencionadas, como o aniversrio de Getlio Vargas e o aniversrio do Estado Novo, e mesmo o 7 de setembro e os dias
de Natal e Ano Bom, que tambm recebiam a fala do presidente, mas nenhuma
era to marcante como o dia do Trabalho.4
1
2
3
4
CHALHOUB & PEREIRA, 1998, p. 7.

ANDRADE, 1996. Para no repetirmos essa indicao, apontaremos no corpo do texto as
pginas referentes s citaes feitas.
GOMES, 1994, p. 200
Idem, p. 201
120
A narrativa no se d na primeira pessoa, ou seja, o narrador no o 35,

mas sua percepo das coisas, seus sentimentos e emoes que so focalizados. O ritmo da linguagem o da oralidade, marcado inclusive pela pontuao emotiva 5, com o uso ainda de expresses populares, algumas delas estranhas ou compreensveis para ns mais pelo seu sentido no texto que pela sua
significao literal. Por exemplo: Ia devagar porque estava matutando. Era a
esperana dum tutumbamba macota, em que ele desse uns socos formidveis
nas fuas dos polcias (p. 35). Ou no modo de falar desrespeitador das regras
gramaticais: ... e o jornal convidavam o povo para ir na Estao do Norte... (p.
38) ou das convenes da lngua escrita: Aqui ningum no fica no! a festa
l dentro, mermo! no parque ningum no pra no! (p. 41).
Como j dissemos, o conto acompanha o percurso do 35 em busca da
possibilidade de comemorar o seu dia. Mas seria ele o trabalhador que as comemoraes oficiais desejavam ter como interlocutores? Longe disso. Afinal,
era algum que vivia na informalidade, sem gozar de nenhum dos direitos outorgados pela CLT. No fazia parte, portanto, do pblico que aguardava a data,
j que era a ocasio em que se anunciava mais uma iniciativa governamental
de peso no campo do direito social: o presente da festa.6
Tambm no era o trabalhador desejado pelos setores de esquerda, ou
seja, inserido nas lutas sindicais amparado por uma organizao ou um partido.
Apesar de tudo, e talvez por isso mesmo, o 35 se sentia trabalhador. A sua
insero tinha laivos de um anarquismo sem muito direcionamento, que o trazia
para o lado oposto ao dos governantes. Como trabalhador informal, no tinha
estrutura sindical, o que o colocava fora dos limites definidos para a luta
reivindicatria propriamente dita. O seu referencial enquanto trabalhador, todavia, era um vago sentimento de pertencimento a uma categoria de que ele no
sabia bem discernir os limites: Era em Madri, no Chile que ele no tinha bem
lembrana se ficava na Amrica mesmo, era a gente dele... Uma piedade, um
beijo lhe saa do corpo todo, feito proteo sada de macho, ia parar em terras no
sabidas, mas era a gente dele, defender, combater, vencer... (p. 35)
Portador de um sentimento de fraternidade um tanto internacionalista, expressava de forma difusa um sentimento contra o governo institudo ps-30
deve ser gacho, gacho s d farda, aliado a uma espcie de despeito por
So Paulo ter perdido na revoluo de 32. O que provocava nele, afinal, um
generoso e idealizado esprito de sacrifcio, de dar a vida por uma causa, de5
Ver observao a esse respeito de PAULILO, Maria Clia de Almeida , Contos da Plenitude, in
ANDRADE, op. cit., p. 11.
GOMES, op. cit. p. 201
121
monstrado em algumas frases constituintes de um dilogo interior, como, por

exemplo: Estava outra vez enormemente piedoso, morreria sorrindo, morrer...
Teve uma ntida, envergonhada sensao de pena. Morrer assim to lindo, to
moo. (p. 38).
Autodefinindo-se como trabalhador, portanto, o 35 passa a percorrer as
ruas da cidade procura das comemoraes para o seu dia. Abre o jornal, l
um artigo muito bonito, que o deixa comovido, falando dos operrios da nao, bem como notcias referindo-se possibilidade de tumultos e motins em
Paris, proibio de passeatas e comcios nas ruas de So Paulo... A partir disso,
percebe claramente o aumento do policiamento impeditivo de manifestaes
de trabalhadores, mas tambm restritiva de comportamentos inadequados,
como a safadez dos namorados . Organizado para permitir a grande reunio
proletria, com discurso do ilustre Secretrio do Trabalho, no magnfico ptio
interno do Palcio das Indstrias, lugar fechado! (p. 37), ou seja, para respaldar as aes do Estado.
Embora se recusando a participar de manifestao nesse lugar fechado,
comemorao organizada no espao patronal, e ao mesmo tempo, de certa
forma dispondo-se a isso (a possibilidade de sair de l e envolver-se em motins,
ir ao Palcio do Governo, exigir direitos das autoridades), o 35 tenta ir Estao
do Norte (atendendo convocao pelo jornal), receber as autoridades. Afinal,
est procura do coletivo, da massa na qual irmanar-se e s se v sozinho
nessa empreitada. Ali, mesmo que no bojo de uma comemorao oficial, estaria
congregado com seus iguais.
Nesse processo vivenciado pelo 35 percorrendo os diversos espaos da cidade h uma tentativa de aproximao com outros trabalhadores, inclusive com um
policial, um grilo quase amigo, que achara jeito de no trabalhar naquele dia
porque se pensava anarquista, mas no fundo era covarde. A opinio negativa sobre o amigo, todavia, no impedia uma certa identificao - pela percepo de que
as pessoas que estavam perambulando prximas ao Palcio das Indstrias, local
oficial das comemoraes do dia do Trabalho, se via que no eram operrios (p.
40). Eram diferentes dele, 35, e tambm diferentes do amigo policial. Este ltimo,
portanto, recebe uma qualificao dbia: recusa-se a participar de atividades repressivas por covardia? mas mesmo assim no consegue transformar essa
forma difusa de resistncia numa identificao clara com os interesses dos demais
trabalhadores pelo menos, no para o 35.
A confusa conscincia de classe do 35, podemos dizer assim, expressava-se no s nessa identificao/no identificao com grupos ou pessoas, mas
num movimento individual e coletivo - de recusa de entrada no recinto da
comemorao, ou seja o enclausuramento na casa fechada, sem espao de
122
liberdade, sem ruas abertas pra avanar, pra correr dos cavalarias, pra brigar...
(p. 40) Na impossibilidade de passar da conscincia ao, ou seja, de sacrificar-se, de tornar-se uma espcie de mrtir da causa operria, o 35 apenas se
afasta dali toma o bonde e vai tentar encontrar o seu espao. Acaba indo parar
exatamente onde no era o espao da comemorao a Estao da Luz, seu
local de trabalho. L encontra o seu cotidiano. L est o seu velho companheiro
de trabalho, com quem se identifica a ponto de dar-lhe um soco e carem os
dois na risada. o espao em que ele se reconhece, em que ele se encontra.
interessante perceber que nesse conto, construindo a figura de um trabalhador qualquer, ou seja, de um personagem singular, Mrio de Andrade consegue apontar questes historiograficamente significativas. Talvez fosse possvel dizer que, no subjetivismo possvel pelo tratamento ficcional, o escritor aponta
possibilidades s percebidas e discutidas pelos historiadores muito tempo depois.
A leitura e a discusso do conto em sala de aula, portanto, permitem questionar uma srie de perspectivas que colocam os movimentos e reivindicaes
operrias, no perodo estudado, restritas a uma relao exclusiva com o Estado. Mrio de Andrade no apresenta um operrio tpico, nem apresenta um
personagem alegrico capaz de representar toda uma categoria. Ao contrrio,
traz-nos algum que consegue quebrar esses padres de representao, atravs de quem se d a emergncia exatamente da diferena, da singularidade e
da heterogeneidade.
Para Maria Clia Paoli, essa percepo do cotidiano e das condies de
vida e trabalho das classes populares, inclusive das suas prticas polticas no
estruturadas, re-introduz o simblico no centro das preocupaes o simblico
como representao e significado. D-se, ento, o reconhecimento de que os
sujeitos histricos tm emoes, experincias, tradies e valores prprios que
os colocam numa relao consigo mesmos, diferenciada e se projetando no
tempo, e em conseqncia, uma redescoberta do cultural como central ao
entendimento da dominao algo que no se esgota na ideologia, ou nas
lgicas e necessidades da produo e do poder, embora as suponha.7 Ou seja,
no se trata de pensar as esferas do vivido, do cotidiano, como distintas das
prprias relaes de dominao e de resistncia, mas consider-las enquanto
relaes que expressam de forma heterognea, tanto nos locais de trabalho
como em outros espaos, as experincias de proletarizao a que estavam
submetidos os trabalhadores no perodo a que o conto se refere.
O uso da categoria cultura, nesse sentido, como categoria central para
discusso do prprio processo de dominao, permite expressar, no singular,
7
PAOLI, s/ data, pp. 57-8
123
questes que se diluiriam se estivessem restritas a uma perspectiva generalizante

e coletiva. Conservadas as devidas distncias, o personagem de Mrio de
Andrade, tal qual o Menocchio de Ginzburg, enxerta elementos populares num
outro conjunto mais claro de idias, que apontam at mesmo para aspiraes
utopias de renovao social, um processo que no estabelece fronteiras precisas entre a cultura popular e suas contraposies eruditas. Tal qual Menocchio,
o 35 era um trabalhador diferente daqueles com quem convivia (diferente dos
operrios das fbricas paulistas, diferente do policial com quem no se identificava, bem como dos seus companheiros de trabalho que escolheram a rotina
perspectiva da comemorao). Mas esta singularidade tinha limites bem precisos, continua Ginzburg, e acrescenta: Assim como a lngua, a cultura oferece ao indivduo um horizonte de possibilidades latentes uma jaula flexvel e
invisvel dentro da qual se exercita a liberdade condicionada de cada um. 8
Mesmo sendo um personagem ficcional e no interessa aos nossos propsitos discutir o quanto de Mrio de Andrade tem o 35, ou vice-versa - ele permite
perceber, para alm de uma simples diversidade social, a existncia de outras
racionalidades e outras formas de percepo que contradizem a viso ou o discurso oficial, que vo contra uma linearidade que aponta, para tudo e para todos, um
s caminho. Tanto como Menocchio, o 35 no expressa a mentalidade de uma
poca, mas se insere como um fragmento perdido no interior de um processo que
se configura enquanto luta de classe. Voltando aos termos expressos por Paoli, a
visvel heterogeneidade da classe operria em formao, o carter particular e concreto das relaes de dominao, advinda de processos de trabalho distintos, de
formas de organizao diversas, do carter regional e particular de criao de empreendimentos industriais,9 e, nessas, acrescentaramos, a situao de subemprego
como complementar e no oposta situao de proletarizao em curso.
Paoli destaca ainda que a maioria dos trabalhos que abordam a questo da
histria do movimento operrio ps-30 subordina-o apenas e to somente s
articulaes feitas na esfera do Estado: tudo se passa como se contar a histria deste [Estado] fosse simultaneamente contar sobre o processo histrico dos
trabalhadores. 10 Ignora-se, ento, simultaneamente, tanto o cotidiano dos trabalhadores em espaos que no o do trabalho, quanto a prpria vivncia dos
mesmos no prprio cho da fbrica, visto apenas como o espao do desamparo e da fraqueza dos operrios brasileiros.11
8
9
10
11
GINZBURG, 1989, p. 27
PAOLI, op. cit. p. 63
PAOLI,op. cit., p. 60
PAOLI,op. cit., p. 61
124
O personagem de Mrio de Andrade relaciona-se com as estruturas de

Estado de forma marginal, no usufruindo da legislao trabalhista e da
intermediao das instncias oficiais no seu cotidiano; entretanto, isso no o
coloca fora do fazer-se da classe operria12, entrevista na sua identificao
com ecos e rudos de distantes motins e mobilizaes. Pelo contrrio, o universo simblico que ele maneja, longe de vitimiz-lo, permite-lhe construir liames
que oscilam entre a solidariedade internacionalista (ecos do anarquismo?) e o
seu posicionamento no enfrentamento cotidiano com a polcia, por exemplo, ou
no distanciamento dos deputados trabalhistas que se arvoram seus
representantes.
Se o 35 no um operrio tpico, ele no , da mesma forma, um protooperrio. Mrio de Andrade no propicia nesse conto, direta ou indiretamente,
uma discusso de um vir-a-ser nessa direo. Ou seja, no caminha no sentido
de uma discusso sobre a no existncia no Brasil ainda - de uma classe
operria unificada e reivindicativa, na perspectiva que ela s teria condies de
se manifestar na emergncia do sindicalismo atrelado ao Estado ou a partidos
polticos que se propunham como vanguardas para conduo das massas. No
transparece, nos sentimentos expressos pelo 35, uma idealizao de outras
formas de insero no mundo do trabalho, ou um desejo de tornar-se, realmente, um operrio da nao no sentido expresso pelo jornal que ele leu, ou seja,
um trabalhador fabril.
O 35, nesse sentido, no um trabalhador alienado. Ao contrrio, algum que , na sua insero no mundo do trabalho, ainda conserva uma margem de liberdade expressa na possibilidade de controle sobre sua jornada de
trabalho, por exemplo, nos termos discutidos por Thompson antes da introduo do controle do tempo do operrio pelo sistema de fbrica.13 Por isso mesmo
ele, conscientemente, desloca-se pela cidade mesmo que seja para descobrir
que nela ele, trabalhador, no tem um lugar preciso.
E volta o 35 para o seu lugar, aquele no qual ele expressa, sem mgoa, o
seu papel de trabalhador no-homenageado. Com fome, percebe que o centro
da cidade est deserto a no ser pelos policiais, que continuavam a exercer
sua funo de controlar as manifestaes que no tinham acontecido. Os cafs, j sabe, tinham fechado, com o pretexto magnnimo de dar feriado aos
seus proletrios tambm. (p. 41) Mas perto da Estao da Luz, o 35 exerce
seu direito: entrou num bar, tomou duas mdias, comeu bastante po com
12
13
14
Tomado o termo no sentido expresso por THOMPSON, 1987, em especial pp. 9-14.
THOMPSON, 1998.
CHAU, 1993, p. 44
125
manteiga, exigiu mais manteiga, tinha um fraco por manteiga, no se amolava de

pagar o excedente, gastou dinheiro, queria gastar dinheiro, queria perceber que
estava gastando dinheiro, comprou uma ma bem rubra, oitocento! foi comendo com prazer at os companheiros (p. 41/42), talvez como forma de retomar o
controle sobre sua prpria vida, antes de reentrar no local de trabalho.
Longe de enxergar esses pequenos atos como alienao, podemos
perceb-los como formas de resistncia a um controle sobre o cotidiano operrio que tomou fora nos anos 30, atravs da promulgao da legislao trabalhista como doao. Ou seja, um exerccio dos dominados dentro dos limites
do conformismo e resistncia, nos termos expressos por Chau e no de conformismo ou resistncia ou seja, apropriao da cultura instituda e das informaes de massa, imprimindo-lhes um sentido inesperado 14. Nesse sentido,
atos aparentemente sem sentido esquecer em casa documentos de identificao para se contrapor s normas de controle da fbrica e fazer desse ato
uma verdadeira greve para obrigar os patres a negociar tornam-se essencialmente polticos.
A resistncia dos trabalhadores fabris, nos anos da promulgao da legislao trabalhista sob Getlio, direcionou-se contra a instituio da Carteira de
Trabalho, que trazia dados de identificao pessoal e profissional do trabalhador, admisses e dispensas do emprego, remunerao, tipo de servio e, associada claramente ao controle dos delinqentes, fotografia e impresso digital.
Mais: a tentativa, em 1934, de apenas dar aos trabalhadores sindicalizados o
direito do gozo dos direitos trabalhistas expressa uma tentativa do governo de
deslocar a luta dos trabalhadores dos limites da fbrica para o controle das
organizaes sindicais.15
A leitura do conto de Mrio de Andrade e a discusso das questes propostas pelo personagem central possibilitam ao professor discutir exatamente os
limites de uma historiografia que enxerga partes e as apresenta como totalidade. Pois se a luta organizada dos trabalhadores foi importante, e em muitos
momentos decisiva, ela no pode obscurecer a existncia de tantos outros que,
de forma no organizada, tambm foram parceiros nessa luta. importante
compreender que mesmo a luta organizada atinge a todos os trabalhadores
enquanto classe no seu fazer-se, para usar a expresso feliz de Thompson e
no apenas a uma parcela, definida nesse processo enquanto vanguarda. E o
35 mostra isso quando, de forma difusa, identifica-se com outros trabalhadores
de que ele no tem nem idia, mas que ele sabe que esto se manifestando
politicamente, mesmo que em lugares to distantes como Chile, Madri, Paris.
15
PAOLI, op. cit., p.75
126
Examinando as questes propostas pelos livros didticos destinados ao

ensino fundamental e mdio, constatamos a quase ausncia dos trabalhadores
enquanto sujeitos desse processo: sua presena na cena histrica, inmeras
vezes, simplesmente ignorada. Algumas vezes os trabalhadores so referidos enquanto operrios, proletrios, e, enquanto tal, tm alguma visibilidade.
Na maior parte das vezes, so meros coadjuvantes de uma cena que tem como
atores principais o Estado e/ou a burguesia.
No buscamos fazer um levantamento sistemtico de toda a produo didtica, mas procuramos apontar algumas perspectivas que encontramos em
alguns dos livros didticos utilizados em dcadas anteriores, ou utilizados no
presente.
No livro Histria da Sociedade Brasileira, de Francisco Alencar, Lcia Carpi
e Marcus Venicio T. Ribeiro, destinado ao ensino mdio (ento 2 grau), o operariado visto apenas e to somente enquanto classe perigosa, dentro da
chamada questo social. A promulgao da legislao trabalhista, portanto,
apresentada apenas a partir dessa perspectiva; o texto afirma que atravs delas, no perodo ps-30, o governo acertava dois coelhos de uma s vez: de um
lado, protegia os trabalhadores, atendendo a antigas reivindicaes, mas de
outro, disciplinava sua atuao subordinando os sindicatos ao Ministrio e
acabando com a tradicional independncia. Era a harmonia social, segundo
afirmava Getlio.16
Em outra obra destinada ao mesmo nvel de Ensino, Histria do Brasil, de
Luiz Koshiba e Denise Manzi Frayze Pereira, os trabalhadores e suas reivindicaes no so sequer mencionados. Primeiramente, os autores apresentam
as caractersticas bsicas do Estado Novo quase uma justificativa da ditadura:
...o pano de fundo da ideologia do Estado Novo foi o mito da nao e do povo,
duas entidades abstratas que por si s no significam absolutamente nada.
(...)
Identificando nao e povo, e ambos com o ditador, sem a distncia interposta
dos partidos, o Estado Novo tinha a iluso de que finalmente o povo governaria
a si prprio e a nao se reencontraria. O ditador era ento a encarnao viva
do povo e da nao.17
O atrelamento dos sindicatos ao Estado mencionado no item Controle e

Represso: referindo-se adeso concepo corporativa do fascismo, que
16
17
ALENCAR, CARPI & RIBEIRO, 1979, p. 272 (grifos no original, citando palavras de Getlio
Vargas in A nova poltica do Brasil, p. 122).
KOSHIBA & PEREIRA, s/data, p. 286.
127
consistia na negao da luta de classes e na afirmao da colaborao entre

elas, afirmam os autores que a ideologia estadonovista colocava acima das
contradies de classe o suposto interesse, mais geral, da nao. Referem-se
ento instituio do imposto sindical destinado a remunerar o pessoal
encastelado no aparato burocrtico sindical e, como conseqncia, o surgimento
da figura dos pelegos. 18
O grande motor da Histria, nessa concepo, seria o Estado: Tomando em
conjunto, na era Vargas, particularmente no perodo do Estado Novo, o Estado
funcionou, efetivamente, como o mais poderoso instrumento de promoo da
acumulao de capitais, colocando o Brasil nos trilhos do capitalismo.19
O que teria criado, inclusive, as condies para a superao dessa etapa,
quando a burguesia passou a exigir uma participao maior nas decises
isso teria levado, ento, ao caminho inevitvel da redemocratizao.20 Alis,
todo o processo de industrializao estudado enquanto superao de etapas,
na maior parte das vezes explicadas em funo do aumento da demanda de
produtos.
Na obra de Raymundo de Campos, Histria do Brasil 2, o autor refere-se
ao surgimento, na Repblica Velha, de uma classe operria nas capitais, formada por descendentes dos antigos escravos e pelos imigrantes, os quais haviam trabalhado primeiro na agricultura, mas, vindo para as cidades, impossibilitados de estabelecer-se como artesos e pequenos comerciantes, compartilhavam de um mesmo destino: a maioria terminava trabalhando como operrios de fbricas. 21 Faz-se meno, ento, ao surgimento de associaes e
sindicatos, bem como a ecloso de greves.
Aps referir-se s causas econmicas e polticas da revoluo de 30, e s
mudanas sociais que se seguiram crise do caf e aos progressos da
indstria, a obra faz referncia s novas leis promulgadas aps esse perodo,
quando o governo atendeu inmeras reivindicaes dos trabalhadores. Prossegue ento:As conquistas da classe operria diminuram depois de 1935, quando o governo passou a dominar os sindicatos, domnio que tornou-se (sic)maior
ainda durante a ditadura do Estado Novo. 22 Ou seja: atendidas suas
reivindicaes, deixam de ser sujeitos.
A questo da legislao volta a ser referida no item O trabalhismo do Estado Novo, enumerando simplesmente a Lei do Salrio Mnimo de 1940, a Lei
18
19
20
21
22
Idem, p. 288
Idem, p. 290
Idem, p. 290
CAMPOS, 1985, p. 79
Idem, p. 100
128
Sindical de 1939, e a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) em 1943, quando

o Estado Novo se encaminhava para o fim. O texto finaliza afirmando: A propaganda do governo dizia que todas aquelas leis haviam sido doadas ao povo pelo
ditador. Durante muito tempo, grande nmero de pessoas iria acreditar nisso,
esquecendo-se das lutas dos trabalhadores na conquista dos seus direitos.23
Mas no h referncias a lutas ps-30, e nenhuma meno s formas tomadas
pela propaganda governamental, ficando a impresso de que o ditador simplesmente atendeu aos trabalhadores isso alm de controlar os sindicatos e proibir
greves.
Histria E Civilizao - O Brasil Imperial e Republicano, de Carlos Guilherme Mota e Adriana Lopez, faz referncia postura industrializante do Estado
Novo, mas quase nenhuma referncia aos trabalhadores. A legenda da foto de
um caminho pau-de-arara aponta o xodo rural como impulsionador da emergncia de mo-de-obra excedente nos centros urbanos:
A industrializao, o crescimento das cidades e a falta de uma poltica para
fixar os homens terra provocaram um deslocamento de grandes massas de
populao do interior para as metrpoles. A populao subocupada do campo
procura empregos e mesmo sobrevivncia nos grandes centros.. (...) As fbricas
tm a um enorme e inesgotvel exrcito industrial de reserva.24
A obra Nova Histria Crtica 8a. srie, de Mrio Schmidt, refere-se a Getlio Vargas discutindo o modo de governar do mesmo, chamando-o de
populismo (apontando-o como equivalente do peronismo argentino). Prossegue: O populismo varguista tambm chamado de trabalhismo. Os termos
populismo e trabalhismo aparecem destacados em negrito, no original. A explicao da legislao trabalhista, dentro da perspectiva populista, vem numa
linguagem coloquial, expressa nos seguintes termos:
Sacou a jogada? O pacto populista era uma troca: os operrios se
comprometiam a trabalhar duro e a no fazer greve nem protestavam porque
confiavam que o governo faria, sempre que possvel, algumas leis de proteo
social.25
E mais adiante:
23
24
25
Idem, p. 104.
MOTA & LOPEZ, s/data, p. 134.
SCHMIDT, 1999, p. 149
129
Mas no devemos acreditar que os trabalhadores fossem enganados. Com

certeza tinham conscincia da barganha que faziam.26
Substituindo, talvez, a perspectiva da outorga pela da entrega por parte dos

trabalhadores (ou seria pela da sacanagem?), a obra termina fazendo uma referncia breve e ligeira nessa mesma perspectiva - ao dia do trabalhador:
O dia 1 de maio passou a ser feriado. No Rio de Janeiro, milhares de operrios
desfilavam carregando enormes retratos de Getlio, agradecendo ao pai
dos pobres por tudo de bom que acontecia no Brasil. 27
A nica obra, dentre as analisadas, que propicia uma discusso sobre o

tema Histria Temtica O mundo dos cidados, 8a. srie, de Andra Montellato,
Conceio Cabrini e Roberto Catelli Jnior. H referncias aos movimentos de
trabalhadores na Repblica Velha, apresentando smbolos e cartazes dos diferentes grupos. O livro refere-se tambm propaganda do governo Vargas, bem
como atuao do DIP, que agia no sentido de projetar a figura simblica do
ditador como pai dos pobres e mostra imagens nesse sentido. O dia primeiro
de maio, ento, adquire outra conotao:
Era o DIP tambm que organizava as comemoraes do Dia do Trabalho (1
de Maio), nas quais, diante de grande nmero de pessoas, concentradas
nos estdios de futebol, o governo anunciava medidas de alcance social.
Entre elas encontrava-se a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT),
anunciada em 1 de Maio de 1943. 28
Em suma: a discusso proposta nos livros didticos dificilmente pode dar

conta da discusso do tema em questo, apresentando-o apenas a partir de uma
entrada a legislao trabalhista com todos esses problemas apontados acima. Nesse sentido, cresce a importncia da ampliao da abordagem atravs de
materiais alternativos, que mostrem aspectos mltiplos do social. Procuramos
apontar as possibilidades a partir da discusso de uma obra literria, mas o
professor tambm pode lanar mo de fontes como o cinema, a fotografia, as
artes plsticas, a msica popular, depoimentos orais, etc. A ltima obra analisada, nesse sentido, aponta uma srie de possibilidades , permitindo ao professor
sair do texto do livro didtico, sempre limitado, e usar os recursos e compete
a ele us-los no como motivao, mas como fontes de pesquisa e investigao.
26
27
28
Idem, p. 151
Idem, p. 151
MONTELLATO, CABRINI & COSTELLI JNIOR, 2000, p. 212
130
Referncias
ANDRADE, Mrio. Contos Novos. Belo Horizonte / Rio de Janeiro: Villa Rica, 1996.
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132
VANCEIS TIVERO EM SO PAULO!: Representaes da primeira

repblica na cano caipira de Cornlio Pires
Diogo de Souza Brito1
Resumo: Este texto tem como objetivo buscar uma transposio das
reflexes entre Histria e Msica para as metodologias didtico-pedaggicas de ensino de Histria do Brasil, com o intuito de tornar as aulas mais
dinmicas e interativas; consequentemente mais prazerosas para alunos e
professores. Para tanto, nos servimos da produo musical caipira de
Cornlio Pires por se tratar de um convite inspirador para percorrermos o
cotidiano da metrpole So Paulo nos tempos da Belle poque.
Palavras-Chave: Histria e Msica, Representaes, Cornlio Pires,
Primeira Repblica.
Abstract: This text aims at seeking a reflection transposition between Music
and History for didactic pedagogical learning methodologies concerning the
teaching of History in Brazil. The purpose goes toward more dynamic and
interactive classes which will be more pleasurable for teachers and students.
For that we make use of the caipira music by Cornlio Pires which is such
an inspiring invitation to go through So Paulo of the Belle poque time.
Keywords: History Music Teaching
Se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas

sinais, indcios que permitem decifr-la.
(Carlo Ginzburg, Mitos, Emblemas, Sinais)
Social, como individualmente, em todos os atos da
vida, Jeca, antes de agir, acocora-se. (...) Pobre Jeca
Tatu! Como s bonito no romance e feio na realidade!
(Monteiro Lobato, Urups)
1
Graduando em Histria e pesquisador vinculado ao Ncleo de Pesquisa em Cultura Popular Imagem e Som (POPULIS-Universidade Federal de Uberlndia), bolsista PIBIC/FAPEMIG do projeto
Retalhos de Saudades: Goi e a msica sertaneja do interior das Gerais, orientado pela prof. Dr.
Maria Clara Tomaz Machado.
133
Os caipira deste mato, no anda de quatro p. No

so, Montro Lobato, como tu, feio de gato, quis
pint nos Urup.
(Cornlio Pires, Conversas ao p do fogo)
Como o professor poder competir com o dinamismo dos meios de comunicao de massas e, principalmente fazer deles instrumentos de uma educao
mais prxima da realidade dos alunos do sculo XXI? Nesta perspectiva, tm
contribudo as reflexes em torno do dilogo Histria e Msica que, percorrendo
os caminhos da histria atravs da msica vm permitindo uma melhor compreenso de alguns temas ainda opacos para nossa sociedade, nos oferecendo novas e ricas possibilidades como recursos didtico-pedaggicos.2 Acreditamos no
haver dicotomia entre metodologias de investigao e de ensino da histria atravs da msica, elas se complementam. So as metodologias de pesquisa que
nos do subsdios prticos para problematizarmos discusses em sala de aula,
cabendo ao professor manter o devido grau de complexidade de acordo com o
nvel escolar objetivado na proposta.
Desta forma, nossas reflexes esto voltadas para o gnero musical hoje
denominado sertanejo que, nos seus 78 anos de existncia junto ao mercado
fonogrfico oferece um vasto acervo de canes com possibilidades de investigao, que vo desde hbitos cotidianos de nossas sociedades tradicionais a
grandes eventos histricos ocorridos no Brasil a partir da Primeira Repblica.
Neste artigo, a produo musical de Cornlio Pires, um dos principais compositores de msica caipira da dcada de 1930, revela-se documentao para
trabalharmos o cotidiano e as sociabilidades no perodo da Belle poque brasileira, especialmente nas disciplinas de Histria do Brasil. Tal investigao se
valida, porque, cremos poder trilhar os percursos da histria enquanto processo
vivido, atravs da msica que, para ns, uma das formas de narrao do
acontecido. Assim, objetivo deste trabalho descortinar de que forma Cornlio
Pires cria uma viso de caipira que se contrape ao Jeca Tatu de Monteiro
Lobato e como este caipira est presente nas composies do autor, permitindo
resgatar atravs das letras das msicas aspectos sociais, polticos e culturais
da sociedade paulista das trs primeiras dcadas do sculo XX.
Sobre as utilizaes de novas linguagens e de canes no ensino de Histria ver: DEUGENIO,

Marcos F. N., AMARAL, Maria C. & BORJA, Wagner C.. Linguagem e Cano: uma proposta
para o ensino de Histria. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo: Marco Zero, v. 07, n 13,
1987.
134
Anos Turbulentos
O processo modernizador brasileiro revelou-se ao passar dos anos extremamente contraditrio. Construdo mimeticamente aos padres culturais
europeus, sobrepunham costumes arcaicos e tradicionais com as recm
adotadas normas de condutas das sociedades em processo mais adiantado
de modernizao. Neste sentido, no Brasil, em tempos de Primeira Repblica, buscava-se a criao de uma identidade nacional que forjava para a populao um sentido de pertencimento 3 ao mais novo pas ingresso na
modernidade. Pertencimento a uma nao moderna que negava suas diversidades, seus regionalismos e que compartilhava com a populao a instabilidade econmica, a urbanizao catica e as relaes de trabalho carregadas com as chagas do regime escravista. Elias Thom Saliba aponta
que:
Na perspectiva da vida privada, o advento da Repblica viria proclamar,
inicialmente, uma atitude de repdio difuso vida rotineira e aos arcasmos,
que seriam a prpria negao do progresso, como forma de os indivduos
desamarrarem-se dos modos provincianos e das sociabilidades causadas
pela sociedade escravista. Assim, uma atmosfera ansiosa por
cosmopolitismo, gerada no Rio de Janeiro, autntica capital cultural do Brasil
da Belle poque, percorre o pas, num desejo sfrego de europeizao e
modernizao.4
Mas no s no mbito da vida privada o pas vivia uma fase conturbada de sua
histria. A sobreposio dos tempos se repetiu no cenrio poltico nacional, marcado por rebelies e revoltas tanto de civis quanto de militares, principalmente na
dcada de 1920 a 1930 que ficou conhecida como os anos turbulentos. Exemplo
disso o governo de Epitcio Pessoa (1919-1922) que marcou o rompimento dos
militares com o velho regime por ocasio da eleio presidencial de 1922. Este
rompimento deveu-se ao fato de o ento presidente nomear civis para postos no
Para Lucia Lippi Oliveira o sentido de pertencimento se constri mediante processo que permita
uma atitude de familiaridade diante de uma imagem representada, tal sentimento, seja ele real
ou inventado, afasta a sensao de permanecer-se estrangeiro. Cf. OLIVEIRA, L. L. Questo
Nacional na Primeira Repblica.In: LORENZO, H.C. e COSTA, W. P. (org). A dcada de 1920 e
as origens do Brasil moderno. So Paulo: Ed. UNESP, 1997. p.186.
SALIBA, E. T. A dimenso cmica na vida privada na Repblica. In: SEVCENKO, N. (org).
Histria da Vida Privada no Brasil. Repblica: da Belle poque Era do Rdio. So Paulo: Cia
das Letras, 1998. p.292.
135
Exrcito e na Marinha, habitualmente ocupados por militares, que ele desejava ver
afastados da cena poltica.5 Este episdio culminaria no evento que ficou conhecido
como Revolta do Forte de Copacabana. Dois anos mais tarde, agora em So Paulo, ocorre a Revoluo Militar de 19246, um levante contra o presidente Artur
Bernardes, que reprimido por um feroz contra-ataque das foras legalistas, obrigou
os revoltosos a abandonarem a cidade em direo ao oeste e ao sul, numa retirada
que futuramente foi denominada Coluna Prestes (1924-1927). No podemos deixar de mencionar como fatos tambm relevantes deste perodo a Semana de Arte
Moderna, a fundao do Parido Comunista e o incio da campanha pelo voto feminino, todos no ano de 1922.7
Cornlio Pires: intrpido

neste contexto que reportamos a So Paulo, incio do sculo XX onde viveu
o compositor e folclorista Cornlio Pires. Nascido em Tiet, pequena cidade nas
imediaes da capital paulista, foi criado em meio aos costumes e tradies populares do meio rural. Desde criana assistia a festejos sagrados e profanos como os
Fandangos, Catiras e Folias de Santos Reis. Na adolescncia quando se transfere
para So Paulo, no perde sua ligao com as razes interioranas. Assim, na dcada de 1920 a 1930 prestigiado como um grande conhecedor e defensor da cultura
da populao caipira8 no estado de So Paulo, passando ento, a conviver com os
igualmente expressivos folcloristas Silvio Romero e Amadeu Amaral.
No plano literrio, que primava pela erudio gramatical, sua obra, nos primeiros anos no foi bem acolhida, a escrita regionalista rompia com o cnone vigente,
o que lhe rendeu diversos ataques de crticos literrios, como Tristo de Athayde:
5
7
8
Foi neste quadro de crescente insatisfao, com as condies do exrcito e com a poltica do
governo, que eclodiram diversos levantes militares. A presena significativa de tenentes na
conduo desses movimentos deu origem ao termo tenentismo. Os principais movimentos
tenentistas da dcada de 1920 foram os 18 do Forte, os levantes de 1924 e a Coluna Prestes.
Cf. CPDOC. Movimento Tenentista. Disponvel em: <www.cpdoc.fgv.br/comum/htm>. Acesso
em 18/05/2004.
Retomaremos a discusso a respeito da Revoluo Militar de 1924 em So Paulo posteriormente, quando analisarmos a composio de Cornlio Pires intitulada Moda da Revoluo.
CURRAN, Mark. Histria do Brasil em Cordel. So Paulo: Edusp, 2001. p.85-103.
Esta forma de viver do homem no campo o que Antonio Candido denominou Cultura Rstica.O
termo rstico empregado aqui no como equivalente de rural, ou de rude, tosco, embora os
englobe. Rural exprime localizao, enquanto ele pretende exprimir um tipo social e cultural,
indicando o que , no Brasil, o universo das culturas tradicionais do homem do campo. Cf.
CANDIDO, A. Os Parceiros do Rio Bonito: um estudo sobre o caipira paulista e a transformao
dos seus meios de vida. So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2001. p.26.
136
Procure despojar-se o senhor Cornlio de toda esta escoria de falsa literatice,

cultive cada vez mais esse delicioso impressionismo regionalista em que j
mestre, acentue o sentido interior de sua poesia um pouco descritiva demais e
ser como Catulo (Catulo da Paixo Cearense) ainda que sem a sua prodigiosa
riqueza de inspirao e emoo, um poeta parte, o nosso poeta caipira.9
E Cornlio realmente no era um homem das letras. Segundo Honrio Filho,

Nascido no interior paulista, sua infncia altamente marcada pelo contato
com os caboclos do lugar. Sua formao intelectual fraca em termos
sistemticos, melhor dizendo, no gostava muito de ler.Por outro lado, o que
mais lhe inspirara e o fazia reconhecido era seu esforo prtico pelo registro
das coisas do caipira (...) E observando o comportamento dos caboclos e
transcrevendo-o na cidade, que Cornlio nos oferece um recorte, um fragmento
do serto atravs do modo de vida rural.10
Apesar das crticas, no se intimidou, e no livro Conversas ao P do Fogo11, o

autor se confrontava diretamente com Monteiro Lobato, que em 1914 havia publicado
no jornal O Estado de So Paulo o artigo Velha Praga, quando pela primeira vez era
feita aluso figura do Jeca Tatu. Cornlio divulgou intensamente a figura do caipira
incentivando a fixao da imagem do matuto irnico e debochado, contrastando com
a figura frgil e indolente do caboclo ingnuo. Nas palavras de Nepomuceno,
divertido, perspicaz, alegre, musical, pitoresco, assim o caipira foi visto pelas
lentes de Cornlio Pires. No seu delicioso Conversas ao P do Fogo, de 1921,
o especialista de Tiet mostrou que o matuto era como feijo ou caf: havia
vrios tipos, cada qual com seu jeito de ser, mas quase sempre amoroso,
esperto, dissimulado, generoso, valente, arredio, tmido, debochado, cantador,
namorador, zeloso da famlia, dos filhos, do canivete e da viola ou apenas
dos dois ltimos. Abriu o livro ironizando certos escritores que julgaram o
nosso campons como um ser ridculo.12
10
11
12
ATHAYDE, Tristo de. Apud, sem autor. Almanaque Jangada Brasil. Suplemento de Variedades, n 15, novembro, 1999. Disponvel em: < www.jangadabrasil.com.br> . Aceso em 10/06/
2004.
FILHO, W. H. Algumas Tonalidades Sobre o Homem do Serto: Cornlio Pires e Monteiro
Lobato. In: Boletim Goiano de Geografia. 13 (1):11-27, jan./dez. 1993. p. 12-13.
PIRES, C. Conversas ao P do Fogo. So Paulo: Piratininga, 1921. s.p.
NEPOMUCENO, Rosa. Msica Caipira: da roa ao rodeio. So Paulo: Ed. 34, 1999. p.96.
137
A expresso certos escritores era uma referncia a Monteiro Lobato. E as

crticas de Cornlio no eram infundadas, o caipira descrito por Lobato, carregara a
figura do homem do campo com esteretipos depreciativos. O personagem Jeca
Tatu representava um caipira indolente que vivia no mato em precrias condies de
vida, um sujeito de ccoras fumando cigarro de palha esperando o tempo passar.
Nada o Esparta. Nenhuma ferrotoada o pe de p. Social como individualmente,
em todos os atos da vida, jeca, antes de agir, acocora-se.(...) Para comer,
negociar uma barganha, ingerir um caf, tostar um cabo de foice, faz-lo noutra
posio ser desastre infalvel. H de ser de ccoras.(...) Para que assentos,
se a natureza os dotou de slidos, rachados calcanhares sobre os quais
sentam? (...) Seu grande cuidado espremer todas as conseqncias da lei
do menor esforo e nisso vai longe. Comea na morada. Sua casa de sap e
lama faz sorrir os bichos que moram em toca e gargalhar o Joo-de-barro! 13
Repudiando este pensamento, a viso de caipira astuto que o compositor de

Tiet levar, em 1929, para o Selo Cornlio Pires, uma srie de discos com as
primeiras gravaes de msica caipira do pas. Com a inusitada idia de gravar em
discos, msicas do repertrio caipira, Cornlio procurou a gravadora Columbia em
So Paulo e, como no poderia deixar de ser, o presidente da empresa descartou a
sua proposta e disse que s gravaria o disco se o agora produtor Cornlio Pires
arcasse com todas as despesas do empreendimento. Intrpido, reuniu todo o dinheiro necessrio e gravou seis discos 78 rpm, com tiragem inicial de cinco mil
exemplares cada. Nem mesmo os altos preos dos discos e a precria rede de
distribuio impediram que a venda dos 30.000 discos fosse um sucesso e as
gravadoras que antes ignoravam a idia agora quisessem a msica caipira fazendo
parte de seus catlogos. assim, de forma audaciosa, que nosso personagem se
tornou o primeiro produtor independente de msica caipira do pas.
O Cancioneiro do Cotidiano
O gnero musical recentemente inserido no mercado discogrfico continha
nas sociedades rsticas de origem significados distintos dos que passariam a
assumir a partir das primeiras gravaes. A msica caipira nas comunidades rurais era elemento indispensvel na mediao das relaes sociais, sejam elas
religiosas ou no. Os rituais de religio (Folias, teros, missas), de trabalho
13
LOBATO, M. Urups. So Paulo: Brasiliense, 1992. p. 147-148.
138
(mutires, traies), e os de lazer (bailes) jamais dispensam o acompanhamento

musical. Um exemplo disso dado pelas comunidades onde o abandono das
prticas tradicionais de lazer, religio e trabalho ocasionaram a extino da cantoria
enquanto costume cotidiano, fazendo com que as msicas se perdessem.14
Altamente descritiva, a msica caipira sempre narra acontecimentos: rituais
que compunham uma cerimnia religiosa, a dificuldade da vida do homem no campo, ou fatos corriqueiros da vida cotidiana (paixes, caadas, pescarias, pardias).
Os compositores annimos dos sertes do Brasil revelaram-se grandes
memorialistas de seus tempos. E agora, com Cornlio Pires, esta msica trar para
o disco uma de suas principais caractersticas, a narrao, que permitir tomarmos
a msica enquanto forma de representao15 de processos vividos. Quanto aos
significados assumidos pela msica a partir de agora, no devemos nos perder em
meio a anlises apocalpticas que reduzem a produo musical destinada s camadas populares a seu sentido ideolgico, mas levar em conta sim, que juntamente
com novas mediaes, a msica assume uma nova funo, a de mercadoria.
Como forma de inquirirmos sobre a possibilidade de percorrer o caminho
da histria atravs da msica de Cornlio Pires, analisaremos duas de suas
composies: O Bonde Camaro e Moda da Revoluo, esta uma parceria com
Arlindo Santana.
E o caipira descrito por Cornlio no habitava exclusivamente no campo.
Tanto os stios, quanto os botequins, mercados e ruas eram locais do caipira.16
Em A Dimenso Cmica da Vida Privada na Repblica, Saliba demonstra de
que forma o Bonde, meio de transporte mais difundido nas trs primeiras dcadas
do sculo, que marcou o cenrio urbano brasileiro, tambm inspirou inmeras
representaes pardicas da vida privada brasileira pois era nesse elemento
de trnsito coletivo que se buscava limiares e fronteiras de dois mundos ainda
muito indefinidos.17 Seguindo esta tendncia que aparece na msica O Bonde
Camaro, um caipira narrando uma viagem que fez at So Paulo, onde teve
contato com o moderno meio de transporte:
14
15
16
17
Cf. CANDIDO, 2001.; MARTINS, J. S. Msica sertaneja: a dissimulao na linguagem dos

humilhados. In: Capitalismo e Tradicionalismo: estudos sobre as contradies da sociedade
agrria no Brasil. So Paulo: Ed. Pioneira de Cincias Sociais, 1975. p.101-161.
Tomamos por representao a linguagem musical concebendo a msica como forma de tornar
visvel a realidade representada. Sobre mtodos que trabalham as linguagens como forma de
representao Cf. CHARTIER, Roger. Histria Cultural Entre Prticas e Representaes. Rio
de Janeiro: Difel / Bertrand Brasil, 1990. CHARTIER, Roger. Do Palco Pagina: publicar teatro
e ler romances na poca moderna. (sculos XVI-XVIII). Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002.
HONRIO FILHO, 1993, p.13.
SALIBA, 1998, p.334.
139
- Vanceis tivero em So Paulo! Decerto se arregalaro por l.

- Home, So Paulo lindo, uma boniteza.
Mai, tem um tar de bonde Camaro, pra chacoi o corpo da gente l
dentro!
peste dos quinto, pior do que carro de boi.
Int nois fizemo uma moda relaxeando ele.Vanc escuite a moda.
Aqui em So Paulo o que mais me amola,
esses bonde que nem gaiola.
Cheguei, abriro uma portinhola,
levei um tranco e quebrei a viola.
Inda puis dinhero na caixa da esmola.
Chego um vio se facerando,
lev um tranco, foi cambetiando,
beij uma via e saiu bufando.
sentou dum lado agarr suando
pra mor de o vizinho ta catingando.
entro uma moa se arrequebrando
e no meu colo ela foi sentando
pra mode o bonde que tava andando
sem a tarzinha ta esperando
eu falo claro - eu fiquei gostando!
entrou um padre bem barrigudo
levo um tranco dos bem grado
deu um abrao num bigodudo
um protestante dos carrancudo
que deu cavaco co batinuco.
eu v mimbora pra minha terra
essa porquera inda caba em guerra
e este povo inda sobe a serra
pra mor de a Light que os dente ferra
nos passagro que grita e berra.
Em O Bonde Camaro18 podemos perfeitamente encontrar o que Saliba

descreveu como limiares e fronteiras de dois mundos ainda diferentes.
Primeiramente, na figura do caipira que confronta em sua experincia as perspectivas de um pas moderno (o bonde) com a de um pas arcaico (sua origem
18
Esta cano j foi anteriormente analisada por Martins com o objetivo de compreender o significado ideolgico do discurso da msica sertaneja. Cf. MARTINS, 1975, p. 135-139.
140
rural). Para Honrio Filho, a vida no campo tende, dentro da imagem produzida
por Cornlio Pires, a se distanciar da vida na cidade.19 Em segundo lugar, essas
novas relaes sociais, produzidas por um meio de transporte, em diversas
ocasies coloca lado a lado pessoas com modos de viver diferentes que,
constrangidas pelas novas formas de sociabilidades, so incapazes de lidar
com as diferenas. Assim, as novas relaes s se consolidam devido a uma
dupla interferncia da mquina: promovendo o encontro dos passageiros atravs da maior facilidade de locomoo e causando colises e desequilbrios nos
passageiros por meio de suas paradas e arrancos.
Com essa sensao de estranhamento que o caipira criado por Cornlio Pires
vai narrando uma situao que foi vivida por milhares de brasileiros em tempos de
Primeira Repblica. O relacionamento impessoal com o condutor do transporte, o
arranco que faz quebrar sua viola, o pagamento da passagem atravs do depsito do
dinheiro em um caixa e os desconfortos causados pelas situaes indesejveis ocasionadas pelo transporte, so representaes das novas sociabilidades vividas na
Repblica e demonstram tambm de que forma tais relaes sobrepem e at conjugam as vivncias do pblico com o privado. Na ltima estrofe, o caipira ainda faz
aluso possibilidade de uma guerra ocasionada pela consolidao do modelo econmico capitalista, na msica representado pela Companhia Light (que os dente ferra
nos passagro que grita e berra), mantenedora do sistema de transportes local. Desta forma, os versos de O Bonde Camaro, tambm so construdos para representar
o cenrio do desenrazamento social e, por que no, cultural20. Os versos sempre
mais prximos das camadas populares revelam que, estas eram as mais atingidas
pela ausncia de pertencimento.
Apesar das peripcias por que passou com o bonde, o caipira criado por
Cornlio Pires volta a So Paulo, desta vez em um momento delicado de sua
histria. Sua chegada na capital se d durante os combates da Revoluo Paulista
de 1924. A experincia do caipira, agora em meio s balas e bombas do levante
Tenentista, narrado em Moda da Revoluo:
A revolta aqui em So Paulo
para mim j no foi bo
Pela notcia que corre
os revoltoso tem razo
A estou me referindo,
a essa nossa situao
19
20
HONRIO FILHO, 1993, p.14.

BOSI, Eclia. Cultura e Desenrazamento. In: BOSI, Alfredo (org.). Cultura Brasileira: temas e
situaes. So Paulo: tica, 2003.
141
Se os revoltoso ganhar
a eu pulo e rolo no cho
Quando cheguei em So Paulo
o que cortou meu corao
Eu vi a bandeira de guerra
l na torre da estao
Encontrava gente morto
por meio dos quarteiro
Dava pena e dava d,
ai era s judiao
Na hora que ns seguimos,
perseguindo o batalho
Saimo por baixo de bala,
sem ter aliviao
E a gente ali deitado
sem deixar levantar do cho
De bomba l de So Paulo,
ai roncava que nem trovo
Zidoro se arretirou
l pro centro do serto
Potiguara acompanhou
ai pr fazer a traio
Zidoro mandou um presente
que foi feito por sua mo
Acabaram com Potiguara
e acabou-se o valento
Ns tinha um 42
que atirava noite e dia
Cada tiro que ele dava
era mineiro que caa
E tinha um metralhador
que encangaiava com pontaria
Os mineiro com os baiano
ai cos paulista no podia
Nosso personagem, desde as primeiras falas, d sua opinio sobre o levante: se os revoltoso ganhar a eu pulo e rolo no cho. O caipira tomou partido das
opinies que corriam dizendo que os revoltosos tinham razo. Mais adiante, descreve o cenrio dos conflitos que se travaram nas ruas da cidade. O movimento
iniciado na madrugada de 5 de julho teve como principais metas a ocupao da
estao da Luz, de quartis militares, da Estrada de Ferro Sorocabana e demais
142
pontos estratgicos da cidade. Trs dias depois os rebeldes tomaram o Palcio

dos Campos Elsios. No dia seguinte estava instalado o governo provisrio comandado pelo General Isidoro. Porm, at que isto acontecesse as ruas se transformaram em campos de batalhas: civis, rebeldes e militares mortos espalhados
por todas as partes. Os populares que arriscavam sair de casa transitavam entre
as trocas de tiros das tropas rebeldes e legalistas. Segundo Meireles no centro da
cidade a situao era confusa. Ouviam-se tiros por todas as partes. Ningum
sabia explicar o que estava acontecendo. A Populao corria para o telefone,
congestionando as comunicaes e aumentando ainda mais a confuso.21 As
bombas que roncavam que nem trovo, descritas pelo caipira, eram do bombardeio areo feito pelas tropas legalistas sob a capital paulista. Tal acontecimento foi
assim descrito por Domingos Meireles:
So trs avies. (...) Quinze minutos depois a cidade estremece, sacudida por
uma sucesso de exploses at ento desconhecida. So Paulo est sofrendo,
pela primeira vez em sua histria, um bombardeio areo. (...) Os rebeldes assistem
perplexos. A populao, abandona as casas, enlouquecida com impacto das
exploses. Famlias inteiras, dominadas pela histeria, correm aos gritos pelas ruas,
sem destino.(...) O ataque dura pouco mais que cinco minutos. Os prejuzos so
rapidamente contabilizados e chega-se rapidamente concluso de que so bem
menores do que as desgraas causadas diariamente pelo fogo da artilharia.22
Frente a intensificao das aes repressivas do governo, as foras rebeldes decidem abandonar a capital com destino ao interior, onde poderiam continuar organizando o movimento. Neste momento, j havia levantes no Amazonas, no Mato Grosso e em Sergipe, porm os rebeldes paulistas desconheciam
estes fatos. Tempos depois, enquanto paulistas combatiam em territrio
paranaense, no Rio Grande do Sul ocorria um levante. As tropas rebeldes se
juntaram no Paran, formando o grupo que iniciou a Coluna Prestes23.
Podemos perceber tambm, na ltima estrofe, o orgulho pela revoluo
que cultivado at hoje entre a populao paulista. A aluso s metralhadoras
que derrubavam mineiros e baianos que compunham a tropa legalista exemplo
de que os paulistanos foram tomados por um sentimento de apoio a revoluo.
Diversos so os relatos das saudaes que os rebeldes recebiam no interior
21
22
23
MEIRELES, D. As Noites da Grandes Fogueiras: uma histria da Coluna Prestes. Rio de Janeiro:
Record, 1995. p.70.
Ibidem, p.135-136.
Cf. CPDOC. Levantes de 1924. Disponvel em: <www.cpdoc.fgv.br/comum/htm>. Acesso em
18/05/2004.
143
durante sua peregrinao. O levante dos Tenentes aconteceu e o cancioneiro

popular estava l dando sua verso dos acontecimentos, transmitindo populao uma representao dos fatos ocorridos.
Msica e Ensino: uma relao possvel

Assim, acreditamos ter demonstrado uma possibilidade de utilizar a msica como fonte didtico-pedaggica para o ensino de Histria. A msica aqui
concebida como recurso de irrupo dos debates a cerca das temticas
estabelecidas. Concordamos com Marcos Napolitano ao afirmar que o Brasil,
sem dvida uma das grandes usinas sonoras do planeta, um lugar privilegiado
no apenas para ouvir msica, mas tambm para pensar a msica.24 Mas,
pensar a msica, como forma de tornar o aprendizado em sala de aula em uma
atividade ainda mais prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Segundo Paranhos,
nuns casos, as discusses concorrem para despertar o interesse por um
problema qualquer. Noutros, nos possibilita chegar, por exemplo, at onde aquilo
que, primeira vista, foi aprendido teoricamente se aplica anlise concreta
de situaes concretas. Em outros, ainda, abrem caminhos para prticas extraclasse de pesquisas exploratrias (...).25
Este artigo vem ao encontro daqueles profissionais que esto procura de

procedimentos didticos que resultem em aulas mais dinmicas e interativas,
pretendendo dar uma modesta contribuio ao trabalho dos que buscam romper com o abismo existente entre Universidade e ensinos Fundamental e Mdio. Como bem disse Simone Weil, procurar modos de transposio convenientes para transmitir a cultura ao povo seria ainda mais salutar para a cultura do
que para o povo.26
24
25
26
NAPOLITANO, M. Histria e Msica: histria cultural da msica popular. Belo Horizonte: Ed.
Autntica, 2002. p. 07.
PARANHOS, Adalberto. Saber e Prazer: a msica como recurso didtico-pedaggico. In: lbum
Musical para o ensino de Histria e Geografia no 1 Grau. Uberlndia: ESEBA, 1996. p. IX.
WEIL, Simone. apud BOSI, 2003, p.29.
144
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Disponvel em: <www.jangadabrasil.com.br> . Aceso em 10/06/2004.
146
NUMISMTICA/DOCUMENTO/ARQUEOLOGIA: A cultura material e o

ensino da histria.
Claudio Umpierre Carlan*
Resumo:Este artigo procura discutir a importncia do estudo da Histria

Antiga e das moedas como valiosas fontes para a pesquisa historiogrfica
e para o ensino de Histria. Para isto, utilizo, como exemplo, as moedas de
Diocleciano e Constantino, personagens do Antigo Imprio Romano, ambas
pertencentes ao acervo do Museu Histrico Nacional.
Palavras-chave: Moeda Poder Imagens Ensino Histria
Abstract: This article discusses the importance of the study of Old History
and coins as valuable sources for the historiographical research and for the
teaching of History. For that, I use, as an example, the coins of Diocletian
and Constantine (characters of the Old Roman Empire), both belonging to
the collection of the National Historical Museum.
Keywords: Coin Old History Historiographical research - Teaching
I Introduo: Importncia da Histria Antiga.

No Brasil, o estudo da Histria Antiga sempre ficou legado a um segundo
plano. Um local de pouca importncia direcionada apenas pelo romantismo e
curiosidade sobre civilizaes exticas h muito desaparecidas. O cinema tratou de reforar esse romantismo exacerbado sobre o tema. Amor e aventura
em um mundo perfeito, sem pobreza, misria, fome. Apenas homens musculosos e mulheres curvilneas.
Filmes como Gladiador e Tria, ou os mais antigos, Quo Vadis, Terra de
Fara, Clepatra, Queda do Imprio Romano entre outros, retratam, muitas vezes
anacronicamente, esse perodo. Como por exemplo o penteado chanel da atriz
* Doutorando / UNICAMP, pesquisador do Ncleo de Estudos Estratgicos (NEE / UNICAMP),
bolsista da CAPES, membro do conselho executivo de www.historiaehistoria.com.br.
* Orientador: prof.dr. Pedro Paulo Abreu Funair
147
Claudette Coubert (Clepatra, 1934, dirigido por Cecil B. de Mille); a construo

da pirmide de Quops (Terra de Fara dirigido por Howard Hawks, 1952) com
mecanismos inexistentes no perodo (IV Dinastia entre os anos de 2723 2763
a.C., no Antigo Egito), ainda mais relacionando com o xodo Hebraico (sada
dos hebreus do Egito liderados por Moiss). Cecil B. de Mille na sua obra prima,
Os Dez Mandamentos (esse sim sobre a sada dos hebreus do Egito), compara o governo de Ramss II (1301 1235 a.C.) ditadura de Stalin. Os cineastas
Anthony Mann e Serguei Eisenstein tentaram fugir dessa linha. Mann quando
dirigiu El Cid, baseou-se quase que exclusivamente nas baladas medievais,
dando nfase ao panorama poltico da poca: a luta pelo poder entre os reis
cristos e seus descendentes, a diferena cultural dos mouros (rabes da pennsula ibrica) para seus primos dos demais territrios muulmanos. J
Eisenstein, como fizera em O Encouraado Potemkin (1925), tenta estabelecer
um padro real ou prximo, em Alexander Nevski (1938). Stalin aconselhou ao
diretor, a compar-lo com o prncipe de Nevski que, no sculo XIII, deteve a invaso dos cavaleiros teutnicos alemes. Quem sabe, j prevendo uma futura invaso nazista (como ocorreu durante a Segunda Guerra Mundial 1939 - 1945).
Nas Universidades, a nfase e o maior destaque (principalmente verbas) so
direcionados para as cincias exatas. Humanas, apenas relacionadas com Brasil. Por que estudar Antigidade num pas que no teve contato direto com as
civilizaes orientais e clssicas ? No existem documentos, leia-se fontes
primrias, em nosso pas que retratam esses povos ? Qual estudante e pesquisador em Antigidade que nunca ouviu essas crticas.
Esquecem da grande influncia dessas civilizaes na nossa sociedade
contempornea. Muitos costumes, cuja origem nem mais lembramos, esto
ligados diretamente a esses povos. A lngua (latim), as leis (Direito Romano), as
artes, os ditados populares (gosto no se discute / traduo do provrbio latino
de gustibus non est disputandum), o noivo que carrega a noiva nos braos (aluso ao rapto das Sabinas por Rmulo).
Existe, no Brasil, um grande nmero de documentos que retratam a Antigidade, principalmente a Greco-Romana. No apenas fontes escritas, mas
tambm ligadas cultura material como estudo arqueolgico de edifcios, esttuas, cermicas, pinturas, moedas entre outras categorias de artefatos1. exatamente sobre as moedas que daremos um destaque maior.
II O Acervo Numismtico do Museu Histrico Nacional / RJ.
FUNARI, Pedro Paulo Abreu. A Renovao no Ensino de Histria Antiga. In: KARNAL, Leandro
(org.). Histria em Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 2003, p. 96.
148
O Museu Histrico Nacional possui o maior acervo numismtico da Amrica Latina, dando um total de mais de 110 mil moedas e medalhas. Grande parte
dessa coleo indita no meio acadmico, pois o Museu ainda no possui um
catlogo completo.
Em dezembro de 2002, foi inaugurada a Coleo Permanente que tenta
fazer uma relao Histria / Moeda, desde as primeiras cunhagens na Lgia,
Grcia Antiga, at o Euro.
Na reserva tcnica, onde apenas os funcionrios e pesquisadores tm
acesso, peas so guardadas em uma espcie de estante, denominada pelo
corpo tcnico de medalheiro, onde so encontrados em seu interior, vrias gavetas, conhecidas por lminas. Por exemplo, as moedas romanas do sculo IV
d.C. esto guardadas no medalheiro de nmero 3, e as lminas so respectivamente as de nmeros 11 ao 31.
2.1 Origem da Coleo

A origem da coleo um tanto obscura. O corpo tcnico do museu acredita que a maior parte das peas foi legado, em 1921, da grande coleo reunida pelo comendador Antonio Pedro de Andrade Biblioteca Nacional, onde o
seu antigo diretor, Ramiz Galvo, desde 1880, havia comeado a formar o que
mais tarde viria a ser a coleo oficial brasileira.2
Antonio Pedro reuniu uma coleo de 13.941 moedas e medalhas que
compreende, entre outros ncleos expressivos, 4.559 moedas e 2.054 medalhas portuguesas e 4.420 moedas da Antigidade.
tambm possvel que alguns exemplares sejam procedentes das colees da famlia imperial, legadas pelo imperador D. Pedro II ao Museu Nacional
em 1891 e incorporadas pela Biblioteca Nacional em 1896.
Em 1922, quando o Museu Histrico Nacional foi criado, o decreto que o
instituiu tambm determinou que o acervo numismtico existente na Biblioteca
Nacional assim como em outras instituies como o Arquivo Nacional e a
Casa da Moeda fosse para ali transferido. No momento em que se efetivou a
cesso, a coleo total ultrapassava as 48 mil peas.
Durante esse processo de transferncia, foram lacradas uma grande quan2
VIEIRA, Rejane Maria Lobo. A Imagem do Rei e do Reino de Portugal Atravs das Moedas de
D. Fernando (1367 1383). Dissertao de Mestrado. Niteri: Instituto de Cincias Humanas e
Filosofia, 1994, p. 23.
149
tidade de medalhas e moedas romanas, acompanhadas dos recibos de compras

do sculo XIX. Toda essa documentao ficou esquecida na reserva tcnica
como refugo (lixo). Em 2002 comeamos a analis-la e identificamos, alm de
exemplares inditos do Imperador Diocleciano, os detalhes citados pelos ourives
portugueses, citadas nesses recibos, para indicar a raridade de uma determinada
pea.
III As moedas como fontes: utilizao, anlise, como trabalhar.

A utilizao da numismtica como fonte primria no novidade. Daremos
alguns exemplos de como estabelecer esta relao Histria / Moeda atravs da
anlise da iconografia contida nos anversos e reversos monetrios. Para isso
utilizaremos trs exemplos:
3.1.Diocleciano e as reformas
Aps o assassinato de Numeriano (283-284), Caius Aurelius Valerius
Diocletianus, nascido perto de Salona (hoje Split ou Spalato, cidade e porto da
Crocia), foi proclamado imperador pelos seus soldados. Apesar de possuir um
nome ilustre, Valrio, ele no descendia da aristocrtica famlia romana do mesmo nome. Portanto, no era um patrcio. Seu pai era um liberto (ex-escravo) da
Dalmcia (litoral da Crocia). Para evitar um fim igual ao dos seus antecessores,
tratou de apoiar-se em elementos de sua confiana, e do mesmo mundo social.
Exemplo disto so os membros da futura tetrarquia: Galrio (305-311), seu adjunto, guardara gado nos Crpatos; Maximiano (285/286-305), antigo colega de armas. Eles e seus sucessores escolheram auxiliares de passado idntico.
No ano de 286, iniciou-se uma srie de reformas que, por algum tempo,
restauraram a ordem. Inicialmente foi instalada uma diarquia ao lado de
Maximiano. Comearam a surgir questes onde apareceram os excessos de
arbitrariedades por parte de Diocleciano: a reformulao da anona (imposto
sobre a produo agrcola anual); fortalecimento das classes dos curiales; fixao
dos agricultores, colonos ou arrendatrios, sobre as terras que cultivassem,
proibindo-lhes abandon-las. Os trabalhadores urbanos deveriam permanecer
em suas profisses, transmitindo-as a seus descendentes. Instituia-se, assim,
um sistema de classes, at ento desconhecido em Roma, com o objetivo de
manter imobilizada a estrutura econmica do Imprio.
O sistema de diarquia foi ampliado para tetrarquia, com participaes rec-
150
procas de Galrio e Constncio Cloro como Csares. Ambos ligados por grau de
parentesco, atravs do matrimnio com as filhas dos respectivos Augustos (Galrio
casou-se com Valria, filha de Diocleciano, e Constncio Cloro com Teodora, filha
de Maximiano).
A funo destes Csares no era apenas administrativa, mas tambm fortalecer o seu Augustus. Um deveria ajudar ao outro em caso de perigo imediato: o Augusto e o Csar Oriental viriam em socorro do colega ocidental. O voto
de amizade entre eles foi representado no monumento aos tetrarcas em Veneza,
onde os quatros aparecem abraados.
Aliado a esses fatos, ocorreu uma inverso do eixo poltico. Roma passou
para um segundo plano aps a oficializao das novas capitais: Aquilea e Trveres
(Trier), no ocidente, Srmio e Nicomdia, no oriente.
Numa tentativa de restabelecer o poder da economia romana, Diocleciano
realizou, ou pelo menos tentou fazer, uma reforma econmico-administrativa.
Alm de emitir moedas de ouro e prata, colocou em circulao peas divisionrias
de bronze, com tenussimo invlucro de prata, vulgarmente banho de prata,
que serviam para as operaes quotidianas (principalmente para pagamento
dos legionrios), conhecidas como follis (mais ou menos do tamanho das nossas moedas de um centavo).
Esta moeda que foi instituda entre os anos de 295-8, segundo Junge3,
apresenta em seu reverso, a imagem de Jpiter nu, com o paraznium (cinturo
com a espada) e uma cornucpia simbolizando que a riqueza e abundncia
estavam de volta ao imprio. As peas cunhadas no oriente vm acompanhadas de uma estrela em seu campo. Das 145 moedas de Diocleciano e 107 de
Maximiano pertencentes ao acervo do Museu Histrico Nacional, 15 peas ainda trazem esta caracterstica, principalmente a conservao do invlucro de
prata, dando um destaque artstico muito importante.
Em 301, os tetrarcas tentaram atravs de um edito, Editum Diocletiani et
Collegarum de pretiis rerum venalium, ou Edito Mximo de Preos, restabelecer
a economia do Imprio, fixando os preos mximos para os produtos de consumo. Conhecido na nossa sociedade ps-moderna como congelamento de preos e salrios, ainda muito em voga pela nossa tradicional classe poltica. Como
hoje, no forneceu resultados favorveis, estimulando o contrabando e a
corrupo.
Com a ampliao das casas monetrias, durante a tetrarquia, novas peas
JUNGE, Ewald. The Seaby Coin Encyclopaedia. Second Impression with revisions. London:
British Library, 1994, p. 107.
151
comeam a circular com uma espcie de sigla do local de cunhagem conhecido

como exergo ou linha de terra, identificando dessa forma a cidade e o ano de
sua circulao.
Nos dupondii, moedas de maior peso e, portanto, valor que os follis (mais
ou menos do mesmo tamanho das nossas moedas de um real), cunhados por
Diocleciano durante os vinte anos de governo, notamos essas alteraes:4
ANVERSO: IMP DIOCLETIANVS AVG busto de Diocleciano laureado direita,
com manto imperial (prpura).
REVERSO: GENIO POPVLI ROMANI Gnio, divindade geradora que presidia
ao nascimento de algum ou divindade tutelar de cada pessoa, com a cornucpia
(smbolo da abundncia) na mo esquerda. direita uma coroa de louros. Ao lado
da divindade as letras S F. O jogo de quadril da divindade significa que ela est tanto
no plano natural quanto no sobrenatural. No exergo PTR referente a Trves ou
Trier. Peso: 9,78 g; dimetro 2,02 mm; alto reverso 6 horas.
3.2.Constantino e os Medalhes comemorativos de Roma

Caius Flavius Valerius Aurelius Constantinus,, ou simplesmente Constantino
I, o Grande, nasceu em Naissus (Nis) entre 270 e 288, faleceu em Nicomdia
no ano de 337. Era filho de Constncio Cloro (ou Claro, membro da tetrarquia
de Diocleciano) e de sua amante Helena (mais tarde canonizada pela Igreja
Catlica Romana, pois, segundo a tradio, em uma peregrinao a Jerusalm,
teria encontrado a cruz em que Jesus Cristo foi crucificado).
Criado na Corte de Diocleciano, na parte Oriental do Imprio, como refm,
caso seu pai no permanecesse fiel ao regime, desde cedo ganhou a admirao
dos soldados pelas suas qualidades militares. Fugindo de Nicomdia, ingressou
nas legies comandadas por Constncio Cloro. Com a morte deste, foi aclamado
pelo exrcito, no ano de 306, como Augusto (governante de maior prestgio),
prtica muito comum durante os sculos III e IV. Mas Galrio (genro de Diocleciano)
concedeu-lhe apenas o ttulo de Csar (espcie de auxiliar do Augusto, subordinado ao governante/Imperador). No ano seguinte, Constantino se fez ser reconhecido Augusto pelo outro tetrarca Maximiano, cuja filha Fausta desposou.
Graas s intrigas entre os sucessores dos primeiros membros da tetrarquia
(Diocleciano, Galrio, Maximiano, Constncio Cloro), o Imprio Romano contava
4
CAYON, Juan R. Compendio de las Monedas del Imperio Romano. V.2. Madrid: Imprensa Fareso,
1985, p. 45.
152
com sete imperadores. Com a morte de Maximiano em 310 (forado ao suicdio

por Constantino) e de Galrio em 311, Constantino aliou-se a Licnio (casado com
sua irm Constncia), marchando sobre Roma em 312, no lendrio episdio da
Ponte Mlvia. Em 324 manda executar Licnio. O Imprio volta a ter um nico
senhor.
Em 330, Constantino transfere a capital para uma nova cidade, por ele idealizada: Constantinopla. Alm de enfraquecer politicamente Roma e a classe senatorial, Constantino organiza um novo e importante ponto estratgico s margens
do Estreito do Bsforo (atual Istambul). Oficializando essa transferncia, o imperador manda cunhar uma srie de medalhas, onde Roma, representada por uma
deusa, passa o cetro para Constantinopla. Apesar de ser considerado cristo pela
posteridade, Constantino e seus descendentes mantiveram em suas cunhagens
os smbolos pagos, e em alguns casos, associando aos cristos.
Anverso: busto da deusa Roma (representando a cidade), voltada esquerda
do observador, com capacete e o manto imperial, circundada pela legenda VRBS,
pois Roma ainda era considerada a Cidade por excelncia, aquela que todas as
outras deveriam copiar e admirar.
Reverso: sem legendas, no campo monetrio, a loba amamentando os gmeos Rmulo e Remo, numa aluso fundao e origem da cidade. Acima dessas
representaes duas estrelas. Algumas vm acompanhadas de um banho de
prata que, quando conservado, d um realce artstico muito bonito.
3.3.Constncio II e as construes.
Flavius Julius Constantius, segundo filho de Constantino I, o Grande, e
Fausta, nascido no ano de 317 na Pannia (atual Hungria), era considerado o
mais eficiente administrador dentre os herdeiros do pai. Nomeado Csar por
Constantino em 324, instalou-se em Antioquia no Oriente em 333. Aps a morte
de seu pai, em maio de 337, recebeu em testamento a parte Oriental do Imprio
Romano.
As muitas suspeitas entre filhos e sobrinhos de Constantino tornaram o
governo invivel. Acreditava-se que o homem forte do novo regime, Constncio,
fortalecido por campanhas vitoriosas (presente nas amoedaes do perodo),
havia instigado o massacre, em Constantinopla, de toda a faco de seus tios e
primos, deixando vivo, sob sua custdia, os ento jovens primos, os irmos
Galo e Juliano. Depois da eliminao de Constantino II (340) e do usurpador
Magnncio (353), tornou-se o nico imperador. Em 361 Constncio marchou de
153
Antioquia para Lutcia (Frana) a fim de combater o Csar Juliano que havia sido
proclamado Augusto pelas legies, acabando por morrer de peste na sia Menor
(Turquia), em dezembro do mesmo ano.
A partir do sculo 3, aparece uma variao das amoedaes que traziam
edifcios ou construes militares como tema. Destaca-se, nesse perodo, uma
certa originalidade na cunhagem, pois no foram encontradas outras representaes iguais nas colees referentes ao sculo 4, tanto no MHN quanto nos
catlogos mais antigos pesquisados.
Anverso: FL IVL CONSTANTIVS NOB C (Flvio Jlio Constncio Nobilssimo
Csar).Busto do imperador esquerda, com o diadema e o manto, segurando
um globo na mo direita. Pela legenda constata-se que a pea foi cunhada no
perodo em que Constncio exercia a funo de csar (anterior a 337 d. C.),
pois observa-se ao lado do seu nome o ttulo NOB C5. O ttulo de nobilssimo era
de uso exclusivo da famlia imperial. Nas amoedaes posteriores Constncio
utilizou o ttulo de augusto, AVG OU AVGG.
Reverso: a legenda PROVIDENTIAE CAESS. Previdncia, prescincia, conhecimento do futuro, providncia, sabedoria suprema ou ainda a prpria Providncia (Deus), divinizao do monarca e seus familiares. Algo comum no imprio,
porm fortalecido aps a coroao de Constantino quando ocorreu a
orientalizao dos costumes imperiais (segundo os documentos escritos e
numismticos). Cabe esclarecer ainda que CAESS aparece no plural, devido
aos dois irmos de Constncio II, Constantino II e Constante serem csar e
tambm estarem vivos6. No campo da pea um acampamento militar ou fortaleza, com uma estrela ao centro acompanhada de duas torres. Exergo PT referente cidade de Ticinum.
3.4. As moedas no ensino da Histria Antiga e na pesquisa historiogrfica

Como podemos perceber atravs dos exemplos acima, atravs das moedas, o aluno ter contato com uma fonte primria, arqueolgica e material, de
relevada importncia para os estudos clssicos. Estudando e analisando, ou
melhor, decodificando, lendo a iconografia exposta nesse diminuto pedao de
metal, ele ter subsdios para estabelecer um perfil da sociedade, economia,
5
6
HACQUARD, Georges. Guide Romain Antique. Paris: Hachette, 1952, p. 190.

CARLAN, Cludio Umpierre. Moeda, Simbologia e Propaganda sob Constncio II. Dissertao
de Mestrado. Niteri: Instituto de Cincias Humanas e Filosofia, 2000, p. 65.
154
administrao e poltica romana no sculo IV.

Esse contato pode ser feito atravs de visitas exposio permanente do
Museu Histrico Nacional / RJ. L os alunos do ensino fundamental e mdio
observaro a Histria da Humanidade atravs da moeda e de outros meios de
troca (sal, gado, etc.).
Especificamente para os universitrios e ps-graduandos, seria recomendvel uma visita reserva tcnica da Seo de Numismtica do Museu. Na
seo eles teriam contato com toda a riqueza da coleo, a biblioteca (infelizmente um pouco defasada), os exemplares que no esto presentes na exposio, o trabalho do corpo tcnico tratando-se de uma rea restrita, e por razes
de segurana, apenas pesquisadores tm acesso.
Existe o site do Museu Histrico Nacional, onde algumas dessas moedas
podem ser visualizadas (site ainda esta sendo organizado). Infelizmente, justamente por falta de verba, no existe um catlogo dessa coleo. Grande parte
do acervo ainda desconhecido pelo pblico em geral.
A moeda muito mais que um objeto utilizado para comprovar algo, como a
datao de outro documento. Ela o prprio documento. Atravs das imagens
contidas no seu reverso (coroa) vemos todo o desenvolvimento de uma sociedade.
Uma conquista militar (cavaleiro derrotando um inimigo, nas cunhagens de
Constncio II ou Maximiano, a cavalo, desembarcando na Bretanha), a religio
imposta por um soberano ou uma elite (Gnio, divindade tutelar de Diocleciano; a
Vitria, deusa alada presente em todo o sculo IV; cristograma, PX, iniciais para
Cristo em grego, presentes nas moedas dos imperadores cristos), a importncia
de uma determinada legio (dois legionrios montando guarda entre o estandarte
da legio, capturando determinado inimigo), casamento, associao ao trono,
unificao (medalhas de prata de Constantino com seus herdeiros, moedas de
ouro do casamento de Fernando de Arago com Isabel de Castela, 1476), cidades porturias representadas com seus navios, fortificaes entre outras.
Para o homem contemporneo difcil ligar a moeda a um meio de comunicao entre povos distantes. Ao possuidor, na Antigidade, de uma determinada espcie monetria estranha, esta falava-lhe pelo metal, nobre ou no, em
que era cunhada, pelo tipo e pela legenda. O primeiro informava-o a riqueza de
um reino e os outros dois elementos diziam-lhes algo sobre a arte, ou seja, o
maior ou menor aperfeioamento tcnico usado no fabrico do numerrio
circulante, sobre o poder emissor e, sobretudo, sobre a ideologia poltico-religiosa que lhe dava o corpo. dentro deste ltimo aspecto que podemos explorar
a fonte numismtica.
Num mundo onde no existiam meios de informaes comparveis aos
nossos, onde o analfabetismo se estendia a numerosas camadas da populao,
155
a moeda um objeto palpvel, que abre todas as portas e proporciona bem estar.
Nela pode-se contemplar o busto do soberano, enquanto os reversos mostram
suas virtudes e a prosperidade da poca: Felicitas Temporavm, Restitvtio Orbis,
Victoria e Pax Augusta, so slogans, propaganda7, fazendo parte assim da mquina estatal, onde a numismtica entra como um monumento de legitimao do
Estado, uma tentativa de manter inalterado o status quo.
A moeda, como documento, pode informar sobre os mais variados aspectos de uma sociedade. Tanto poltico e estatal, como jurdico, religioso, mitolgico,
esttico.
Chartier destaca a importncia da interpretao dessa simbologia, chamada por ele de signos do poder. Da a necessidade de constituir sries homogneas desses signos do poder: sejam as insgnias que distinguem o soberano
dos outros homens (coroas, ceptros, vestes, selos, etc.), os monumentos que,
ao identificarem o rei, identificam tambm o Estado, at mesmo a nao (as
moedas, as armas, as cores), ou os programas que tm por objetivo representar simbolicamente o poder do Estado, como os emblemas, as medalhas, os
programas arquitetnicos, os grandes ciclos de pintura....8
A relao documento / monumento est presente no cotidiano do historiador.
Segundo o historiador francs Jacques Le Goff, os monumentos, herana do
passado, e os documentos, escolha do historiador.9 Cabe ao historiador identificar e definir as suas fontes, pois o documento no incuo, uma montagem,
consciente ou inconsciente, da histria, da poca, das sociedades que o
produziram. Um esforo para as sociedades histricas imporem ao futuro
determinada imagem de si prprias. necessrio haver uma interdisciplinaridade
para ser realizada uma desmontagem da ambivalncia documento / monumento,
atravs do prprio ambiente que o produziu, auxiliado pela arqueologia, e no
baseado em uma nica crtica histrica.
A histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando eles
existem. Mas ela pode fazer-se, ela deve fazer-se sem documentos escritos, se
no os houver, com tudo o que o engenho do historiador pode permitir-lhe utilizar para fabricar o seu mel, falta de flores habituais. Portanto, com palavras,
com signos, com paisagens e telhas, com formas de cultivo e ervas daninhas,
ROLDN HERVS, J. M. Introduccin a la Historia Antigua. Madrid: Ediciones Istmo, 1975, p.

166.
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LE GOFF, Jacques. Documento / Monumento. In: Enciclopdia Einaudi. V. 1. Lisboa: Imprensa
Nacional Casa da Moeda, 1983, p. 103.
156
com eclipses da lua e cangas de bois, com exames de pedras por gelogos e
anlises de espadas de metal por qumicos. Numa palavra, com tudo aquilo
que pertence ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o
homem, significa a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do
homem.10
O dever do historiador ampliar a noo de documento: Segundo Febvre,o
novo documento, alargado para alm dos textos tradicionais, transformado
sempre que a histria quantitativa possvel e pertinente em dado, deve ser
tratado como um documento/monumento. De onde a urgncia de elaborar uma
nova erudio capaz de transferir este documento/monumento do campo da
memria para o da cincia histrica.
Concluso
Em Roma a moeda tinha uma funo muito mais especfica, e no apenas
comercial. Seus governantes precisavam legitimar o seu poder, atravs de meios que todo o vasto mundo romano tomaria conhecimento. Atravs do contato
com as peas de bronze, prata e ouro, os sditos saberiam quem o seu
governante (busto no anverso ou cara), quais os progressos conseguidos no
seu governo (imagem do reverso ou coroa). Os retratos (bustos, esttuas etc...)
em Roma seguiam um padro mais realista possvel. Defeitos, sinais de velhice
no eram escondidos. Nas cunhagens e bustos de Jlio Csar, sua calvcie
notada, como o nariz aquilino da famlia constantiniana ou a barba ao estilo
filsofo grego de Juliano, o apstata.
Essas cunhagens transmitiam uma mensagem simblica para toda a sociedade, representando e indicando os rumos polticos, religiosos, econmicos
que deveriam seguir.
Vrios textos de poca retratam os vestimentos consulares. Ns podemos
visualiz-los e estud-los nas moedas de Maximiano.
Nesse artigo, tentamos mostrar que possvel estudar e trabalhar com
Histria Antiga no Brasil, utilizando a moeda como documento. Os alunos podem visualizar sculos e sculos de Histria, comparando com atualidade, pois
muito dessa simbologia ainda est presente na nossa sociedade. A Repblica
(figura feminina) com o barrete frgio (smbolo da liberdade) nas moedas republica-
10
FEBVRE, Lucien. Combates pela Histria. 2a. ed. Traduo: Leonor Martinho Simes e Gisela
Moniz. Lisboa: Editorial Presena Ltda, 1985, p. 124.
157
nas brasileiras, o cristograma nas medalhas do Vaticano. So heranas de uma

sociedade que muitos no fazem questo de lembrar.
AGRADECIMENTOS: Pedro Paulo Abreu Funari, Edina da Silva Carlan,
Francisca Santiago da Silva, Rejane Maria Vieira Lobo, Vera Lcia Tostes, Eliane
Rose Nery, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES).
FONTES NUMISMTICAS
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Instituto de Cincias Humanas e Filosofia, 1994.
159
GNERO E EDUCAO: Por uma pedagogia no sexista
Jane de Ftima Silva Rodrigues*
Resumo: Este artigo pretende refletir e analisar sobre as implicaes

pedaggicas das relaes de gnero no cotidiano escolar, assunto que
tem sido um desafio para a Teoria Feminista em seus debates mais recentes.
Palavras-Chave: Gnero, Educao, Prtica Docente
Abstract: This article intends to contemplate and analyze the pedagogical
implications of gender relationships in everyday school life. This subject
has been a challenge for the Feminist Theory in more recent debates.
Keywords: Gender relationship Everyday school life.
H uma necessidade urgente em articular educao, estudos feministas e

gnero, uma vez que a escola desempenha papel fundamental na transmisso
de valores e normas de conduta que so introjetados pelo corpo discente e
docente. Esta discusso tem sido o fio condutor para a criao de espaos,
fruns e publicaes sobre a temtica que paulatinamente ganha corpo entre
educadoras(es) e pedagogas(os).
Em que pese ser atual a reflexo sobre as relaes de gnero na educao, no currculo escolar e na sala de aula, esta tem se revelado em uma tarefa
rdua para a Teoria Feminista.
Em um primeiro momento, as chamadas questes femininas, que constituram-se nos Estudos sobre Mulheres ou Histria das Mulheres e, posteriormente na anlise das relaes de gnero, adentraram as universidades brasileiras atravs dos Cursos de Antropologia, Histria, Letras e Psicologia. S recentemente a Pedagogia tem se debruado, ainda que de um modo tmido, a
incorporar a anlise de gnero. Vale ressaltar que os Cursos de Enfermagem e
Sade, dentro da rea biomdica foram os pioneiros na incorporao e
implementao de polticas pblicas com o enfoque de gnero.
* Doutora em Histria Social pela USP e integrante do Ncleo de Estudos de Gnero e Pesquisa
sobre a Mulher da Universidade Federal de Uberlndia (NEGUEM/UFU).
161
Os estudos das relaes de gnero tm ganhado cada vez mais espao

nas academias brasileiras impulsionados pela necessidade de reviso
epistemolgica das cincias centradas em um saber neutro ou marcadamente
masculino. Alm disso, esses estudos propem a possibilidade de examinar e
transformar uma sociedade cunhada pela grande desigualdade existente entre
os sexos, que a suposta neutralidade das cincias imputou como natural.
A Teoria Feminista parte da proposta conceitual de distinguir sexo de gnero. Sexo um dado biolgico, anatmico que define macho e fmea e sobre o
qual so construdas as prticas scio-culturais de gnero. Gnero o conjunto
das caractersticas sociais, culturais, psicolgicas, econmicas, ou seja, uma
categoria social imposta sobre um corpo sexuado, que define papis e comportamentos a serem seguidos pelo sexo biolgico ou prprios a ele.
As caractersticas de gnero variam de acordo com as civilizaes e momentos histricos e, referem-se aos traos que cada sociedade atribui ao
masculino e feminino.
A natureza biolgica no determina que mulheres devam ser frgeis e organizadas, por exemplo, e, homens devam ser fortes e rudes. Portanto, tem-se
que questionar at que ponto as diferenas anatmicas se prestam para naturalizar as relaes de poder e de hierarquia de um sexo sobre o outro.
O enfoque de gnero remete a uma anlise minuciosa e detalhada da organizao e funcionamento das sociedades de tal modo a reconhecer e tornar visveis
as relaes de hierarquia, opresso, subordinao e desigualdade entre os sexos.
Nesta perspectiva, a Teoria Feminista incide seu foco de anlise nas relaes sociais, vistas como relaes de poder e busca na filosofia ps-moderna
seu arcabouo constitutivo. A desconstruo e a noo de diferena que formatam
o pensamento ps-moderno permitem uma releitura do social uma vez que questionam as crenas oriundas do Iluminismo e revelam o que se esconde por
trs de fachadas neutras e universalizantes.1
Deste modo, o propsito fundante da Teoria Feminista a anlise das relaes de gnero. Como estas foram e so constitudas, como esto presentes
nas normas discursivas e nas cincias e como permeiam o sexo, classe e raa.
O gnero enquanto uma categoria de anlise torna-se a chave fundamental da
Teoria Feminista porque rompe com o biologismo e denuncia uma construo
social da diferena sexual. Por sua vez, traz uma viso dinmica da sociedade
nas inter-relaes sexistas.
notrio que a desigualdade, a discriminao e a hierarquia entres os
1
FLAX, Jane. Ps-modernismo e relaes de gnero na teoria feminista. In: BUARQUE DE

HOLLANDA, Heloisa. Ps modernismo e poltica. Rio de Janeiro: Rocco, 1991, p. 224.
162
sexos esto presentes nas vrias instituies formais e instncias do social,

inclusive na escola. Esta, assim como inmeras instituies sociais tm uma
funo socializadora e, portanto, deve ser o locus por excelncia da construo
de uma pedagogia no sexista.
A prtica educativa que postula a autonomia do sujeito e que insere-se na
defesa da incluso, deve lutar contra todo e qualquer tipo de excluso, seja ela
baseada no sexo, classe ou raa.
Cabe a pergunta: como despertar nas(os) educadoras(es) o interesse pela
discusso uma vez que elas(eles) no tiveram em sua formao acadmica disciplinas que pontuassem a questo de gnero? Os cursos de graduao, principalmente os de licenciatura e pedagogia lanam no mercado de educao profissionais que sequer tiveram contato com esta temtica. Todavia, em que pesem as
recomendaes contidas nos PCNs(Parmetros Curriculares Nacionais) que incluem as relaes de gnero no tema transversal Orientao Sexual, as(os)
educadoras(es) ressentem-se de um debate mais acurado sobre o assunto.
Com raras excees, encontra-se nos currculos universitrios disciplinas
sobre gnero, sexualidade ou Histria das Mulheres que possam oferecer o
recorte terico e metodolgico necessrio para instrumentalizar a(o) docente de
recursos na implantao, em sala de aula, de formas de trabalho, que discutam
a questo.
Uma pesquisa2 realizada no primeiro semestre de 2003 pelo Ncleo de
Estudos de Gnero e Pesquisa sobre a Mulher (NEGUEM), da Universidade
Federal de Uberlndia revelou que a despeito das universidades federais possurem ncleos de pesquisa e grupos de trabalhos sobre gnero e Histria das
Mulheres, poucos so os cursos de graduao que oferecem disciplinas regulares sobre o tema. O assunto incorporado por docentes - que fizeram seus
mestrados e doutorados na temtica - em suas respectivas disciplinas, e na
maioria das vezes acaba formando-se em um gueto. O esforo dessas(esses)
pesquisadoras(es) tem atravessado o pas atravs de congressos, seminrios
e produes, mas no se assegura que estas cheguem at as(os) profissionais
da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
A necessidade de fomentar cursos que capacitem educadoras(es) a lidarem com a anlise de gnero imprescindvel para acabar com o sexismo
presente na educao. Entretanto, a tarefa difcil. Toma-se como exemplo,
um curso bsico de formao de docente, como o de Pedagogia da UFU,
2
BORGES, Dulcina T. B.; DAVI, Edmar H. D.; RODRIGUES, Jane de F. S. Impacto de los centros
y programas en el currculo educativo. Caderno Espao Feminino. Uberlndia, UFU, 2003, n.
12-13, p. 9-54.
163
onde no h uma disciplina especfica sobre o assunto. No mestrado de Educao dessa instituio, com mais de 130 defesas, registra-se somente quatro
ttulos na rea de gnero, at o presente momento.
importante salientar o trabalho de Marta R. A. Pereira3, oriundo do Mestrado
em Educao da UFU, sobre a prtica docente e crianas que rompem uma
suposta normatividade de gnero. Pode-se afirmar que esta dissertao constitui-se pioneira na UFU e, sem dvida, tem se revelado como uma contribuio
mpar no que diz respeito aos saberes e prticas docentes associadas ao sexo,
gnero e sexualidade, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
A pesquisa realizada em sete escolas uberlandenses contou com 66 entrevistas, cujas concluses foram:
desconhecimento por parte de algumas educadoras da diferena entre sexo
e gnero, que mostraram-se inseguras e desprovidas de instrumentos tericos e metodolgicos para lidarem com as questes de sexo/gnero;
predomnio de uma viso biologizante da conduta de meninos e meninas
sem levar em considerao os papis sociais e culturais atribudos aos
corpos sexualizados;
um forte sentimento de rejeio e constrangimento por parte do corpo docente e da direo da escola, quando meninos ou meninas apresentam sinais,
indcios ou comportamentos no adequados ao seu sexo. Como exemplos: meninos que tm cadernos organizados, letras redondas e bonitas, ou
que so delicados em suas falas e gestos e, meninas que so meio
masculinizadas que no usam batom ou no arrumam cabelos e unhas;
a escola um espao de tenso e conflito decorrente da adoo de modelos tradicionais de papis de gnero e da noo de identidade como algo
fixo e imutvel;
questes ligadas a gnero e sexualidade no esto recebendo ateno
necessria para que certezas sejam colocadas em xeque;
presena de esteretipos comportamentais com base na biologia.
Portanto, faz-se necessria uma mobilizao ampla sobre o assunto com o

objetivo de verificar como a escola e a prtica pedaggica constrem a relao
sexo/gnero. No uma tarefa fcil, haja vista que a despeito dos esforos do
3
PEREIRA, Marta Regina Alves. No jogo das diferenas: nuanas de gnero e a prtica docente
na educao infantil e no ensino fundamental. 2004. 142 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, UFU, Uberlndia, 2004.
164
NEGUEM/UFU em implementar a discusso de gnero nos cursos de graduao da UFU, os avanos foram mnimos.4
Somente na grade curricular do Curso de Psicologia consta a disciplina
Histria da Mulher e Relaes de Gnero, criada em 1995. Nos vrios cursos
de mestrado, a situao a mesma, com exceo para o mestrado em Histria,
que disponibiliza uma linha de pesquisa em Histria da Cultura possibilitando o
desenvolvimento de investigaes na temtica gnero mas, mesmo assim, as
dissertaes defendidas at o momento so poucas.
Para ilustrar ainda mais esta questo toma-se como exemplo a realizao do
1o Frum Nacional de Pedagogia ocorrido em Belo Horizonte nos dias 11 a 14 de
julho de 2004 e a ausncia da temtica de gnero nas mesas redondas, em que
pese no subttulo do Frum constar as palavras: formao, identidades, prticas.
Dos 15 mini-cursos oferecidos apenas um5 propunha a discusso de gnero.
O Frum reuniu aproximadamente seiscentas pessoas. Destas, quase 40
participaram do mini-curso que objetivou articular educao, polticas pblicas e
prticas no sexistas. Com um total de seis horas, contou com educadoras(es)
que nunca tiveram antes contato com a discusso, outras(os) haviam ouvido falar
mais ou menos e poucas(os) tinham conhecimento razovel sobre o mesmo.
Torna-se, portanto, com esse quadro, difcil exigir que as(os) educadoras(es)
levem para dentro de seus espaos de atuao a articulao gnero e prticas
pedaggicas. Entretanto, tarefa da educao e de suas(seus) agentes combater o sexismo na escola e a viso androcntrica da sociedade. E, ainda discutir, rever e propor a eliminao de esteretipos ligados ao sexo.
premente a desnaturalizao do biolgico uma vez que a sociedade impe valores, papis, identidades, prticas e comportamentos a serem seguidos.
4
O NEGUEM compe-se de pesquisadoras(es) e demais interessadas(os) nas questes de

gnero ligadas(os) ou no UFU. Sua produo cientfica considervel com dois veculos de
divulgao: Gnero em Pesquisa, j no vigsimo nmero e o Caderno Espao Feminino com
quatorze edies publicadas. Tem assento em alguns rgos como: o Conselho Municipal da
Mulher e as ONGs Banco da Mulher e SOS Mulher Famlia. Participa de inmeros eventos
nacionais e internacionais, bem como ministra oficinas, palestras e cursos em nvel regional e
local, atuando em vrias frentes de trabalho. Entretanto, a sua insero nos cursos de graduao da UFU pequena, apesar de seus esforos em levar a discusso comunidade acadmica. No foi realizada ainda uma pesquisa para verificar o por qu da questo. Acredita-se que
a desinformao, o desinteresse e at mesmo a possvel mudana de paradigmas ao se introduzir a questo de gnero sejam os obstculos incluso de disciplinas vinculadas temtica
tanto na graduao quanto na ps.
O mini-curso: Educao, polticas e movimentos sociais: por uma pedagogia no sexista, foi
elaborado pelas professoras Cludia Costa Guerra e Jane de Ftima Silva Rodrigues, sendo
ministrado pela ltima, integrantes do corpo docente do Curso de Pedagogia-Gesto e Tecnologia
Educacional da Uniminas e do NEGUEM/UFU.
165
Estes, todavia, devem ser vistos como questes prprias do domnio de sistemas culturais e no biolgicos. Portanto, enquanto tais podem ser desconstrudos
e a escola tem um papel fundamental nisto.
Moema Toscano6 indica tambm a necessidade de uma reviso imediata
da linguagem e ilustraes dos livros didticos, uma vez que reiteram o sexismo
presente na sociedade. A autora analisou alguns livros utilizados nas sries iniciais do ensino fundamental, apontando neles a discriminao sexista.
Para reverter esta situao, de uma linguagem totalmente masculina e que
muitas vezes descaracteriza e torna-se invisvel o feminino, o Ncleo de Estudos sobre a Mulher e Gnero(NEMGE) da Universidade de So Paulo, publicou
uma cartilha sugerindo possveis solues para o uso de uma linguagem no
sexista. Para evitar o uso genrico da palavra homem, utilizar: os seres humanos, a humanidade, as pessoas, os homens e as mulheres, etc.
J encontra-se disponvel uma literatura7 bsica sobre a temtica que capaz
de nortear educadoras(es) iniciantes no assunto, com inmeras sugestes no sentido de evitar o sexismo na linguagem, assim como tambm indicativos de exerccios para a desconstruo de esteretipos nas vrias disciplinas do currculo.
O Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero(GEERGE) da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fundado por Guacira Lopes Louro;
o NEMGE da USP; o Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba
e o Ncleo de Estudos Interdisciplinares sobre a Mulher(NEIM) da Universidade
Federal da Bahia, alm de outros, so referncias nacionais na produo de
material acadmico e didtico sobre educao e gnero.
Outras iniciativas esto sendo tomadas como a indicao no calendrio do
dia 21 de junho como o Dia de Luta por uma Educao no Sexista e sem
Discriminao, proposto pela Rede de Educao Popular entre Mulheres da
Amrica Latina e Caribe(REPEM), com o objetivo de pensar a educao desde
uma perspectiva do poder, da diferena e da diversidade.
Nessa mesma direo do uso de uma linguagem masculina, Maria Luiza
Siqueira8, ao participar de uma reunio em uma escola pblica do Recife fez as
seguintes anotaes:
7
8
TOSCANO, Moema. Igualdade na escola: preconceitos sexuais na educao. Rio de Janeiro:

CEDIM, 1995, 95 p.
Ver bibliografia no final do texto.
SIQUEIRA, Maria Luiza N. O cenrio escolar das relaes de gnero. In: CARVALHO, Maria
Eulina P. de.; PEREIRA, Maria Zuleide da C. (Org.). Gnero e educao: mltiplas faces. Joo
Pessoa: EUFPB, 2003, p. 196.
166
Diretora, dirigindo-se ao grupo, quanto s inscries para um evento que iria

acontecer: os interessados....
Supervisora: Acredito na auto-superviso [....] O professor, para socializar
experincias com outro professor....
Uma professora: como ajudar o outro [...] O professor participou da deciso?
Nestes excertos de falas, as mulheres se tratavam no masculino como se

fossem homens. Desta feita internaliza-se uma cultura androcntrica onde o
princpio masculino a medida de todas as coisas. Para desconstruir e
desnaturalizar esse princpio torna-se imprescindvel:
articular educao e gnero para desmistificar os papis estereotipados do

masculino e feminino presentes na escola;
discutir com autores(as), ilustradores(as) e editores(as) de livros didticos

a questo da discriminao sexista;
rever a linguagem masculina fortemente presente na fala e na escrita que
refora a invisibilidade do feminino;

formar grupos interdisciplinares para a discusso de gnero nas vrias
disciplinas do currculo;
levar para a sala de aula a discusso sexo/gnero atravs de msicas,
imagens, jarges, piadas, etc.
fomentar a promoo de cursos que ofeream instrumental terico e
metodolgico para lidar com a anlise de gnero.
Vive-se em uma sociedade em que no passado e mesmo no presente, o

poder, a propriedade, o acesso educao e poltica continua sendo prerrogativa masculina, em que pese o desempenho feminino superar atualmente o
masculino no que se refere escolaridade.
Todavia, as carreiras femininas tendem a reproduzir os papis domsticos e familiares e, na maioria das vezes, onde no h plano de cargos e salrios, a remunerao da mulher inferior do homem por trabalho igual. Por outro
lado, a acessibilidade a cargos polticos e de direo em grandes empresas
ainda lenta para o sexo feminino.
Se a inferiorizao de um sexo em detrimento de outro est internalizada
na sociedade e nos seres humanos como natural e dada, poucas chances
de transformao so vislumbradas para a modificao do status nas relaes
de gnero. Caso no haja a incorporao da anlise de gnero, quer pela instituio escolar ou outras instncias do social, as transformaes sero lentas.
167
acreditando na possibilidade de um novo desenho para relaes mais

igualitrias entre os sexos que uma Teoria Feminista se faz necessria para
repensar as prticas discriminatrias e sexistas.
notrio que h uma maioria do sexo feminino como gestora da educao,
quer trabalhando em salas de aula, dirigindo escolas, quer compondo as inmeras
comisses do MEC, entretanto os avanos so lentos. Se as mulheres que esto
nestes locais no se comprometerem com a proposio de mudanas, quem vai?
H discursos feministas inflamados que responsabilizam a educao como
uma cincia masculina a reforar a discriminao e os esteretipos. Mas esta
cincia no est nas mos do sexo feminino? Portanto, necessrio urgentemente rever esta crtica e passar a centrar esforos na preparao do corpo
docente e da direo escolar para uma perspectiva feminista e para a construo de uma grade curricular inclusiva que no reproduza a to criticada sociedade patriarcal e machista.
As diferenas entre os sexos esto explcitas fisicamente, porm estas
no podem ser motivo de discriminao, desvalorizao e at mesmo de
ridicularizao de um sexo sobre o outro.
Sabe-se que o princpio masculino tido como referncia para todas as
coisas: as religies fundadas por homens; a linguagem que toma o masculino
como meno universal tanto na fala quanto na escrita; as profisses masculinas como as mais importantes, etc.
Levando em considerao estes pressupostos como norteadores da sociedade, a dominao masculina est internalizada quer consciente ou no e,
consequentemente, estrutura as prticas sociais e as relaes de poder.
A educao, quer seja a formal ou informal, tem um papel preponderante
na reafirmao de esteretipos e mesmo de preconceitos. Frases como menino no chora; menino no leva desaforo para casa; menina organizada,
meiga, dentre outras, marcam e aprofundam as desigualdades de gnero.
Portanto, a responsabilidade na construo e implementao de uma educao no sexista e que no reproduza a misoginia e a discriminao presentes
em vrias esferas do social e das cincias, tarefa urgente que exige posturas
mais ousadas no que diz respeito ao currculo escolar.
A necessidade de traar estratgias de promoo da eqidade de gnero e
dotar as(os) educadoras(es) de instrumentos que as viabilizem, garantiro a
vivncia de prticas pedaggicas mais democrticas.
Para assegurar essas estratgias Sara Whitelaw9 prope:
9
WHITELAW, Sarah. Questes de gnero e educao. In: CARVALHO, Maria E. de (Org.).

Conscincia de gnero na escola. Joo Pessoa: EDUFPB, 2000, p. 39.
168
compromisso da administrao com figuras chaves tais como diretora(o),
coordenadoras(es), funcionrias(os) que promovam oportunidades iguais

e prticas anti-sexistas;
polticas especficas que tentem ativamente derrubar esteretipos e proporcionem modelos de comportamento positivos para meninos, meninas e
adolescentes;
informaes regulares acerca de como as questes de gnero se relacionam com todo o desenvolvimento curricular e do trabalho pedaggico;
abordagem das questes de gnero diretamente no currculo, propiciando aos
alunos(as) oportunidades de explorar e discutir suas prprias vises e preconceitos num ambiente controlado, informativo e estruturado. Obviamente o corpo docente necessita de treinamento adequado para realizar tal trabalho;
garantia de que os esteretipos de gnero sejam evitados ou usados criticamente no contedo das disciplinas lecionadas.
Espera-se que as intervenes no cotidiano escolar sejam positivas e que

fecundem prticas pedaggicas capazes de promover a eqidade enquanto
princpio bsico das relaes de gnero. Sendo a educao o elemento chave
do processo social, o trabalho pedaggico deve ser encarado como uma prxis
transformadora no conjunto dos saberes.
A capacitao para a transversalidade exige de educadoras(es) uma leitura ampla do mundo, portanto, em direo competncia. O projeto poltico pedaggico e o saber da(o) profissional em educao no mundo contemporneo
precisa encarar este desafio: o da construo da igualdade na diferena.
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171
CULTURA JUVENIL: Smbolos, estilos e identidades entre utopias e

distopias
Ftima Aparecida da Silveira Greco1
Resumo: Este artigo resgata as configuraes das culturas juvenis: o comportamento cultural e poltico, as utopias e distopias, os diferentes estilos e
smbolos, analisando-as no contexto da cultura jovem global do sculo XX,
que permeia a identidade do ser jovem, com o objetivo de contribuir com
compreenso das diferenas scio-culturais que envolvem os sujeitos presentes no territrio escolar.
Palavras-chave: Juventude - Cultura Jovem Global - Grupos Juvenis.
Abstract: This article rescues the configurations of the juvenile cultures:
the cultural and political behavior, the utopias and non-utopias, the different
styles and symbols, analyzing them in the context of the global youngsters
culture of the 20th century that permeates the identity of being young. The
objective is to contribute to the understanding of the socio-cultural differences
that involve the subjects in the school territory.
Keyworks: Cultural and political behavior - Global youngsters culture Socio-cultural differences.
Introduo
Considerando que, ns, professores, estabelecemos inter-relaes com alunos/
as de diferentes faixas etrias, com diversas perspectivas culturais e outras dimenses
humanas e sociais, importante se faz considerarmos que, para o processo ensinoaprendizagem relevante conhecer os sujeitos que se envolvem em tais relaes. Por
isso, torna-se parte dos saberes docentes pensar sobre quem so estes sujeitos. Neste
artigo, buscando outros olhares e significados para os sujeitos que esto na sala de
aula, focalizamos a juventude, seu sentido cultural e sua posio no mundo.
1
Profa. Ms. Geografia e Assessora Pedaggica da ESEBA/ Escola de Educao Bsica da

Universidade Federal de Uberlndia
173
Em cada tempo histrico, as terminologias como criana, jovem, adolescente,

adulto e velho assumem o sentido da poca para expressar a correspondente
idade da vida. No caso da palavra juventude, utilizada para se referir ao jovem ou
ao adolescente no sculo XX, ela nos revela um modo prprio do adolescente viver
sua juventude: uma maneira de ser jovem que se distingue de pocas anteriores.
Aris, estudioso da histria social da criana e da famlia, avalia que a adolescncia passou, de uma poca sem destaque, a ser a idade favorita de se viver
no sculo XX: o sculo da adolescncia. Passou no s a ser reconhecida como
a ser supervalorizada. (ARIS, 1981, p. 46-47).
Esse sentido da juventude representa um fenmeno que tem suas origens
no incio do sculo XX. Aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a conscincia da juventude tornou-se um fenmeno geral quando um sentimento comum entre os jovens ex-combatentes nas batalhas dessa Guerra se ops s
velhas geraes da retaguarda. Ento, a partir desse perodo,
a juventude apareceu como depositria de valores novos, capazes de reavivar
uma sociedade velha e esclerosada. [...]. Da em diante, a adolescncia se
expandiria, empurrando a infncia para trs e a maturidade para frente.[...].
Deseja-se chegar a ela cedo e nela permanecer por muito tempo (ARIS,
1981, p. 46-47).
Aps a segunda metade do sculo XX, as crises nas relaes sociais, polticas, econmicas e familiares se seguiram e as mudanas foram ocorrendo
com maior rapidez, referendando as revolues, entre elas, a cultural que significou uma mudana estrutural entre as geraes.
Importante destacar que o comportamento cultural da juventude, aps os
anos 1950, diferenciou-se das geraes anteriores atravs de algumas peculiaridades, singulares no processo histrico, que auxiliam a compreenso do que
Hobsbawm (1996) denomina de cultura jovem global .2
Uma primeira peculiaridade que a juventude assume e passa a expressar,
entrelaa trs sentidos. Primeiro, a juventude tornou-se um grupo etrio autnomo ou um agente social independente, passando a ser reconhecida como uma
camada social e a definir um jeito de ser: ser jovem. Num segundo sentido,
essa camada social no se limita faixa etria do tempo de adolescer, passando a definir um jeito de viver: uma cultura jovem. Outro sentido cultural da juven-
Essa expresso e as peculiaridades no comportamento cultural da juventude so analisadas

por Eric Hobsbawm no captulo Revoluo Cultural do livro Era dos Extremos o breve sculo
XX, 1996, p. 314-362.
174
tude no sculo XX est na temporalidade maior de viver as relaes de sociabilidade entre seus pares, o que permite construir uma identidade comum no grupo
e do grupo.
Uma segunda peculiaridade no comportamento cultural da juventude est
relacionada ao mercado. Os produtos com vantagens tcnicas e novas linguagens so, como no caso da informtica, dirigidos mais para esta camada social
e muito menos gerao que no cresceu com tais mquinas e programas. E,
assim, invertem-se os papis das geraes: se os pais sempre ensinavam e os
filhos sempre aprendiam, agora os filhos podem ensinar o que os pais no sabem
e os filhos, sim.
A juventude enquanto expresso cultural foi atravessando o tempo, se expandindo pelo espao mundial. Esta terceira peculiaridade da cultura juvenil nas sociedades urbanas inicialmente se internacionaliza, atravs das marcas da cultura jovem como rock e blue jeans e, posteriormente, seguindo-se um turbilho de inovaes nos smbolos da juventude moderna, repassados freneticamente pela indstria cultural e pela mdia para a aldeia global, a cultura jovem se globaliza.
A cultura jovem global tornou-se a matriz da revoluo cultural no sentido
mais amplo de uma revoluo nos modos e costumes, nos meios de gozar o lazer
e nas artes comerciais (HOBSBAWM, 1996, p. 323). Segundo este pensador,
essas peculiaridades so referncias importantes para compreendermos o processo de construo da cultura jovem global que deu origem revoluo cultural
do sculo XX, a qual marcou o sculo que termina e o seu destino.
Como a cultura jovem global permeia a identidade dos sujeitos alunos e
professores presentes no territrio escolar? O resgate das expresses do comportamento cultural e poltico da juventude dos anos de 1960 aos smbolos e
estilos que compem os grupos juvenis no final do sculo da revoluo cultural,
possibilita-nos contribuir com a formao docente e ampliar nossas inter-relaes
com alunos jovens adolescentes.
Brasil: a juventude sob o regime militar

O comportamento cultural da juventude, que marcou o contexto mundial
da metade do sculo XX, tambm esteve presente no cotidiano dos jovens brasileiros, pois:
[...] a irreverncia no vesturio, as ondas de cores e flores embalaram a nova
gerao. Os cabelos compridos; as calas lees em blue jeans apertadas e boca
de sino; as jaquetas pretas em couro; as botas; as lambretas; os carres; a
175
coca e a cola. A denncia e a busca da mobilizao do pblico marcaram a

disposio do ambiente cultural. O teatro, o cinema, a msica e as Artes
Plsticas mantinham posturas provocativas, trabalhando temas sobre liberdade,
poltica, sexualidade. Os protestos e estandartes invadiram as ruas, as escolas,
as empresas, a famlia. Eram jovens cabeludos que amavam os Beatles e os
Rolling Stones, que protestavam tambm em lngua portuguesa com Vandr,
Chico Buarque e Caetano Veloso. Jovens que incendiavam-se nas passeatas,
que acreditavam em um mundo mais justo, na igualdade, no fim da misria e da
fome, na poesia, nas flores, no amor e na certeza de que eram a prpria Histria
(SOUZA, 1993, p. 101).
Durante o regime de ditadura militar,a partir da dcada de 1960, em meio a

turbulentas lutas polticas e sociais, a configurao da juventude brasileira assumiu visibilidade atravs de comportamentos e valores de dimenses culturais, como o movimento hippy, e ganhou expressividade poltica atravs dos
movimentos estudantis, cuja identidade se confunde com a da prpria imagem
da juventude.
Os movimentos de estudantes, principalmente os universitrios, se articulavam no espao pblico urbano assumindo uma posio no embate poltico,
passando a protagonistas das lutas sociais. Esse movimento representou uma
forma de contestao poltica, de jovens ativistas que se opunham aos fundamentos da sociedade, tornando-se um movimento de luta poltica e ideolgica
frente ao capitalismo no perodo da Guerra Fria, nas especificidades brasileiras
do golpe militar de 1964.
Entre outras expresses de contestao da juventude, o movimento hippy
foi marcado pelo comportamento que buscava construir uma identidade com
base em novos princpios para a vida como, por exemplo, quele que se tornou
seu lema: paz e amor.
Se o movimento estudantil expressa a luta poltica e econmica como caminho para mudanas, o movimento hippy tem as mesmas origens para sua
contestao, todavia buscava a mudana do indivduo, estabelecendo uma contestao cultural.
Entre esses movimentos no Brasil dos anos do regime militar h em comum a radicalizao da ruptura, a ousadia dos questionamentos e a perspectiva de mudana, seja pela contestao poltica, seja pela contestao cultural.
Contudo, observa Foracchi (1972, p. 160)3, no limite, a distino entre a con-
Para ampliar esta discusso, ver o livro A juventude na Sociedade Moderna, de Marialice
M.Foracchi.
176
testao cultural e a contestao poltica extremamente fluida porque, sem

entrar no jogo poltico institucionalizado, a primeira desenvolve efeitos nitidamente
polticos sobre o sistema .
As dimenses culturais, valores e comportamentos dos jovens dos anos
dourados, assim como o movimento estudantil e o movimento hippy, representam
a identidade de uma juventude e referncias na busca de transformaes sociais
e polticas nos anos de chumbo.
Assim, semelhante aos jovens de outros lugares do mundo, essa gerao
de jovens brasileiros/as sonhou, contestou os valores dos poderes institudos e
instituintes naquele momento, as condutas e as normas tradicionais de uma
sociedade conservadora e, tambm, enfrentou a gerao que sustentava esses
valores e que representava os poderes da ordem social. Esses enfrentamentos
permitiram que a juventude desenvolvesse utopias e revolues as quais, por
sua vez, passaram a ser parte da cultura jovem que marcou o ps anos 1950 e
60 do sculo XX.
Durante os anos de 1970 e 80, os movimentos contra o regime militar se
encontravam pulverizados e enfraquecidos em razo, por um lado, da represso da ditadura que censurava e impedia de forma truculenta os debates entre
ideais e idias polticas: fossem nos territrios universitrios, onde os intelectuais debatiam teorias polticas e propunham outros discursos polticos; fossem
nos lugares pblicos de manifestaes crticas ou de circulao das culturas
alternativas e de engajamentos polticos, fossem em espaos culturais do teatro, cinema, televiso e jornais. Por outro lado, em funo do projeto geopoltico
desse regime que disseminava uma ideologia Desenvolvimentista, como a da
integrao nacional para atender suas necessidades de Segurana Nacional.
Ao mesmo tempo, no bojo dessa modernizao est o desenvolvimento da
indstria cultural,
identificada com o processo de despolitizao, com o ufanismo dos setores
dominantes no poder, assim como relacionada a valores superficiais,
consumistas e moralizantes da classe mdia, que se amplia e fortalece nos
anos do milagre brasileiro (ABRAMO, 1994, p. 76).
Esse perodo, de ao e obstruo poltica, deixou como herana experincias de jovens engajados em propostas e criao de alternativas polticas e
culturais. Parte da juventude do movimento estudantil engajou-se em grupos
poltico-ideolgicos, inserindo-se em movimentos sociais de revolta e descontentamento pela crise poltica e econmica que germinava (e alguns foram exterminados) no campo e na cidade.
177
Essa juventude, dos anos dourados de 1950 e a dos movimentos polticos

culturais dos anos de 1960, configura-se como a gerao que foi pioneira por
lutar para romper padres, maneiras de pensar e agir de uma sociedade. Foi
pioneira em romper com valores e costumes presentes nas relaes familiares,
dos seus pais, e, por isso,
com freqncia os pais foram desafiados e enfrentados, e, claro, as
conseqncias (positivas e negativas) foram sofridas. Medo, desamparo,
solido, insegurana, incerteza, remorso e arrependimento eram sentimentos
que coexistiam com o orgulho, o sentir-se realizado, o idealismo. Hoje,
continuamos sendo pioneiros em compor uma gerao que vai indo para a
terceira idade novamente rompendo os modos de viver dos nossos
antecessores (ABREU, 2003, p. 12).
A/s cultura/s juvenil/s no contexto da redemocratizao do pas

Durante os anos do regime militar, diante das condies restritas de participao na vida poltica e cultural, os jovens buscavam outros espaos de sociabilidades culturais. Nos anos de 1980, com o clima de abertura poltica e a
diminuio da represso, a categoria juvenil urbana passa a esboar significativas mudanas.
Se antes os jovens, especialmente os universitrios de classe mdia, voltavam-se para os movimentos de contestaes polticas, de luta pela liberdade,
agora, os jovens dos anos de 1980, sentem-se atrados pelos novos/outros espaos de sociabilidades para expressar o sentido das suas inquietaes e das
suas condies de vida.
Neste perodo, a maior parte dos jovens, por estarem inseridos no mercado de trabalho, de alguma forma, podem investir no lazer, ou seja: gozar a vida,
a juventude (divertir-se ou investir em si mesmo). Este papel importante do
lazer para os jovens revela uma das dimenses que compem a vivncia e as
prticas culturais que ajudam a construir as especificidades da condio juvenil
nas camadas populares.
Em espaos pblicos de lazer e entretenimento uma grande variedade de
figuras juvenis ganha visibilidade, porque, sendo menos regulado e disciplinado que o espao da escola, da famlia e do trabalho, torna-se, potencialmente,
para os diferentes grupos juvenis, o lugar de mostrar, projetar, aspirar um outro
modo de vida. Representa um espao onde, no tempo livre, se do as relaes
de sociabilidade, de vivncias significativas, capazes de estruturar suas novas
178
referncias. Nesse sentido, os espaos pblicos dos anos 80, expressavam as

condies sociais das vrias juventudes, tendo em comum o foco na produo
e no consumo cultural: msica, cinema, vdeo, artes plsticas, entre outros espaos de vivncia e atuao.
Assim, nesse contexto histrico-cultural entram em cena grupos expressivos, com suas necessidades de ser: de construir identidade no complexo e
fragmentado mundo urbano: de ter e equacionar desejos de consumo e a possibilidade de consumir: de situar em um meio urbano com espaos de vivncia
e diverso segregacionista: de sentir: expressar as dificuldades individuais e
coletiva e articular perspectivas para si e para a sociedade.
Essa nova configurao do universo juvenil se descortina diante da crise
da participao universitria na vida poltica e cultural e da emergncia de uma
intensa vivncia, por parte dos jovens das camadas populares, no campo do
lazer ligado indstria cultural.
Em um meio scio-cultural em que se fortalecia a utilizao da imagem, os
jovens construam suas referncias e expressavam suas identidades em grupo
que se afirmava atravs de um estilo.4 O estilo do grupo passou a identific-los
e diferenci-los entre os outros diversos grupos juvenis no espao urbano: punks,
darks, rappers, rastafris, metaleiros, carecas entre outros.5
Esses jovens, ao criarem um estilo prprio, com espao especfico de diverso e atuao, elegem seus prprios bens culturais buscando escapar da
massificao e da ditadura da moda estabelecida principalmente pela publicidade e pela mdia. No entanto, os smbolos e estilos criados pelos grupos juvenis
so apropriados pelo mercado cultural e se transformam numa nova onda ou
mania que, produzida e massificada, serve como ritual de consumo da adolescncia em busca de referncia para se firmar numa dada identidade juvenil.
Entre os estilos dos grupos juvenis, o fenmeno punk expressou um sentimento, sintetizou uma experincia e um comportamento que foi captado e se
expandiu entre a juventude antes que a indstria tivesse tido tempo de cooptlo para convert-lo em moda.
Como cultura juvenil urbana, constituda por geraes de jovens de diferentes nveis sociais e de escolaridade, principalmente do ensino mdio e universitrio, os punks foram um dos primeiros a expor as novas questes da cultura
juvenil urbana e marcaram o imaginrio e o comportamento dos grupos juvenis
Estilo: so os smbolos que um grupo juvenil ostenta e que delimitam quem so, ou seja: a
identidade e os problemas que formulam, os quais expressam a sua posio no mundo.
Uma importante pesquisa sobre cultura juvenil est no livro: Cenas juvenis: punks e darks no
espetculo urbano, de Helena W. Abramo, 1994.
179
no Brasil dos anos 80. Tomaram como smbolos de identidade, sinais repugnantes para os costumes e comportamentos dos padres sociais, na tentativa de
que seu estilo6 escapasse incorporao pelo mercado.
Esse estilo produz um estranhamento nas pessoas e representa, no universo
juvenil urbano, uma expresso simblica s agresses da vida capitalista, sentida
pelo grupo, e por outros, dissimuladas nas relaes cotidianas. So agresses sociais, polticas e ideolgicas que parecem no mais chocar as pessoas adultas ou
agredir sua cidadania. O estilo punk tornava os jovens visveis e suas prticas so
estratgias para comunicar problemas com os quais se preocupam e os identificam
na situao de marginalidade e de excluso da ordem social. Em suas prticas de
comunicao, com o mundo e com o grupo, expem idias e crticas realidade,
trocam denncias atravs de fanzines, fazem panfletagem em dias cvicos como 7
de setembro, movimentam-se e articulam-se em busca de respostas.
A identidade e os signos de choque trazidos pelo estilo punk, interagindo
com o mundo dos grupos juvenis de antigas e novas geraes, repercutiram no
espao urbano e deram origem aos carecas do subrbioou skinheads.
Esse grupo se tornou hostil a esse movimento, havendo confronto entre punks
e carecas/skinheads. No Brasil, os carecas identificaram-se com os skinheads
ingleses pela postura violenta de impor respeito a outros jovens, incorporando a
conduta de pessoa honesta, trabalhador pela ordem e pela moral, apoiando-se
em bases do pensamento integralista, posicionando-se contra os negros, judeus,
nordestinos e homossexuais, assimilando a postura fascista.
O movimento punk propiciou, tambm, a organizao dos grupos darks.
Essa tribo de jovens do ensino mdio e do meio universitrio, articulada em
torno de bandas que ficaram conhecidas como rock paulista, tinham como lugar
de encontro, para danar e fazer seus shows, os pores ou fundos de estabelecimentos em setores velhos e centrais, como a casa noturna Estao Madame
Sat (Bairro do Bexiga em So Paulo).
Esses jovens construram um estilo batizado de dark7. Uma identidade que
simboliza o luto, negando quela identidade que associa a juventude a vida e
alegria. Juntos, punks e darks, se espalham pelo cenrio social se oferecendo
como espelhos da essncia do seu tempo, buscando obrigar os outros a verem
6
Usam como smbolos, por exemplo: jaqueta preta, mangas e golas arrancadas, com buttons,
smbolos anarquistas, coturno pretos e calas surradas e marcadas por pregos, correntes,
cadeados e tachinhas, piercings na orelha, nariz, boca e os cabelos eriados para o alto tingidos em cores vivas.
Marcado pelo uso das roupas dos anos 40 e 50 em tom escuro, as faces plidas, cabelos
curtos, geomtricos e assimtricos, coloridos em cores como o ruivo, preto ou em tons berrantes e os lbios femininos com batom preto ou roxo.
180
e ouvirem as distores e a se mirarem nessa perplexidade, de modo a repensarem suas convices sobre o presente e o futuro. (ABRAMO, 1994, p.156).
Nas regies da periferia do ABCD paulista8, onde surgiram os carecas do
subrbio, tambm diversos jovens se aglutinavam em torno de um estilo de
msica: o rap, formando os grupos rappers.9
O elo de identidade entre esses jovens negros estava articulada excluso cotidiana que enfrentavam, devido s suas condies de vida scio-econmica e cultural, e segregao scio-espacial, por viverem em espaos urbanos marginalizados. O sentimento e a conscincia dessas condies de segregao humana e espacial motivam as letras, os embalos, o som cultural desses
jovens e outras prticas culturais, como o grafite 10.
A sociabilidade entre os jovens rappers, articulados ao movimento hip hop,
ultrapassaram o lazer e alguns se integravam aos movimentos negros, em ONGs
que apoiavam suas atividades, adotando outras formas de expresso diante
dos conflitos e contradies da vida urbana. Alguns desses jovens conquistaram espaos culturais, institucionais como os municipais e comunitrios, formando grupos, no s de prticas artsticas, mas um movimento em torno das
questes de discriminao tnicas, questes urbanas de excluso humana e
espacial, envolvendo outras comunidades e coletivizando.
Com o tempo, a mdia passou a promover alguns desses grupos como uma
nova onda cultural da periferia urbana, principalmente pela msica. Ao serem difundidos como novidade pelo estilo musical, entre outros grupos da galera, a indstria
cultural, como faz com o samba, relacionou-os com a favela, o negro e o pobre, que
se tornou dolo, passando a representar uma referncia do que deu certo.
O estilo das culturas juvenis pelos smbolos no corpo e no vesturio, e o
sentimento expresso na msica e/ou na dana, foi sendo apropriado e consumi-
10
Cidades de Santo Andr, So Bernardo, So Caetano e Diadema situadas na regio

metropolitana da capital do estado de So Paulo.
O rap (RAP - Rhythm and Poetry ou ritmo e poesia), proveniente dos guetos norte-americanos
(dcada de 80), assim como a prtica da dana break e o grafite so prticas culturais que
foram inserindo-se no movimento hip-hop, nascido nos anos 70 com a juventude afro-norte
americana do Bronx nova-iorquino, se expandindo pela Amrica Central e alguns lugares da
Amrica do Sul.
O espao pblico reivindicado e marcado como lugar dos grupos juvenis segregados socialmente e confinados espacialmente em guetos/periferia, expressando a identidade poltica e
espacial dos grupos juvenis. O grafitte surge como uma assinatura - tags - nos muros, pontes,
viadutos do espao pblico contendo dois smbolos: o apelido (a identidade do grupo que intervinha em um dado local pblico) e o nmero da rua (funo territorial de demarcao da ao
do grupo). Hoje os tags assumem formas mais elaboradas e multicoloridas, ampliando seus
significados e so definidas como arte das ruas.
181
do pelo mercado e pela indstria cultural e divulgado como uma das expresses
jovens do mundo moderno. Mas as condies desses jovens da classe popular
geram suas prticas e oferecem, para aqueles dispostos a compreend-las,
outras leituras da vida cultural e das condies de vida.
O que h em comum entre os diferentes grupos juvenis a cultura como
via alternativa de expressar as condies do jovem no espao urbano. H tambm em comum entre eles, a ausncia da participao em partidos polticos,
uma vez que a poltica como atividade institucional passava a ser menosprezada pelos diversos grupos juvenis que manifestavam suas posturas polticas em
suas prticas e nos seus estilos.
Na configurao desses grupos h os vnculos de identidade territorial, a
estruturao em gangues ou no, o vnculo de pertencimento scio-cultural e o
grau de coeso interna passando pelas questes apresentadas em cada grupo
e sua definio ideolgica. So grupos que apresentam uma postura diante do
mundo, formam, elaboram e expressam questes relacionadas vivncia da
condio juvenil,
como formas de negociar espaos de vivncia nesse novo meio urbano, de
processar a elaborao de identidades coletivas, de forjar respostas que os
posicionem frente aos valores correntes na sociedade e de promover uma
interveno no espao social (ABRAMO, 1994, p.84).
Esses personagens expressivos do universo juvenil que compem o estilo

em grupo lidam com questes das suas condies e necessidades de ser jovem e que, por sua vez, do-se no limite entre a criao cultural e o lazer e entre
o consumo e a mdia.
Esse universo juvenil e suas condies e necessidades, identificadas no territrio urbano e suburbano dos anos 80, tambm esto presentes em outros lugares
urbanos no final da dcada de 90. Nas salas de aula perceptvel como esses
jovens alunos encontram um modo de dissimular o uniforme que os homogeneiza
no espao escolar, utilizando no corpo e na roupa os referenciais da sua identidade
urbana. Trata-se de dizer quem so e o que buscam atravs de smbolos que,
como parte da sua identidade, podem identific-los com o seu lugar social, com o
seu espao de vivncia e diverso, com sua situao de ser algum no meio de
tanta automatizao do homem do complexo mundo urbano, sendo tambm smbolos-produtos juvenis sugados pelo mercado da indstria cultural.
Podemos dizer que esses jovens dos anos de 1980 e 90, como seres
produzidos historicamente, representam uma herana de conquistas humanas e culturais anteriores e que, portanto, herdam no apenas a cultura ju-
182
venil dos anos 60, mas tambm carregam os smbolos e expresses das
geraes juvenis dos anos 70 e 80. E os reconstroem na dinmica desse
seu vir-a-ser.
A herana dos jovens dos anos 60 , talvez, a idealizao de que essa
gerao ofereceu um mundo, pensando no futuro, melhor: marcada pelo sonho, pelas bandeiras de transformao, pela utopia. A utopia, que refere-se
imaginao de algo que no existe, ou existe em lugar nenhum, numa dimenso fora do real. [...]. No entanto, a utopia sempre imaginada com base em
tempo e lugar determinados, a partir do desejo de pensar uma alteridade em
relao ao que se vive. (ABRAMO, 1994, p.151).
As culturas juvenis, ou as tribos juvenis dos anos 80, por meio do estilo fim
do mundo, do apocalipse, da ausncia de futuro, agressivo dos punks e mrbidos dos darks, desenham os traos negativos da ordem social, encenam a
distopia: a projeo de uma sociedade futura, negativa (...), e tem o propsito
principal de chamar a ateno para os traos negativos presentes ou com a tendncia a aumentar nas sociedades atuais (ABRAMO, 1994, p.152-153).
Esta sensibilidade revelada por essas geraes para compreender os problemas da sua poca (e se entenderem) lembra que, na explicao de ABRAMO:
a distopia tambm inventa um mundo, que no est a, que no corresponde
ao real. Ao contrrio da utopia - que projeta o que se quer atingir, negando
dessa maneira o estado de coisas atual - a distopia procura a negao desse
estado de coisas projetando a ampliao dos traos e princpios negativos que
o constituem. Funciona, assim, no como um modelo ideal, mas como um
alerta crtico sobre o possvel desenvolvimento futuro das tendncias inscritas
no presente (ABRAMO, 1994, p.153).
A cultura global: ser jovem no final do sculo da revoluo cultural

Em agosto de 1992, milhares de pessoas saem, a partir do centro da cidade de So Paulo, s ruas em passeatas gritando Fora, Collor!. Surgem os
jovens adolescentes que ficaram conhecidos como caras pintadas: alguns com
camiseta preta, outros com cabelos coloridos e todos trazendo no rosto traos
em cores, principalmente verde e amarelo.
Esta manifestao popular pelo impeachment do presidente do Brasil da
poca repetiu-se como ato poltico em ruas e praas de vrias cidades, ganhando destaque nos noticirios. Focalizando estas manifestaes, a mdia destacou e colocou em cena os jovens caras pintadas. E se antes a maioria dos
183
discursos identificava a maioria dos jovens dos anos 90 como alienados, depois
desta presena no espao pblico, passam a ser exibidos como representantes
do comportamento poltico, em tempo miditico, de uma gerao.
Da mesma forma efmera como os jovens caras-pintadas da Era Collor
entram na cena poltica, saem do espao pblico. Reaparecem no cenrio da
mdia como novo alvo das programaes dirigidas a explicar este fenmeno e/
ou ao pblico jovem.
A imagem do ser jovem ganha destaque nas linguagens, discursos e publicidades: ora como de adolescente conservador, ora como objeto de pesquisas
mercadolgicas e institucionais, das polticas pblicas aos partidos polticos,
ora servem aos diversos gostos de consumo. Por meio dessas imagens so
estabelecidos os modelos de jovens adolescentes, construdos e vividos virtualmente ou realmente.
O movimento efmero dos caras pintadas marcou a manifestao poltica
e a sua prpria gerao 90. Na configurao dessa juventude so marcantes a
expresso individual, a ausncia de lideranas polticas e de rigidez ideolgica,
e o papel da mdia como espao de sociabilidade.
Nesta configurao cabe resgatar o comportamento dos jovens adolescentes frente s outras manifestaes polticas locais e mundiais, ressaltando,
alm da mdia, a relao com a rede mundial de computadores INTERNET,
como o outro espao de sociabilidade cultural e poltica onde se estabelecem
relaes entre lugar-mundo-lugar.
O ano 2000 foi marcado por manifestaes pblicas de protestos polticos
que, exibidas em tempo real em qualquer lugar do mundo, ocorriam diante das
reunies polticas entre pases mais ricos ou nas reunies polticas entre os
mais pobres, em diversos lugares smbolos do controle da economia mundial
capitalista, como Seattle (dezembro de 1999), Washington (abril de 2000), Praga (setembro de 2000), onde se realizaram reunies do Fundo Monetrio Internacional - FMI e do Banco Mundial e, entre outras manifestaes pblicas, aquelas do Frum Mundial que, de Porto Alegre, geraram outros Fruns.
Essas manifestaes revelam que a pobreza no est mais confinada geograficamente no terceiro mundo e que h uma comunicao independente das
fronteiras nacionais, dos limites geopolticos e da diviso norte-sul. Nestas comunicaes e manifestaes, a cultura jovem global se interage, contribuindo
com o intercmbio de informaes sobre essas manifestaes e ampliando a
participao nos protestos no s no espao real como pelo espao virtual,
garantindo a conexo local-global entre pessoas do mundo inteiro.
Presentes nesses espaos de sociabilidade real ou virtual esto diversos segmentos da sociedade, sem a defesa de ordem partidria(s), que se
184
manifestam com ou sem bandeiras: movimento dos Sem-teto, dos Sem terra,
ONGs (Organizaes No Governamentais), punks, anarquistas, comunistas,
ecologistas, aposentados, sindicalistas e, integrando-se individualmente ou em
grupos de estudantes, alguns jovens da gerao caras pintadas vestidos de
branco, o nariz de palhao e nas mos os livros e o lema: destruir o capital, mas
com alegria.
O que a mdia capta entre as manifestaes e protestos polticos mundiais
e locais, e acentua como um dos traos da juventude essa alegria. Uma alegria que, como sinnimo de felicidade, passa a representar um ideal da e para a
juventude.
Essa luta com alegria, como um estilo e uma identidade associada ao ideal
da juventude, estimulada como forma de enfrentar os novos contornos do
mundo do trabalho e para enfrentar a acirrada disputa entre empresas, cidades
e pases, neste mundo regido pelo desenvolvimento industrial, h algo mais
apropriado do que a competitividade juvenil? (COSTA, 1997, p. 34).
Esse ideal de alegria sem compromisso da juventude, neste mundo onde
as pessoas se predispem a experimentar mais e sem resistncia ou
conservadorismo, parece substituir a utopia e a distopia. Nesse sentido, se o
legado da cultura jovem dos anos 60 foi romper com os dogmas estabelecidos,
buscando suas utopias, neste final de sculo XX, a
Rebeldia, contestao, enfrentamento da ordem estabelecida essas palavras
e expresses j no cabem na caracterizao dos grupos jovens dos anos 90.
Permanecem apenas como referncias a um outro tempo, que solidificou uma
idia quase mtica de mudana, liderada por uma gerao de jovens (FISCHER,
1996, p. 19).
Em relao mudana estrutural entre as geraes, no h como se repetir o contexto histrico e nem as marcas da juventude da metade do sculo XX.
Entretanto, possvel compreender o comportamento da cultura juvenil nos
anos 90, tendo como referncia a cultura jovem global e outras referncias que
esto sendo construdas no final do sculo XX e incio do XXI.
Todavia, se o ideal para a juventude dos anos 60 significava a oposio
aos dogmas, gerando utopias, enfrentamentos e revolues, no final do sculo
XX, esse ideal da juventude no est no enfrentamento da sociedade. O ideal
viver a juventude.
O que se tem que a prpria juventude foi eleita como um dogma, um ideal.
Um modelo para pais, filhos e avs. Um modelo que se torna o objeto de desejo e
de alegria, de ser jovem. No mundo globalizado, no preciso criar a juventude
185
como modelo de vida, pois a juventude criada nos anos 50 e 60, ancorada na mdia
internacional, foi divulgada e consumida. Trata-se sim, como diz Costa, de uma
nova campanha para tornar a juventude imorredoura (COSTA, 1997, p. 34).
Esse modelo de ser, ideal de juventude e de alegria, contrasta com o acesso qualidade de vida escolar. O prolongamento da escolaridade no garante o
emprego e a entrada do jovem no mundo adulto, por meio do acesso ao trabalho, adiada. Os jovens, por no ingressarem no mercado de trabalho diante
das condies do desemprego estrutural, adiam a independncia financeira assim
como ampliam a dependncia e a convivncia com o grupo familiar de origem.
Se por um lado, a juventude dos anos 90, no campo cultural da cidadania,
enfrenta dificuldade de ser acolhida nos seus direitos, de se tornar um profissional, de conseguir um emprego, enfrenta a queda da qualidade do ensino, em
todos os nveis, por outro, os jovens so acolhidos pelo mercado marginal da
contraveno (das drogas, prostituies etc), e na midia:
so descobertos como novo alvo do mercado, justamente no tempo em que se
experimenta o auge da globalizao das economias e das culturas. Na
publicidade e nos produtos de todos os meios de comunicao eles adquirem
centralidade, no s como pblico especfico, mas inclusive como modelo para
outras geraes (FISCHER, 1996, p. 20).
O acesso ao mundo do consumo ou ao mundo pela rede da internet, traz a

iluso de que isto garanta para a juventude ser um cidado do mundo. No entanto, sem ser cidado do lugar no se chega a ser cidado do mundo que
habita.
E, nesse tempo da velocidade, em que o passado e o futuro se confundem
no presente, neste mundo que est em qualquer lugar, em que o tempo e o
espao se globalizam, tendo a cultura como centro das mudanas geracionais,
os jovens, como indivduos, grupos juvenis ou sujeitos que esto em sala de
aula, no territrio escolar, se misturam s cenas urbanas reais e se interligam
nos fluxos virtuais: cybermanos-junkies, raves, crackeiros, mauricinhos e
patricinhas dos shoppings, blogs, gangues de Beira-Mar, engajados em esportes radicais, ativistas de organizaes no governamentais, contribuintes em
comunidades assistencialistas, divulgadores de propostas religiosas, entre outras possibilidades. Esto no tempo de hoje, recriando a cultura juvenil psrevoluo dos anos da metade do sculo XX, gestando novas configuraes do
ser jovem do sculo XXI. E, a ns professores cabe contribuir falando desses
tempos, desses espaos, das artes e das tecnologias, enfim, refletindo sobre a
vida.
186
Referncias
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subjetividade. Porto Alegre: Tese de Doutorado, Universidade Federal do Rio
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1914 1991. Trad. Marcos Santarrita, 2a ed. 3a reimpresso. Companhia das
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SOUZA, Vera Lcia Puga de. Encontros e desencontros: Vivncias nos anos
60. Histria & Perspectiva. Uberlndia: UFU, no 8, 1996, p. 97 142.
187
TEMPLOS DO SABER: O processo de implantao e funcionamento dos

grupos escolares em Aracaju1
Crislane Barbosa de Azevedo(2)

Resumo: Este artigo visa analisar a instalao e o funcionamento dos Grupos Escolares em Aracaju no incio do sculo XX. Para isso, alm de fontes historiogrficas, foram utilizados vrios documentos de poca. Essas
instituies foram instaladas com a finalidade de elevar o nvel de ensino
ministrado no Estado.
Palavras-chave: Grupo Escolar - Aracaju - ensino primrio.
Abstract: This article shows an analysis of the installation and operation of
the Elementary Schools in Aracaju in the beginning of the twentieth century.
To accomplish the research historiographical sources and several documents
of that period were used. Those institutions were installed with the purpose
to improve the teaching level in the State.
Keywords: Elementary Schools Aracaju Teaching level
Com a implantao da Repblica, no Brasil, os debates em torno das questes educacionais vo ser intensificados. O resultado destas discusses ser
evidenciado na legislao do perodo em que a escola primria ganhar maior
destaque: mais que um direito do cidado, a escola primria foi concebida como
uma necessidade e, sobretudo, como um dever de cada homem do povo.3
Em 1893, o presidente de Sergipe, Jos Calazans, j falava da necessidade do ensino primrio tornar-se obrigatrio.4 A preocupao com o ensino primrio aparece novamente nas falas dos chefes do Executivo estadual
Assemblia Legislativa de Sergipe, como por exemplo, a opinio do Gal. Oliveira Vallado, que diz que a instruo pblica, e principalmente a primaria, deve
1
3
4
A autora agradece ao CNPq pelo apoio a este estudo e Prof Dr Terezinha Alves de Oliva
pela orientao desta pesquisa.
Professora da rede estadual de ensino de Sergipe, licenciada em Histria pela Universidade
Federal de Sergipe e aluna do Mestrado em Educao da Universidade do Estado da Bahia.
SOUZA: 2000, 104-121.
SERGIPE. Mensagem ... 1893, 24.
189
ser objecto dos nossos maiores cuidados5 e o reconhecimento do Mons. Olympio

Campos de que o nosso ensino primrio no est ainda organisado [...] nas
condies em que deve sel-o.6
Esperava-se da educao que esta viesse regenerar as populaes brasileiras, ncleo da nacionalidade, tornando-as saudveis, disciplinadas e produtivas. Regenerar o brasileiro era dvida republicana a ser resgatada pelas novas
geraes.7 Por isso caberia educao disciplinar os indivduos, pela introjeo
de hbitos e pela vigilncia sobre as suas condutas.8 Assim, competia escola, de um lado, proporcionar a incorporao de novos comportamentos; de
outro, provocar o abandono de costumes vividos no mundo familiar.9
Os Grupos Escolares vo corresponder a uma nova modalidade escolar,
qual podemos chamar de escola republicana. Neles, o uso de recursos didticos modernos e de uma nova metodologia, bem como a exigncia de profissionais com melhor formao (professores normalistas), visava estabelecer os ideais
e os valores republicanos, segundo Souza.10 Opinio similar de Faria Filho,
que afirma que neles, e por meio deles, buscou-se mostrar a prpria Repblica
e seu projeto educativo exemplar. Os republicanos projetavam um futuro em
que na Repblica o povo, reconciliado com a nao, plasmaria uma ptria ordeira e progressista.11
Os Grupos Escolares fizeram poca. Nasceram no Brasil no final do sculo XIX com o intuito de elevar o padro de ensino e difundir a instruo elementar. Desde esse perodo, polticos e educadores passaram a advogar a necessidade de espaos edificados expressamente para o servio escolar. De acordo com Oliveira, [...] tanto no sentido de reunir, num mesmo prdio, vrias
crianas e professores sob a orientao e a administrao de um professor que
assumia a funo de diretor, como tambm permitir a organizao do ensino
seriado.12
Diante dos inmeros problemas relacionados educao e s novas finalidades atribudas escola primria, ocorreram em todo o pas reformas no
ensino pblico, trazendo mudanas qualitativas e quantitativas, dentre as quais
a adoo de novos mtodos e o uso de variados materiais didticos.
5
6
7
8
9
10
11
12

CARVALHO: 1989, 10.
ROCHA: 2000, 55-73.
GALVO: 2001.
SOUZA: 1998, 16.
FARIA FILHO: 2000, 147.
OLIVEIRA: 2001.
190
A reforma da Instruo Pblica em Sergipe, empreendida na administrao

de Rodrigues Dria (1908-11), em 191113, contou com a participao do tcnico
paulista Carlos Silveira, enviado pelo governo do Estado de So Paulo atendendo
solicitao do governo de Sergipe. Viagens de estudos a So Paulo e o emprstimo de tcnicos deste Estado passam a ser rotina administrativa na hierarquia das providncias dos responsveis pela instruo pblica nos Estados brasileiros, segundo Carvalho.14 Da Reforma nasceram os primeiros Grupos Escolares
de Sergipe, ambos localizados em Aracaju Grupo Escolar Modelo e Grupo
Escolar Central. Entre 1911 e 1925, Aracaju assistiu ao nascimento de cinco
Grupos: General Siqueira, Baro de Maroim, General Vallado, Manoel Luiz
e Jos Augusto Ferraz.
No incio do sculo XX, Aracaju crescia. Nenhuma cidade do Estado se
comparava capital, pois alm de ser o centro poltico-administrativo onde os
poderes constitudos, engendravam suas decises, era tambm o maior centro
industrial e comercial de Sergipe.15 Vivia-se uma atmosfera de crescimento e
modernizao, foi nela que se instalaram os Grupos Escolares. Eles tiveram
um papel fundamental no processo de crescimento e modernizao da cidade.
Contriburam tanto para o seu embelezamento, com a sua majestosa arquitetura e a divulgao de ideais cvicos, quanto para o seu asseio, atravs, por exemplo, da exigncia de vacinao das crianas para a realizao das matrculas.
O Grupo Escolar Modelo funcionava anexo Escola Normal e possua
quatro cadeiras relativas aos quatro anos de curso. O Grupo Escolar Central
(depois chamado de Grupo General Siqueira) era composto de oito cadeiras,
quatro para cada sexo, em duas sees que funcionavam nos seguintes horrios: 1a seo das 09:00h s 12:30h e a 2a seo das 13:00h s 17:00h.16
O Grupo Modelo tinha regulamentao prpria e destinava-se pratica
educativa. Nele os futuros professores aprenderiam a trabalhar com o uso de
novos materiais didticos e com base no mtodo de ensino intuitivo, os processos intuitivos, que estariam em constante aperfeioamento na Alemanha, na
Sua, e nos Estados Unidos, eram a base do ensino moderno.17 O mtodo de
ensino intuitivo, segundo Valdemarim, pode ter seus princpios assim sintetizados:
o ato de conhecer tem incio nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior,
a partir das quais so produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos
13
14
15
16
17
Decreto 563 de 12 de agosto de 1911.

CARVALHO: 2000, 226.
DANTAS: 1999, 45.
SERGIPE. Mensagem...1913, 15.
CARVALHO: 1989, 28.
191
que constituem a matria-prima das idias. As idias assim adquiridas so

armazenadas na memria e examinadas pelo raciocnio, a fim de produzir o
julgamento.18
Em 1915, o General Siqueira passou a funcionar na sede do Grupo Modelo e da Escola Normal. A transferncia da sede do Grupo ocasionou mudanas nos seus horrios. Em 1918 ele encontra-se ainda funcionando no Grupo
Modelo em vista de o seu prdio estar servindo de Palcio do Governo.19 Posteriormente o Grupo voltou para a sua sede original, porm, novamente em 1925,
o General Siqueira passa por situao difcil, pois devido premente necessidade, nas palavras do presidente Graccho Cardoso, alojou o Batalho Policial
Militar do Estado, dada a imprestabilidade do quartel ento existente. Um novo
prdio seria construdo, porm, no para a Policia Militar, mas sim para o Grupo
Escolar, que deveria ser transferido novamente de seu prdio prprio. Devido a
essa convivncia (crianas e polcia militar) as classes do General Siqueira
foram temporariamente transferidas para a sede [inicial] do Grupo General
Vallado, localizada na praa Pinheiro Machado.20
A vida dos Grupos era acompanhada de perto pela imprensa da cidade, os
seus eventos ganhavam destaque no cotidiano da capital sergipana. Inmeros
registros nos jornais destacam a inaugurao de seus edifcios. Sobre a inaugurao do Grupo Escolar General Vallado, por exemplo, houve sete registros
em jornais, inclusive com toda a descrio da solenidade.21
A propsito, Carvalho lembra que como smbolo da nova ordem, a escola
devia se fazer ver. Da a importncia das cerimnias inaugurais dos edifcios escolares. O rito inaugural repunha o gesto instaurador.22 Por isso que essas instituies sero tambm caracterizadas pelos seus edifcios necessariamente majestosos, amplos e iluminados, em que tudo se dispunha em exposio permanente.
Ao se referir, em 1914, s sedes dos Grupos, o Coronel Pedro Freire de
Carvalho informa que os edificios que lhe servem de scenario so reaes palacios
que decoram a nossa capital com a sua architectura elegante de linhas bem
18
19
20
21
22
VALDEMARIN: 2000, 74-87.

SERGIPE. Mensagem...1918, 28.
Nesse momento, o antigo prdio do Grupo Escolar General Vallado (transferido de endereo),
estava destinado Faculdade Livre de Direito Tobias Barreto, porm, esta apesar de inaugurada nunca funcionou efetivamente, sendo as classes do Grupo General Siqueira nele alojadas.
Ver: SERGIPE. Mensagem...1925, 14.
Correio de Aracaju. Aracaju, 03/09/1918; O Imparcial. Aracaju, 22/08/1918; Diario da Manh.
Aracaju, 31/08/1918; Diario da Manh. Aracaju, 03/09/1918; Estado de Sergipe. Aracaju, 31/08/
1918; Estado de Sergipe. Aracaju, 01/09/1918; Estado de Sergipe. Aracaju, 03/09/1918.
CARVALHO: 1989, 25.
192
conformadas.23 De acordo com Helosa Rocha, a arquitetura escolar como programa educador, fundado sobre os valores de ordem, disciplina e vigilncia,
deveria expressar e instituir um discurso inovador, configurando-se, por essa
via, em signo de modernizao do ensino. Constitudo de tpicos como
localizao, orientao, dimenses, disposio, esse discurso normativo pe
em cena a importncia da produo do espao escolar na tessitura do espao
urbano.24
No entanto, surgem opinies contrrias edificao dos Grupos Escolares

com as suas majestosas caractersticas arquitetnicas devido, principalmente,
aos seus custos ainda que todas elas fossem rebatidas pelos presidentes Pereira Lobo e Gracco Cardoso, ao longo de suas administraes.
Os edifcios destacavam-se pela beleza. No Diario da Manh, em 1917, h
uma pequena descrio do prdio do Grupo Escolar Baro de Maroim, construdo
durante a administrao Gracco Cardoso:
O Grupo Escolar Baro de Maroim foi inaugurado em 08 de julho de 1917
e, segundo o presidente do Estado, em conformidade com todo o rigor
pedagogico e architectonico, constituindo por isso um dos bellos edificios da
nossa capital26, no que foi seguido pela inaugurao do Grupo General Vallado
ocorreu em 1o de setembro de 1918.27
Naquele ano (1918) Aracaju passou a contar com quatro Grupos Escolares.
Ao tratar dessas instituies em 1921, o presidente de Sergipe, Jos Joaquim Pereira Lobo (1918-22), afirma que acham-se em perfeito estado de conservao e
asseio, attendendo a todas as exigencias da hygiene e do conforto.28 Por isso,
chega a declarar imprescindvel a converso das escolas isoladas de todo o Estado
em Grupos Escolares incontestavelmente o typo que melhor satisfaz as exigencias
do nosso ensino.29 No entanto, desde a ltima inaugurao (1918), passaram seis
anos para que novos Grupos fossem instalados em Aracaju. O primeiro deles foi o
Grupo Escolar Manoel Luiz, inaugurado em 1924, na avenida Pedro Calazans, e o
segundo, Grupo Escolar Jos Augusto Ferraz, de 1925, situado no bairro Industrial,
ambos construdos durante a administrao Graccho Cardoso (1922-26).
23
24
25
26
27
28
29
SERGIPE. Mensagem...1914, 15. ROCHA: 2000, 55-73.

Diario da Manh, 10/05/1917, n. 1771, p. 1.
SERGIPE. Mensagem... 1917, 8.
SERGIPE. Mensagem... 1921,18.
idem, p.19.
NUNES: 1984a, 244; DANTAS: 1999, 49-50.
193
D-se como motivo para a demora na ereo de novos Grupos a falta de

recursos do Estado, situao que s ser revertida na administrao de Graccho
Cardoso com a retomada dos ndices de exportao que haviam sofrido queda
por volta de 1919. Disso soube Graccho tirar proveito, segundo Nunes, no
campo das realizaes culturais, sobretudo as educacionais, que mais identificaram o trao progressista da sua administrao.30
Frente aos problemas educacionais, Graccho realizou a compra de casas
para melhor localizar as escolas isoladas no que se refere s condies de
conforto de higiene e empreendeu a construo de novos Grupos Escolares no
Estado, contando Sergipe, no incio da sua administrao com cinco Grupos e
no final com quatorze, sendo cinco deles em Aracaju.31
O ensino nos Templos do saber

Nas mensagens presidenciais so muitos e freqentes os elogios aos Grupos
Escolares, o que os distancia em relao aos outros setores da instruo pblica
no Estado. A unanimidade dos governantes neste sentido, chama a ateno.
Afirmam que em seus prdios so garantidas as medidas necessrias para assegurar as condies adequadas de higiene e o uso de uma nova pedagogia, para
a qual contam com os melhores materiais e mobilirio escolar e, principalmente,
com os melhores professores. Pereira Lobo, em 1920, considerava:
como excellente typo escolar, os Grupos vo satisfazendo plenamente as
exigencias do nosso ensino. Em bellos e confortaveis edificios, em que
so asseguradas as condies hygienicas de par com os preceitos
pedagogicos, elles do um testemunho muito honroso da segura orientao
das administraes, neste particular. A comear pelo Grupo Modelo, com
especial funo, segundo o critrio regulamentar estabelecido, at o Grupo
Coelho e Campos na cidade da Capella, todos vo prestando relevantes
servios.32
O ensino nos Grupos Escolares em Sergipe era feito em 04 anos que

correspondiam s quatro classes. Estas, por sua vez eram divididas em duas
sees pelo menos, conforme o adiantamento dos alunos. Por exemplo na 1a
30
31
32
NUNES: 1984a, 258.

SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio...Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1915,
p.13.
194
seco do 1o anno os analphabetos ou como tais considerados, na 2a os que

tiverem principio de leitura, etc.33
No que se refere aos contedos a serem ministrados, nota-se uma maior
concentrao nas duas primeiras sries, sendo o 3 e o 4 anos compostos, na
maioria das vezes por revises, recapitulaes dos anos anteriores. Uma melhor distribuio dos contedos talvez contribusse para melhorar os ndices de
aprovao nos Grupos Escolares, os quais eram baixos nas sries iniciais, bem
como a relao entre matrcula e freqncia, bastante dissociadas, o que indica
significativas taxas de evaso. A concentrao dos contedos nas sries iniciais pode certamente ter agravado o ndice de alunos daquelas instituies.
Nos Programas para o ensino no havia apenas disciplinas e contedos a
serem ministrados nos Grupos Escolares, mas tambm observaes para os
professores quanto forma de dar e tomar as lies. Estas se pautavam em um
mtodo objetivo, o chamado mtodo intuitivo, introduzido em Sergipe em 1911.34
Segundo esse mtodo, o ensino da leitura, por exemplo, atravs da
Cartilha Analytica deveria partir do que a criana conhecia: mo, chapu,
cabea, e assim muitos, exemplos tirados da Cartilha ou outros apropriados, de objectos bem conhecidos dos alumnos.35 Por isso, nenhuma lico
de coisas ou de leitura elementar ser dada seno sobre objecto muito conhecido dos alumnos e que o professor possa mostrar em natureza ou pintura. 36 Por outro lado, a fase preparatria do ensino de desenho deveria ser
feita sem pressa37, o que demonstra um respeito ao ritmo individual do
aluno. O professor no ditaria mais todas as regras das atividades escolares. Teria ele, a partir de ento, o papel de orientador da construo do
conhecimento pela criana.
Porm, muitas so as consideraes em relao aos problemas de aplicao
do mtodo nos Grupos Escolares em Sergipe. O presidente Pereira Lobo afirma,
em 1919, que ele no observado com o rigor devido, pela razo muito poderosa
de que o methodo intuitivo ora posto em pratica foi lanado sem propaganda e sem
um chamamento regular de professoras a sua pratica e sua observncia.38
J Helvcio de Andrade, mdico, educador e diretor da Instruo Pblica, ao
analisar a situao, reclama sobre a falta dos materiais didticos necessrios
33
34
35
36
37
38
Decreto n. 563 de 12 de agosto de 1911.

SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio...Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1915, p. 5.
SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio...Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1916, p. 4.
SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio...Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1915,
p.13.
ANDRADE: 1931, 17.
195
para a prtica do mtodo39, introduzida em Sergipe em 1911 e que inclusive quase

perdeu o carter de methodo geral, mesclado que se acha de praticas obsoltas.40
Os professores so por isso, mais requisitados e mais observados Eles,
conforme Vieira e Gonalves Neto,
tornaram-se agentes potenciadores para a formao do cidado republicano,
e para tal deveriam referenciar as mudanas na construo de um novo perfil
de sujeito educador, capaz de identificar e materializar a modernidade, por
meio da profissionalizao.41
Sobre os professores dos Grupos Escolares de Aracaju no incio do sculo

XX, variam as opinies, elogios e crticas acompanham o processo de implantao e funcionamento dos anos iniciais dos Grupos. Mas essas instituies eram
as preferidas pelos docentes do ensino primrio. O acesso dos professores aos
Grupos na capital deveria dar-se por meio de concurso. Porm, em 1926, Helvcio
de Andrade mostra a existncia de problemas em relao aos concursos. Depois
de afirmar que s com grande esforo se conseguira admitir o concurso para o
provimento dos Grupos Escolares, diz: supponho que no houve mais de dois
concursos, o primeiro por mim presidido.42
interessante destacar o papel da Diretoria da Instruo Pblica junto aos
professores. Alm de sugestes de como trabalhar os contedos escolares,
recebiam ainda outras recomendaes da Diretoria da Instruo Pblica, como
a sugesto para uso adequado dos horrios.43
A exigncia sobre o professor no era compensada com bons salrios. Quando presidente pela segunda vez do Estado, Oliveira Vallado (1914-18), chegou a
reconhecer a deficincia salarial, ao afirmar: De justia o augmento dos vencimentos dos professores primrios, pois vim ainda encontral-os com os que lhes
fixei h mais de vinte annos, pelo Decreto n. 161 de 17 de janeiro de 1896 [...].44
O trabalho dos professores nos Grupos Escolares era orientado atravs
dos Programas de ensino de maneira to minuciosa que poderamos inclusive,
questionar se isso no teria levado a um prejuzo na liberdade do professor em
39
40
41
42
43
44
ANDRADE: 1926, 2/3.

VIEIRA & GONALVES NETO: 2003.
ANDRADE: 1926, 7.
O Estado de Sergipe. 07/09/1915, n. 4721, p. 1/2.
Como complemento ao Regimento do ensino primrio, foi elaborado, em 1913, um livro de
hinos Hymnario dos Grupos Escolares e Escolas Singulares do Estado de Sergipe com
hinos patriticos e escolares para serem executados pelos alunos e professores nas suas
atividades cotidianas.
196
sala de aula. Mas verdade que nesse contexto est se buscando construir
uma nova escola, a qual deveria formar o cidado brasileiro e republicano; logo,
os professores tambm esto em formao.
Ao observarmos, atravs dos Programas, os contedos e a forma como
estes deveriam ser trabalhados, visualizamos a imagem que a Repblica fez da
escola, qual seja, a de que ela fosse objeto contribuinte para a construo da
nacionalidade e da formao do cidado republicano. Denunciam isso vrios
exemplos, no ensino da Msica, da Ginstica, da Histria, dentre outras disciplinas. A Msica estava presente em todas as classes do ensino primrio em
forma de hinos patriticos e escolares.45 J a Ginstica, era praticada com o fim
de provocar e desenvolver alegremente, a agilidade e a fora, educar os rgos
de locomoo. A disciplina Trabalhos Manuais visava desenvolver tudo o que
fosse til s futuras ocupaes da vida comum. Em relao Histria pedia-se
claramente que fossem trabalhados os fatos mais importantes, bem como a
biografia dos homens mais clebres da localidade e o amor Ptria.46
No entanto, no somente nos contedos de certas disciplinas que o iderio
republicano de construo da nacionalidade e formao do cidado aparece.
Ele est presente na direo geral que o professor deve imprimir aos seus alunos. Por exemplo, o professor deveria observar se os alunos estavam com roupas e mos limpas, cadernos arrumados, entre outras coisas, fazendo-lhes consideraes, dando-lhes conselhos, [...].47 Lies orais versavam bastante sobre
noes de ordem e asseio. Alm disso, nos vrios momentos de contato com
os alunos, o professor deveria falar por exemplo sobre: Deus, Trabalho, Justia,
Ptria, Economia, Perseverana, Energia, Famlia e grandes Datas Nacionais.48
A Higiene Escolar
O crescimento urbano verificado em Sergipe, nas primeiras dcadas do sculo
XX, levou o Governo a criar novos mecanismos de interveno nas cidades,
orientados pela racionalidade cientfica. Esse fato facilmente percebido, por exemplo, na construo dos prdios para os Grupos Escolares. Nas escolas graduadas
de Aracaju, tanto as salas de aula como as denominadas comodidades escolares
a includas vestirios, lavatrios, banheiros e recreios ao ar livre e cobertos, refeit45
46
47
48
SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio... Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1912, p.

7-8.
SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio... Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1917, p. 4.
SERGIPE. Programma para o Ensino Primrio... Aracaju:Typ. do O Estado de Sergipe, 1915, p. 25.
197
rios e dormitrios foram consideradas em sua dimenso higinico-pedaggica. H

uma estreita relao entre as medidas higienistas e a construo dos Grupos Escolares. A questo da higiene aproximada do fazer pedaggico, vai influir na elaborao
da necessidade de um espao prprio para a escola.49
A questo dos preceitos higienistas, no incio do sculo XX vai estar presente nos discursos pedaggicos adotados em vrios Estados brasileiros no
que se refere a prticas escolares, a exemplo da escrita e da educao fsica.
Em Sergipe, conforme os Programas para o ensino primrio nos Grupos Escolares, ministrava-se o ensino com base na escrita vertical, adaptado aos signos
da modernidade, o tipo vertical era aquele indicado como o nico capaz de
preparar o/a aluno/a para o exerccio da escrita eficiente necessria ao trabalho
no comrcio e na indstria.50
A prtica da educao fsica tambm ter forte relao com a higiene, uma
vez que ser necessrio, nesse contexto, formar o cidado forte e saudvel
para uma ptria civilizada. Os Grupos Escolares tero um grande papel a desempenhar neste tocante, como demonstra Tarcsio Vago. Segundo ele, a nova
cultura escolar que se pretendia implantar:
deveria cultivar um corpo belo, forte, saudvel, higinico, ativo, ordeiro, racional
[...]. Para essa educao physica das crianas, em sentido alargado, muitos
dispositivos foram mobilizados. O primeiro deles foi a construo de prdios
prprios para as escolas, imponentes, majestosos, higinicos e asspticos
os grupos escolares, considerados templos do saber [...].51
Na capital sergipana, j encontramos, em 1917, registros da prtica da

educao fsica nos Grupos Escolares de Aracaju. Em artigo publicado no Correio de Aracaju, deste ano, afirma-se que
Hontem tivemos o prazer de assistir a uma lio de gymnastica sueca ministrada
pelo inspector escolar nosso digno amigo advogado Mecenas Peixoto. / ... a
creanada, em numero approximado de 220 mininos, [sic] obedecia
attenciosamente a todas as ordens dadas. / Foram feitas, em todos os seus
passes, 13 exercicios de gymnastica com a mais stricta observncia s regras,
ao respeito e ao silncio. / Aps esses exercicios [...] se recolheram, em grupos
de sries, s suas classes, depois de haverem cantado o Hymno Nacional
Brasileiro. / A sahida, cantaram o Hymno Sergipano e em ordem, dois a dois,
49
50
51
VIDAL: 1998, 126-140.

VAGO: 1999, 30-51.
Correio de Aracaju, 03/06/1917, n. 2057, p.1.
198
deixaram o estabelecimento.52
A questo da higiene vai influenciar em vrios aspectos do cotidiano escolar,

inclusive no uso do mobilirio escolar. Faria Filho lembra que a preocupao em
educar a postura, em demarcar e controlar claramente os gestos, em criar as
condies para um escrever saudvel e higinico, transformando-o em um ato
minuciosamente projetado, implicou, tambm, que
os profissionais imbudos desta nova sensibilidade e imbudos de uma proposta
de racionalizao de escola voltassem suas preocupaes para os
equipamentos escolares, para as carteiras, para a qualidade dos quadros e,
enfim, para os custos da educao.53
O Presidente Vallado (1915-1918) mostra claramente a importncia atribuda ao mobilirio e ao material didtico: jamais podero ser colhidos os benefcios visados pela recente reforma, se no forem as escolas dotadas do
material pedaggico necessario e indispensavel ao ensino pratico.54 Porm,
nem todas as escolas eram dotadas dos recursos necessrios. Mesmo os Grupos que eram tidos como exemplares no trato com o ensino primrio sofreram
em determinados momentos com a falta de material, como o Grupo Escolar
General Vallado que funcionou durante um tempo com os recursos do Grupo
Escolar General Siqueira.55
Entretanto, so freqentes nas mensagens presidenciais, afirmaes de
que os Grupos, juntamente com a Escola Normal, esto efetivamente dotados
de todo o material necessrio para o bom funcionamento do ensino, o que no
havia sido conseguido ainda para todas as escolas isoladas do Estado. H
informaes sobre encomendas de mobilirios aos Estados Unidos.56 Essas
encomendas referentes ao mobilirio atendem a uma exigncia presente na
legislao estadual, desde o Regulamento da Instruo de 1911, segundo o
qual as escolas pblicas do Estado deveriam ser dotadas da moblia indispens52
53
54
55
56

So exemplos dessas encomendas: a de 1915 referente a 520 carteiras duplas e a nova de
1916 de mais 400 do mesmo tipo. Em 1917, a de 1.090 carteiras americanas, duplas, da
fabrica E.H. Stafford Co., de Chicago, sendo esperadas mais 1.009 carteiras. Ao mesmo tempo
o Presidente informava que todo o mobilirio recebido vinha acompanhado de relgios, mesas
e cadeiras apropriadas para os professores. Ver: SERGIPE. Mensagem... 1915, 16; SERGIPE.
Mensagem... 1915, 10; SERGIPE. Mensagem... 1917, 9.
ESTADO DE SERGIPE. Regulamento do Ensino Primrio ... de 1911, p.7-8.
199
vel ao desenvolvimento do ensino.57

Apesar do recebimento de materiais pedaggicos e mobilirios para as
instituies de ensino, em 1928 ainda eram apontados problemas quanto quantidade deles necessria para o bom funcionamento geral da instruo primria.
Manoel Dantas, ento presidente do Estado, afirma no ter poupado esforos
para, quanto antes, sentar os meninos em mobilirio adequado, confortvel,
que lhes assegure bem estar e atitudes corretas.58
O fato que houve inegvel esforo para adequar a escola aos novos preceitos, inclusive diante das limitaes oramentrias. Em 1929, o mobilirio foi adquirido a uma instituio sergipana, o Instituto Coelho e Campos, escola
profissionalizante que forneceu 534 carteiras para as escolas do Estado.59 Alm
disso, foi realizada distribuio de materiais pedaggicos para as escolas, tais como:
livros, revistas escolares, hinrios, mapas de fsica e histria, cartas de Parker,
mapas do Brasil e de Sergipe, relgios, sinos, quadros negros e contadores mecnicos. Ciente da necessidade desses materiais para que verdadeiramente seja
ministrado o ensino objectivo, que caracteriza a educao moderna60, o governo
estadual procurava de alguma forma dar conta de um padro de escola que, apesar
de nem sempre ter tido condies ideais de funcionamento, criou uma cultura
introduzida e cultivada, em certa medida, tambm nas escolas privadas.
Os Rituais Escolares
Nessas instituies, diretores, alunos e professores viviam ritualisticamente
o cotidiano. Logo chegada, os alunos deveriam formar para o canto de hinos
acompanhados da professora e do diretor, que em geral dirigia algumas palavras
s crianas ali reunidas. Lembra Normlia de Arajo, ex-aluna do Grupo Escolar
General Siqueira: fazia fila, na ordem, e a cantava um hino, depois o diretor
57
58
59
60

O Instituto Coelho e Campos consistia em uma instituio de ensino profissionalizante. Ao final
do ano letivo, os alunos das vrias oficinas existentes na escola, colocavam em exposio para
venda o resultado dos seus trabalhos. O dinheiro era revertido para o Instituto. Com a existncia de um estabelecimento sergipano confeccionando, dentre outros objetos, mobilirio escolar, supomos que o governo do Estado substitua a compra feita aos Estados Unidos pela do
Instituto sergipano. Porm, no foi encontrado nas fontes pesquisadas registro que confirme
essa hiptese.
SERGIPE. Mensagem... 1929,20.
Entrevista concedida autora por Normlia M. de Arajo em 20/08/2003 para a pesquisa sobre
os Grupos Escolares em Aracaju. A ex-aluna estudou no Grupo Escolar General Siqueira em
1924.
200
falava, dizia umas palavras, a entravam nas classes. Todos os dias, todos os dias
tinha a formatura dos alunos e canto; na sada cantava tambm, saa cantando.61
Inmeras festividades tambm faziam parte do cotidiano dessas instituies, por motivos vrios. Alm das datas cvicas e das homenagens, podem ser
citados, principalmente os exames e as exposies de prendas dos alunos.
Entre as inovaes pedaggicas implantadas nas escolas pela Repblica,
merecem destaque, os exames escolares, que passaram a ter regulamentao
e rgida fiscalizao oficial. Na escola seriada, graduada, fez-se necessria a
elaborao de mecanismos de ordenamento dos alunos em classes e sries. A
forma encontrada para essa organizao foi a instituio de exames, os quais,
conforme Regulamento da Instruo, deveriam ser presididos na capital, pelo
diretor da Instruo, versar sobre as matrias do programa e constar de provas
escrita e oral, servindo de examinadores o professor da cadeira e mais uma
pessoa habilitada e designada pelo presidente do ato.62
O resultado dos exames era registrado em ata assinada pela comisso examinadora juntamente com a autoridade de ensino presente e, em seguida, o documento era enviado Secretaria da Instruo com o parecer do presidente do ato
sobre o exame e outras formalidades. Alm de meio para a organizao das classes, os exames serviram para um maior controle sobre o trabalho dos professores
e sobre os alunos, uma vez que, agora, tudo deveria estar estritamente relacionado
com o programa oficial de ensino, sob os olhares do diretor da instruo pblica.
A instituio dos exames escolares merece destaque no apenas pela novidade em termos do trabalho entre os envolvidos com a instruo (aluno, professor,
diretor), uma vez que passa a haver uma maior fiscalizao do trabalho escolar por
parte do Estado, mas pelo seu significado maior de mostrar o resultado da escola
para a sociedade, constituindo-se o momento de execuo das provas, um evento
pblico ao qual os Grupos Escolares emprestavam solenidade e brilho.
O momento de apresentao das prendas e trabalhos manuais dos alunos
tambm era algo para ser visto por todos os aracajuanos. Era mais um instante
em que o sucesso, a qualidade e o rigor do ensino dessas instituies modelares estaria sendo provado. Aps as diversas atividades da cerimnia de exames discursos, poesias, msicas, recitativos, representaes, entrega de prmios aos alunos, seguia-se a exposio dos trabalhos.
Nessas festas escolares no se comemorava apenas a aprovao dos
estudantes, com a recepo do seu respectivo diploma de formatura; elas eram
tambm momentos de celebrao do civismo, com a propaganda das autorida61
62
SERGIPE. Regulamento do Ensino Primrio ... 1911, p. 9.

Correio de Aracaju. Aracaju, 23/11/1919, n. 2744, p. 1.
201
des constitudas. Atravs de discursos que eram pronunciados nessas ocasies, o presidente do Estado era lembrado com palavras entusiasmadas, o que
em conseqncia servia para engrandecer o Estado, e logo, a Repblica.
A presena de pessoas era grande nas cerimnias de encerramento do
ano letivo, onde ocorriam os exames finais dos Grupos Escolares. Alm de
familiares dos alunos, compareciam autoridades diversas. O Grupo Escolar
General Siqueira em 1919, a exemplo dos seus congneres, foi palco disso.
J estando presente no recinto do Grupo o exmo. sr. coronel Presidente do
Estado, o secretario geral dr. lvaro Silva, o intendente da capital, dr. A. Baptista
Bittencourt, o director desta folha, engenheiro Gentil Tavares, e muitas outras
pessoas da alta sociedade, pediu a palavra o director advogado Mecenas
Peixoto, que manifestou o seu agradecimento pela comparencia das
auctoridades quella modesta festa escolar, seguindo-se a entrega dos diplomas
aos alumnos que terminaram o curso elementar e logo aps a dos prmios
aos alumnos que mais se distinguiram durante o an0o.63
De forma geral, o encerramento dos trabalhos letivos contava, alm dos

exames e da entrega dos certificados aos alunos, com prelees proferidas por
alguma autoridade do ensino ou do Governo, geralmente o diretor da instruo
ou o prprio Presidente de Sergipe. Alm disso, havia apresentao musical,
premiaes, recitativos, representaes, poesias e, sempre, hinos patriticos.
Todo esse aparato formado por exames, premiaes, discursos, apresentaes artsticas e exposio de trabalhos dos discentes era socialmente compartilhado e figurava como mrito, orgulho, para quem era aprovado. Mrito
atribudo no apenas pela autoridade da escola e at mesmo do Governo, mas
por toda a sociedade, que assistia aos exames nos sales dos Grupos Escolares e poderia tambm acompanhar os resultados do processo avaliativo atravs
da imprensa. Orgulho para a famlia do cidado republicano em formao que
passava agora a deter um reconhecimento, um valor social.
Festas, comemoraes, solenidades, no ocorriam apenas no final do ano
letivo, com a realizao dos exames finais. Outros motivos tambm levavam
execuo de cerimnias festivas, a comear pela inaugurao das instalaes,
evento largamente divulgado pela imprensa. Inaugurado o Grupo Escolar, momentos como datas cvicas, o aniversrio da instituio e eventos outros, a exemplo de homenagens a autoridades do Estado, tambm eram vividos em ritmo de
festa. Datas como o 13 de maio, o 07 de setembro e o 24 de outubro estavam
63
SERGIPE. Mensagem..1927, 7.
202
entre as mais festejadas nos Grupos Escolares de Aracaju, nas primeiras

dcadas do sculo XX.
A importncia das festas em seu carter cvico e patritico foi ressaltada,
por exemplo, pelo presidente Manoel Corra Dantas (1927-1930):
Reconhecendo o valor educativo das festividades escolares, em que se
rememoram datas civicas, que marcam phases de progresso em nosso paiz,
ou factos historicos de importancia, no s para nossa patria como para a
humanidade, tenho incentivado essa iniciativa em beneficio das geraes de
amanh, desde cedo esclarecidas no valor dos nossos grandes homens e no
conhecimento da nossa nacionalidade.64
A construo de todo esse espetculo na escola primria corresponde ao

papel que a instituio ganhou no incio da Repblica, ela contribuiria para instaurar uma nova ordem. Alm disso, devemos ter em mente que a Repblica no
Brasil no nasceu como um Regime forte nos meios populares, onde estivesse
presente o envolvimento de todas as camadas sociais do pas, mas nasceu
frgil, brotou como fruto da ao de algumas foras militares, oligarquia cafeeira
e intelectuais positivistas, necessitando de legitimao popular. Para isso era
preciso a elaborao de um novo mundo simblico, onde a Repblica parecesse como algo necessrio e mesmo bvio para o pas. Nesse processo de elaborao do imaginrio da Repblica, a escola primria exerceu um papel
fundamental.
A escola pblica primria, antes calada, restrita cultura do lar (escolas
isoladas), agora, proclamava seus gritos de progresso, ordem, ao, trabalho,
patriotismo, grandiosidade. O seu discurso afirmava trazer o sucesso do ensino
que por sua vez havia sido proporcionado pelos homens de ao, de trabalho,
verdadeiros cidados republicanos. Discurso esse no restrito apenas aos envolvidos com a instituio mas estendido a toda a sociedade onde ela estava
inserida, uma vez que as suas portas, diariamente ou ao final do ano letivo,
abriram-se recheadas de espetculo para toda a populao. Logo, indiretamente a grandeza dessas instituies contribua para a absoro dos ideais na nova
organizao do Estado, ou seja, o iderio republicano.
Consideraes Finais
64
SERGIPE. Relatrio do Diretor da Instruo Pblica, Manuel Lus Azevedo dAraujo, [...] de
1871, p.4 citado em NUNES: 1984b, 38.
203
Quando os Grupos Escolares foram implantados em Sergipe, a instruo

pblica do Estado passava por inmeras dificuldades. No cenrio de escassez,
de problemas diversos, com mtodos atrasados e professores mal formados,
os Grupos Escolares, tidos como instituies modelares, vo usufruir das
melhores posies.
A escola primria graduada vai constituir-se no principal alvo das medidas
governamentais no campo da instruo, sendo as instituies de educao pblica mais bem dotadas, por exemplo, de material didtico e de mobilirio escolar, com professores normalistas, atendendo aos princpios da higiene escolar e
da educao fsica e moral.
Apesar disso, os Grupos no foram o paraso. Registram-se vrios problemas como a falta de compromisso de alguns responsveis diretos pelo ensino,
bem como a falta de material escolar necessrio para todos os Grupos da capital, como ocorreu com o General Valado que em 1918 funcionou um perodo
com os materiais emprestados do Grupo General Siqueira. Alm do problema
da prpria manuteno dos prdios escolares. Aracaju estava se modernizando, crescendo, e estava presente a necessidade de edifcios para alojar os servios pblicos. Assim, em detrimento da educao, foi determinada, em 1925, a
ocupao do prdio do General Siqueira, pela fora militar do Estado.
Apesar das vrias orientaes e da exigncia de que os professores dos
Grupos fossem normalistas, persistiram crticas ao seu corpo docente. No se
pode, porm, deixar de supor que os professores cuidassem de suas atividades
como algo especial. Afinal, eles estavam ligados a instituies modernas e modelares, o que certamente lhes trazia prestgio social. No devemos tambm
deixar de ressaltar a importncia que essas instituies tiveram no desenvolvimento profissional das mulheres, pois o corpo docente era formado principalmente por professoras.
Os objetivos com que foram criados os Grupos Escolares foram atendidos
em parte. Se considerarmos o nmero elevado das matriculas, podemos dizer
que houve uma difuso do ensino. Da mesma forma que, ao levarmos em
conta a maior fiscalizao exercida por parte da Diretoria da Instruo atravs
de relatrios, livros e programas de ensino, podemos dizer que houve tentativas
srias de unificao do ensino. Alm disso, faltou o xito no uso da nova
metodologia de ensino, que requeria dentre outras coisas, abundante material
didtico, problema que o governo do Estado, at 1930, no conseguiu solucionar.
Assim, a aplicao do novo mtodo mostrou-se ineficiente. Apesar das
vrias Reformas, Regulamentos, Programas de ensino e orientaes aos professores, a prtica do mtodo intuitivo no logrou o xito esperado, vindo o ensino
204
a ser alvo de uma nova Reforma em 1931, pautada, agora, nos ideais da Escola
Nova.
Mas o que certamente podemos afirmar que o objetivo de desenvolver
nas crianas o amor Ptria e aos seus heris, foi alcanado e inclusive, disseminado. Eventos como a realizao de exames finais e homenagens a personalidades do Estado, eram vivenciados no apenas pelo alunado dos Grupos.
Estes se abriam a toda a sociedade que podia usufruir os rituais escolares,
assistindo s cerimnias, emocionando-se com discursos, msicas escolares e
hinos patriticos. Difundiam-se assim, entre a populao da cidade, o culto aos
heris e a crena no Progresso, o amor Ptria, Educao e ao Trabalho.
Enfim, os Grupos Escolares mudaram a face do ensino primrio em Aracaju.
Atingiram no somente s crianas, mas a sociedade aracajuana do incio do
sculo XX, que passava a identificar a escola como um lugar prprio, de atividades especficas, diferente de antes, quando ela se confundia com a casa do
professor.
Mas, certamente, transformaes mais significativas na educao no viriam a ocorrer imediatamente elevao dos prdios e promulgao das leis e
regulamentos. Permaneceram hbitos prejudiciais ao bom funcionamento do
ensino. Como lembrava Manoel Lus, um educador do Imprio, o progresso
no corre, caminha; a lei que lhe rasga os horizontes consulta as circunstncias, que lhe aparecem como obstculos; os hbitos, os preconceitos, os abusos
so resistncias, que no se vencem em um dia, mas que se entrincheiram at
nos seus ltimos redutos65.
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205
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Escholares do Estado de Sergipe. 1912; 1915; 1916; 1917. Aracaju: Typ. do
O Estado de Sergipe.
SERGIPE. Regulamento do Ensino Primrio expedido pelo Exm. Snr. Dr. Jos
Rodrigues da Costa Dria presidente do Estado por decreto n. 563 de 12 de
agosto de 1911. Aracaju: Typ. Commercial, 1911.
SERGIPE. Colleco de Leis e Decretos do Estado de Sergipe. 1911. Aracaju:
Typ. de O Estado de Sergipe, 1911.
1
Jornais
DIRIO DA MANH 1917-1918
ESTADO DE SERGIPE 1917-1918
207
O CORREIO DE ARACAJU - 1917-1919

O ESTADO DE SERGIPE 1915
O IMPARCIAL 1918
208
DAS NORMAS PARA APRESENTAO DE ORIGINAIS

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CADERNOS DE HISTRIA, n. 12/13, v. 1 2004/2005 - Uberlndia,

1. Ensino de Histria: fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas

8. Literatura e ensino de Histria: em torno do 1 de Maio

Experimentos na Formao de Professores, de Elmiro L. da Silva; O Ensino de

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

ENSINO DA HISTRIA: fronteiras interdisciplinares, avanos e problemas

Resumo: O texto discute o espao acadmico do ensino de Histria como

O ttulo proposto para esse texto um convite aberto para a utilizao

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

extino 1 . Ou talvez, exatamente por isso, a metfora seja apropriada.

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

tria, pesquisada e ensinada nas universidades. As transformaes na cincia

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

das dicotomias referentes ao ensino de Histria: ensino - pesquisa, Universidade

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

A dicotomia uma tendncia, quase uma fora magntica ou uma inrcia

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

los de Histria, a investigao da traduo da Histria nas mltiplas linguagens

Cad. Histria, Uberlndia, 12/13(1): 07-21, 2004/2005

Para Bergmann, o que ele chama de Didtica da Histria (e que ns estamos

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O carter fundante do conceito de conscincia histrica para a redefinio do

Ainda para Rsen, a reflexo a partir do conceito de conscincia histrica e

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zagem. Assim, no era mais possvel colocar o problema da educao histrica

Territrios contestados e fronteiras fluidas: entre a Histria e a Educao

Idem. What is historical Consciousness? A Theoretical approach to empirical evidence. Theoretical

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Trata-se da mesa redonda O lugar da prtica de Ensino na Formao do Professor de Histria,

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de disciplinas que surgiram primeiro, na prtica, como campos interdisciplinares.

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pedagogos. A lgica contempornea do avano do conhecimento no mais a da

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os Exames Nacionais do Ensino Mdio tm trazido questes que apontam, no

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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3 ed. So Paulo: Loyola, 1996.

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GONALVES, Jussemar Weiss. O campo da histria na escola pblica. Cadernos

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O LUGAR DA HISTRIA ENSINADA NO DISCURSO CURRICULAR

Renilson Rosa Ribeiro*

Currculo & Histria ensinada: o jogo dos lugares

* Bacharelado, Licenciatura e Mestrado em Histria pelo IFCH/UNICAMP e professor de Educao

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Ao analisar os currculos escolares, devemos ter em mente que estes, no

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A histria prescrita no discurso curricular

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Nessa perspectiva e nos limites de nossa abordagem, a questo central

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Essa diversidade de abordagens historiogrficas e terico-metodolgicas

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Trabalho 5a e 6a sries, O construir da Histria: cidadania e participao 7a e

Em suma, esse tipo de proposta assumia um carter inovador ao propor

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