Relatos de msicos cegos

Relato de Pesquisa

Relatos de Msicos Cegos: Subsdios para o Ensino de Msica para

Alunos com Deficincia Visual
Reports by Blind Musicians: Supporting the Teaching of Music for
Students with Visual Impairments

Leonardo Augusto Cardoso de OLIVEIRA1

Lucia Helena Reily2

RESUMO: este estudo de natureza qualitativa teve como objetivo compreender as problemticas enfrentadas por msicos com
cegueira quanto ao acesso aprendizagem da msica. Em entrevistas semiestruturadas, procurou-se conhecer suas vivncias e
processos de formao no campo da msica. Os resultados apontam o papel-chave da famlia na introduo ao mundo da msica,
alm de mostrar que faltam, aos professores de msica, conhecimentos bsicos sobre as necessidades do aluno com cegueira. O
artigo pretende evidenciar especificidades da aprendizagem musical do aluno com cegueira e subsidiar a prtica profissional dos
responsveis pelo seu ensino no contexto da rede regular de ensino, servindo tambm para nortear a formao de professores de
msica que possam vir a ter alunos com deficincia visual.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Especial. Educao Musical. Deficincia visual. Incluso.
ABSTRACT : This qualitative study aimed to understand significant issues regarding access to music learning faced by blind
musicians. Using semi-structured interviews, we sought to learn about their musical experiences and vocational training processes
in the field. The results suggest that families play a major role in enabling initial musical development. The data also indicates that
music teachers lack basic knowledge about their students with blindness specific needs. The article intends to reveal music learning
characteristics and needs of students with visual impairments, so as to improve music teachers professional practice within the
regular school context, as well as to discuss implications for teacher certification in university courses for future teachers of students
with visual impairments.
KEYWORDS: Special Education. Music Education. Visual impairment. Inclusion.

1 Introduo

A figura do msico cego faz parte do imaginrio social desde a Antiguidade,

atravessando tempos e espaos. Segundo Reily, no seu estudo de representaes de cegueira
na histria da arte, o argumento que sustenta o mito da habilidade musical do cego o de
que a ausncia do sentido da viso incrementaria a sensibilidade auditiva, facilitando assim a
aprendizagem da msica para a pessoa cega:
Desenvolver-se como msico afirma a validade do conceito de compensao da perda visual. Esta
a ideia que alinhava todas as obras encontradas que abordam a temtica do msico cego:
quem no enxerga, ver com outros olhos, os olhos de dentro. Para quem perdeu a viso, a
audio ser seu caminho de luz. (REILY, 2008, p. 260-261).

Mestre em Interdisciplinaridade e Reabilitao. Universidade Estadual de Campinas Unicamp, CEPRE, Campinas, SP, Brasil.
leonardoaco@gmail.com

Doutora em Psicologia. Universidade Estadual de Campinas Unicamp, CEPRE. Campinas, SP, Brasil. lureily@fcm.unicamp.br

Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v. 20, n. 3, p. 405-420, Jul.-Set., 2014 - http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382014000300007

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Desde a fundao das primeiras instituies residenciais com propsito educacional

para alunos cegos na Frana no final do sculo XVIII, a msica tem tido destaque entre os
contedos curriculares. Valentin Hay reconhecido como pioneiro ao criar uma instituio
educacional filantrpica para jovens cegos em 1785, que ganhou reconhecimento e apoio oficial
em 1795, transformando-se no Institut National des Jeunes Aveugles. Oferecia-se instruo
gratuita a um pequeno grupo de cegos indigentes, estimulando a formao intelectual, musical
e manual (WEYGAND, 2009, p. 8, nfase nossa). Hay baseou seu sistema de ensino no
princpio da substituio sensorial, assegurando a aprendizagem musical como parte integrante
do currculo por ser veculo alternativo ao visual e por levar ao aprendizado de um ofcio.
Louis Braille (1809-1852) beneficiou-se dos ensinamentos de msica institudos
na escola quando ingressou no Institut National des Jeunes Aveugles em Paris aos dez anos
de idade. Braille perdera a viso por acidente quando criana, brincando com ferramentas
pontiagudas do pai (WEYGAND, 2009). Matriculado no Instituto, travou contato com a
sonografia, um sistema de cdigo sonoro criado por Charles Barbier para comunicao militar
noturna. O jovem Braille adaptou o cdigo de Barbier ao sistema alfabtico, gerando uma
forma de escrita ttil em seis pontos sistema aprovado por seus colegas cegos e publicado
antes de Braille completar 20 anos (WEYGAND, 2009). O conjunto inclua codificao para
letras, pontuao, cdigos numricos e msica. Braille entendeu pela prpria experincia na
instituio educacional, onde se formou como exmio organista, a necessidade de contemplar
no sistema de codificao grfica tambm a notao musical. Atualmente, o seu sistema de
notao musical acessvel a pessoas com cegueira conhecido como musicografia braile3,
tendo sofrido algumas modificaes no decorrer dos anos em convenes internacionais, com
objetivo de unificao.
No Brasil, a primeira instituio de ensino de crianas cegas tambm assegurava a
instruo musical no currculo. Segundo Jannuzzi (2004), o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos foi fundado no Rio de Janeiro no reinado de D. Pedro II pelo decreto 1428 de 12 de
setembro de 1854. A pesquisadora aponta que a instituio destinava-se ao ensino primrio
e alguns ramos do secundrio, ensino de educao moral e religiosa, de msica, ofcios fabris e
trabalhos manuais. (p. 12, nfase nossa)
Cabe salientar, entretanto, que, no sculo XIX, tanto na Europa quanto no Brasil, a
formao musical para os cegos de camadas populares nas instituies residenciais de educao
para deficientes visuais no se constitua como meio de promover a participao cultural e
qualidade de vida. Para os alunos pobres que precisariam garantir seu prprio sustento, a
educao musical e outras atividades artesanais tinham, segundo Winzer (1993), o objetivo
de treinar trabalhadores capazes de exercer as ocupaes de arteso, cantor, instrumentista, e
tambm afinador de piano. No se tratava de valorizar o fazer musical como atividade acessvel
e significativa que poderia enriquecer a vida dos alunos cegos, desafiando seu potencial e
promovendo um campo de realizao pessoal.
De todo modo, no decorrer de vrias dcadas de prtica de educao musical para
alunos com deficincia visual, constituram-se nessas instituies especializadas muitos saberes
Com exceo de referncias ao homem Louis Braille e em citaes textuais, optamos pela ortografia braile, seguindo modelo de
textos atuais do Ministrio da Educao.

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sobre as necessidades especficas dos alunos com deficincia visual, os recursos alternativos,
as adaptaes de materiais didticos, bem como as potencialidades de aprendizagem desse
grupo de alunos. Ao contrrio do que se poderia esperar, dada a conotao excludente das
instituies especializadas para alunos com deficincia, Soares aponta maior presena da msica
nas instituies do que nas escolas regulares da atualidade.
Em escolas especiais ou em grandes instituies que atendem pessoas com necessidades educacionais especiais, a educao musical parece estar mais presente e acessvel aos alunos. Alm
de terem aulas regulares de msica como parte integrante de sua formao, comum v-los
envolvidos em grupos de percusso, fanfarras e corais (SOARES, 2006, p. 105).

O presente estudo buscou investigar a formao e a prtica musical de pessoas com

cegueira com o objetivo de desvendar problemticas enfrentadas por elas quanto ao acesso e
aprendizagem de msica, a qual transcorreu antes da instaurao formal de polticas pblicas
de incluso nas escolas brasileiras. Com base nos depoimentos de cinco msicos cegos sobre
sua vivncia e sua formao musical, suas necessidades especficas e desafios que enfrentaram,
o estudo pretende oferecer subsdios para a prtica profissional de professores de msica no
contexto da rede regular de ensino e nortear a formao de alunos de licenciatura em msica.
Considerando as especificidades do ensino musical para pessoas com cegueira, bem como a
representao historicamente constituda de msicos cegos no imaginrio social, o foco do
estudo foi exclusivamente os msicos cegos, no msicos com baixa viso.
A primazia das grandes instituies residenciais para alunos com deficincia visual no
sculo XIX e primeira metade do sculo XX deu lugar escolarizao de alunos com deficincia
prioritariamente nas escolas comuns, depois da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994),
deflagrada pelo movimento internacional de incluso de alunos com deficincia na rede
regular de ensino. Na legislao brasileira, esto previstos nas escolas regulares os servios de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) para responder s necessidades pedaggicas
especficas do aluno com deficincia, sendo que as salas de recursos multifuncionais so o lcus
previsto para o desenvolvimento deste trabalho (BAPTISTA, 2013). Desde a promulgao da
lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), a incluso passou a vigorar como um princpio educativo;
a partir de ento, o nmero de matrculas de alunos com deficincia visual se multiplicou na
rede regular de ensino.
No ensino musical, amparado pela promulgao da lei n 11.769, de 18 de agosto de
2008 (BRASIL, 2008) que determina a obrigatoriedade da msica nas escolas no contexto de
uma escola inclusiva, a questo da preparao do corpo docente para desenvolver um trabalho
de qualidade com pblicos especiais merece investimento. Soares (2006) discute a formao
de professores de msica para atuar nesse contexto; destaca que nos cursos de licenciatura em
msica, h poucos contedos curriculares para preparar o futuro docente para trabalhar com
alunos com necessidades educacionais especiais. Defende que disciplinas sobre o ensino de
msica para pblicos especiais devam constar de tais cursos.
Ao contrrio do que se poderia esperar, dada a conotao excludente das instituies
especializadas para alunos com deficincia, Soares aponta maior presena da msica nas
instituies do que nas escolas regulares da atualidade.

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Em escolas especiais ou em grandes instituies que atendem pessoas com necessidades educacionais especiais, a educao musical parece estar mais presente e acessvel aos alunos. Alm
de terem aulas regulares de msica como parte integrante de sua formao, comum v-los
envolvidos em grupos de percusso, fanfarras e corais (Soares, 2006, p. 105).

As publicaes no Brasil sobre o ensino musical para alunos cegos so escassas,

mas comeam a surgir literatura e dissertaes e teses sobre educao musical no contexto
da educao inclusiva, contemplando alunos com deficincia fsica (LOURO, 2003), surdez
(FINCK, 2009), deficincia visual (MELO, 2011), entre outros. Em seu doutorado, Bonilha
(2010) discute o ensino da musicografia braile para alunos cegos, com o objetivo de criar e
avaliar ferramentas que subsidiem o ensino e o aprendizado desta notao musical (p. 22).
A literatura emergente ajuda o leitor a se aproximar de aspectos como projetos de ensino de
msica para pblicos especiais, adaptaes e tecnologia assistiva, musicografia braile, atuao
interdisciplinar com profissionais de educao especial e professores de msica, participao da
famlia, deficincia e dom musical, entre outros.
No conjunto, a bibliografia publicada no pas acerca da questo de msica e cegueira
poder ajudar o professor a compreender concepes historicamente constitudas sobre esses
indivduos de modo a fundamentar sua prtica docente, embora muitos autores citados
apontem para a necessidade de aprofundamento dos temas relacionados ao tema.
Publicaes sobre msica e cegueira no exterior so muito menos escassas do que no
Brasil; citamos um trabalho que contribui para a discusso de algumas questes centrais que
emergiram na presente pesquisa. Pring e Ockelford (2005) fizeram um levantamento sobre
o hbito musical de crianas com displasia septo-ptica4, no qual destacam a importncia
da msica no desenvolvimento de todos os alunos, cegos e no cegos. Indicam que h uma
forte relao entre o desenvolvimento das habilidades de linguagem, cognitivas e motoras
do indivduo em um ambiente favorvel ao contato musical. Salientam que, apesar de seu
grande interesse musical, as crianas com displasia septo-ptica no tinham aulas de canto ou
instrumento, ao passo que eram asseguradas oportunidades sistemticas de musicalizao para
28% do grupo controle, vidente, alm do ensino obrigatrio de msica que as escolas do Reino
Unido j asseguravam para todos os alunos. O estudo sugere que deve-se corresponder ao
interesse em msica do alunado cego provendo ensino consistente na escola e complementado
a educao musical com oferecimento de aulas para aprendizagem de instrumentos para os
alunos com deficincia visual que expressarem interesse.

2 Mtodo

A presente pesquisa foi desenvolvida em abordagem qualitativa, que procura entender

o significado individual ou coletivo de determinado fenmeno para a vida das pessoas. Entendese que as pessoas se organizam em torno do que lhes significativo dando molde s suas vidas
(CHIZZOTTI, 2003, p. 222).
Participaram da pesquisa cinco adultos com cegueira congnita ou adquirida nos
primeiros anos de vida, com vivncia musical, no necessariamente profissional. Foram

Sndrome composta por disgenesia do nervo ptico e do septo pelcido.

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indicados por profissionais relacionados a uma organizao no governamental de Campinas, SP.

As entrevistas semiestruturadas foram gravadas em vdeo individualmente, com durao mdia
de 30 minutos. O local da entrevista foi escolhido por consenso, conforme a disponibilidade
de cada participante5. As falas foram analisadas por agrupamento temtico, com o objetivo
de compreender a mensagem vinculada por meio de unidades identificadas no discurso dos
participantes, sem perder de vista o princpio de compreender a mensagem global exposta
por cada um. Alguns ncleos de sentidos identificados, a partir da bibliografia consultada,
foram: famlia, escolaridade, formao, interesse e vivncia musical, importncia da relao
do indivduo com a msica, autonomia e acesso ao repertrio musical, perspectivas e valores
relacionados vivncia musical para a pessoa cega. Para os propsitos do presente artigo, sero
desenvolvidos aqui os resultados referentes categoria formao musical.

3 Resultados

O interesse por msica e a deficincia visual so aspectos partilhados pelos cinco

participantes da pesquisa, porm, h grandes diferenas em seus percursos de vida.
Clara tem cegueira congnita, por retinopatia da prematuridade. Frequentou escola
regular do ensino privado, com apoio de servios de educao especial para a aprendizagem do
braile e orientao em mobilidade. Sua famlia ofereceu uma rede de apoio significativa em sua
trajetria escolar e profissional. Hoje, com 34 anos, doutora em msica e desenvolve trabalho
com educao musical para cegos e em acessibilidade e tecnologia assistiva.

Multi-instrumentista, Gonzaga interessou-se por msica desde que, aos trs anos,
ganhou de presente de Natal um pianinho, no qual tirou as suas primeiras melodias. Estudou no
conservatrio em sua cidade natal e continuou suas orientaes com professor privado e como
autodidata. A famlia sempre o apoiou. jornalista, alm de apresentar-se profissionalmente
na sua cidade (toca flauta doce, violino, violo, percusso e piano, e canta). Seu sonho gravar
o prprio CD. Aprecia msica sertaneja e nordestina, gosta de shows de pagode, ax, forr
msica animada em geral. Tambm ama msica clssica, MPB, blues e jazz.
Wagner, 50 anos, natural de uma cidade no Rio Grande do Sul. Perdeu a viso
aos sete anos, por acidente com arma de fogo. Ganhou um violo e se interessou por estudar
msica. Quando adolescente, tocou com amigos e professores no colgio e continuou sua
carreira como instrumentista tocando em casas noturnas, teatros e bares, aps seu ingresso no
curso de msica. Fez ps-graduao na Califrnia, Estados Unidos, tornando-se doutor em
etnomusicologia e vive no interior de So Paulo.
Cego congnito do interior de So Paulo, Adoniran estudou em escola pblica at a
quarta srie do primrio. Era o filho mais velho de uma famlia de nove irmos, dos quais cinco
eram cegos. Foi casado, ficou vivo, e no teve filhos. Faleceu recentemente, aos 62 anos. Seu
primeiro instrumento musical foi um cavaquinho feito pelo prprio pai, de madeira. Ganhou
outro, mais tarde, de um conhecido que percebeu seu interesse pela msica. Autodidata,

Todos os entrevistados assinaram em tinta o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido transcrito em braile. A pesquisa foi autorizada pelo Comit de tica e Pesquisa, pelo parecer CEP n 1.219/2010. Os nomes foram alterados para preservar a identidade.

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no teve acesso ao estudo formal de msica. Gostava de tocar msica popular e sertaneja e
apresentou-se na rdio.
Nazareth natural de So Paulo, capital. A famlia mudou-se para o interior em busca
de tratamento para a sua deficincia visual causada por uma retinopatia da prematuridade.
Interessou-se por msica ao participar de um coral em sua cidade e, depois, iniciou seus estudos
no piano com uma professora particular. Gosta de tocar msica brasileira e msica clssica.
Sempre que precisa aprender uma nova melodia, utiliza seu gravador MD, pois no domina
musicografia braile. Est com 27 anos.
Os dados das entrevistas sero apresentados e discutidos a seguir, agrupados em
categorias de anlise

4 Anlise e discusso
O apoio da famlia e a insero no mundo da msica

Suzuki (1983) defende que o incio da relao da pessoa com a msica deve ser
precoce; j Bourdieu e Darbel (2003) salientaram a importncia do ambiente cultural na famlia
para a apreciao da linguagem artstica. Quando a famlia tem o costume de participao
cultural, isso promove o envolvimento tambm de seus filhos.
Com base nos escritos de Pierre Bourdieu, Somera (2008) pesquisou a produo
artstica de pessoas com deficincia, divididas em grupos de acordo com o tipo de deficincia,
destacando o papel da famlia e da escola na formao de identidade cultural desses indivduos
em suas relaes com a arte. Conforme afirma Bourdieu:
[...] quem no recebeu da famlia ou da escola os instrumentos, que somente a familiaridade
pode proporcionar, est condenado a uma percepo da obra de arte que toma de emprstimo
suas categorias experincia cotidiana e termina no simples reconhecimento do objeto representado (BOURDIEU, 2002, p. 79).

Em seu estudo, Caiado (2006) focaliza as lembranas da escola de seis adultos com
deficincia visual que estudaram na rede regular de ensino. No aborda especificamente a
msica, mas salienta a importncia dos professores e da famlia no processo de aprendizado na
escola. Mostra tambm que a condio socioeconmica faz uma diferena significativa para o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Os depoimentos dos entrevistados ressaltaram a importncia do apoio familiar, e
tambm da comunidade, para o desenvolvimento musical que se inicia na infncia e perdura
no decorrer da vida, em seus estudos formais ou informais. Alguns participantes relataram
que, quando adultos, cnjuges ou outros membros da famlia substituram os pais no papel de
incentivadores.
Os participantes indicaram que seu interesse por msica comeou de forma
primordialmente ldica. Mostraram que a msica fazia parte das prticas familiares e que
viviam em um ambiente musicalmente rico:
Gonzaga: Quando eu tinha trs anos, ganhei um pequeno piano, de Natal, Papai Noel e, assim,
na famlia j tinha msicos, tanto por parte de pai como por parte de me. Meu av paterno

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era msico, j foi msico de orquestra, tudo, e eu acho que, no sei, posso ter herdado um dom
por a tambm.
Adoniran: [Meu pai] fez um cavaquinho assim de elastiquinho. Ele fez de bota, tirava aquelas
borrachinhas e fazia um cavaquinho de pau, de madeira. Ele amarrava assim e fazia o cavaquinho pra gente ir dedilhando. A depois quebrava aquele...
Clara: Eu era pequena quando comecei a estudar msica, eu tinha sete anos, ento, em
princpio, foi a minha me que me incentivou [...]. Ela que procurou a escola adequada.

Percebe-se que, independentemente da situao socioeconmica, os familiares

encontraram maneiras de levar o filho a envolver-se com msica. Destaca-se tambm o
ambiente musical em algumas famlias:
Nazareth: A minha irm fez piano, n? Fui a uma audio dela. Foi a que eu ficava ouvindo ela
tocar e eu ia tirar a msica que ela estava estudando.

Em sntese, os participantes reconhecem o apoio da famlia nos seguintes aspectos:

o incentivo, como fabricar instrumentos de brinquedo ou presentear com instrumentos
adequados para a criana; ambiente musical; disponibilidade para prover aulas de msica; ajuda
com transcrio de material musical:
Wagner: A minha esposa me ajudava muito. Inclusive ela teve que me ajudar a digitalizar a
maioria dos livros, e coisa assim. Ento se tornou um impasse, essa poca, entre a acessibilidade,
mesmo nos Estados Unidos.

Ao falar sobre como imaginaria o processo de incentivo para um filho, Clara confirma
a importncia e o valor da presena da msica na vida da criana:
Clara: Se ele for mesmo aprender um instrumento, da vai ficar por conta dele, n? A liberdade
dele de escolher que instrumento ele quer aprender, mas acho que o mximo que eu puder, vou
lhe expor a estmulos musicais. Ento eu vou sempre ouvir msica com ele, cantar e tocar junto,
enquanto ele for criana.

O apoio da famlia no se restringe poca da infncia; ao longo do tempo as

necessidades se modificam. Enquanto na infncia o apoio se d por meio de financiamento das
aulas, compra de instrumentos, preparao de materiais, motivao e organizao da rotina,
na idade adulta, ele se revela pela participao em recitais e apresentaes, prestigiando os
espetculos, suporte financeiro, entre outras formas.

Nveis de domnio da teoria e tcnica musical

Percebem-se, no relato dos participantes, diferentes nveis de domnio alcanados

no decorrer da carreira. Interpreta-se que esses graus se relacionam diretamente com a situao
socioeconmica da famlia, coerente com os achados de Caiado (2006).
Alguns entrevistados chegaram msica sem educao musical formal, enquanto
outros participantes, por processo tradicional de educao musical, apropriaram-se dos
fundamentos musicais e tiveram oportunidade de ampliar seus conhecimentos e dominar
novos repertrios e instrumentos musicais. Mesmo no caso do ensino formal, a explorao

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independente est presente no desenvolvimento musical de todos, s vezes pela falta do professor
especialista, s vezes porque o msico tem conhecimento tcnico suficiente para aprender a
tocar novos instrumentos.
Adoniran comenta que no teve maiores dificuldades no aprendizado do instrumento
e no procurou o ensino formal para desenvolver-se na parte terico-musical:
Adoniran: Aprendi essas trs [posies]. Depois fiz tudo sozinho.

Clara, por sua vez, estudou piano formalmente e aprimorou o canto e a flauta doce
por conta prpria. Gonzaga estudou teoria, flauta doce e violino com professores e se apropriou
sozinho de canto, teclado, percusso e violo. Wagner participou de aulas de acordeom e aprendeu
a tocar violo praticamente sozinho. Foi apenas na universidade que teve a oportunidade de
aprimorar conhecimentos tcnicos no violo e, posteriormente, no mestrado, nos Estados Unidos,
recebeu instruo tcnica fundamentada de seu instrumento. Nazareth fez aulas de piano e canto
e informalmente continuou cantando e tambm aprendeu violo. Adoniran viveu sua vida toda
como autodidata. Tocava violo, cavaquinho e cantava de ouvido.

Versatilidade entre instrumentos diversos

Os participantes transitam no estudo entre diferentes instrumentos, seja interessandose por novos gneros, seja na busca de ampliar conhecimentos, como foi o caso de Gonzaga,
que aprendeu alguns instrumentos no ensino formal, mas tambm desenvolveu outros
conhecimentos por conta prpria.
Muitas vezes, as escolhas se relacionam com as demandas profissionais ou sociais,
como vemos em Wagner e Gonzaga:
Wagner: Eu toquei um pouco de violo no comeo. O melhor de tudo, eu comecei com o acordeom. Eu gostei muito; cheguei num bom estgio do acordeom. Eu tocava muito bem naquela
poca. Mas a, aquela histria, que no era muito badalado. Acordeom, a gente chama gaita
no Rio Grande do Sul. E a eu comecei com o violo, mas no tive professores que me ensinassem, que eu queria comear o clssico e desanimei por um tempo.
Gonzaga: Eu acho assim, que eu tenho uma experincia boa, n? O teclado hoje um instrumento que o povo me conhece, como tecladista, e o que me d dinheiro l, mas eu gosto mais
de bateria, por incrvel que parea. O teclado que me fez, mas da bateria que eu mais gosto.

Sobre o preparo e didtica dos professores de msica

comum a todos os entrevistados o fato de que a aprendizagem musical no se deu

na escola. Nenhum participante fala das aulas de msica na escola regular porque no havia seu
ensino sistemtico como parte do currculo ao longo do percurso escolar.
Os dados mostram que, no incio de sua formao musical, nenhum participante
teve professores com preparo para ensino especializado a pessoas com deficincia visual e os
participantes se ressentiram dessa falta. Apesar disso, em alguns casos houve envolvimento ativo
na busca de estratgias para considerar as necessidades especficas de aprendizagem e acesso
partitura. Para alguns, a demanda que se fazia ao professor de msica era singela, como vemos
a seguir na fala de Adoniran, enquanto outros expressaram necessidades que exigiriam preparo

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especializado por parte do professor. Wagner, por exemplo, chegou a desistir de aprender violo
clssico por alguns anos porque ficou desanimado com a falta de um professor que tivesse
preparo para ensin-lo.
Pesquisador: E o que voc acha que importante para um professor saber quando ele tem que
ensinar um aluno cego, do seu ponto de vista?
Adoniran: Ele tem que ir falando as notas musicais. Tem que ir falando...

Clara comenta sua relao com as ajudas tcnicas criadas por sua professora que no
possua conhecimentos especficos para o uso dos recursos existentes no ensino da musicografia
braile. Salientou a importncia de buscar alternativas para o processo de ensino e aprendizagem.
Ela conta que a professora usava:
Clara: Tubos e tubos de cola plstica. A, ela ia a So Paulo, na Fundao Dorina Nowill pra
cegos, em So Paulo. Na poca tinha um professor que chama Zoilo Lara de Toledo; ele tinha
um trabalho com musicografia l e ela conheceu esse trabalho, conheceu o cdigo, a a gente foi
desenvolvendo o aprendizado juntas, n? Assim ela me passava as noes de teoria musical e eu
estudava no livro pra ver como era, como se escrevia, como era o cdigo. Foi uma coisa um pouco autodidata porque no existia um curso especfico de formao pra pessoas com deficincia
visual na rea de musicografia braile. A gente tinha que descobrir as coisas pela gente mesmo.

Muitas vezes, as condies necessrias para o acesso escrita musical dependiam da

participao familiar:
Gonzaga: [Minha me] seguia os desenhos das partituras, ela fazia para mim em material bem
ampliado em isopor grande, com cartolina, sabe? Com coisas bem bonitas, assim, que todos os
alunos l do conservatrio que no eram deficientes, eram videntes, todo mundo se interessava
de seguir o meu material. interessante isso, n? O pessoal no queria ficar vendo aquele papelzinho [partitura musical], aquela partitura ali. Ia tudo para o meu [recurso adaptado].

Alm das questes relacionadas notao e teoria musical, existem especificidades

tcnicas referentes ao instrumento. Como a pessoa com deficincia visual no pode realizar
imitaes de modelos de seu professor ou de outras pessoas que conhecem mais do que ele, s
vezes algumas posturas corporais e/ou posies manuais se instalam, impedindo fluncia na
performance musical. Em estudo desenvolvido em centro especializado de educao musical,
procurou-se abordar a relao entre a compreenso e a tcnica musical e suas implicaes em
problemas musculares (FRANA, 2000, p. 61).
Wagner comentou que, s depois que foi estudar nos Estados Unidos, tomou
conscincia de alguns aspectos de relaxamento muscular que no foram desenvolvidos em sua
formao musical.
Wagner: A gente tenta pegar uma referncia pra ter uma noo espacial e coisa assim. Isso eu
aprendi muito nos Estados Unidos. A, o que eles faziam, na minha mo direita aqui, sente, o
dedo vai ter que ficar assim. Pegava o dedo e dizia: Este movimento. No, deixa mais solto.
No precisa puxar assim, s deslizar o dedo pela corda assim. Este dedo diferente do outro,
por causa do ngulo que se tem no violo, e o tamanho dos dedos. Ento cada dedo vai ter a
sua particularidade. Aqui na mo direita, vai ter isso. Quando tu est fazendo legato, tu j vai
estar tendo o dedo preparado aqui, teu movimento no vai partir daqui, vai ser s essa parte.

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S que no sai sozinho, tu vai ter que treinar, pra que tu consiga o som; [por]que, se fizer dessa
maneira, se tu tencionar aqui, tu no vai, vai te dificultar para o prximo movimento. Eu nunca
tinha dado tanta importncia pra esse lado e foi isso que eu mudei completamente depois que
fui para os Estados Unidos, tendo essa conscincia de relaxamento.

Como mostrou Caiado (2006), para a pessoa com deficincia visual, o acesso, a
permanncia e o aprendizado na escola esto intimamente ligados s condies socioeconmicas.
Os dados da pesquisa mostram que o mesmo ocorre na formao musical no caso dos nossos
participantes.

Acesso partitura em musicografia braile

Em relao escrita musical, ainda que os participantes da pesquisa tenham

desenvolvido a musicalidade, existe uma grande variao em relao ao domnio da escrita e da
leitura musical, em razo de diversos fatores: suas demandas de prtica; a relao de cada um
com o ensino que foi oferecido; a complexidade e a abrangncia de repertrio das obras que
interpretam.
Adoniran, por exemplo, tocava peas complexas e memorizadas em seu instrumento;
porm, restritas ao seu mbito cultural. Cabe observar que a publicao de partituras de msica
regional, que o interessava, em tinta ou relevo, eram escassas na poca em que iniciou seu
interesse em estudar msica. Ele era semelhante a outros msicos no cegos que aprendem
novas msicas de ouvido.
O acesso leitura da musicografia braile amplia o universo musical do instrumentista,
pois assim ele pode ter contato com um repertrio no familiar. Bonilha (2006, 2010) discute
com propriedade a importncia do conhecimento desse tipo de notao para a pessoa cega.
possvel atuar profissionalmente como msico cego sem dominar a musicografia
braile. Entretanto, para dar conta da msica erudita, imprescindvel adquirir conhecimentos
especficos de musicografia braile, alm de habilidades musicais como o desenvolvimento da
memria auditiva e do ouvido musical.
Tanto Nazareth quanto Adoniran conhecem o cdigo de escrita braile, mas no
aprenderam a decodificar partituras em braile. Na entrevista, Adoniran parece se apoiar na
letra da cano com as cifras correspondentes em braile, quando disponvel.
Clara, Gonzaga e Wagner possuem leitura fluente, em graus variados de domnio,
mas muito comum que a pessoa com deficincia visual toque de ouvido, como acontece
tambm com msicos videntes.
Clara: E tambm assim, a gente que no enxerga se orienta muito pelo som. Ento, eu ia fazer
uma atividade que pressupunha lidar com som tambm me ajudava a lidar com som em geral,
n? Perceber os sons do ambiente, perceber os sons. Ento, nesse sentido, eu acho que foi importante tambm e at pelo aprendizado do braile, porque paralelamente ao tempo que aprendi
a ler braile, eu tambm aprendi a ler msica em braile, n? O cdigo musical. Ento isso me fez
conhecer, aprimorar, o conhecimento sobre o braile.
Gonzaga: Eu gosto mais de ler mesmo, ento eu leio aquilo que est em braile mesmo, sabe...
Quando eu no tenho, vai de ouvido. [...] Eu fao mais assim, ouvir a msica, aprender de
ouvido e comear a tocar.

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Relatos de msicos cegos

Relato de Pesquisa

Para Wagner, o contato com a musicografia braile foi tardia. Apenas durante seu
curso de graduao em msica conseguiu as primeiras lies, contando muito com a ajuda dos
colegas:
Wagner: Quando entrei na faculdade, no bacharelado em Porto Alegre [comecei a estudar musicografia braile]. A, tinha peas de violo, s que eu no sabia musicografia braile. Tive que
aprender na marra. Fui pegando algumas partituras, entendendo alguns princpios, coisa assim.
A meus colegas liam pra mim a partitura ou at meus professores. Iam me ditando. E a ficou
um processo muito lento.

Em relao s prticas de ensino, na ausncia de conhecimento sobre musicografia

braile, os participantes indicam que os professores de msica no podem desprezar o ensino da
teoria musical.
Gonzaga: Claro que a gente deseja que um dia os professores j saibam a partitura braile para
poder passar para aquele aluno que tem deficincia, que os colegas vo aprendendo e o aluno
sai prejudicado nesse sentido. Mas se o professor souber passar bem a teoria e se ele trouxer a
teoria junto prtica com facilidade, com habilidade, com destreza, o aluno vai aprender da
mesma forma.
Clara: Eu sempre falo assim, que o professor, ele tem que ser bom professor de msica para
aquele aluno. Porque se ele for capaz de ser um bom professor de msica para aquele aluno,
o aluno vai ter o subsdio, o suporte que ele precisa pra aprender as coisas especficas, como a
musicografia braile. Se o aluno, por exemplo, tiver uma boa noo dos conceitos tericos, o
que so escalas, o que intervalo, o que so acordes, questo de harmonia etc., ele vai ter todo
subsdio, todo fundamento que precisa pra ir l e aprender a musicografia braile. Lgico que
importante que o professor conhea os mecanismos do cdigo em msica braile, mas acho que
antes de tudo o professor tem que ser bom como professor de msica.

Para o aluno cego conhecer os aspectos tericos presentes nas obras que interpreta, os
conhecimentos da escrita musical braile so imprescindveis. Algumas caractersticas especficas
de escrita no sistema exigem noes de teoria que no so necessrias na escrita em tinta. Como
explica Clara,
Clara: Ento ele est estudando l uma pea, o professor tem que dizer para o aluno em que
tom que est, que acordes que tm, que intervalos que tm, qual a frmula de compasso, o que
tem na armadura de clave. E, enfim, explorar aquelas msicas que o aluno est estudando em
relao a esses conceitos tericos.

O estudo analtico das obras musicais uma parte importante quando se avana na
apropriao da msica. Quando o nvel de estudo musical fica mais exigente, um problema
enfrentado a falta de materiais transcritos para o braile. impossvel avanar sem acesso
s partituras. Em nvel de graduao e ps-graduao, o domnio da musicografia braile ser
imprescindvel para a continuidade dos estudos do msico cego.
No existem muitas iniciativas que colaboram para a criao de acervos coletivos
disponveis e de fcil acesso para msicos cegos no Brasil. Essa uma queixa recorrente dos
participantes: a dificuldade que encontram na busca e no acesso a materiais especficos.

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Estratgias desenvolvidas pelos msicos

Msicos adultos, eles circulam no campo escolhido com bastante independncia.

Revelam estratgias que desenvolveram para continuar ampliando seu repertrio, com maior
ou menor autonomia. Nesse sentido, a tecnologia tem sido um forte aliado, tanto na questo
da facilidade de acesso a msicas digitalizadas quanto internet, com o uso de programas
especiais como sintetizador de voz, leitor de tela etc. A velocidade da revoluo tecnolgica
prejudicial para aquelas pessoas com cegueira que se encontram nas bordas do circuito de
prticas com as tecnologias, mas beneficia muito os participantes jovens, quando a condio
socioeconmica permite o acompanhamento dos avanos na rea.
Nazareth utiliza seu gravador para o registro das msicas que est estudando. Como
precisa sempre que algum toque as msicas que deseja estudar, e como no consegue aprender
sem a ajuda de outra pessoa nem pode escolher um repertrio desconhecido do seu crculo, sua
autonomia fica prejudicada:
Nazareth: Eu tinha um outro aparelho, que se chamava MD; quem conseguiu para mim foi o
meu primo. S que, a, como ficou muito velhinho, eu tive que trocar. (...) Quando termino
de fazer as tcnicas, as escalas [minha professora] toca uma msica, ela pergunta se eu gosto ou
no, e eu, quero outra. A ela escolhe pela partitura mesmo, pela partitura ela olha e toca a
msica. Se eu gostei, falo: eu gostei. Ela toca primeiro. Depois a gente grava no gravador mesmo. Como digital, ento d para baixar no computador. Voc pode ouvir tanto no gravador
como no computador. E a eu estudo em casa. Ela toca a msica, ela ensina primeiro as notas
da mo direita, tal nota, mo esquerda, tal nota. So separadas, as mos separadas, e depois eu
estudo em casa a msica completa e eu tenho que tirar no mesmo dia.

Clara e Wagner, ambos doutores, conhecem profundamente as tecnologias de

acessibilidade da informtica, e certamente no poderiam ter avanado academicamente sem
domin-las.

5 Concluses

A diversidade de trajetrias de formao musical e de percursos educacionais trilhados

por cada um dos participantes da pesquisa exemplifica a pluralidade de processos ainda vividos
por pessoas com cegueira no nosso pas, j que nem os servios de educao especial, nem a
oportunidade de formao musical so assegurados a todos os alunos durante o seu percurso
escolar.
A iniciao musical precoce parece ser uma questo significativa; vimos que os
participantes que tiveram processos de ensino formal desde cedo possuem uma formao mais
consolidada. O ensino formal traz aos msicos um leque de oportunidades e campo de atuao
profissional mais amplo: instrumentista, compositor, pesquisador, professor de msica. Um
fato importante que observamos foi que a aprendizagem musical na escola bsica no aparece
nos relatos dos participantes, cuja formao em msica se deu por outras vias.
O incentivo da famlia, da comunidade, e o engajamento do prprio aluno com
deficincia visual foram importantes nos seus processos de formao musical. Entretanto,
quando se exige que a escola assuma um papel ativo, assegurado por lei, de prover a iniciao
musical de toda uma nova gerao de crianas, os professores de msica iro se defrontar

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Relato de Pesquisa

com a diversidade de alunos, inclusive cegos e com baixa viso, que aprendem melhor por
metodologias no tradicionais. Provavelmente tais professores no tero sido preparados nos
cursos de licenciatura para dar conta das especificidades que se colocam, j que em muitas
universidades a grade dos cursos de licenciatura em msica ainda no contempla a especificidade
do ensino para alunos com deficincia.
Os desafios esto postos, mas no preciso reinventar toda uma gama de ajudas
tcnicas que foram sendo desenvolvidas durante dcadas para tornar contedos escolares
acessveis ao aluno com deficincia visual. Professores de educao especial e aqueles que atuam
no Atendimento Educacional Especializado podem e devem ser consultados, assim como
profissionais de centros de referncia em deficincia visual da cidade. Clara mostrou que, no
seu caso, sua professora de msica aprendeu muito por intermdio da equipe da Fundao
Dorina Nowill.
Os dados deste estudo evidenciam especificidades que devem ser consideradas no
ensino de msica para alunos com cegueira, tanto da ordem da teoria musical quanto das
tcnicas de cada instrumento, alm da musicografia braile propriamente dita. Os avanos
tecnolgicos e da informtica sero importantes aliados, mas no substituem o professor, sua
experincia e seu trabalho de mediao. A tecnologia pode ser utilizada de forma ativa para
ampliar o universo sonoro de pessoas com deficincia e desenvolvam a sensibilidade ao contato
com a linguagem musical.
Nota-se que as pesquisas atuais realizadas no Brasil recaem principalmente sobre a
decodificao da linguagem musical, portanto, em estudos que relacionam o uso da musicografia
braile para o ensino musical da pessoa cega. O domnio da musicografia braile pode trazer
maior autonomia ao cego em se relacionar com repertrios novos e ao estudo sistemtico e
formal musical, mas caberia investir na elaborao de metodologias que desenvolvessem a
linguagem musical. O papel inicial do educador musical no ensino regular de ensino deveria
ser o de estabelecer um vnculo de seus alunos com a linguagem musical, para ento ampliar
esse universo.
Os resultados evidenciam demandas particulares de cada participante. Adoniran
valoriza o professor que fala as notas, e Nazareth ainda requer a participao do professor para
os novos repertrios. Clara insiste que o professor de msica trabalhe bem os conceitos tericos
da msica; Gonzaga indica que a teoria e a prtica devem ser ensinadas concomitantemente. J
Wagner enfatiza que exigir boa tcnica instrumental do aluno cego faz diferena.
Conhecer recursos e o uso de tecnologia assistiva contribuem para o aprimoramento
constante das prticas em sala de aula e ainda que o foco no seja profissionalizar os alunos
deficientes visuais para se tornarem msicos, o professor de msica precisa trabalhar em
conjunto com profissionais da rea da educao especial para atender as necessidades especficas
dos seus alunos.
Um resultado inesperado foi perceber a busca dos participantes por aprender vrios
instrumentos; isso indica que eles procuram ativamente mais conhecimento. A msica tem
um papel muito importante na vida deles. Ser msico tira a pessoa de um lugar estigmatizado,
dependente e incapaz e mostra s pessoas da comunidade que ali existe uma pessoa autnoma

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e qualificada. O cego msico passa a pertencer a um grupo de pessoas que possuem interesses
e habilidades em comum.
Com sugestes que emergem dos depoimentos, possvel iniciar um trabalho; mas,
nos detalhamentos das falas, percebe-se que esses subsdios so apenas um ponto de partida
para o professor com alunos deficientes visuais na sala de aula.

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Recebido em: 06/05/2014

Reformulado em: 15/09/2014
Aceito em: 16/09/2014

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