iverstpaD (xTOLIca Cardenal Rail Sita Henrique: ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA Manual para el Académico Autores ANTONIO FreIRE HERMOSILLA ‘Manvet Pérez Pasten Luis Reyes Ockoa El presente material ha sido financiado por el Programa de Fortalecimiento de la Formacién Inicial Docente, PFFID Santiago, 2003Serie Material de Apoyo ala Docencia N° 18 Euiciones UCSH, General Joté 462, Santiago ono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92 e-mail publiaciones @ucsh cl wwwaeshl Fdiciones UCSH Regisro de Propiedad intelectual N' 134.014 ISSN 07178286 Disefo de Portada: LuctaSalvatiera Diagramaciéneimpresin LOM Ediciones Lida Se probe la reproduccién total o parcial sin previa autorizacisn del editor"La investigacién didéctica debe contemplar disefios en los que se investiga sobre problemas précticos con la intencién de mejorar la ensefanza, recupe- rando la voz de los docentes, esto es de los protagonistas” oir Lirwin, Las Conricuractones DipActicas. "Los maestros se forman en la resolucién cotidiana de su trabajo, en tos contex- tos locales y momentos historicos particulares en que este se leva a cabo. Durante esos procesos los maestros se apropian de saberes histéricamente construidos sobre la tarea docente, Apropiarse de esos saberes implica una relacién activa con ellos: se reproducen, se rechazan, se reformulan y se gene- ran otros saberes desde las sitwaciones concretas de ensefanza a las que se enfrenta cada maestro. Los saberes contenidos en muchas de las practicas docentes cotidianas y su apropiacién por los maestros pueden y requieren ser considerados como objeto de investigacién para enriquecer el campo del cono cimiento hasta ahora elaborado sobre la docencia en las condiciones cotidia nas en que se realizan RuTH MeRcano, Los SaBERES DOCENTES EN EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS MAESTROS.ANTECEDENTES DE LOS AUTORES Antonio Freire Hermosilla: Bachiller en Ciencias Religiosas en el aiio 1979 en la Pontificia Universidad Catélica de Chile. Obtuvo la Licencia- tura en Filosofia, en la Universidad Pontificia Salesiana de Roma (Italia) y luego el Magister en Filosofia ©, en la Universidad de Chile. Realizé docencia en Filosofia en la Universidad Cat6lica de la Santisima Concepcién, entre 1992 y 1994. Es profesor de Conferre y actualmente, desde 1995 se desempefia como académico de la Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henrfquez Manuel Pérez Pastén: Titulado de Profesor de Filosofia en la Pontificia Universidad Cat6lica de Chile, en 1984. Egresado del Magister en Filosofia Politica y Moral en la Universidad de Chile, Posee 19 afios de experiencia docente universitaria, y 23 aos en educacién media. Fue Director de Docencia y Decano de la Facultad de Educacién y Humanidades de la Universidad Catélica de la Santfsima Concepcién. Ha sido miembro del Consejo Nacional de Facultades Universitarias de Ciencias de la Educacién. Secretario Académico en la sede Curicé y Representante del Consorcio Regional de Universidades de la VIII Regién. En la Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henriquez, ha sido Director de Asuntos Estudiantiles, Secretario de Facultad Educacién y Humanidades y Coordinador del Proyecto PRFID. Actualmente es Director Académico de la UCSH y Candidato a Doctor en Psicologia y Educacién por la Universidad Auténoma de Madrid. Luis Reyes Ochoa Titulado de profesor de Educacin Religiosa en el Instituto Profesional de Estudios Superiores Blas Cafias. Obtu- vo su Magister en Educacién en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educecién (UMCE) en 1999. ‘Actualmente es candidato a Doctor en Psicologfa y Educacién por la Universidad Auténoma de Madrid (UAM). Ha trabajado en la Vicarfa Pastoral Juvenil, en el Centro de Investigacidn y Desarrollo de la Educacién (CIDE), en el Instituto Profesional Hogar Catequistico, en la Universidad de los Lagos y en la Universidad Cardenal Rail Silva Henriquez, desde 1993.Su campo profesional es el curriculum y la didactica en la formacién de profesores, en el cual ha hecho clases desde hace diez afios. Fue Secretario Académico del Instituto de Ciencias Religiosas y Director de Asuntos Estudiantiles en la UCSH. Actualmente se desempeiia como profesional en la Direccién Académica y docente de Teorfa y Planeamiento Curricular, Teoria de la Ensefanza y Epistemologia y PedagogtaINDICE Pégina IyrropuccioN 9 I, Derwwicion Det Moouto | IL TI, Opretivos DEL Manvat para EL Acapémico | II TIT, Funpamento Tedaico pet ManuaL | 12 1, Antecedentes | 12 2. Delimitacién del contructo de didéctica | 17 3, Reconsiruccién del objeto de la didéctica | 19 TV. Derinicion Provisorta pe Discrica. | 23 V. Manat para EL Acapaico | 30 1. Presentacién | 30 2. Desarrollo del Manual | 31 21. Propuesta N°] | 32 22. Propuesta N°2 | 37 23. Propuesta N°. | 40 24, Propuesta N° | 45 VI. Bipuiograria 49 VIL ANEXOs 51 1, El Maestro como Profesional Reflexivo, Kenneth Zeichner Sl 2. El Profesor como Agente Reflexivo, Beatrice Avalos 54 3. El Profesor como Pedagogo, Beatrice Avalos | 57 4, Cuadro Resumen de Esténdares, MINEDUC 63Ansel Pepe 9 Las Reformas educativas en América Latina y Chile, fomentadas por organismos internacionales como UNESCO, UNICEF, CEPAL, FAO, FMI- durante los dtimos 20 aifos, es més que un sintoma de que la educacién ha adquirido un cardcter de tema central y relevante, y que se percibe como una tarea de Estado més que de Gobiernos. La actualidad del tema educativo refleja su crisis, entendiendo por tal un momento de cambio, riesgo y oportunidad Una interpelacién profunda al tema que habla de la urgencia de repensarlo. El Gobierno de Chile, impulsa desde 1997 un Programa de Fortalecimiento de la Formacién Inicial Docente con un concurso, en el que 17 universidades tanto piblicas como privadas se adjudicaron financiamientos por cuatro afios para innovar en la formacién inicial de docentes, dentro de un marco regulatorio y orientaciones epistémicas bien definidas, oriemtadas a la bisqued de un nuevo perfil profesional, que de cuenta de los desafios planteados por la sociedad del conocimiento, que se gesta y crece en el umbral del siglo XXI. Lo anterior, es particularmente sensible para cualquier institucién formadora, En este marco, la Universidad Catélica Cardenal Raiil Silva Henrfquez ha iniciado la implementacin (en el primer semestre del aio 2000) de nuevos Planes y Programas en la formacién inicial de profesores. Dichos Planes y Programas tienen como objetivo posibilitar Ia convergencia entre los conocimientos disciplinares ¥ los conocimientos pedagégicos, teniendo presente la necesidad de generar redes teérico-practicas para la com- prensién del fendmeno educativo. En este contexto, es decir, en la articulacién de la relacién entre el dominio de una disciplina, un saber o un conocimiento espectfico y el dominio de lo pedagégico, se gesta el espacio de una didéctica general y una didéc- tice espectfica, El objetivo de este manual es entregar sugerencias de estrategias didacticas adecuadas para el logro de aprendizajes significativos en la actividad curricular de Antropologta Pedagégica, a través de la bibliograffa obli- gatoria Merial depo ata Dacia 18 _EDICIONESUCSH 203Ane Papen 1 MANUAL PARA EL ACADEMICO DE ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA I. DEFINICION DEL MODULO El manual de apoyo para el académico de 1a actividad curricular «Antropologia Pedagdgica» es producto de tuna investigacién denominada Propuesta Didactica para las Actividades Curriculares de Antropologia Pedagégi- cay Etica Pedagégica del Plan Nuclear Basico de la Facultad de Educacién y Humanidades, desarrollada por. Luis Reyes Ochoa y Manuel Pérez Pastén, Universidad Catélica Cardenal Rail Silva Henriquez.(En adelante, Propuesta Didactica de Reyes y Pérez, UCSH, junio 2000). El propésito del manual es ofrecer ayuda pedag6gica alos docentes encargados de impanir la actividad curicular antes mencionada de tal manera, que reconociendo su autonomia profesional, dispongan de propuestas didacticas altemativas para trabajar los contenidos de dicha actividad curiculary puedan tomar decisiones en el aula mejor informadas, Se considera que en la medida que se dispone de materiales didacticos como éste y se le incorpora reflexivamen- te en la préctica docente, se va cualificando progresivamente las habilidades pedagégicas y didécticas de cada docente, De esta manera, la construccién y elaboraciGn de aprendizajes signficativos, esté cada vex. més al alcance de los estudiantes, porque es posibilitada e intencionada desde las interacciones que tienen con sus profesores y entre ellos. En la esperanza de que ¢] manual sea efectivamente una herramienta de apoyo para los académicos de la actividad curricular de Antropologfa Pedagégica se pone a su disposicién este trabajo, el cual fue validado durante el segundo semestre 2001 I OBJETIVOS DEL MANUAL PARA EL ACADEMICO Los objetivos que orientan la elaboracién del manual de apoyo para el académico son los siguientes: = Desarrollar un material interactivo pedagégico para la actividad curricular «Antropologia Pedag6gica». ~ Apoyar con estrategias didécticas a los académicos de la actividad curricular «Antropologéa Pedagdgica» Para conseguir lo anterior, fue necesario previamente validar el material didéctico contenido en Propuesta Didéctica de Reyes y Pérez, UCSH, junio 2000. Masri poate Doce * 8 evicionesucst 200)2 Avot IIL. FUNDAMENTO TEORICO DEL MANUAL, 1. Antecedentes Las modificaciones mayores a los Planes de Estudio se establecen desde un modelo de formacién cuya componente central es la préctica, Tal modelo de formacién establece la necesidad de un didlogo permanente entre dos mundos que, desde el punto de vista educativo, han funcionado relativamente separados. Esto es, Ja relaci6n dialégica entre los conocimientos disciplinares y los conocimientos pedagdgicos como niicleo sustantivo de la formacién inicial docente, Este mécleo sustantivo de la articulacién epistemol6gica entre los disciplinar y lo pedagégico pasa a constituir el dmbito de lo propiamente didéctico Potenciar la naturaleza de la relacién entre os conocimientos disciplinares y los conocimientos pedagé- gicos, implica tener presente la necesidad de generar redes te6rico-précticas para la comprensién de un mismo fenémeno. Tales redes participan de la Igica interdisciplinaria, propia de los contextos de formacién més integradores. La articulacién epistemolégica entre conocimientos disciplinares y conocimientos pedagégicos, requiere el sustrato experiencial de los conocimientos previos de los sujetos en formacién, Es decir, si consideramos que todo sujeto ha participado de las coordenadas estructurales que impone el sistema educativo, podemos sefialar la existencia de ciertas preconcepeiones educativas que pueden explicar ciertos habitos pedagégicos propios de la experiencia formativa. Tales preconcepeiones requieren de una comprensién desde los mismos sujetos, con el objeto de posibilitar la transformacién de sus pardmetros estructurales de accién educativo-pedagégica. Esto implica recuperar el sustrato pedag6gico de la experiencia socializada de los sujetos, generar la reconstrucciéa roflexiva de tal experiencia (Ia toma de conciencia pedagdgica) y lograr la transformacién que exigen los nuevos pardmetros de socializacién y formacién pedagégica propios de un profesor reflexivo-transformativo, pedagogo y profesional de la Universidad Cat6lica Cardenal Ral Silva Henriquez. En este contexto, la articulacién entre lo pedag6gico y el dominio de una disciplina, genera el espacio de ocurrencia de una didéctica especifica. Més ain, los conocimientos pedagégicos y disciplinares se estructuran a partir de marcos teéricos centrales que sustentan la concepcién de pedagogia con un fuerte énfasis en la préctica reflexiva. Tal centralidad en la préctica reflexiva, se asume como estrategia global de la formacién de futuros profesores en la Universidad, Ello implica generar condiciones formativas estructuradas a partir del didlogo, la participacién y la autonomfa de los propios sujetos. Todo el conjunto de condiciones materiales, organizativas y curticulares, permiten la posibilidad de construccién de un saber pedagdgico desde habilidades de reflexidn en la prictica, de sistematizacién de las experiencias pedagégicas y de coatrastacién con los marcos teéricos que legitiman una accién auténoma, reflexi va y transformativa, La concepeién y modelo de formacién que hemos hecho explicita se resume en las premisas de:Anrep Papa 3B LL. El Profesor como Pedagogo ‘onceptualizar al profesor como pedagogo podria parecer una redundancia, si no fuera por el hecho de haberse «perdido de vista entre tantas formulaciones lo que constituye la tarea del profesor que su principal funcién (a diferencia de otros educadores como padres de familia, con- ductores religiosos o lideres sociales) es la de contribuir al aprendicaje de sus Estudiantes?” Esta reconceptualizacién, permite volver a centrar la mirada en el nicleo de su tarea especiica. No obstante, al momento de pretender disefiar Ja tarea principal surgen inevitables connotaciones que hacen dificil acercarse con claridad a determinar que es lo especifico, Ateniéndose a su significado més antiguo, el Pedagogo es quien conduce, quien gufa, quien acompafia en el proceso de construir significado. Se trata de entender al pedagogo como aquel sujeto capaz de configurar un espacio donde pueda poner a disposiciGn de los Estudiantes ciertos saberes que le permitan explicarse el mundo, significéndolo, desde la cons- truccién que hace a partir de su propia estructura cognitiva, En este sentido, se entiende la funcién mediadora como una propuesta de articulacién entre lo conocido y lo desconocido, comprendida la realidad que todo sujeto posee una interrogante y un affin por descifrar e! mundo simbélico que lo rodea. Esta mediacién se enmarca en el concepto de «zona de desarrollo préximo» configurado por Vigostky. La mediacién requiere como condicién bésica el dominio, por parte de pedagogo, de la disciplina que debe comunicar y ensefar. El centro del hacer pedagégico del Profesor, se explica por la capacidad que tenga éste de poner a disposicién de los Estudiantes su saber, de tal modo, que le permita a estos construir nuevos saberes. Esto dice relacién tanto con el dominio de la disciplina como de los medios para comunicarla. A esta forma particular de mediacién entre disciplina y sujeto cognoscente hace referencia la Didéctica, como teorfa de la ensefianza Es necesario que el profesor esté capacitado para sintetizar, ransponer y hacer propia la estructura de las disciplinas que ensefiaré. Implica la capacidad de producir conocimiento desde el campo propio de cada disciplina de su especialidad, Esto involucra un cambio radical en el modo de ensefar las disciplinas a los estudiantes de carreras pedagégicas, de manera que la aprehensién disciplinaria, le permita transformar aquellos conocimientos en formas, aque teniendo fuerza pedagégica sean adaptables a las variaciones en las caracteristicas perso- nales y capacidad de los Estudiantes»! Esto significa transformar el conocimiento disciplinario en conocimiento pedagogico, Este punto obliga a detenerse en un breve andlisis diferenciador de las vertientes que estén siendo considera- das actualmente como nutrientes de Ia profesién pedagdgica. Por una parte, se sefialan los conocimientos y 1 Avalos D. Beatrice, “Creaividad versus Autonoma Profesional del Profesor. Consieraciones sobre el tems, Pedaggica", en revista Pensamiento Edueativo, PUC. Vo.I4 2 Avalos D. Beatrice, “Creaividad versus Autonomis Profesional del Profesor. Consideracones sobre el tema, drivades de la Investigacca Pedagdgica", en revista Pensamiento Educativo, PUC. Volts ervadas de Ia Investigacion Masri hyvalDscenin 18 sDICIoNES Us 205mn Anrep Pedgica saberes de las disciplinas sobre las cuales es posible construir nuevos aprendizajes, disciplinas que han sido validadas por la comunidad cientifica y que poseen un objeto y campo de estudio propios, que se desarrollan y forman sus aparatos teéricos sobre la base de la investigaci6n, (como la historia, 1a biologia, la fisica, la matem4- tica, la lingUistica, entre otros). Por otra parte, los conocimientos derivados de la pedagogia como disciplina con estatus epistemolégico propio, fortalecida y clevada por la investigacién realizada a partir de su propia estructura disciplinaria; por dltimo, como elemento articulador entre las anteriores, el Saber Pedag6gico, construido y siste- matizado a partir de la reflexiGn sobre la experiencia obtenida de la préctica pedagégica Este Saber Pedagdgico es recogido de la propia experiencia préctica y constituye uno de los nicleos esenciales para el crecimiento profesional del Pedagogo. La Pedagogia, al igual que la medicina, es un oficio cuya rafz se la encuentra en la tekné o arte y tiene que ver con Ja artesania como construccién tinica de cada objeto, siendo a la vex semejante pero diferente en cada caso. «Desde la perspectiva del maestro concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexién sobre propia experiencia sabiduria que se deriva de la experiencia de otros (aunque también sean maestros), en el mejor de los casos, se encuentra empobrecida y, en el peor, es ilusoria (....), supone también reconocer que que el tipo de el proceso de aprender a ensefiar se prolonga durante toda la carrera del maestro; que, con Independencia de lo que hagamos en nuestros programas de formacién del profesorado y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, sélo podemos preparar a los profesores para que empie- cen a ensenar.»*, La conceptualizacién del profesor como pedagogo, no sélo esté referida a la capacidad de transformar el saber disciplinar en contenido con fuerea pedagdgica, sino también al dominio de una serie de destrezas que le haga posible comunicar de modo eficiente la informacién que requieren los estudiantes para construir sus propios aprendizajes. Entendido el aprendizaje, como un proceso de significacién sobre la base de comunica- ciones de datos, principios 0 procedimientos que enfaticen la comprensién y el pensamiento critica. Esto significa, aiendiendo a lo seialado por la UNESCO, ayudar al estudiante en su tarea de «aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer», en defintiva que le permita aprender a aprender. Esta serie de destrezas tienen relaci6n con la capacidad que debe tener el pedagogo de establecer representa- ciones, entendidas éstas como diferentes formas de expresar ideas sean a través de analogias, ilustraciones, ejemplos, demostraciones, y otros.; también con las convicciones, éstas tienen un fuerte contenido afectiva y determinan en gran medida los énfasis con que ¢l profesor comunicard los contenidos, lo que requiere de un examen crtico de las materias por parte del Profesor, ademds se indica la capacidad de desafio, la cual involucra tareas tanto de orden cognitive como afectivo, concluyendo que el esfuerzo por aprender tiene mayor éxito cuando se integran en el proceso de aprendizaje elementos intelectuales con otros elementos como el interés, el entusias- mo y la voluntad de perseverar. 3 Zeichner. K. "El Maestro como Pro ional Reflexivo™, en Cuaderaos de Pedagogia, N° 220, 1998 Marilde pro alaDicen 1 eDICIES UC 208Anrep Pda En sintesis, el profesor conceptwalizado como pedagogo es aquel que es capaz de asumir su rol de mediador de los aprendizajes a partir del dominio de la estructura de la disciplina, de tal modo que pueda transformar el conte- nido disciplinar en contenido con fuerza pedagogica; ademés, de hacer propio el sentido de la didéctica como arte de ensefiar y de las técnicas que le permitan poner a disposicién de otros, de modo interactivo, saberes de mundo cultural, impulséndolo a construir nuevos significados fruto del aprendizaje compartide. En esta dinémica, se nutre y perfecciona a s{ mismo a partir de la experiencia y préctica pedagégica transforméndola en saber pedag6- gico. 1.2. Bl Profesor como Profesional Reflexivo Este Profesor pedagogo, que facilita a sus Estudiantes experiencias de interaccién para que construyan apren- dizajes significativos y que reflexiona personal y colectivamente, -con sus pares 0 con otros profesionales- sobre su propio trabajo para enriquecer su saber pedagégico, se constituye en un Profesional en tanto posee un conoci- miento especializado que legitima la racionalidad de sus diagndsticos y sus précticas pedagégicas; se hace res- ponsable de sus acciones y de las consecuencias de aquellas. Estas condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomfa creciente y cuya manifestacién se materializa en innovaciones que introduce en sus pricti- cas contribuyendo a superar rutinas que tienden a fosilizar su actividad pedagdgica Por otra parte, sefiala que, desde la autonomia organizativa y pedagégica, el profesor ejerce una profesién innovadora, que produce en su desarrollo, satisfacciones individuales y colectivas, con una metodologia de trabajo colectivo, basada en la creacién de formas de organizacién cooperativa, tanto al nivel de formacién perma- nente -en el perfeccionamiento en los propios centros educativos, como en la préctica docente. De esta manera, e! Profesor innovador debe ser capaz. de generar su propio autodesarrollo profesional; es deci, Gesarrollar su autonomia, a través de un proceso de reflexién, que le permita comprender el e6mo y el por qué hace Jo que realiza en su préctica pedagégica, trasformando aquella reflexién en la base de sustentacién para su mejora- miento. Este planteamiento ests ligado, a su vez, a una revalorizacién de la funcién de ensefar y toca de modo signifi cativo su cardcter profesional. Esta visién ha cobrado relevancia a partir de una relectura de las ideas de John Dewey, «Dewey definia la accién reflexiva como la accién que supone una consideracién activa, persis- tente y cuidadosa de toda creencia o préctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduces* La reflexion es una forma de afrontar y responder a los problemas, constitaye un proceso més amplio que la solucién Idgica y racional de los problemas, «implica intuiciGn, emocién y pasiGnw’ 4 Zeichner. K.“El Maestro como Profesional Rellexivo", en Cuadernos de Pedagogia, N* 220, 1994 5 "Zeichner, K. «El Maestro como Profesional Refleivos, en Cuadernos de Pedagogts, N'220, 1994 Maral debpnoalaDocniaN 18 epigiovesucsH 2036 Anrep Pda La accién de reflexionar, supone una visién dinémica del proceso de ensefiar, por cuanto sitéa al Profesor en una perspectiva de abierta critica sobre su quehacer, distinto de lo rutinario y la transmisién empobrecida de contenidos; sitéa al Profesor por encima de una funcién mecénica burocritica de caracteristicas de téenico, por cuanto no sélo asume en plenitud la responsabilidad tomada, sino que alberga la capacidad de innovar e investi- gar; de crear y transformar; de construir saberes en conjunto con sus Estudiantes; de valorar su propia préctica como una instancia de perfeccionamiento permanente. La reflexion connota la idea de investigacién en la accin; de transformar la préctica pedagégica en un campo de experimentacién y de renovacién metodolégica en forma permanente, de discutir y contrastar con sus pares en igualdad de condiciones, labores ¢ innovaciones en el campo de la didéctica; lleva a desesquematizar la ensefanza yy a transformar la sala de clases en un Jaboratorio o taller de aprendizajes. El intercambio de experiencias se sitia cn el plano de compartir experiencias sobre el hacer pedagégico. Esta reflexiGn sobre la préctica constituye la base de construccién del Saber Pedagégico. La reflexién supone tres actitudes bésicas: la apertura intelectual, en el sentido de estar activamente abierto a atender a més de un punto de vista, a prestar atencién a posibles alternativas en el quehacer y a reconocer los errores de apreciacién incluso en creencias profundas; en segundo lugar, una actitud de responsabilidad respecto de las decisiones y de las implicancias que aquéllas pueden tener en términos de impacto sobre la persona de alumno, sobre los contenidos ¥, sobre las consecuencias sociales y politicas; una tercera actitud, la sinceridad, en el sentido de que, efectivamente, la apertura intelectual y la responsabilidad sobre las decisiones, leven al profe sor @ comprometerse consigo mismo en un aprendizaje permanente o autoaprendizaje. Esto trae como consecuencia que el pedagogo adquiera una mayor autonom{a profesional, la cual debe ser considerada principalmente desde una perspectiva comunitaria, centrada més en la escuela como conjunto que en relacién con los profesores individuos A la luz de los antecedentes expuestos anteriormente, surgen algunos elementos centrales que debieran estar presentes en la formacién inicial de los futuros docentes. En este contexto, el eje articulador desde donde se funda la formacién docente pata responder a los desafios anteriores, estd mediatizado por la formacién personal del Profesor. Dado que le asiste al Profesor, como formador, un rol particular en el afianzamiento de valores, | mismo es ejemplo y vivencia de los principios que orientan su ser y su actuar. Ante el creciente relativismo val6rico, cobra especial relevancia el antiguo axioma escoléstico que recuerda que el orden de ser determina el orden de actuar. Un Profesor, en la perspectiva del educador cristiano, se construye desde su interioridad, por esto su formacién ético valérica va mas allé de una informacién, ataiie al miicleo de su formacién personal y profesional. Desde esta perspectiva, la formacién ética y valérica més que una caracteristica particular de la formacién profesional, constituye una supra categoria que debe iluminar todo el quehacet de la formacién pedagégica. La formacién valérica en la formacién de los profesionales serd por tanto, uno de los propdsitos fundamentales que tiene como misién toda Universidad, més ain si es una Casa de Estudios Superiores de la Iglesia Catdlica. Masri Ap ata Dacia 18 BICONE st. 203Aaripla Paige ” Tanto los antecedentes planteados, como el modelo de formacién propuesto demandan e interpelan a elaborar implementaciones curriculares coherentes con los supuestos teGricos sefialados, muy especialmente en el Plan Nuclear Bésico que es el troncal de formacién comiin a los futuros pedagogos. Por lo anterior, nos parece necesario que profundicemos en Ia delimitacién del concepto de didéctica, conside- ada ésta como una teorfa de la ensefianza por unos y como una Psicologia de la Educacién por otros, y es lo que veremos a continuacién. 2. Delimitacién del Constructo de Didéetica Intentar precisar el concepto de didéctica, resulta bastante pretencioso, por cuanto, es un concepto en construccién, no exento de polémica en la actualidad, Hay quienes la reducen 2 las didécticas especiales, para otros, es una aplicacidn de la psicologia educacional (norteamericanos), otros la especifican en tomo al curriculum 0.4 la escuela, en fin esto es ya una dificultad, pero, también un dato orientador, La historia de la didéctica, tanto en su génesis, como en sus estructuras y aparato teGrico es tributaria de una variedad de ciencias, por lo tanto, no es posible referirse a ella, sin hacerlo a aquellas ciencias de las cuales es deudora. Por otra parte, se tiende a identificar 1a didéetica con los autores mas representativos, lo que conlleva perspectivas te6ricas sobre la didée- tica diferentes, segiin sean el conjunto de los enunciados categéricos que estos autores profesen. Bien podemos decir por tanto, que las diversas corrientes de la didéctica actual, o bien se personifican y estereotipan, 0 se confunden con las disciplinas de las cuales obtienen elementos pare su construccién, Al realizar en primer lugar un andlisis de su génesis histérica, no podemos dejar de referirnos a la obra de Juan Amos Comenio “Didéctica Magna”, donde la disciplina es el marco de referencia obligado para la elaboracién de ‘una ensefianza eficaz, cuyos supuestos empiristas condicionan la organizacién del método de ensefianza. Luego, pese & las diferencias con postulados como los de Herbart, que enfatizan la transmisi6n del saber, podemos establecer a lo menos los siguientes factores en comtn: ~ La bisqueda de un ideal pedag6gico que responde al imaginario propio de una época, que explica el corpus didéctico + La determinacién de reglas de accién para enseianza, por lo tanto, un cardcter fuertemente normativo y prescriptivo. Estos dos elementos segtn su énfasis, marcardn posiciones con relacién a lo que se entienda por didéctica Para aproximarnos a su comprensién hay a lo menos que considerar: 2.1. La influencia de los programas de investigacién cientifica y algunas disciplinas, particularmente, la psico- logia, la epistemologia, la sociologia, la politica, la matemética, la biologta y otras. Asf por ejemplo, la referencia -por oposicién- con el conductismo es obligada, de hecho la crisis de éste paradigma y la aparicién del cognitivismo, refuerzan el desarrollo de la didéctica. Masel pa al Daceni 8 EDICIONESUCSH 258 ri Pain 2.2. Los problemas especificos de ensefianza de las disciplinas y sus soluciones, se trasladan a otras discipli- nas, para extrapolarse @ una didictica general, es conocido el aporte y proyecciones de la matemética como el del Grupo de los IREM (Institutos de Investigacién de Ensefianza de la Matematica) franceses, de facto nomenclaturas especificas de la didéctica, como, transposicién didéctica, tienen su origen en trabajos disciplinarios, como el de la matemética o el de la Jengua materna, en Chile por ejemplo, la red PICPEMCE (Programa de innovacién y cambio en la preparacién de educadores para mejorar la calidad de la educacién), ha realizado sustantivos aportes en este sentido. 23.La controversia entre la tradicién europea mediterrénea, que idemtfica la didéctica con la teorfa de la ensefianza, y la linea norteamericana y anglosajona, que la hace sinénimo de la psicologéa de la educacién Igualmente controversial es a disputa entre las diddcticas especiales y la didéctica general, como también el caso, de si es posible reducirla a su tema - objeto, que para algunos es el curriculum y para ottos Ja escuela. Situacién ésta dltima que pasa por, establecer si la didéctica posee un objeto propio, lo que permitiria un status epistemolégico y ayudarfa a delimitar su campo, pero que, como hemos visto, su relacién a los diversos aportes disciplinarios asinerénicos, vuelve provisorio este intento, destruyendo su frigil unidad epistémica, Por lo demés, la desaparicién de las fronteras disciplinarias y la globalizacién cientifica, no s6lo conlleva un trabajo interdisciplinario, sino que también, vuelve polisémicos los objetos de estudio, obligando a reconceptualizar las identidades disciplinarias. 2.4. El cardcter descriptivo ~ explicativo, versus, el prescriptivo ~ normativo, que da origen a intentos de 2.4.1, Megateorias, en el primer caso, como los enfoques de Gimeno Sacristin y Pérez Gémez, que preten- den desarrollar un discurso interpretativo aglutinador de los diferentes aportes cientificos, poster: gando o negando en algunos casos la produccién de orientaciones de accién, Y que se vuelven tan complejos, en la medida que pretenden ser comprensivos, que para los docentes de aula, muy ocupa- dos en su oficio cotidiano, no constituye una preocupacién, es més, los confunde, no les permite operar, con lo cual, el supuesto de que Ja reflexién critica, transformara las précticas docentes, por exceso de corpus, se niega a si mismo. 2.4.2. Teortas Diafragmdticas”), provenientes - de una mirada legftima, aunque reduccionista - de los, vances disciplinarios de las didécticas especiales, que se autonomizan y extrapolan. Dependiendo de donde pongan el acento, si en la disciplina o en el sujeto, pueden dar origen a experiencias metodolégicas exitosas como las de A. Neil, Montessori, Freinet, el plan Dalton, Kilpatrick, Milani y otros, en estos casos la didéctica, actué como puente entre un ideario pedagégico y sus pricticas educativas. Sin embargo, este mismo furor, en la linea de la eficiencia tayloriana, conduce a la expresiGn tecnocratica de la didéctica, marcada por la exacerbacién de Ia planificacién, el objetivismo yy desaparicién del “sujeto concreto de la ensefanza”, el alumno, con toda su biografia, se anula. El (uiebre de este positivismo a ultranza y el viraje que produce la Escuela Critica, relevando los temas de produccién, reproduccién y transformacién de la cultura a través de la ensefianza, como, los de la ideologfa, creencias y la participacién autoindagatoria del profesor en sus précticas (Schwab, {© Davi, Marfa Cristina: ~“Corientes Didéstieas Contemporineas” acolo; Conflicts en la evoluciOn dela Didictics, La demarcecin ene la igdetica general y las ddacicas especiales", Peds, Buenos Aires, 1996, Pig. $4 Marie geal Doena N18 eDiciones ic. 203Annee 9 Stenhouse), produce una cortiente de Didéctice Critica, que intenta aprehender la totalidad del mo- mento en su complejidad de interrelaciones y operar, por tanto, desde los sujetos contextualizados y en pertinencia a las situaciones concretas. Bl extremo de esta postura ~ que es fécil cometer - es hacer de la ensefianza “un improvisar diario”, por cuanto, niegan toda regla de procedimiento, orientacién o similitud entre experiencias educativas, el singularismo pedagégico, conduce rapida- mente a la “anarguia docente”, al irracionalismo y a la imposibilidad de toda transferencia de expe- riencias educativas exitosas. 2. La pugna de poder que se esconde tras la disputa didéctica. Las “tribus académicas””, defienden sus “campos disciplinarios”, pues la investigaci6n va hoy asociada a la asignacién de recursos y por ende a Ja sobrevivencia académica de determinadas comunidades ciemtificas. Las cuales dependiendo de su reco- nocimicnto social, validan o deslegitiman las teorfas que entran a escena. En la produccién curricular se aprecia de forma patente, la bisqueda de legitimaciones que encubren un dominio por campos espectticos, por ejemplo, la venta de textos escolares o la proliferacién de establecimientos educacionales. 26. La necesidad de establecer como para todo disciplina: 26.1. La concepcién del objeto, que implica estructuras conceptuales, significados provisorios, delimita- cidn posible de fronteras disciplinarias 2.6.2. Los referentes tedricos disciplinarios principales, lo que conlleva, determinar los supuestos basi- cos sobre el conocimiento, los criterios de integracién y los constructos explicativos asociados a sus fuentes de origen. 2.6.3. Los modos de construccién, por tanto, las herramientas procedimentales, métodos de investigacién, los modos de inferencia, y 2.6.4. El tipo de enunciado, en consecuencia su carécter, su carga val6rica y la influencia modeladora que se pretende. 3. Reconstruccién del Objeto de la Didéctica En este apartado haremos un recorrido por tres vias que nos acercan a un mismo objeto; la didéctica. Su demarca- cin supone la peticién de principio que, tras los diversos malentendidos, existe un entendimiento, intentaremos por tanto, obtener rasgos 0 factores en comiin, hallazgos que en la tervera parte, nos permitan acceder a una definicién, 3.1. Por la via de los significados Hemos enunciado previamente las limitaciones de pretender circunscribir el objeto de la didéctica, en le medida en que su discurso tedrico se construye con el aporte de variadas disciplinas. Sin embargo, vemos que nos aparece -pese a las diferencias- como una teorfa de la ensefianza, diferencidndose del aprendizaje, con ello hace referencia obligada al docente y su quehaver. Aproximémonos entonces por la via de la sinonimia y sus usos. 7 Becher, Tony: Academic Tribes and Territories, Buckingham, The Society fr Reseach nto Higher Education and Open University Press, 1989 Marley ale Daeni 1 enrciones ues 208Anrep dpa En primer lugar aparece vinculada al curriculum, como su objeto y con ello con un caricter de accitn pedagégica, de prescripcién, de intento de planificacién y aplicacién de disefio que per se conseguird resultados exitosos. Luego a la Escuela, como microcosmos que hay que abordar en toda su complejidad. También como hemos seialado a Megateorias, 2 corpus diseiplinarios provenientes de las didécicas especiales, y a correntes simbolizadas en autores, De lo anterior podemos inferir un rasgo, como dice M. Cristina Davini “la posicién bisagra o intersticial entre el proyecto pedagdgico y la accién propia de la didéctica”’. Su caracteristica de encontrarse situada entre la teoria y la préctica, usufructuando de las epistemes, del saber hacer pedag6gico y de la opinién. Por tanto, rmediando entre tipos de conocimientos distintos, con toda la dificultad que ello implica, especialmente cuando desde las diseiplinas se tiende a una “vigilancia epistemolégica”, que supone la pureza y dominio tinico de los especialistas, la inconmensurabilidad de las teorfas y la variacidn radical de significados cuando son transferidos. Su relacién a la accién docente nos pone de manifiesio su carécter de imtervencién pedagégica, que es sin duda una forma de intervencién social. La accién docente no es neutra. Ain cuando pretenda serla, hace ya una opcién por la pretendida objetividad y amoralidad de Ja transmisi6n de la cultura, En esta intervencién se juegan las creencias, convicciones, utopfas y resentimientos del docente, por ello tiene una responsabilidad activa. La dimensiGn ética es insoslayable a la didéctica, por es0, que como sefiala Camilloni “La diddctica habla el profesor y del maestro, que quien ejerce la profesin docente y transmite un conocimiento generado por los cientificos, los tecnélogos y los artistas y como hombre, como ciudadano, pueda actuar sin restriccién y utilizar todo su conocimiento para defender ciertos valores ¢ intervenir en la accién social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demés, de sus Estudiantes." 3.2. Por la via de sus objetos, Entre los temas-objetos de la didéctica podemos mencionar: a. Preconcepciones, cteencias y teorias implicitas de los profesores y Estudiantes. b. Innov. metodologfas y técnicas de estudio. mes y experimentacién pedagégica, estrategias de enseiianza, transferencia de experiencias exitosas, c. Evaluacién y monitoreo de aprendizajes. d. Administracién y gestién educativa de corte institucional, proyectos educativos y curriculares, cultura escolar. , Formacién de profesores: curriculum disciplinarios v/s pedagdgicos, modelos de formacién tecnolégicos, reflexivos, artesanos, personalizados y otto. , Maria Cristina: “Corrientes Didicticas Contemporiness”, arcu; Confitos en ta evolucidn dela DidScice, Le ac ence It didctca general y las diddccas especiales", Psids, Buenos Aires, 1996, Pi. 56 9 De Canillon, Alicia: "Corrientes Didécticas Contemporéneas”,arculo: De herenciss, deuds ylegado. Une into las correntes actuals de la Gidctea,Paids, Buenos Aires, 1996, Pig 3 cin a Masri alaDaenia 18 EDICINESLCSH. 23Ante Papa 2 Esta agrupacion es arbitraria, pero pretende sistematizar aportes como los De Camilloni que sefala como temas “Los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorias implicit de los Estudiantes, los estudios sobre estrategias de ensefanza, las comparaciones de disefios alternativos de programa- cin, los trabajos sobre evaluacién de los aprendizajes y de la gestién institucional y, en todos los casos, la relacién entre teoria y accién pedagdgica y entre explicacién y prescripcién didéctica”® 0 los de Maria C. Davini quien resume los problemas, que han sido significativos en la historia de la didéctica en: la formulacién de proyectos de organizacién de la escuela, la disciplina o las formas de comunicacién produc tiva entre generaciones, el estudio y desarrollo de la cuestidn metodol6gica, los sistemas de evaluacién, la forma- cin de docentes y el disefo de curriculum en cuanto trayectorias formativas. Cada uno de los grandes temas enunciados, constituyen lineas de investigacién y trabajo que por si mismos, poseen un desarrollo bastante amplio. No corresponde a este estudio entrar en el detalle de estas areas, pero, si podemos advert coincidencias ~ al nivel de metaandlisis ~ entre las distintas investigaciones y perspectivas didécticas, que se pueden considerar hallazgos o acuerdos al interior del campo didéctico. Estos acuerdos o premisas didécticas son por ejemplo: + Asumir Ia ensefianza como un proceso de construccién en equipo y que involucra principalmente a los Estudiantes en situacién y con sus biografias, todo esto en un contexto de permanente revisién critica y autocritica. En el decir de “La enseianza es un proceso de construccién cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensa miento reflexivo y critico se generan en el salén de clase con los sujetos implicados™. Siguiendo al mismo autor podemos distinguir la ensefianza concebida como: ‘Tratamiento, lo que supone un modelo de preeminencia de los conocimientos, tanto como fundamen- to de las pricticas docentes, como fuente para la toma de decisiones, Proceso de bisqueda y construccién cooperativa, lo que implica un quchacer, una pedagogia del riesgo, de propuestas orientadoras y fines consensuados, de apertura, didlogo, de renuncia a miradas autoreferenciales y por sobre todo de una actitud de fe en los otros y su aporte. Este modelo hace de la préctica y la reflexin un eje fundamental, la ensefanza es aqui un oficio. + El conocimiento es valido, pero, no necesariamente verdadero. La influencia de las tesis Popperianas, impacta el desarrollo de las ciencias, por ende, en el terreno de 1a ensefianza es necesario reconocer los limites de las précticas docentes y el cardcter ideolégico de las orientaciones curriculares, ... nos indica al respecto 10 De Camilloni, Alii: “Corremes Didéeticas Conterpordneas", artculo; De herencias,deudas y legados. U cuales dela diddctica, Pidts, Buenos Aires, 1996, Pag. 26 11 Litwin, Eh: Las Configuraciones Didécticas, Capitulo 4 "Nuevas perspectvas de als en la agenda de la didética,Paidbs, Buenos Aires, 1997, pag. 86, invroduecin a as cori Marr dep ala Doce 18 _EDICIONESUCSH 203Anrep Pedagcn “La ensefianza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el reconocimiento de que los limites que se construyen para los curriculos son arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos constantemente y transformados segtin los niveles de ensefanza. Por otra parte, enten- demos que las disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los Estudiantes, y no son fines en si mismas. El cardcter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona, asimismo, las practicas de la ensefanza, inscritas en ese rasgo sustan cial de las disciplinas,; y estimula a docentes y Estudiantes a generar interrogantes."” + El ensefiar a partir de Jos conocimientos previos para favorecer procesos de pensamiento comprensivo y determinar creencias de la cultura escolar de los Estudiantes. Autores como M.C. Davini considera que al respecto es conveniente: “Realizar un trabajo sobra las ideas intitivas de los Estudiantes, considerando que son sujetos que portan significados previos 0 negociando significados”" Los conocimientos previos poscen una trama de significados, responden y condicionan tcorias personales, orientan la accién, esconden creencias y convicciones y sirven de engranaje 0 nexo que facilita o dificulta el desarrollo del conocimiento. Resulta importante recordar los rasgos comunes que Bernardo Gargallo.reconoce a Jos conocimientos previos son: = Son construcciones personales de los Estudiantes que le ayudan @ desenvolverse en su entorno, por tanto, actéan como predictores y acomodaciones. “El nifi, cuando se incorpora al sistema escolar, lo hace con muchos conocimientos previos, con ‘muchas construcciones personales que le han servido para desenvolverse en su medio, El mio ha aprendido a construir la realidad que le rodea y a predecirfanticipar acontecimientos y conductas Tales construcciones no son necesariamente coherentes cientificamente, pero, funcionan, responden a lo pro- nosticado, poseen una alta resistencia al cambio, persisten y resulta dificil modificarlas. “De hecho son iailes y permiten al individuo generar predicciones que funcionan bastante bien en la vida cotidiana, Eso explica ta persistencia de estos conocimientos previos intutivos ain des- pués de mucha instruccién con relacién a los mismos. eas de Te enseRanza en la agenda de a didéctica", Pads. Buenos Aires, 12 Litwin, Edith: Las Coofigeraciones Didftieas. Capitulo 2 1997, pg. $2 13. Davin, Maria Cristina: “Corrientes Diditieas Contemporéneas", aricuo; Conflicts en I evolucin de Aidéti general y las diddcticas especiales", Pais, Buenos Aires, 1996, Pig. 62 14 Gacpallo Lépe, Bernardo: La consraecgn Humana través dea elaboracién de constracios personales: G. A. Kelly, ig. 153, eo Constructivism y Bducaci. Las pric Diddeties. La demarcacin entre Jt Maria de yoy ala Docent 18 DICIONES UC. 238Esta Persistencia se explica por le especificidad de estos conocimientos previos, que estén vinculados a situa- ciones coneretas y proximas, de le vida cortiente” = El cardcter predictor y anticipador viene dado y se refuerza por la utilidad de estos conocimientos, de forma tal que si funcionan, sirven, se arraigan, ain cuando puedan ser falsos. La verdad no es entonces un rasgo definitorio, sino su utilidad, Io que los hace significativos, de ahi la importancia de conocer los contextos del alumno. - No son inmediatamente conscientes, se encuentran arraigados y expresados en ereencias, habitos, costum- bres y pautas de conducta, han generado y refuerzan teorias impliitas. Por lo mismo operan con eficacia Y genera resistencia su cuestionamiento, Lo anterior explica la necesidad de trabajar los conocimientos previos a fin de explicitarlos, hacerlos conscientes, dimensionar sus implicancias, sus supuestos, las cons- trucciones explicativas y los principios a que han dado origen. E] autor que sintetizamos nos indica al respecto “la mayoria de nuestros Estudiantes no las verbalizan, de modo que para detectarlas se deberd recurrir a la inferencia ya que subyacen en sus actividades o predicciones. De hecko la toma de conciencia de los Estudiantes de sus propias teor‘as implicitas es un requisito fundamental para el cambio conceptual. La explicitacién de las propias ideas y su toma de conciencia es un primer paso para modificar esos conocimientos previos, si son inadecuados.""* + La ensefianza se realiza en un contexto y es en parte condicionada por este, la situacionalidad de la relacién pedagdgica es un factor determinante en los resultados del aprendizaje. “Situacién” que boy se diluye- reconstruye producto de la globalizacién informatica y comunicacional + Las destrezas, conductas y actitudes que se pretenden desarrollar se encuentran mediadas por contenidos, por lo cual, la dicotoméa habilidades versus contenidos es insostenible, + Dada las individualidades personales y culturales la diversidad es un factor que fundamenta; el que no existan estrategias de aprendizaje dnicas, como también el respeto a los ritmos individuales. IV. DEFINICION PROVISORIA DE DIDACTICA Las vias anteriormente expuestas nos arrojan algunos factores en comin que nos permiten aproximarnos a entender Ia didéctica como campo de la enseftanza, estructurado y estructurante de contextos educativos, cuyo objeto se constituye por la relacién alumno ~ saber ~ profesor en situacién, que tiene por finalidad préxima; la transformacién de las practicas docentes, mediante 1a reflexién-actualizacién del corpus disciplinario y las estrategias de enseanza, y por finalidad remota; ta generacién de aprendizajes significativos a través de ta imtervencién pedagégica. Esta definicién provisoria pretende dar cuenta de los elementos que a nuestro juicio caracterizan la accién didéctica. En este sentido nos parece adecuada la definicién que Edith Litwin instaura: 15 tbid, pig 154 18 Ibid, pip. 154 MaerildeApy ala Doce 18 2DICIONESUCSH 2008u Anoop Pde Entendemos a la didédctica como teoria acerca de las précticas de 1a ensefanca significadas en Tos contextos socio — histérico en que se inscriben. Las practicas de la ensefianza presuponen una identificacién ideolégica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particu- lar y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Estas enunciados asumen la polémica entre las didécticas especiales y la didéctica general, como una dindmica propia de la ctapa de construccién y apertura del campo. Por ende, mas que ver una oposicién, vemos una complementariedad, un potenciarse mutuamente, se reconoce el aporte sustantivo que proviene de las didécticas especiales, que tras una generalizacién y acomodaciGn permiten su transferencia, pero, igualmente desde la didéc- tica general, se reciben aportes, 2 manera de orientaciones, pistas, cuestionamientos que renuevan el trabajo de las especialidades. Como indica Davini: “Debiera pensarse a la didéctica general y a las didécticas especiales como campos cooperativos (que se alimenten mutuamente y constituyan alternativas para la accién de los docentes.”" De hecho postulamos que el asumir esta mirada permite recuperar, tanto la dimensién explicativa - comprensiva, como su dimensién normativa, ambas constitutivas del fenémeno didéctico. Asf podemos hacer frente a esa desviacién que Davini nos advierte: “De esta forma, la diddctica entendida como didéctica general fue creciendo en caudal interpretativo ~ descriptivo, aunque todavia fragmentario, y diluyendo su dimensién propositivo ~ m8 normativa aunque estuviera resignificada como criterios sistemdticos de accién, Por otra parte, es esta mirada la que a su vez permite, superar ese exceso de cautela propia de las “vigilancias epistemolégicas™, que termina encerrando sobre sf mismo y volviendo inaccesible el saber ensefiado. En cambio “Bn nueva perspectiva de la didéctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un minimo ‘acuerdo que, aun reconaciendo que supone marcos tedricos a probar, represente conocimientos piiblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga 0 que enseha.”” jevlo; “El campo de la diddtics: La bisqueda de una nueva agenda ", Paid 17” Litwin, Edith: “Corventes Didictcas Comtemporéncas”, Buenos Aires, 1996, Pig, 91 18 Davia, Mara Cristina: Conflictos en la Evolucién de la Did Corrientes Didcticas Contemporénea, Paidss, Buenos Ai 19 IDEM, Pég. 53, 2B Chevallar, Yves: “La Transposicién Didétice. Del saber sabio al saber ensefado” Aique, Buenos Aites, 1991, pig. 41 21 Davini, Marfa Cristina: Coflcis en laevolucin dela Didéctica, La demarcacin entre la didctica general y las idctics especiales” en Corrientes Didéticas Contempordneas, PidSs, Buenos Aires, 1996, Pi. 51 tea. La demareacin entre la didétia general y las didcteas especial 5, 1996, Pg, 68:69 MarialdetpoalsDocenia 8 epIcroNEs uesAnrep Pda as Con esto evitamos igualmente la tentacién propia de la exacerbacién de tendencias criticas, que terminan por comprometerse con la improvisacién y anarquia docente, por extrapolar la variable del contexto, con lo cual no hhacen otra cose que, racionalizar, ocultar, legitimar, persuadir, a propia incapacidad de prever, anticipar y planificar, propias no s6lo de la accién docente, sino también de estructuras antropolégicas y de nuestra forma de estar instalados en y frente al Mundo. Como soportes teéricos de nuestra definicién se encuentran: 1. La distincién que Chevallard hace de la relacién didéctica, distinguiendo un docente, los Estudiantes y un saber, como topografia del sistema didéctico, Sistema que por lo dems es abierto y en el que “su supervivencia supone su compatibilizacién con su medio. Esta le impone responder a las exigencias que acompaitan y justifican el proyecto social a cuya actualizacién debe responder”®. 2 La categoria de transposicién didéctica entendida como el paso del saber sabio al saber ensefiado. Lo que supone, la distancia eventual que Chevallard establece entre los saberes, pero que a nuestro juicio es a su vez fundamento de la actualizacién disciplinaria, en la medida que el docente, no es necesariamente un productor de conocimientos disciplinares,justificando asi, los grupos de trabajo y reflexién ~ actualizacién disciplinarias, que se encargan de hacer la transposiciGn, con procedimientos de ensefanza contextualizados por su entorno. Y permiten reapropiarse el oficio de construir conacimientos, que evidentemente se distin- gue del producir. Sin embargo existe una cierta produccién de conocimientos en la enseitanza, lo que Chevallard denomina creatividad diddctica. 3. Que el saber ensefiado supone procesos de naturalizacién y desgaste, producto de los usos que le damos, que se advierten como crisis de la ensefianza, lo que reafirma la necesidad de relaciOn con el saber sabio actualizado y la generacién de précticas reflexivas, que permitan trabajar en la transposicién. Concretamen- te, ese saber ya no sirve, los Estudiantes ya no Iegan a absorberlo, la frescura del (re)comenzar desaparece: a falta del poder cambiar a los Estudiantes, se hace preciso cambiar el saber. Asi, el desgaste del saber se diagnostica simulténeamente (y dualmente), como crisis de la ensefanza. 4. Que asumir el andlisis didéctico supone una revisién permanente de las précticas propias y ajenas, el reconocimiento de un cierto ir quedandose atrés en el conocimiento disciplinario (saber sabio), la apertura a las demandas del contexto y los aportes de los especialistas, 1a disposicién para trabajar en equipo y buscar estrategias de transposicién did dinémica propia y un sintoma de alerta. Todo lo cual, por su complejidad, demanda de trabajo y remecimiento de los egos profesionales, se hace muy dificil de aceptar, resultando més ffcil racionalizar y resist esta imerpelacién, desdibujéndola bajo formulas de: negatividad, indiferencia, afioranza de un pasado esplen- doroso, critica destructiva al sistema educativo, reduccién a lo mismo, autarqufa disciplinaria, desesperan- 2a y resignacién pesimista tica, el asumir la crisis de la ensefianza como una parte de su 2 Cheval d, Yves: “La Transposicin Didctca. Del saber sabio al saber en ado” Aigue, Buenos Aires, 1991, pig. 17, Maserati ola Deena” 18 eDicones ues 200326 Annet Pea 5. Que el objeto de ensefianza media entre un pasado del alumno, su entorno, que lo hace significativo para él y un futuro, que se muestra como novedoso, interesante, que abre horizontes de posibilidad. El objeto de ensefianza produce pues un equilibrio contradictorio entre pasado y futuro: es un objeto transaccional entre pasado y futuro. Esto permite dar cuenta de una ensefianza sobre la base de conocimientos previos, estructuras, ereencias y conviceiones que son significativas para el alumno y sus expectativas, imtereses, imaginarios y esperanzas. La transposicién didéctica debe tener presente esta nota constitutiva del objeto de ensefianza, al momento de su trabajo de andlisis y construccién de estrategias de ensefianza. Este mismo carécter hace de la construccién de conocimientos un proceso de negociacién de significados. 6. La dimensién moral es consttutiva de la didéctica, por cuanta intervencién que es, se hace desde y para un lugar (topos), que responde a un proyecto social y nuestras propias biograffas. La neutralidad de la censefianza es una falacia insostenible, que desresponsabiliza al docente y la comunidad educativa, encu- briendo sistemas de dominacién conscientes 0 inconscientes. Sin duda que esta caracteristica hace a la censefianza un tanto arbitraria, la ensefanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el recono- cimiento de que los limites que se construyen para los curriculos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen constantemente y se transfiguran segin los niveles de ensefianza El reconocimiento de estas premisas-supuestos es una exigencia de coherencia con nuestro marco te6rico y hallazgos, que por otra parte, se constituyen en referentes de andlisis de las entrevistas, como de las propuestas 0 pistas que podamos enunciar en el marco de objetivo planteado, Sintesis (diddctica) de los modelos explicativos; Megateorias (tesis), précticas de aula (antitesis) a7 34 aa Normativa B& i Prescritiva gz: ~ ge Pract g ictica en Dimensién abiera, 5: ( elaula flexible, reactiva \ +———_ f+. Materia Apo ala Doce 8 EDICIONESUCSH 283Anrmplga Pedwiges n 7 Considerando los Aportes Te6ricos Revisados Los principales hallazgos que emergieron de la investigaciGn (Reyes y Pérez; 2000) se pueden sefalar las siguien- tes conclusiones: 4) La enseiianza es un proceso de construccién de aprendizajes en una relacién didéctica, Esta relaci6n diddetica, tiene como elementos constituyentes a los estudiantes, como sujetos del conoci- tmiento situados en sus contextos, un saber, conocimiento o disciplina que es transpuesto didécticamente por el profesor y los docentes, que deben explicitar sus procedimientos de ensefianza y formas de organi- zaci6n de la clase Dicha relacién deberfa ser reflexionada y evaluada en el momento post-inter-activo del trabajo dovente, de manera que aporte elementos y permitan una comprensién y mejora del proceso de ensefianza-aprendizaje Lo anterior lo graficahamos de la siguiente manera 5) La Relacién Didactica CONTEXTO Alumnos Situados Ensefiable Segasia SABER actualizarse Vuelve para ‘Transposicién didictica Sabio Corpus disciplinario Dinémico (fuente) > informa Docentes Situados Macrae gob Docecia sniciones ues 00328 Asooploa Peaipien * Didéctica: La Mirada de los Profesores ) Los elementos comunes en la dovencia que se pueden identificar como relevantes en los académicos entrevistados con relacién a su préctica docente son: Para la fase pre-activa que se caracteriza por el disefio y preparacién de la ensefanza que en la nomenclatura de los estindares de desempetio corresponde a la worganizacién del contenido en funcién del aprendizaje del estu- diante» y a «la creacién de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos» (facetas A y B): ~ Considerar los programas vigentes al momento de elaborar la programacién del curso que se va a impartr. = Considerar los contextos de los estudiantes, tales como, carrera, procedencia, intereses, nivel, ademés de sus conocimientos y experiencias previa favorecer la transformacién del saber que trae el estudiante (conocimiento cotidiano) en un nuevo conoci- miento a través de un proceso de resignificacién (aprendizaje significativo). de tal manera de contextualizar los contenidos a ensefiar, para Entregar y comentar la programacién con los Estudiantes en los tiempos adecuados, indicando exigencias y fechas de compromisos. = Disefiar una programacién que favorezca el dialogo, la discusién, la reflexién, la autoreflexiGn y puesta en comin en el aula u otro espacio educative. Para la fase interactiva que se caracteriza por el desarrollo de la docencia y que los esténdares indicados cortesponde a la faceta C «ensefanza para el aprendizaje de los alumnos». - Estrategias de ensefianza que problematizen, generen preguntas auténticas, favorezcan la discusién grupal, el andlisis, la participacién y la profundizacién de teméticas actuales y contingentes. Relevancia de una adecuada seleccidn de textos para ser trabajados en talleres y expuestos ante sus pares. ~ Disposicién del docente a ser interrogado. = Contenidos secuenciados y estructurados segtin una légica que se puedan relacionar con t6picos o conte- nidos de otras materias del Plan de Estudio del estudiante de tal forma que se favorezca un curriculum integrado y un aprendizaje significative, a través de la relacién sustantiva y no arbitraria entre los conteni- dos de las distintas actividades curricular. Para la fase post-interactiva que cortesponde al momento de evaluacién reflexiva de la docencia y en los estindares en la faceta D «Profesionalismo docente» ~ Procedimientos evaluativos que favorezcan el andlisis, 1a comprensién y la indagacién, como pruebas de desarrollo, ensayos y trabajos de investigacion - Criterios de correccién y exigencias claros, dados @ conocer y desarrollados con los Estudiantes. - Enfasis en la comprensién y la interrelacién de contenidos y la argumentacién, la aplicacién y coherencia de los productos de los Estudiantes - Retroalimentacién del proceso de ensefianza - Disposicién para atender a los Estudiantes Marl depo ala sci 18 smvciowes ues 2003Arp Pedic » ara mayor informacién sobre _esténdares de desemperio en Anexos se puede ver el Cuadro Resumen de Esténdares 4) Postulados para una ensefianza de calidad. ea Entrega de datos para la reflexion y transformacién de las précticas de ensehanca a través del andlvis diddetico. Levantamiento de teorias 0. referentes teéricos sobre los resultados, Insumos para la nueva a fase preactiva. g a = Aprendizajes significativos $ Retroalimentacién - kg > 2 3 —- 8 gi Saber enekable, saber pedasigico, sobre la hase de Oo § conocimientos previos y procedimientos de ensefanza g 8 que sean pertinentes, significativos, y favorezcan la 2 3 ensefanza para la comprensiGn y la investigacin en tun a 8 cima adecuado, a tj - _ é Conocimientos Previos en Clima adecuado Docente ~ Ensefianza, \ Corpus disciplinario relacionado coherentemente con los \ procedimientos de enseftanza. Conocimiento del contexto. | ) Reflexion de sus propias practicas. Explicitacion de categortas ejes. Conceptualizacién y contextualizacién de / \_contenidos, disefto de estrategias didécticas. 4 - Como se visualiza en el cuadro anterior, para lograr una enseflanza de calidad y avanzar hacia una enseiianza efectiva se propone realizar el desarrollo curricular, que es el proceso a través del cual los profesores explicitan, articulan y dan significado a los marcos curticulares oficiales, reelaborando del curriculum de acuerdo a acciones concretas de cada unidad educativa, a través de la transposicién didéctica como operacién del profesor en el ‘momento preactivo ¢ interactivo y el andlisis didéctico para el momento postinter-activo, con lo cual al mejorar el disefio y la implementacién de las estrategias de ensefianza y organizacién de clases del profesor, deberia propenderse progresivamente hacia aprendizajes significativos de los estudiantes, a partir de la incorporacién de Jos conocimientos previos en un clima adecuado. Masri pyoats Dace 18 eDvcroNesuCsH 2082 Anrep Pelagic 8. Nuevos referentes tedricos que respaldan los postulados y hallazgos. Nos parece relevante reforzar sintéticamente desde otras perspectivas tedricas nuestros postulados y marco tedrico, por ejemplo desde la Teoria General de Sistemas, el aula como sistema significa considerarla como un sistema vivo, multidimensional, simulténeo, cambiante, espacio social, que se deja agredir, que respeta los tiempos de respuesta, que reestablece equilibrios y otros rasgos que autores como Rosnay (1977) clasifican en los «10 ‘mandamientos del enfoque sistémico», Estos enfoques permiten comprender los procesos de formacién en distin tos niveles que se superponen y se asimilan, evitando el enfogue lineal y secuencial, nos acerca igualmente a la comprensién de objetivos y orientaciones, més que a definiciones demasiados precisas que polaricen y aniquilen Ja imaginacién, nos colocan de manifieso la interdependencia y causalidad mutua de los sistemas complejos y por sobre todo nos permite entender que los hechos no pueden separarse de la comprensién de las relaciones que existen entre ellos. Los modelos educacionales sobre estos supuestos enfatizan las interacciones entre la inves- tigacién y la docencia, la teorfa y la préctica, la ensefianza y el aprendizaje, el profesor y el alumno, de los estudian- tes con los contenidos especificos, las interacciones generacionales de los sistemas sociales, humanos y natura les, las faces de recogida de informacién y recogidas de las mismas en un ambiente abierto, flexible pero no por eso menos estructurado, Extos postulados coinciden con los modelos explicatives que hemos planteado anteriormente en un esquema flexible pero estructurado, Cabe sefalar que el énfasis que hemos puesto en la necesidad de volver al saber sabido 6 saber actualizado connota una actitud reflexiva sobres las fuentes disciplinares més que una actividad puramente informativa o erudita, es necesario hacer esta distincién que se funda en los modelos de Bachelard quien precisa entre una actividad reflectante y una actividad reflexiva. La primera de ellas es una actividad de discriminacién y aplicacién, conoce los signos, las relaciones, las funciones de los hechos, es una actividad més reproductiva y téenica que se encuentra en la base de muchos procesos informativos, en sintesis refleja el saber por actualizado que este. En cambio la actividad reflexiva transforma el mensaje inicial, es una actividad de creacién, de innova- cidn, de generacién de nuevos simbolos que nos revela nuevas percepciones y enfoques, es necesariamente transformadora y por ende singular, como 0s indica Honore (1980) **El entrenamiento en la actividad reflexiva es el encuentro con el conocimiento en cuanto obra, con la sociedad en cuanto campo cultural, con la duracién en cuanto historia, Este encuentro suscita el interrogante y la expresidn de formas nuevas, personalizadas. Provoca necesariamente reestructuraciones que van en el sentido del maximum de auto-organizacién. La auto-organizacin generalizada nos parece el horizonte te6rico de una sociedad donde la actividad humana serfa puramente reflexivan* MANUAL PARA EL ACADEMICO 1, Presentacién Al validar la propuesta de material didéctico de la actividad curricular «Antropologfa Pedagégica», una prime- 1a constatacién que se puede hacer es que los académicos que impartfan esta materia desconocfan 1a propuesta didéctica para la actividad curricular mencionada y que estd contenida en «Propuesta didactica para las activida- $3 Herndndea, Ana Jesis, merodologiasstémica en 44 Honore, Beroard Para una tora de a formaciéa, Narcea, Madrid - Esputa, 1980. za viversitana, Narees, Madrid - Espa, 1989 Mariald Apo alaDocenia 18 pvciones ues 28nope eben 3 des currculares de Antropologia Pedagégica y Etica Pedagégica del Plan Nuclear Basico de la Facultad de Educa- cién y Humanidades. Informe Final. Luis Reyes Ochoa y Manuel Pérez Pastén ,UCSH, Junio 2000», ‘Ademds se constata una adecuacién de la bibliogratia mnima de la actividad curricular que no es exactamente Ja misma que esté contenida en el programa original que fue la base del trabajo disefiado. Por otro lado, la propuesta didactica para Antropologia Pedagégica pose una estructura en toro a orientaciones y criterios bastante genéricos y amplios, pero no de material didéctico espectfico que le permita al profesor utilizarlo en clases. También se advierte en términos précticos, la dificulad de validar dichas propuestas en todas las Escuelas y Departamentos de la Facultad, por el poco tiempo disponible por parte de académicos y estudiantes para responder entrevistas, encuestas y/o cuestionarios. Considerando lo anterior se decidié mantener una validacién desde los actores situados ( académicos y estudiantes de la UCSH). De esta se procedié a elaborar un cuestionario para jueces expertos con el fin de que evaluaran el material didéctico, el cual fue enviado a siete (7) académicos y profesionales de la Universidad Catolica Cardenal Raiil Silva Henriquez (UCSH), algunos de ellos habfan impartido la actividad curricular y otros no, pero tenfan cercanfa epistemolégica con la temética que aborda la actividad curricular «Antropologia Peda- gégica» ‘Ademés a los académicos se les envié el programa oficial de la materia en cuestin para que realizaran su evaluacién. Por otra parte, el Equipo de Investigacién elaboré una pauta de validacién para revisar los grados de satisfac- cidn de los estudiantes respecto de las propuestas didcticas, para la validacin del material didéctico, tal cua, mo se habia comprometido en el Proyecto: «Validacién de la propuesta didéctica para la actividad curricular de Antropologia Pedagégican. Se aplicd la propuesta diddctica en términos pricticos en las clases de la actividad curricular antes menciona- da, durante el segundo semestre de 2001, en distintas carreras de Pedagog(a la Facultad de Educacién y Humani- dades (FEH). Ante las dificultades mas arriba mencionadas se decidié trabajar sélo en dos carreras, con dos grupos de control, lo que hace una muestra de 4 académicos que impartfan Antropologia Pedagégica con sus respectivos cursos, 2 con propuesta diddctica y 2 sin propuesta didéctica. Una adecuaciéa que se realiz6 en el proyecto original, fue la fusidn de dos objetivos en uno solo y que es el siguiente: «Elaborar un texto de apoyo a la docencia en la cétedra de Antropologia Pedagégica privilegiando la presentacién de orientaciones y propuestas de estrategias diddcticas que promuevan la interaccin pedagégica y aprendizajes significativos en dicha actividad curricular» 2. Desarrollo del Manual ‘A continuacién se presenta una serie de propuestas didécticas para promover actividades que posibiliten aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. Merial de place 18 EICIONESUCSH ans2 Area Pac El manual de apoyo esté dirigido al académico e indirectamente a sus estudiantes. Con él se intenta contribuir a la préctica docente desde «la teoria invocando a la practica para ganar su ser en ella como interpretacién para la accién, del mismo modo como la préctica exige la teorfa como reflexién sobre la realidad, sobre los fenémenos», Las propuestas a continuacién detalladas tienen como propdsito apoyar la accién docente desde el anilisis bibliogréfico, y deben ser tomadas como tales, con el fin de orientar una reflexién sistemdtica para dialogar y transformar el medio y la sociedad analizando los alcances de la propia accién, descubriendo los elementos laten- tes y explicitando los marcos teGricos que subyacen a la accién. Esto implica trabajo en equipo - pero rescatando la reflexién y elaboracién personal- sobre situaciones que profundicen los hechos de una manera adecuada Por lo anterior se ofrece este manual para el académico con el fin de que se transforme en una herramienta de apoyo que permita promover situaciones cooperativas de aprendizaje al momento de trabajar la bibliograffa en clases o fuera de ella, desarrollando habilidades de expresién, escucha, diélogo, reflexién, comunicacién y coope: racién, Lo central es que los estudiantes aprendan a partir de lo que conocen respecto del tema en un clima de imeraccién entre pares, de convivencia y de aceptacién de los dems Para la utilizacién de este manual se debe tener en cuenta que las actividades se diseian en funcién de los objetivos del programa, las cuales deben ser adaptadas para determinados grupos de personas siendo una carac teristica de ellas que la propuesta goze de flexibilidad por lo que permite alternar las actividades de un texto a otro. Para la utlizacién de las propuestas en clases deben darse instrucciones claras y precisas que permitan al estu- diante buscar procedimientos alternativos para desarrollarlas; se debe considerar, ademés, el tiempo disponible para la actividad, ya sea desarrollindola en una clase, en un perfodo determinado o incluso trabajo independiente en casa, Es importante variar las actividades que permiten intercambios de experiencias y utilizar evaluaciones que sean consustanciales al proceso, permitiendo el didlogo entre partcipantes para la comprensién y mejora de los aprendizajes Las propuestas que a continuacién se presentan tendrén la siguiente estructura: ~ Bibliografia, Resumen o ideas principales del texto. Red de contenidos, s6lo para dos textos. ~ Ejemplos y/o sugerencias Glosario en los casos que lo ameritan 2.L.- Propuesta N’ Bibliografia: Clifford Geertz 1990: “La interpretacién de las culturas” (Seleccién), Gedisa, Barcelona. Maisie pepo elaDorca N° BICONEArreola Pea 3 Resumen del texto Los textos son breves, por tanto, se pueden leer dirigidamente. Los descriptores o ideas claves son; cultura, sistemas de simbolos, andlisis etnogréfico, descripeién densa, Lo que ayuda a justificar el primer y segundo contenido de a Unidad I. Y en le Unidad Il el contenido primero, sobre los enfogues de acercamiento a lo humano método etnogréfico. Responden también al primer objetivo especifico: analizar la cultura y sus manifestaciones; y el segundo objetivo espectfico: comprender la funcién de los simbolos. Ideas principales del texto: En general, nos remite a una forma de acercarnos a la realidad a partir de la interpretacin de la cultura, no desde leyes 0 teorias, sino a partir de significaciones, de una descripcién densa de la realidad derivada de un cédigo 0 simbolos que se establecen por estructuras, que definen la situacién que se intenta conocer. Por ello, se debe intentar interpretar estas estructuras de significacién - situacién, c6digos, simbolos, campo, alcance- que inter vienen en la situacién- lo que significa que se intenta develar una realidad que esté envuelta en una trama de comentarios y objeciones. Lo que explica aceptar el malentendido, como algo propio en todo intento por ampliar horizontes de comprensién La primera advertencia que se nos hace es que hay ciertas «grandes ideas» que aparecen con fuerza inusitada en el desarrollo de la cultura, comienzan como megaconceptos o nomenclaturas mégicas que parecen dar cuenta de todo, como si se hubiese encontrado la piedra filosofal; el entusiasmo inicial que surge con el adverar de estas ideas, se va paulatinamente decantando y precisando en su uso, de ser ideas valederas perduran y se delimitan, ‘Asf ocurtié con el concepto de Cultura que en la Antropologia asumié variadas significaciones, confundiendo mas que aclarando, Geertz propone un concepto de cultura de cardcter semidtico; como trama de significaciones tcjida por el hombre, en la cual el mismo se inserta, lo que hace del andlisis de la cultura una «cjencia interpretativa en busca de significaciones’” de aquellas «expresiones sociales que son enigmsticas en la superficie’ »; en conse- cuencia, la conducta humana es entendida en este ané isis como «accién simbélica». Si el andlisis antropolégico da cuenta de la cultura debiéramos intentar precisar su quehacer. Geerte sefiala respecto a la antropologia social que «lo que hacen los que la practican es etnografia’» y comprendiendo la cetnografia nos acercaremos a la delimitacidn de la Cultura. El andlisis de la etnograffa «desentrafia estructuras de sigail complejas, muchas de las cuales estén superpuestas o entrelazadas entre si, estructuras que son al mismo tiempo extraiias, irregulares, no explicitas, y a las cuales el etndgrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas después.*» Esto denota el cardcter piblico que la cultura posee y su rasgo de «docu- mento activo». Sin embargo es necesario evitar algunos errores en esta consideracién de la Cultura: icacién»*, es una «descripcién densa», es enfrentarse a «una multiplicidad de estructuras conceptuales 5 Gera, Cliford, Inverpretacin de las exlurs, Gedisa, Barcelona, Espata, 1990 6 id “bid aia 9 id Maar dep ala Dace 18 sDIcioNEs ucsA 08