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PREFCIO
QUALQUER COISA DE INDEFINVEL
Nas primeiras pginas deste livro, na declarao de intenes, encontramos esta senha
de acesso que nos manter junto s autoras, fiis leitura, at o final: Qualquer coisa de
indefinvel. Isso que passa pelo conhecimento terico, pela prtica e experincia docente, pela
dimenso pessoal que no pode pretender ser extirpada da profissional, como se fosse possvel
anular todas as vivncias que compem um ser humano, um ser humano que tambm
professor. esse um horizonte sempre em perspectiva durante a leitura.
Depois, as (im)possibilidades tericas nascidas de um casamento arranjado entre o
Programa Alm das Palavras, que chamarei aqui de Pacote Alfa e Beto, e o Pacto Nacional
pela Educao na Idade Certa (PNAIC) que constituem o tema central deste estudo, alm de
terem um tratamento conceitual adequado e consistente, acabam sendo uma espcie de retrato
deste tempo que vivemos na educao brasileira do sculo XXI um tempo marcado por
casamentos (mal) arranjados e no por escolhas amorosas em relao s escolas, aos
profissionais e aos alunos.
Esses dois aspectos, a meu ver, imprimem ao livro bem escrito, leve e fundamentado
uma qualidade singular que o tornam um subsdio para a reflexo de professores, formadores
e pesquisadores da rea especialmente relevante.
inevitvel que a leitura atenta do texto amplie a nossa conscincia incmoda, mas
necessria do quanto uma contradio inaceitvel profissionais da educao e alunos das
escolas serem submetidos a contextos to desfavorveis para a aprendizagem, para a ampliao
do universo cultural, para a construo de conhecimento e para a expanso das possibilidades,
quando deveria acontecer justamente o contrrio. Manoel de Barros, amado poeta, citado no
texto, talvez dissesse desses casamentos arranjados, que lamentavelmente vo se naturalizando,
que eles tm como efeitos o dessaber, o despossvel, o desvivel, a desconquista, o prejuzo. E
nosso mestre Paulo Freire talvez dissesse que a boniteza no tem como florescer nessa aridez,
que no se pode ler direito o mundo no apequenamento, que preciso reinventar a militncia
porque surgiram novos problemas, alguns deles impensveis at ento.
A pesquisa registrada nestas pginas evidencia que h muito cho batido para andar no
territrio da alfabetizao, porque os drages do retrocesso se proliferam e se alimentam do
prprio fogo que produzem. Mercadores de pacotes didticos, marqueteiros, instituies
educativas subservientes a interesses econmicos, incoerncias de todo tipo nos
encaminhamentos, exigncias disparatadas, rankings assustadores, inadequao das propostas
aos sujeitos reais a que se destinam e um fracasso escolar insolvel com os remdios comprados
a peso de ouro dos mercadores so somente alguns, e contra eles temos de lutar todos os dias.
As autoras retratam esses desafios, s vezes de forma direta, s vezes de forma indireta,
sem perder o foco na alfabetizao e na formao dos professores, que onde se alojam os
efeitos das (im)possibilidades tericas. Assim, podemos compreender melhor o quanto as
iniciativas que hoje predominam esto na contramo das solues possveis e podemos estimar,
por alto, o preo que ainda pagaremos por isso.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender que
esto diante de ns e nem percebemos, conforme nos alerta Antnio Nvoa temos um
aprofundamento do que h de pior e mais questionvel no ensino e na formao: a ideia de que
a aprendizagem das pessoas deve acontecer por estmulo-resposta, por condicionamento, por
treino e repetio.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, temos
a oferta acintosa de LUMA A ME. ELA A ME DA MILA E DA MALU. LUMA AMA
MILA E MALU. MALU MAMA. MILA NO MAMA. MILA J L. ELA J L? SIM,
ELA L. MALU MAMA E MILA L. E LUMA MIMA LUMA E MALU. Isso o que oferece
o Pacote Alfa e Beto s crianas, fundamentado em supostas evidncias cientficas. Esse
apenas um dos exemplos representativos do Pacote, cujo conjunto configura um fenmeno
digno de nota, pois consegue ser, ao mesmo tempo, um desrespeito intelectual s crianas, uma
ofensa inteligncia das professoras alfabetizadoras, um desservio educao escolar e um
desprezo s evidncias pedaggicas dos ltimos anos.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, a
formao dos professores informativa, pautada em instrues de como usar esse tipo de
material com as crianas, como avaliar o seu desempenho, como registrar resultados, como
cumprir com o previsto no Pacote.
Em um mundo marcado por revolues paradigmticas nos modos de aprender, afirmase a pior herana metodolgica que temos na docncia e na formao, orientada pela mesma
concepo bancria, transmissiva e autoritria de ensino e aprendizagem: uma concepo sem
sujeito, sem escuta real, sem dilogo de fato, apoiada no velho e mau pressuposto de que quem
sabe simplesmente transmite informao para quem no sabe e pronto.
Mas nem s de uma anlise sria e fundamentada do Pacote Alfa e Beto feito este
livro. So cinco captulos importantes a abordar as (im)possibilidades, dos quais o quarto me
tocou particularmente, pois traz a voz dos professores ou, como preferem as autoras, oferece
escuta voz dos professores, muitas vezes expropriados das informaes e conhecimentos a
que tm direito. Segundo elas, a escolha das narrativas de si como proposta para ouvir o que
os professores tm a dizer quando sua voz elevada acima dos murmrios (ou gritos?)
institucionais, deve-se a considerar que no basta apenas desvelar os conceitos implcitos nos
programas, ou o que defendem os tericos; urge, principalmente, entender as motivaes dos
professores, o nvel de apropriao dos aportes tericos demonstrados por estes e qual sentido
do para as formaes e informaes a eles repassadas. Assim, aconteceu uma bonita
experincia formativa dentro da pesquisa, que no se inspirou em nada na herana metodolgica
bancria, mas, ao contrrio, considerou os professores o que eles realmente so: profissionais
que moram dentro de pessoas, sujeitos de sua prpria experincia, portadores de histria,
autores.
um belo trabalho, que recomendo a todo leitor interessado em aprofundar a
compreenso sobre os temas principais aqui tratados, inclusive (e talvez principalmente) os
indefinveis.
Rosaura Soligo
Novembro de 2016
NDICE
INTRODUO ........................................................................................................................ 8
CAPTULO 1 - RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO:
INSERO E IDENTIFICAO COMO PROFESSORA .............................................. 14
A ENTRADA DO PROGRAMA ALM DAS PALAVRAS: HAVIA UM DESENHO NA TELA, E EU J NO
PODIA ESCOLHER AS CORES...
INTRODUO
A formao dos professores, inicial ou continuada, tem sido apontada como um fator de
essencial importncia na melhoria da qualidade da educao. Nvoa (1992, p. 25) entende a
formao de professores como [...] um processo de maturao conceitual que o professor
constri ao longo da vida, como aluno-professor e como profissional. Essa maturao
conceitual permite que o professor tome decises cada vez mais acertadas em seu fazer
cotidiano, por muni-lo de um arcabouo de conhecimentos que iro diferenci-lo como um
autntico profissional, ou seja, algum que possui um conhecimento especfico para exercer
determinada funo social.
Demo (2010, p. 12), por sua vez, afirma que
[...] os professores necessitam de preparo especfico, aprofundado e
continuado para saberem ultrapassar o instrucionismo, tornarem-se autores,
exercitarem pesquisa e elaborao com o objetivo de fazer de cada aluno
autor.
Essa fragmentao apontada pelo autor pode tambm ser observada nos modelos de
formao continuada oferecidos usualmente. Algumas so estritamente voltadas para o
contedo ensinado (as disciplinas curriculares); outras, estritamente voltadas para a didtica, ou
o como se ensina.
H, ainda, alm da necessidade da formao voltada para a insero dos professores
iniciantes, a questo da resistncia dos professores com mais anos de profisso a aceitar
inovaes em suas prticas pedaggicas. O tradicional pensamento de que a experincia,
contada em anos de trabalho, suficiente para que algum seja um professor experto, refutada
por Carlos Marcelo Garcia, que afirma:
Assim, a competncia profissional do professor experto no conseguida
atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como
afirmava Berliner, que a simples experincia seja o melhor professor. Se no
se reflete sobre a conduta, no se chegar a conseguir um pensamento e uma
conduta experta. (GARCIA, 2010, p. 28).
Partindo-se do pressuposto que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz
ao professor alfabetizador, para que este repense as suas prticas pedaggicas, envolve munilo de aportes tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes de
mundo e de educao. Um processo formativo no pode desprezar os saberes e experincias
adquiridos pelos professores ao longo de sua vida profissional. Assim, conforme atesta Morais
(2010, p. 32), urge a necessidade de [...] encararmos com mais rigor e cuidado a formao
continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral), alm de [...] lutar para
consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico." Porm, que isto
ocorra no nos velhos moldes, nas conhecidas reunies para treinamento de uma tcnica, uma
quase receita de bolo. Antes, de uma forma [...] que permita a profissionalizao, e que trate
os docentes como [...] personagens principais daquela formao.
A proposta deste estudo est, portanto, centrada nas aes de formao continuada e
como estas so percebidas pelos professores alfabetizadores vinculados Secretaria de Estado
de Educao em Mato Grosso do Sul (SED/MS). Para tanto, esta pesquisa, efetuada entre 2013
e 2014, foi dividida em duas etapas que se complementaram: em um primeiro momento, por
meio da anlise bibliogrfica e documental, foram analisadas as concepes de alfabetizao,
letramento e formao continuada presentes nos documentos legais da Secretaria, e se essas
concepes adotadas no plano terico se encontram contempladas tambm no Programa Alm
das Palavras e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), polticas em
vigor no estado nesse perodo. Munidos deste aporte terico, fizemos uma investigao para
constatar como, ou se, os professores alfabetizadores da rede estadual de Mato Grosso do Sul
percebiam ou identificavam esses conceitos tericos em suas prticas pedaggicas dirias, alm
de analisar as mudanas reais provocadas pelas aes de interveno didtica da Secretaria de
Estado de Educao. Foram utilizados questionrios fechados, de mltipla escolha, cujos dados
foram tratados, tabulados e apresentados em forma de grficos, analisados posteriormente luz
dos conceitos aqui abordados. Os sujeitos dessa pesquisa foram selecionados utilizando-se o
seguinte critrio: serem professores, contratados ou concursados, que atuassem em classes de
alfabetizao no Ensino Fundamental, as quais tanto para o Programa Alm das Palavras como
para o PNAIC correspondem s trs sries iniciais, em escolas estaduais urbanas do municpio
de Campo Grande. Eram, ao todo, neste municpio, 81 escolas estaduais. Destas, porm, apenas
46 ofereciam os primeiros anos do ensino fundamental, uma vez que a prioridade do sistema
estadual de educao, de acordo com a LDBEN 9394/96 em seu artigo 10, inciso VI, a
manuteno e oferta do Ensino Mdio. Em algumas destas escolas a primeira fase do ensino
fundamental estava sendo suprimida de forma gradativa. Assim, umas ofereciam apenas o 2 e
o 3 anos, outras apenas o 3.
Paralelamente a essa pesquisa mais ampla e geral, foi realizada com um grupo de 12
professores de uma Escola Estadual urbana do municpio de Campo Grande/MS, a qual
denomino Escola X, uma investigao mais aprofundada, utilizando-se como metodologia a
realizao de Atelis Biogrficos e a produo de narrativas de si, escritas ao final de cada
encontro e socializadas entre o grupo no encontro seguinte. Para este grupo, foram selecionados
todos os profissionais que trabalhavam com alunos do 1, 2 e 3 ano, independentemente da
disciplina que lecionam. Temos, assim, alm do professor regente, professores de Artes,
Educao Fsica, Produes Interativas e Raciocnio Lgico. Esta opo deve-se ao
entendimento que, no importando qual seja a disciplina que o professor lecione, podero surgir
ocasies em que este utilizar alguma estratgia de alfabetizao, seja ao registrar por escrito
na lousa um comando ou aviso, ao explicar uma atividade ou a regra de um jogo, ao realizar
uma aula na sala de tecnologia, enfim, por estarem trabalhando com crianas em fase de
alfabetizao, estes atuaro de algum modo como professores alfabetizadores, mesmo que
assim no se identifiquem. O critrio de escolha desta Escola foi o bom relacionamento das
pesquisadoras com a Direo Escolar, o que facilitou a realizao dos encontros, aqui chamados
de Atelis Biogrficos. Nesta escola, no perodo em que se fez a pesquisa, havia uma turma
de 1 ano, duas turmas de 2 ano e 2 turmas de 3 ano.
Tendo em vista a importncia e abrangncia do tema, esse estudo tem como objetivo
geral compreender e analisar os impactos da adoo de polticas de interveno na prtica dos
professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes, ou seja, avaliar como ou se so
percebidos pelos professores a influncia dos pressupostos tericos dos Programas em suas
prticas didticas, sendo tambm objetivos desta pesquisa analisar detalhadamente a matriz
terica do Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Educao na
Idade Certa (PNAIC), bem como o contexto de suas implantaes.
Aproveitando o uso de metforas, que to bem ajudam e facilitam a visualizao de uma
ideia complexa, descrevemos, no Captulo 1, a insero e identificao como professora de uma
das autoras, comparando esse momento com o recebimento de vrios instrumentos e objetos
para pintura artstica: pincis, tintas e uma tela em branco, e o sentimento que no havia limites
para o que poderia ser criado. Assim, Sandra Novais Sousa apresenta, em forma de narrativa,
sua experincia pessoal com a chegada do Programa Alm das Palavras e, posteriormente, do
PNAIC, e como estes modificaram o traado das linhas que esboavam sua caminhada
profissional.
No Captulo 2, procuramos apresentar o resultado da busca por outras pesquisas
cientficas sobre polticas pblicas de formao e alfabetizao, a fim de demonstrar, por meio
do estudo do estado da questo, a pertinncia, a relevncia e o diferencial do estudo aqui
delineado. Almejando ampliar os conhecimentos na rea de formao de professores, por meio
da anlise de polticas de interveno pedaggica em diferentes estados da federao, e de como
tem sido abordado o tema da formao de professores que atuam na alfabetizao inicial, foram
analisadas teses, dissertaes e artigos cientficos sobre a temtica aqui delineada. Dividimos
esse captulo em duas partes: na primeira, o enfoque foi nas pesquisas empricas realizadas nos
programas de ps-graduao (mestrado e doutorado), no perodo de 2007-2014. O recorte
temporal foi delimitado tomando-se em considerao a data de promulgao da Lei 11.274 de
6 de fevereiro de 2006, que altera a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e o
lanamento, pelo governo federal, do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao1 em
junho/2007. Assim, procurou-se descobrir se essas aes do MEC, e os debates por elas
provocados, refletiram-se nas pesquisas publicadas nos anos posteriores; e, ainda, examinar se
outras redes de ensino adotaram medidas semelhantes s de Mato Grosso do Sul e com quais
resultados.
Na segunda parte deste captulo, analisamos artigos cientficos publicados em revistas
e peridicos classificados como A1 pela CAPES, considerando-se o mesmo recorte de tempo.
Intentou-se analisar, no campo terico, em que medida os conceitos de alfabetizao,
letramento e formao de professores defendidos pela SED/MS convergem com o que vem
sendo defendido pelos estudiosos do tema. A opo pela delimitao desse mapeamento de
artigos apenas nos perodos A1 deve-se ao entendimento que os critrios para publicao nestes
1
Disponvel em http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/BrazilGuiadosProgramasdoMEC.pdf
so mais rigorosos, fornecendo assim uma boa panormica do que tem estudado e publicado os
especialistas em educao. No ltimo captulo, alguns desses autores sero retomados, a fim de
situar teoricamente qual o conceito de alfabetizao e formao de alfabetizadores que temos
defendido.
O Captulo 3 aborda diferentes aspectos da matriz terica dos Programas Alm das
Palavras/Alfa e Beto e PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Procuramos
desvelar qual a concepo de alfabetizao, letramento, avaliao e formao de professores
que subsidia as aes dos dois programas. Apresentamos tambm, nesse captulo, as
contradies entre o discurso oficial da Secretaria de Estado de Educao e o que acontece na
prtica formativa da rede estadual de ensino, assim como de que forma so percebidas pela
SED/MS as diferenas conceituais entre os dois programas adotados simultaneamente em nosso
Estado. Com o objetivo de fornecer evidncias que ajudem a situar os dois programas aqui
abordados em determinada matriz ou referencial terico, este captulo faz um elo entre os
resultados de pesquisas anteriores, ou contemporneas a essa, debatidas no captulo 2, e o
entendimento dos professores, aparentes nas respostas ao questionrio de pesquisa e nas
narrativas de si e materializados em suas prticas dirias, as quais analisamos no prximo
captulo.
O Captulo 4 apresenta, dessa forma, a metodologia e os resultados da pesquisa emprica
realizada com os professores de 1 ao 3 ano do ensino fundamental da rede estadual de ensino
de Campo Grande, por meio do tratamento das informaes obtidas com as respostas dos
questionrios. So demonstrados, ainda, o processo de elaborao e os desdobramentos dos
Atelis Biogrficos realizados com o grupo de professores, assim como a anlise das narrativas
de si produzidas neste processo e o que estas revelam sobre os conceitos de alfabetizao,
letramento, avaliao e formao implcitos na fala dos professores. A escolha dos atelis
biogrficos como metodologia de pesquisa centra-se na necessidade de ir alm da pesquisa
descritiva ou da simples anlise de dados, partindo do entendimento de que a prpria situao
de pesquisa poderia converter-se em um momento (auto) formativo, porm, sem a pretenso de
levar verdades prontas, apontar erros ou sugerir mudanas de rumo. As palavras de Nvoa
(2009) bem retratam o que foi buscado:
Refiro-me necessidade de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar (de
capturar) o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica
ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, mas que est no
cerne da identidade profissional docente. (NVOA, 2009, p. 39).
CAPTULO 1
RECEBENDO PINCIS, TINTAS E UMA TELA EM BRANCO: INSERO E
IDENTIFICAO COMO PROFESSORA
,
niciei minha carreira como professora em 1995, com 21 anos, em minha cidade
sentia era uma grande insegurana quanto ao que fazer e como fazer, mas, ao mesmo tempo,
um imenso prazer em estar naquela funo, um sentimento de orgulho em me apresentar como
professora, uma profisso que em minha concepo detinha um alto status social. Com efeito,
cada vez mais eu me identificava como profissional e buscava formas de fazer com que minhas
aulas ficassem melhores, alm de estudar novas maneiras de avaliar a aprendizagem e a
descoberta solitria de que o planejamento era importante para a conduo de uma aula mais
motivadora. Ainda neste momento, mesmo sem ter formao especfica da rea, comecei a
valorizar, nessa profisso, as possibilidades de um agir autnomo, a sensao de liberdade para
se expressar e a caracterstica quase autoral do planejamento didtico. Essa autonomia
profissional no implicava, de forma alguma, em um [...] isolamento do restante dos colegas,
nem tampouco oposio interveno social na educao ou ao princpio de responsabilidade
pblica. (CONTRERAS, 2002, p. 200). Conforme o autor,
Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como
construo, deve se desenvolver em relao ao encargo prtico de uma tarefa
moral, da qual se publicamente responsvel, e que deve ser socialmente
participada. (CONTRERAS, 2002, p. 200)
Logo cedo, portanto, dois aspectos da profisso docente eram claramente visveis para
mim: 1) Desfrutar de autonomia no exerccio do meu trabalho era extremamente gratificante.
2) Essa autonomia s seria possvel se eu me cercasse de um bom arcabouo terico, que me
permitisse ter segurana em minhas escolhas e decises.
Assim, percebi que a falta de fornecimento de modelos ou direcionamento por ocasio
da minha insero como professora poderia levar, conforme eu me posicionasse quanto a isso,
a uma insegurana e um baixo rendimento no desempenho profissional; ou, na direo
contrria, busca de solues prprias e criativas, por meio de estudo e aprofundamento
terico.
Escolhi o segundo caminho, ento, como era de se esperar, desisti do curso de
Administrao de Empresas, e aps alguns percalos como casamento, gravidez e separao,
acabei entrando, aos 25 anos, no curso de Pedagogia, no qual finalmente me reconheci e
vislumbrei a docncia como minha profisso. Tive uma boa formao, bons professores, que
passavam uma grande paixo pela docncia e me faziam entrever um novo paradigma para a
educao escolar. claro que tambm tive professores que reproduziam o modelo a que eu tive
acesso na minha infncia: davam aulas expositivas, cobravam a memorizao dos contedos e
agiam como se daquela sala no fosse sair cerca de trinta novos professores para compor o
cenrio educativo do municpio.
O Instituto Alfa e Beto (IAB) uma organizao no-governamental. Criado em novembro de 2006, tem como
diretor-presidente, o professor Joo Batista Araujo e Oliveira, e como diretora-administrativa, a professora Mariza
Rocha
e
Oliveira,
conforme
informaes
do
site
oficial
da
instituio,
disponvel
em<http://www.alfaebeto.org.br>. Acesso em 25/03/2013
A surpresa vem dos conceitos defendidos pelo autor dos livros utilizados no
Programa. Argumentando que os mtodos fnicos so usados em praticamente todos os pases
de lngua alfabtica da Europa e em todos os pases de lngua inglesa ao redor do mundo
(OLIVEIRA, 2004, p. 59), o presidente do Instituto Alfa e Beto e consultor da SED/MS advoga
o uso de manuais destinados a decodificao, as chamadas cartilhas, que a seu ver so
superiores aos livros com textos escolhidos por outros critrios (como o tema, a motivao dos
alunos, o gnero, etc.)., afirmando ainda que, na Inglaterra e nos Estados Unidos, o mtodo
fnico incorporado aos programa (sic) de ensino da maioria dos estados sendo que em
alguns, como a Frana, o professor no pode escolher outros mtodos, como o Global por
exemplo, sem justificar com argumentos convincentes sua escolha (OLIVEIRA, 2004, p. 60).
A soluo para os problemas do ensino da lngua escrita viria com a aquisio, por parte
das escolas e Secretarias de Educao, de manuais que direcionassem corretamente o professor.
Assumindo uma postura que [...] a maioria dos professores existentes no possui formao
adequada, far-se-ia necessrio [...] explicitar os limites da autonomia do professor e
proporcionar instrumentos pedaggicos adequados e de efetividade comprovada, enfatizando
ainda que [...] isso nada tem a ver com projetos mirabolantes de computadores ou sofisticados
laboratrios. Nem com capacitaes ad hoc. Mas, da reorientao da [...] funo das
Secretarias de Educao, que deve ser a de criar condies e regras adequadas para fazer a
escola operar, alm de profissionalizar a gesto escolar. (OLIVEIRA, 2010b, n.p.).
Assim, quando o Programa Alm das Palavras foi adotado pela SED/MS, os limites da
autonomia dos professores, incluindo a minha, foram bem delimitados. O programa de
alfabetizao era detalhado e organizado em forma de roteiro, a formao era um treinamento
deveria trabalhar e que era objeto de fiscalizao por parte dos coordenadores de rea. Esse
controle dos coordenadores era feito por meio de um cronograma que definia quais os captulos
que deveriam ser trabalhados mensalmente, ou melhor, qual a sequncia de ensino dos fonemas.
Ao final de cada bimestre, os coordenadores realizavam um teste com os alunos, cobrando os
fonemas que estes j deveriam dominar. Se houvesse muitos alunos saindo-se mal nos testes, o
problema seria de ensino, ento a deficincia era do professor. Se alguns alunos no fossem
bem, o problema era de aprendizagem e a deficincia era, portanto, deles. O interessante
que, nesta perspectiva, o problema nunca chegava a ser do programa, ou do mtodo.
No ano seguinte, desisti de trabalhar com o primeiro ano na escola estadual, que era a
que adotava o Alm das Palavras, por no ter realmente me adaptado metodologia de
alfabetizao do Programa, passando a lecionar para turmas de 4 e 5 ano do ensino
fundamental. Entre 2013 e 2015, devido a um problema de sade, fui readaptada e atuei na
coordenao pedaggica na rede estadual, sendo a responsvel pelas turmas de alfabetizao, e
na biblioteca escolar na rede municipal, atendendo a alunos com dificuldades na aprendizagem.
Desde o segundo semestre de 2015, com o ingresso no Programa de Ps-Graduao Doutorado
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, estou em licena no
remunerada nas duas redes, haja vista que, em nenhum dos casos, consegui licena em servio
para a formao.
A motivao para estudar a matriz terica que orienta e d sustentabilidade ao Programa
Alm das Palavras foi, portanto, inicialmente a necessidade de entender qual a concepo de
formao de professores estava implcita nele, pelo fato de ser diretamente afetada por essa
concepo como professora alfabetizadora. Posteriormente, como coordenadora pedaggica,
tornou-se ainda mais relevante descobrir quais as possveis contribuies, ou limitaes, dessa
poltica de interveno adotada pela Secretaria de Estado de Educao na prtica do professor
alfabetizador.
A princpio, nosso objeto de estudo se limitaria ao Programa Alm das Palavras / Alfa
e Beto. Em 2012, porm, o Estado de Mato Grosso do Sul tambm aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo Governo Federal por meio da
Portaria n 867, de 04 de julho de 2012, que assegura, entre as aes previstas, a integrao e
estruturao, "a partir do eixo Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, de aes,
materiais e referenciais curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para a alfabetizao
e o letramento. (BRASIL, 2012a, p. 23).
Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de aprenderem
a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente reforadas pela
socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas, a
comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF, 2000, p. 20).
Assim, acreditando que no interior das salas de aula que os professores pem prova
os saberes profissionais, quando necessitam tomar decises rpidas em meio aos diversos
problemas e situaes ocorridas no cotidiano escolar, entendemos que as aes das polticas
pblicas de formao de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem caminhar no
sentido de disponibilizar espaos onde os professores possam questionar coletivamente as
rotinas de ensino, examinar novas concepes de ensino e de aprendizagem e, finalmente,
encontrar formas de responder s diferenas e aos conflitos.
em busca dessas respostas, portanto, que esta pesquisa foi desenvolvida, no intuito de
descobrir maneiras que permitam aos professores se envolver ativamente em seu prprio
desenvolvimento profissional, assim como expor caminhos j apontados por pesquisadores que
possam contribuir para a melhoria do ensino (com a oferta de condies menos estressantes e
invasivas do trabalho docente) e da aprendizagem (com a garantia do direito da criana de ser
alfabetizada com tranquilidade e em situaes em que possa desenvolver todo o seu potencial
criativo).
CAPTULO 2
O ESTADO DA QUESTO: QUAL O CENRIO REVELADO PELAS PESQUISAS
SOBRE POLTICAS PBLICAS DE FORMAO E ALFABETIZAO?
Assim, tendo em vista o desejo de que a esta dissertao no se tornasse uma mera
duplicao de um tema exaustivamente estudado e, sobretudo, para nos certificarmos se nosso
objeto estudo poderia trazer alguma contribuio para o campo da alfabetizao, partimos da
palavra-chave alfabetizao, obtendo assim uma viso geral das pesquisas nessa rea no
Brasil. A opo de realizar essa busca apenas no Banco de Dados da CAPES, justifica-se pelo
fato de que:
[...] essas pesquisas constituem, em sua maioria, a produo acadmica e
cientfica e que esses produtos expressam um conhecimento em construo.
A partir desse critrio, excluram-se livros e captulos de livros, considerando
que estes expressariam o conhecimento j construdo. (SOARES; MACIEL,
2000, p. 9).
Da mesma forma, nesta primeira parte, o foco foram as pesquisas empricas, excluindose os artigos [...] por apresentarem eles uma tipologia textual diferenciada da produo
acadmica, mesmo quando se tratava de relatar uma pesquisa (SOARES; MACIEL, 2000, p.
10).
Em um segundo momento, a busca foi por artigos e estudos de autores reconhecidos que
estudam os processos de formao contnua e que oferecem, a partir de suas conceitualizaes,
crticas e observaes, no somente um panorama geral do tema no Brasil, mas tambm
para 9 anos, tendo em vista a reestruturao ocorrida nas matrizes curriculares em muitas
Secretarias de Educao, com adoo, em alguns casos, de polticas de interveno
didtico-pedaggica;
alfabetizadores;
QUANTIDADE
AUTORES
Formao inicial
Formao continuada
Ensino Fundamental de
9 anos
Mtodos e prticas
docentes
11
Programas de formao
de professores
Polticas de interveno
pedaggica
Total analisado
43
Como o presente estudo aborda as prticas dos alfabetizadores e os mtodos eleitos (ou
no) por estes, procedeu-se a uma reviso bibliogrfica buscando teses e dissertaes, no Banco
de Dados da CAPES, que abrangessem a questo dos mtodos que perpassam a prtica docente
dos profissionais que atuam como alfabetizadores. Com efeito, essa foi a faceta da alfabetizao
mais evidente nas pesquisas, perfazendo um total de 11 trabalhos voltados para esse tema, sendo
2 (duas) teses e 9 (nove) dissertaes.
Em tese intitulada Distintas perspectivas de aquisio da lngua escrita e a formao
do professor que busca alfabetizar-letrando, Singwalt (2013) analisa o aprendizado na
abordagem tradicional, construtivista psicogentica, mtodos fnicos e letramento. A autora
aponta como resultado de sua pesquisa a percepo do afastamento das prticas docentes da
concepo de alfabetizar letrando, embora no discurso oficial as professoras apontem
referenciais tericos de cunho construtivista.
Concluso semelhante de Winkeler (2012) que, ao se propor pesquisar em sua tese
quais os mtodos de ensino do formador do professor alfabetizador, cita como resultados o
distanciamento dos planos de ensino das prticas efetivamente observadas nas aulas do curso
de Pedagogia. A autora conclui que, apesar de a prtica pedaggica produzida pelos formadores
do alfabetizador no ensino superior reunir criativamente elementos da metodologia cientfica,
da didtica geral, da prtica alfabetizadora de classes infantis, de pesquisas, concepes
histrica e socialmente determinadas em relao complexa, a experincia do formador
relativamente alfabetizao ainda um fator preponderante. Sendo assim, a prtica tanto do
formador como do alfabetizador ser mediada pela busca de sentidos para a alfabetizao e o
letramento que estes fazem.
Venturi (2012), Guilherme (2011), Marreiros (2011), Pinheiro (2012) e Salmria (2011)
buscam, em suas dissertaes, a compreenso ou a percepo dos professores sobre o processo
de construo da escrita evidenciado em suas prticas cotidianas da sala de aula, por meio da
observao direta e da anlise dos planejamentos e cadernos dos alunos, sendo que Pinheiro
(2012) limitou sua pesquisa ao recorte temporal 2000 a 2009 no municpio de Viana/ES. Em
suas consideraes finais concluram que, apesar de professarem uma prtica baseada na teoria
da psicognese da escrita, as professoras demonstraram uma tendncia a supervalorizar a parte
funcional da escrita, especificamente a relao entre sons e letras (VENTURI, 2012) e os
aspectos mecnicos da escrita (GUILHERME, 2011; PINHEIRO, 2012). Relataram encontrar
uma fragmentao entre o que as professoras defendem como ideal no ensino da escrita e a
prtica observada nas aulas (MARREIROS, 2011) e a importncia de uma formao inicial e
continuada significativa para que haja a superao desses desafios (SALMRIA, 2011).
Oja (2011), Arajo (2011), Mendes (2012) e Glria (2011) se propuseram a pesquisar
quais as prticas e mtodos utilizados por professoras alfabetizadoras apontadas por seus pares,
por superiores ou mesmo pelos resultados em avaliaes externas ou de larga escala, como
profissionais competentes. As pesquisas apontaram como resultado de prticas bem-sucedidas
o conhecimento terico dos processos de aquisio da escrita (OJA, 2011; ARAUJO, 2011); a
utilizao de vrios gneros textuais nas produes de texto (MENDES, 2012) e o uso de
suportes diferenciados nas produes escritas, por exemplo, o computador (GLRIA, 2011).
Os resultados dessas pesquisas corroboram com o entendimento de que os processos de
letramento e alfabetizao so indissociveis quando se pretende desenvolver prticas de leitura
e produo escrita significativas. No prximo captulo, em que os pressupostos tericos do
PNAIC e Alm das Palavras sero analisados, poderemos observar que esta uma das muitas
contradies entre as duas polticas, pois enquanto para o PNAIC a alfabetizao e o letramento
so dois tons utilizados conjuntamente, na mesma tela, para o IAB estes so processos no
simultneos. Poderemos observar tambm o posicionamento ambguo da SED/MS, ao afirmar
que as duas polticas de alfabetizao por ela adotadas so compatveis neste fundamento.
Atendendo ao disposto na referida Resoluo, como parte das aes para adequao
nova durao do Ensino Fundamental, a SED/MS implantou, no ano seguinte, o Projeto Alm
das Palavras que, por meio do Instituto Alfa e Beto, no s fornecia os recursos didticometodolgicos, como tambm a formao continuada equipe pedaggica, administrativa e
docente. Com o lanamento do PNAIC em esfera federal e o convite a todos os Estados para
aderir a este, Mato Grosso do Sul adota tambm essa poltica (mesmo sendo o ltimo estado da
federao a faz-lo) e a formao de professores alfabetizadores no estado passa a ser
direcionada para esses dois diferentes, e como veremos mais adiante, antagnicos, programas.
Na anlise dos trabalhos que elegeram essa nova estruturao do Ensino Fundamental
para pesquisar qual a concepo de infncia e quais os processos de alfabetizao e letramento
podem ser percebidos nas prticas dos professores encontramos Brando (2012), Colombi
(2012) e Pereira (2011). Pereira (2011) coletou seus dados em documentos de trs escolas
pblicas de Caldas Novas/MG (livros de matrcula, resultados de avaliaes externas, diretrizes
curriculares). Colombi (2012) obteve seus dados a partir de pesquisas acadmicas sobre
alfabetizao inicial realizadas entre 2006 e 2010. Brando (2012), por sua vez, observando a
prtica de uma professora do 1 ano, buscou compreender se os processos de letramento e
alfabetizao oferecidos para as crianas ingressantes com seis anos de idade sofreram uma
ruptura abrupta na transio entre Ensino Infantil e Fundamental. O resultado final dessa
investigao, no caso estudado pela autora, foi a constatao de que houve [...] a oportunizao
de espao e tempo para o brincar, a aprendizagem de forma ldica, a relao afetiva entre
professora e alunos. (BRANDO, 2012, p. 86).
A pesquisa de Brando (2012) revela um resultado final divergente da pesquisa de
Colombi (2012), cujas consideraes finais, aps a anlise de 30 dissertaes, apontam para
uma deficincia na formao dos professores, demonstrando uma insegurana sobre como lidar
com crianas dessa faixa etria. Indicou tambm que as escolas careciam de estrutura adequada
para receber alunos de 6 anos, apresentando falta de espaos prprios para o brincar e para
atividades ldicas. Da mesma forma, Pereira (2011) apresentou como resultados a
desconsiderao do poder pblico com a infncia e a falta de condies estruturais na
implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, em Caldas Novas/MG.
Em Mato Grosso do Sul a situao encontrada no foi muito diferente da apresentada
por Brando (2012) e Pereira (2011): no ano de 2007, as escolas estaduais receberam alunos de
5 e 6 anos, porm o mobilirio das salas era o mesmo para todas as classes. Dessa forma, aqueles
pequenos alunos sentavam-se em uma cadeira to alta que no conseguiam encostar os pezinhos
no cho3. Mais agravante, porm, era a falta de critrios e diretrizes no referencial curricular da
SED/MS que indicassem qual era o nvel de aprendizagem esperado para essas crianas ao final
do 1 ano. Havia, tanto nos pais como nos professores, uma grande insegurana sobre as
competncias e as habilidades que seriam priorizadas para essas crianas: Eram similares s
dos alunos do pr-escolar? Ou aproximavam-se mais com as da antiga 1 srie? O aluno
deveria estar alfabetizado ao final do 1 ano?
Como o Referencial Curricular reformulado foi disponibilizado somente em 2012, de
2008 ao incio de 2012 tudo o que refere s sries de alfabetizao estavam baseadas nos
pressupostos tericos do Alfa e Beto. E, a partir de 2013, com a entrada do PNAIC neste
cenrio, novos conceitos foram agregados.
Percebemos, portanto, que a exemplo do que as pesquisas empricas aqui apresentadas
apontaram, houve mudanas significativas nas redes de ensino com a ampliao do ensino
fundamental para nove anos e a consequente entrada mais precoce das crianas nas classes de
alfabetizao.
O tema formao, que tambm faz parte dos objetivos de estudo desta dissertao,
esteve presente, em maior ou menor proporo, em praticamente todos os trabalhos analisados
para esta pesquisa. Em 9 dissertaes, porm, o estudo foi voltado especificamente para os
processos formativos do professor alfabetizador ou do formador do professor alfabetizador.
Millani (2012), Souza (2011b), Lofti (2011), Fagundes (2011) e Suba (2012) pesquisaram
instituies de ensino superior, por meio da anlise do quadro de disciplinas, ementas e
estruturas curriculares, utilizando a entrevista semiestruturada como principal fonte de coleta
de dados dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O principal objetivo em comum dessas pesquisas
foi a apreciao de como o curso presencial de Pedagogia tem preparado seus futuros
professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando-se os
conhecimentos necessrios para a formao de um professor que trabalhe a alfabetizao inicial
na perspectiva do letramento e da pesquisa.
Como resultados finais, Millani (2012) indica trs categorias representativas dos
movimentos formativos das professoras: a) a aprendizagem docente reflexiva; b) a atividade
docente de estudo e c) a autonomia pedaggica. Esses movimentos, para a autora, so
impulsionados pelos processos de autoformao e interformao e repercutem de forma
positiva na aprendizagem da docncia alfabetizadora.
3
No ano seguinte, as escolas receberam mobilirio adequado idade das crianas do 1 ano.
relatos autobiogrficos dos seus percursos formativos. Em suas consideraes finais, relatou a
presena, nas narrativas das professoras, de questes polticas e conceituais, relativas
formao docente em mbito nacional e no contexto da escola do campo. possvel apreender
igualmente nos relatos dessas professoras, a exemplo do que apresentaremos no Captulo 3 da
presente pesquisa, quais os conceitos de alfabetizao e letramento esto presentes em seus
discursos e em suas prticas de ensino da lngua escrita.
A busca por dissertaes e teses que tivessem pontos em comum com a pesquisa
desenvolvida revelou que no so poucas as investigaes de cunho cientfico que buscam
analisar a implantao de programas, sejam eles procedentes do poder pblico ou por ele
contratados.
Considerando apenas os programas adotados por Secretarias de Educao e voltados
para a formao e capacitao de professores alfabetizadores da rede pblica, encontramos as
seguintes dissertaes: Figueiredo (2007), que analisa o Programa de Desenvolvimento
Profissional de Educadores (PDP), em Caldas/MG; Machado (2007),que pesquisa o Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), no municpio de Ji-Paran/RO; Rofino
(2012), que descreve o curso Encontro de Professores Alfabetizadores da Rede Municipal, em
Juiz de Fora/MG; Julio (2012), que investiga o Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade do
Programa Ler e Esclarecer, em So Paulo/SP; Jos (2012), que discorre sobre o prletramento no municpio de Conselheiro Lafaiete/MG; Pereira (2012), com o estudo do
Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER); e, por fim, Chiacchio (2012), que analisa o
Programa Mineiro Alfabetizao no Tempo Certo.
As anlises dos programas mineiros PDP, Alfabetizao no Tempo Certo e Curso
Encontro de Alfabetizadores, de Figueiredo (2007), Chiacchio (2012) e Rofino (2012),
respectivamente, revelaram que, apesar de as professoras atriburem grande valor aos
programas, mencionando a possibilidade de reflexo sobre a prtica pedaggica como ponto
favorvel, houve questionamentos pertinentes sobre o tempo de implementao, a forma de
apresentao muito pautada nos materiais disponibilizados, sobrando pouco espao para que as
professoras revelassem suas crenas, anseios e conflitos. A forma engessada de apresentao
dos programas, de acordo com as consideraes finais das autoras, no permitiu uma discusso
mais aprofundada sobre as contradies evidenciadas nas concepes de alfabetizao e
letramento explicitadas pelos docentes.
Pereira (2012) depreendeu dos estudos da sua pesquisa, que os sujeitos pesquisados
receberam, com o PRALER, conhecimentos importantes para a atuao de um professor
alfabetizador, o que contribuiu para a formao de uma prtica reflexiva. Igualmente, Jos
(2012) concluiu que os efeitos do Pr-Letramento na formao das professoras alfabetizadoras
foram os seguintes: mudanas no trabalho docente decorrentes da vivncia de prticas sociais
de leitura literria; um maior investimento das professoras na realizao de atividades de leitura
de textos literrios e, por fim, o reconhecimento da importncia da avaliao diagnstica nas
turmas de alfabetizao.
De modo contrrio, os estudos de Machado (2007, p.86) sobre as contribuies do
PROFA indicaram que as oportunidades de reflexo proporcionadas pelo programa a respeito
das questes ligadas ao ensino da leitura e da escrita, pouco colaboraram para a ressignificao
da prtica pedaggica, mas por outro lado apontou caminhos que podem ser retomados para
esse ressignificar.
Finalmente, Julio (2012) ao analisar o programa paulista Bolsa Formao, o qual
apresentava como sujeitos alguns professores universitrios pesquisadores que atuavam na sala
de aula em turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, concluiu que o aluno universitrio
pesquisador mais um aluno na sala e aprende a relacionar a prtica na sala de aula teoria
desenvolvida na Instituio de Ensino Superior.
processo de alfabetizao nos anos iniciais. Este apoio se deu atravs da
entrada de especialistas da SEE/MG nas escolas, rompendo o isolamento,
ajudando a dar os passos necessrios, o que foi fundamental para a
implementao das aes do PIP com foco na melhoria da alfabetizao.
(SIMES, 2012, p. 19).
possvel perceber que a caracterstica principal do PIP a entrada na escola e nas salas
de aula de especialistas da Secretaria de Educao, os quais, de acordo com a autora, antes
ocupavam aquele lugar burocrtico, s lhes emitindo normas e leis. (SIMES, 2012, p.19).
Esses especialistas, em suas visitas s escolas, deveriam visitar pelo menos uma sala de aula,
olhar os cadernos dos alunos e tomar a leitura. Deveriam, ainda, assistir pelo menos uma aula
e orientar o professor aps o final da aula, propondo ajustes e melhorias. De maneira semelhante
ao que ocorreu em Mato Grosso do Sul, tambm foram distribudos manuais que visavam
melhorar a didtica do professor (12 guias do professor alfabetizador) e livros didticos
(Cantalel) para os alunos do 1 ano.
Simes (2012) se prope, em sua dissertao, a realizar uma comparao entre o
Programa de Interveno Pedaggica de Minas Gerais e dois outros programas, apontados por
ela como exemplos de sucesso no gerenciamento de polticas pblicas de interveno
pedaggica, a saber: O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), no Cear e o Direito
do Aprendizado Ler, Escrever e Contar O Ponto de Partida para todo Aprendizado, no
Esprito Santo. Essa comparao, justifica a autora, serviria para apontar as boas prticas
presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas ao PIB. Vale ressaltar que a
pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa, sendo coordenadora do Proalfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas consideraes finais, ela aponta o sucesso
do programa e apresenta um plano de ao com medidas dos programas pesquisados que
poderiam aumentar a eficcia do PIB. Em sua metodologia de coleta de dados, porm, as vozes
dos professores no foram consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa houve
espao para contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se sentem os
professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a forma em
que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais e livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas Gerais, Maia
(2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o sucesso na alfabetizao
crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da Superintendncia Regional de Ensino de
Montes Claros. A autora pretendeu analisar o contexto de implementao da poltica estadual,
elencando os efeitos e sua relao com a melhoria dos resultados das escolas pesquisadas.
Utilizou-se da pesquisa qualitativa, incluindo a observao direta, anlise documental e
entrevista semiestruturada com diretores, supervisores escolares e professores. Em suas
consideraes finais, indica pontos a serem repensados, como o papel do diretor na conduo
da poltica e a forma de organizao dos tempos e espaos escolares. Um detalhe importante
analisado na leitura dessa dissertao em relao s falas das professoras entrevistadas e
falta de compreenso do conceito de alfabetizao e letramento presente no programa. Revelam,
nas entrelinhas da entrevista, que o principal movimento que necessitaria ser feito, que seria a
melhoria dos conhecimentos conceituais sobre os processos de aquisio da lngua escrita,
aparentemente no foi consolidado, o que leva a considerar que o principal mote da poltica de
interveno a automao dos procedimentos didticos, e no a autonomia profissional.
O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do IAB
No Banco de Dados da CAPES foram encontradas quatro dissertaes que se
propuseram a investigar o Programa Alfa e Beto de alfabetizao, institudo como poltica de
interveno pedaggica. Schneider (2009), Lima (2011) e Souza (2011b) analisam a
implementao desse programa no Estado do Rio Grande do Sul, sendo que Schneider, alm
do Alfa e Beto, examina mais dois programas: O Circuito Campeo, do Instituto Ayrton
Senna e o Alfabetizao Ps-Construtivista, do Grupo de Estudos sobre Educao,
Metodologia de Ensino e Ao (GEEMPA). Por fim, Martins (2012) prope-se a pesquisar o
Programa Alfa e Beto no Estado de Mato Grosso do Sul, com a dissertao O Programa Alfa
e Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em Mato
Grosso do Sul.
Na investigao dos trs programas do ProjetoPiloto do Rio Grande do Sul, Schneider
(2009), com o aporte dos Estudos Culturais, empenhou-se em analisar os materiais didticos
utilizados como produtores de novas culturas de alfabetizao. Ao problematizar o embate entre
as trs propostas distintas de alfabetizao, questiona o que chama de estabelecimento de um
padro de alfabetizao a ser perseguido no primeiro ano do Ensino Fundamental e discute a
participao de organizaes no-governamentais no processo de formao docente. A autora
considera tais Programas como fornecedores de pacotes educacionais (SCHINEIDER, 2009,
p. 7).
Lima (2012) desenvolve sua pesquisa examinando documentos do Instituto Alfa e Beto
e realizando entrevistas com pessoas ligadas ao Instituto e Secretaria de Educao, segundo a
autora, para compreender o contexto de influncia nas esferas macro e microssociais. E, para
a anlise do contexto da prtica, entrevistou professoras, supervisores e diretores de trs escolas,
realizando ainda a observao de algumas aulas. Nos resultados finais, verificou que se
educao e da alfabetizao.
QUANTIDADE
AUTORES
17
Avaliao
em
24
Ensino
Fundamental de 9
anos
Mtodos
e
prticas docentes/
identidade
profissional
Polticas pblicas
Formao
servio
Total analisado
QUANTIDADE
0
13
1
1
0
10
0
1
4
0
0
0
0
6
7
11
0
0
0
0
0
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0
11
0
0
0
0
65
[...], principalmente em nvel de ps-graduao, de forma a garantir que a formao faa para
de [...] um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais. (BRZEZINSKI, 2008, p.
1148).
Cria-se, assim, quase que um crculo vicioso: o Estado no investe na qualidade
profissional, seja na adequao dos currculos das Universidades que cuidam da formao
inicial desse professor, seja na oferta de oportunidades de qualificao profissional e, em
contrapartida, promove uma imagem social que atribui ao professor a falncia da educao.
Uma das consequncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica como a
sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e para a melhoria
da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos e entidades nogovernamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais fossem passveis de serem
submetidos lgica econmica, ou de mercado. (MARIN; PENNA, 2012). Esse foi o discurso
utilizado em Mato Grosso do Sul, ao impor como soluo para as deficincias evidenciadas
pelas avaliaes externas um modelo de gesto e interveno pedaggica pensada a partir do
que Marin e Penna (2012) classificam como lgica neoliberal. Os autores alertam ainda que
necessrio [...] ir s escolas para compreender os efeitos produzidos por essas aes na
dinmica escolar e no trabalho do professor denunciando o que chamam de [...] incapacidade
das redes de ensino para o exerccio de certas funes. (MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia didtico,
diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores. (MARIN; PENNA,
2012, p. 126).
Marli Andr (2013), escrevendo sobre um estudo em que ela e outros autores realizaram
um mapeamento das polticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI; BARRETO; ANDR,
2011), por iniciativa da UNESCO e do MEC, apresenta em sua pesquisa a anlise de
especialistas de grande renome, segundo a autora, como Imbernn (2006) sobre as polticas
voltadas aos docentes no contexto europeu. Apontam, neste estudo, concluses muito
semelhantes ao que observado no Brasil: uma imagem pouco atrativa da profisso; a
necessidade premente de polticas que promovam redes de aprendizagem entre professores,
contemplando a participao dos professores tanto na formulao como na reviso dos
conhecimentos necessrios aos profissionais para responder aos desafios atuais; o desafio da
formao permanente, que abranja as necessidades prticas e contextuais e temticas atuais; a
educao em Mato Grosso do Sul. A citao abaixo, embora longa, retrata muito bem essa
questo:
Como exemplo recente, no mbito da alfabetizao, tem-se a tentativa dos
propositores do mtodo fnico, que, no tendo conseguido impor sua proposta
com base no estabelecimento de parcerias com rgos do Ministrio da
Educao (MEC), por meio da mobilizao de setores da imprensa e de
procedimentos lobsticos tiveram aprovado, na Cmara dos Deputados,
relatrio que recomenda a adoo oficial desse mtodo no Brasil, conforme
material elaborado por esses pesquisadores e apresentado no Seminrio "O
Poder Legislativo e a alfabetizao infantil", ocorrido em 2003. Apesar dessa
aprovao por parte do Poder Legislativo (Brasil, 2003), em 2006, o Ministro
da Educao, Fernando Haddad, por meio da Secretaria de Educao Bsica
do MEC, promoveu o seminrio "Letramento e alfabetizao em debate", a
fim de avaliar, juntamente com pesquisadores da universidade, a pertinncia
(ou no) de o MEC assumir oficialmente essa proposta do mtodo fnico na
formulao e implementao de polticas pblicas para a educao e a
alfabetizao no Brasil. Embora pesasse a aprovao por parte do Poder
Legislativo, ao fim a proposta no foi assumida pelo MEC. (MORTATTI,
2010, p. 339)
Andr (2013) ressalta ainda que na maioria dos estados e municpios as polticas de
formao so colocadas em prtica na forma de [...] oficinas, palestras, cursos de curta e longa
durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para um professor genrico, sem um
acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula. Desta forma, a fim de
evitar equvocos flagrantes como os que observamos em nosso estado, h um consenso entre as
pesquisas sobre polticas pblicas voltadas para a educao: Para conseguir o engajamento dos
professores, faz-se necessrio que estes atribuam sentido e significado s formaes, cabendo
[...] aos rgos gestores fazer com que essas proposies se transformem em medidas efetivas
(ANDR, 2013, p. 48).
didticos que no esto em consonncia com os conceitos defendidos pela Cincia Cognitiva
da Leitura.
Sabe-se que, na realidade educativa do Brasil, o livro didtico apresenta uma associao
direta com a formao e a atuao dos professores. (HORIKAWA; JADILIN, 2015), chegando
at ao que Silva (2012) chama de fetichizao do livro didtico, alertando, dessa forma, que
a nfase desmedida no livro, que deveria ser um apoio, ou uma ferramenta pedaggica, pode
ofuscar outras discusses sobre condies de trabalho, formao e aprendizado de professores
e alunos.
Em Mato Grosso do Sul, a questo do livro didtico gera ainda outras preocupaes e
controvrsias, uma vez que recebemos os livros didticos do PNLD e os livros/cartilhas do Alfa
e Beto e, principalmente no que se refere lngua portuguesa, os livros escolhidos pelos
professores e os recebidos pelo Programa guardam diferenas importantes em sua abordagem
terica. Alm disso, cria-se certo embate entre pais e professores. Alguns pais cobram a
utilizao de todos os livros recebidos por seus filhos, sendo que so 2 livros texto de portugus,
2 livros de caligrafia, 2 livros texto de matemtica, 1 livro de histria, 1 de geografia e 1 de
cincias. Outros pais reclamam da quantidade de livros, que se transformam em um grande peso
na mochila dos seus filhos. Os professores, por sua vez, se desdobram para conseguir dar
ateno a todo esse material, e ainda ter tempo suficiente para trabalhar outros aspectos, no
tratados nos livros didticos, que considerem importantes e que aparecem em seus
planejamentos.
O objetivo deste captulo no era estudar exaustivamente cada ponto ou categoria aqui
apresentado, mas oferecer, de uma forma global e generalizada, um mapeamento dos caminhos
pelos quais tem andado as pesquisas empricas realizadas nos programas de ps-graduao (nas
teses e dissertaes apresentadas na primeira parte) e os estudos publicados por especialistas
(artigos cientficos tratados na segunda parte), alm de, minimamente, iniciar a anlise de onde
se situa, no campo terico, o Programa Alfa e Beto e o PNAIC, em meio a esse panorama
apresentado. No prximo captulo sero aprofundados alguns conceitos mais diretamente
relacionados matriz terica dos dois programas, para finalmente, no Captulo 4, posicionar o
professor da rede estadual de ensino em relao a essa mistura de cores e tons que tem se
tornado o cenrio educativo em Mato Grosso do Sul.
CAPTULO 3
UMA TELA, DUAS TCNICAS: ANLISE DA MATRIZ TERICA DOS
PROGRAMAS ALM DAS PALAVRAS E PNAIC
O Programa Alm das Palavras, nome dado a uma poltica de interveno pedaggica
que consiste em um conjunto de prticas e materiais didticos adotados com o objetivo de
melhorar a Educao Bsica, foi posto em execuo por meio da Resoluo/SED n 2147, de
15 de janeiro de 2008, pela Secretaria do Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
No material intitulado Programa Alm das Palavras, distribudo em reunies de
formao dos coordenadores de rea, a introduo do projeto assim justificada:
Analisando dados do Sistema de Avaliao Educacional de Mato Grosso do
Sul/SAEMS e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB,
percebeu-se que um considervel nmero de escola/municpios apresentava
baixos ndices de desempenho. Esse quadro indicava a necessidade de uma
incisiva interveno didtico-pedaggica nas turmas de 3 ao 5 ano do ensino
fundamental. Dessa forma, a Secretaria de Estado de Educao, em
articulao com a direo e a comunidade escolar, implantou gradativamente,
em 2008, o Projeto Alm das Palavras. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a,
p. 5).
O programa foi ampliado no ano seguinte para atender tambm ao 1 e 2 ano do Ensino
Fundamental e, aps sucessivas ampliaes, foi estendido a todas as etapas da Educao Bsica,
de acordo com a Resoluo SED/MS n. 2509, de 04 de janeiro de 2012, publicada no Dirio
Oficial n 8.104, que assim declara:
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de
alfabetizao/letramento, proporcionando condies para o sucesso escolar
dos estudantes ao trmino do 2 ano do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de viabilizar metodologia e materiais didticos
especficos para o desenvolvimento dos estudantes matriculados na Rede
Estadual de Ensino, em especial nos anos iniciais do ensino fundamental,
Considerando a necessidade de sistematizar o processo de formao
continuada para os professores e equipe tcnica que atuam junto aos anos
iniciais do ensino fundamental, com vistas melhoria do processo de ensino
e aprendizagem, resolve:
Art. 1 Implantar o Programa Alm das Palavras nas unidades escolares da
Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que ofertam os anos iniciais
do ensino fundamental.
Art. 3 Fica concedido ao Programa Alm das Palavras a condio de
Programa Educacional Especial da Secretaria de Estado de Educao/SED.
(MATO GROSSO DO SUL, 2012c, p. 3).
Essa agenda funcionava, at 2012, como um registro padronizado do planejamento do professor, consistindo em
uma tabela onde eram registrados os nmeros das pginas e as lies que seriam executadas, mensalmente ou por
quinzena. O seu preenchimento, inclusive, eximia o professor de apresentar o planejamento online do componente
curricular Lngua Portuguesa, sendo que, ao invs de discriminar os contedos e metodologias dessa aula o
professor devia escrever apenas planejamento feito na Agenda do Professor. No ano de 2013, o preenchimento
da agenda foi abandonado
e Adultos: Novos Parmetros e Aprender e Ensinar, todos de autoria de Joo Batista Arajo e
Oliveira (diretor-presidente do Instituto Alfa e Beto), com ou sem parceria com outros autores.
Declara o documento Programa Alm das Palavras:
O Programa Alm das Palavras fundamenta o componente curricular da
Lngua Portuguesa para a Alfabetizao, 1 e 2 anos do ensino fundamental,
no material didtico da Alfa Educativa, ALFA E BETO, Alfabetizao pelo
Mtodo Metafnico e do 3 ao 5 ano na Coleo ABCD da mesma editora.
(MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p. 20).
cartazes, textos desenvolvidos ou escolhidos por critrios semnticos e
morfossintticos. Esses materiais se encontram na forma de orientaes,
fichas e listas de palavras, ou sistematizados e manuais de alfabetizao que
tradicionalmente so chamados de cartilhas no Brasil. (OLIVEIRA, 2004,
p. 59)
Em tal contexto, a utilizao do mtodo fnico implica uma relao professor/aluno,
diferenciada da que observada quando da aplicao de outros mtodos. O mtodo fnico
prescinde de uma abordagem metodolgica muito diferente de quando empregada, por
exemplo, uma concepo voltada para a teoria da psicognese da lngua escrita, desenvolvida
por Ferreiro e Teberosky (1985) a partir dos seus estudos sobre a psicognese da lngua escrita.
Embora no proponha objetivamente um mtodo, Emlia Ferreiro revolucionou os
conhecimentos sobre alfabetizao. Acerca da questo dos mtodos, afirmam as autoras:
[...] nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria psicogentica
de Piaget e das conceitualizaes da psicolingustica contempornea, para
compreender a natureza dos processos de aquisio de conhecimento sobre a
lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre os mtodos de ensino,
porm tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de
aprendizagem da lecto escrita na Amrica Latina, e o de evitar que o sistema
escolar continue produzindo futuros analfabetos. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 32).
Ponderando sobre essas diferenas, um dos manuais do Instituto Alfa e Beto afirma que
[...] as implicaes da Cincia Cognitiva da Leitura e do construtivismo psicogentico no so
as mesmas. Provavelmente, as suas consequncias sociais tambm no so as mesmas
(OLIVEIRA, 2004, p. 11). Com efeito, o presidente do Instituto Alfa Beto afirma:
[...] somente uma ignorncia absoluta do que vai pelo mundo ou a cega adeso
a um discurso ideolgico pode justificar afirmaes como a de que a
psicogentica da lngua escrita constitui-se numa mudana paradigmtica
sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita. A verdade histrica
que houve uma tentativa de explicar a aquisio da leitura e da escrita a partir
de uma extenso das ideias de Piaget, mas essa tentativa no deu certo. Em
termos cientficos, isso significa que surgiram explicaes mais corretas para
esses fenmenos. [...] As ideias da psicogentica no funcionaram como
modelo explicativo h explicaes melhores. (OLIVEIRA, 2004, p. 15).
Ou ainda:
Para aprender a ler, ou seja, para identificar automaticamente uma palavra,
preciso primeiro aprender a decodificar, ou seja, estabelecer as relaes
entre as letras e os fonemas (ou sons) que elas representam. somente
atravs da decodificao que o leitor adquire competncias que lhe
permitem ler qualquer palavra sem ajuda. (OLIVEIRA; CHADWICK,
2008, p. 162).
Essa tarefa complexa, tratada como pr-requisito pelo Programa Alfa e Beto, produz
algumas situaes constrangedoras, quando nem as crianas, e nem mesmo a professora,
conseguem repetir o tal barulho da consoante. Constatei essa realidade na escola em que atuo,
no esteja pronta para aprender a ler; simplesmente confirma que o ensino
pode, s vezes, ser inapropriado e causar confuso. (SMITH, 1999, p. 118).
Ttulo da leitura
Fonema
Grafema
Minilivros
-
AEIOU
Eu leio
/l/
A aula
/m/
1-5
Dalila e a moda
/d/
6-10
Nilo e Nina
/n/
11-15
Vogais + m, n, ~
16-10
/s/
S inicial
S aps consoante
SS final
Essa no
21-25
(reviso)
26-30
Figura 4 Reproduo da contracapa dos Minilivros
Professor,
O presente volume contm 120 minilivros do Programa Alfa e Beto de Alfabetizao.
Minilivros so livros de histrias decodificveis, com textos simples e claros. O objetivo
dos minilivros desenvolver a fluncia de leitura: ler depressa, de maneira correta e com
entonao adequada. Esse livros acompanham o Livro 3 do Programa Alfa e Beto.
Ajude seu aluno a descobrir a alegria de ler sozinho. Mas, para ter essa alegria, ele precisa
compartilhar esses primeiros momentos com voc. As crianas gostam e precisam de
apoio para compartilhas as alegrias, dificuldades e desafios de ler seus primeiros livros. Se
ela se tornar um bom leitor, meio caminho andado. H muito que voc pode fazer para
ajudar.
O segredo do sucesso simples: ler e reler com segurana, sem errar e com entonao
adequada. Assim, o seu aluno ir adquirir mais fluncia e a cada leitura se tornar um leitor
melhor.
Os minilivros devem ser lidos em ordem. Para cada aula do Livro 3 do Programa Alfa e
Beto h 5 minilivros. Cada conjunto de minilivros, correspondentes a uma Aula do Livro
3, apresenta um novo fonema e incorpora fonemas e palavras j familiares. O Quadro com
a relao dos fonemas e a lio a que se referem os minilivros encontra-se ao final deste
volume.
A cada nova Aula do Livro 3, voc dever distribuir os respectivos minilivros. Cada aluno
deve ler cada minilivro pelo menos cinco vezes, em casa e na aula. E, sempre que possvel,
deve reler os minilivros mais antigos com proficincia cada vez maior.
Pelo menos uma vez por ms voc dever tomar a leitura do aluno. Para isso deve usar
uma leitura ou minilivro que o aluno nunca leu. O texto escolhido deve conter apenas os
fonemas que o aluno j conhece. Os minilivros de reviso so particularmente apropriados
para essa atividade.
Vamos curtir as historinhas?
Joo Batista Arajo e Oliveira
Presidente do Instituto Alfa e Beto
A recomendao de que, pelo menos uma vez por ms, o professor dever tomar a
leitura, usando para isto um minilivro que o aluno nunca leu expressa bem o que Mizukami
(1986) define como didtica tradicional. Segundo a autora, [...] a didtica tradicional quase
que poderia ser resumida, pois, em 'dar a lio' e em 'tomar a lio' (MIZUKAMI, 1986, p.15).
Outra caracterstica presente na metodologia do Programa a nfase dada ao que
Oliveira (2004) denomina de reabilitao dos proscritos: memorizao, caligrafia, ditado e
cpia. Essas atividades, de acordo com o IAB, foram consideradas no Brasil como
antipedaggicas e desnecessrias, afirmando ainda que ningum, pedagogo ou no, duvida dos
malefcios de uma educao centrada na decoreba, em que o nico esforo intelectual do aluno
consistia em memorizar e recitar textos de cor. Oliveira, porm, argumenta:
[...] se memorizar textos perdeu espao na escola brasileira, certamente no o
perdeu na sociedade nem em escolas de outros pases. [...] Quem decretou o
fim da memorizao? Independente de sua utilidade prtica, memorizar textos
continua sendo um importante e saudvel mecanismo de fortalecimento da
memria. (OLIVEIRA, 2004, p. 73).
Para Oliveira (2004, p.29), o aluno que [...] passa a tentar adivinhar as palavras perde
a oportunidade ou retarda a aprendizagem das tcnicas de decodificao essenciais para
promover a autonomia na leitura. Ao passo que Smith (1999, p. 130), argumenta a favor da
previso, palavra que o autor prefere a adivinhao, por esta ter [...] uma conotao negativa
para muitos professores e pais e estar [...] associada ao comportamento aleatrio e
impensado ou [...] s tentativas de alcanar algo sem o devido esforo. Para Smith, a
previso uma atividade hbil, que permite ao leitor se utilizar do conhecimento prvio para
antecipar a identificao de palavras desconhecidas, em um contexto significativo. Interessante
o exemplo dado pelo autor para comprovar essa situao:
Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz
alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade de
realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo em que leem procura de
sentido [...] no incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em
voz alta uma frase como Ela volta j como Ela j volta, ou Ele no tem
dinheiro algum como Ele no tem nenhum dinheiro. O leitor est
entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar
[...] (SMITH, 1999, p. 130).
Citamos os estudos de Smith (1999) no para defender um modelo descendente (topdown) de compreenso leitora, mas para demonstrar como o mesmo conhecimento, ou seja, as
descobertas da neurocincia sobre a memria de curto prazo, pode significar abordagens
pedaggicas diferentes, dependendo da concepo terica por trs das aes. No ensino
tradicional, preserva-se a memorizao como instrumento de aprendizagem, uma vez que, ao
decorar algumas palavras, o aluno treinaria a decodificao sem se apoiar no contexto. Esta
prtica se justificaria, para o Programa, porque um bom leitor aquele que depende menos de
elementos do contexto para realizar a leitura.
Os estudos de Charles Perfetti (1999), por outro lado, demonstraram que so os alunos
com mais dificuldade em processar as palavras que recorrem com maior frequncia ao contexto
para compreender o que leem, utilizando os conhecimentos prvios de diferentes gneros
textuais e formas de produo de texto escrito com os quais teve contato. Negar que as crianas,
mesmo antes de serem alfabetizadas, podem desenvolver estes conhecimentos, limitando-se a
oferecer textos decodificveis em cartilhas, demonstra, conforme j citado, [...] uma imagem
empobrecida da criana que aprende [...] que a desconsidera como [...] sujeito cognoscente,
algum que pensa, que constri interpretaes, que age no real para faz-lo seu (FERREIRO,
1985, p. 97). Dessa forma, para entender como se d a compreenso leitora por parte das
crianas, importante considerar [] duas perspectivas: do ponto de vista do sistema de escrita que
fornece as unidades de leitura e do ponto de vista dos processos cognitivos que resultam em leitura.5
(PERFETTI, 1999, p. 168). Seja leitor iniciante ou leitor proficiente, ambos se beneficiaro de
um ensino que no se baseie em textos produzidos artificialmente com o nico objetivo de
ensinar as relaes entre fonemas e grafemas, antes, que oferea diferentes oportunidades de
colocar em funcionamento todo o seu potencial cognitivo lendo (ou ouvindo) bons textos e
produzindo escritas (com ou sem ajuda de um escriba) que sejam significativas, que faam
sentido. Destarte:
A leitura de histrias , com efeito, uma ocasio potencialmente rica para o
desenvolvimento do vocabulrio, em virtude do fato de as histrias conterem
pistas contextuais que ajudam a decifrar o sentido de palavras desconhecidas
(Ex.: Nagy &Herman, 1988). Somadas s ilustraes dos livros e s pistas
no-lingusticas e para-lingusticas usadas pelo leitor, por exemplo, gestos e
expresses faciais, entonao e ritmo as pistas contextuais constituem uma
fonte poderosa de informaes sobre o significado de palavras desconhecidas.
Embora essas pistas paream ser eficientes em si mesmas, h evidncia
(Whitehurst & cols., 1988) de que a participao ativa da criana na
construo do significado um aspecto importante dos programas de leitura
de histrias. (FONTES; CARDOSO-MATINS, 2004, p. 83).
Nota-se a semelhana do argumento utilizado por Oliveira (2004) com o descrito por
Loureno Filho, justificando a utilizao dos Testes ABC:
Maturao para qu? [...]
Traduo das autoras do original, em ingls: [...] two perspectives - from the view of the writting
system that provides the units of reading and from the view of the cognitive processes that result
in reading.
a) para a coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da
coordenao visual-motriz e auditivo-motriz, que condiciona a conduta da
cpia de figuras e a capacidade de prolao;
b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas
figuras, e resistncia ecolalia na linguagem oral;
c) da que permita resistncia fadiga e, assim, um mnimo de ateno dirigida;
d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para figuras, palavras ou
frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na
aprendizagem das tcnicas consideradas. (LOURENO FILHO, 1952, p. 48)
Sob a gide de treinar o traado da letra para deix-la legvel, so propostos exerccios
que trabalham, na realidade, a coordenao motora e visual-motora, por meio de atividades nas
quais o aluno deve seguir uma linha tracejada ou copiar modelos. A lgica desse tipo de
treinamento a de que necessrio normalizar a escrita. Se poca dos testes ABC o objetivo
era dar um aval de cientificidade educao, apoiada pelos estudos da psicologia e baseada em
descobertas da Cincia Cognitiva, retoma-se conceitos arcaicos revestidos por um discurso
de modernidade.
A concepo de alfabetizao que norteia as aes pedaggicas o que realmente deve
ser considerado ao analisar a adequao ou no de um modelo de atividade. Priorizar o
treinamento da caligrafia, por meio da cpia de modelos ou do traado de linhas e curvas sem
significado, reflete o carter tcnico dado escrita pelo IAB. Em anlise divergente, Ferreiro e
Teberosky (1985) afirmam:
Da mesma maneira, pensamos que a evoluo da escrita que ns evidenciamos
no depende da maior ou menor destreza grfica da criana, de sua maior ou
menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas sim do que
chamamos seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, quer dizer, o conjunto
de hipteses exploradas para compreender este objeto. [...] ainda que a
caligrafia tenha deixado de ser uma disciplina escolar, o esprito que preside
a escrita o mesmo: cpia fiel de um modelo imutvel, simplesmente com
uma maior margem de para aceitar a fidelidade da cpia. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p.275).
repletas de imagens coloridas e atividades revestidas de um carter ldico, nos livros do IAB
predominam as atividades monocromticas e repetitivas, conforme pode ser visto na Figura 5.
Voltando lista dos proscritos reabilitados pelo IAB Alm das Palavras, temos o
ditado e a cpia como atividades pedaggicas consideradas chaves para o ensino da escrita.
quando corrigimos sua escrita-cpia em termos de relaes espaciais [...] ou em termos de letras
de mais ou de menos, deixamos de lado o essencial do texto: o que se quer representar, e a
maneira na qual se representa.
Cagliari complementa muitssimo bem esse argumento:
O controle das formas ortogrficas conveniente para fazer avaliaes de
massa nas classes, mas um desastre para ensinar algum a escrever o que
pensa. [...] Alm disso, o controle ortogrfico destri o estmulo que a
produo de um texto desperta numa criana. Se ela escrever tendo que usar
to somente as dezenas de palavras chatas que aprendeu na cartilha, que graa
vai encontrar? (CAGLIARI, 2009, p. 107).
Alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as
prticas e as concepes adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita
e da leitura. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so
inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os textos
precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se
conhece, sente e pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita, mas
para registrar, comunicar, informar, dentre outras funes. No se l para
decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se, conhecer
ouros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os mltiplos objetivos
que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL, 2012b, p. 15).
Oliveira (2004, p.33-34) assegura: [...] aviso aos navegantes: somente no Brasil
algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetizao e letramento, afirmando ainda
que a confuso se instalou particularmente a partir dos PCN e documentos dele derivados.
Em nenhum momento, porm, afirmado que alfabetizao e letramento so sinnimos, ou se
referem ao mesmo conceito.
O que observamos que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o tema,
os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O que
diferencia o entendimento do tema no Projeto Alm das Palavras a separao entre os dois
processos, ou seja, o letramento seria posterior alfabetizao.
A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento algumas vezes
prescritiva, em outras confusa ou contraditria. Por exemplo, em Oliveira (2004, p.34, grifo do
autor) afirmado que [...] reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento no autoriza
a concluir que alfabetizao e letramento so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. E, logo em seguida (p.35, grifo nosso), conclui [...] alfabetizao e
letramento so duas importantes dimenses do processo educacional e do ensino da leitura
escrita. Elas so dimenses separadas, mas interdependentes. O letramento antecede,
acompanha e sucede a alfabetizao.
Afora as contradies evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto
encontrou para dissociar alfabetizao e letramento? Oliveira (2004, p.34) explica que a [...]
impossibilidade dessa ocorrncia se d por razes de ordem cientfica, relativas s limitaes
da memria de curto prazo, mencionadas anteriormente. Assim, a lgica do programa a
seguinte: a criana tem uma limitao, segundo as descobertas da neurocincia, quanto ao
nmero de informaes que sua memria de curto prazo pode reter. Desta forma, os textos
apresentados a ela devem ser decodificveis, o que significa, para o Alfa e Beto, textos que
usem apenas palavras com os fonemas estudados, frases curtas e com restries
morfossintticas e no o que ele chama de textos autnticos. Aparentemente, a confuso est
no que o Programa entende por letramento. Pelos critrios utilizados no Alm das Palavras,
letramento confunde-se com compreenso. Em diversos momentos reafirmado que o aluno
s poder compreender um texto quando conseguir decodificar com fluncia, o que significa,
no programa, ler com um mximo de 5% de erros de leitura. Erro de leitura significa gaguejar,
ler e reler, decodificar ao invs de ler automaticamente, silabar para ler, escandir a palavra,
voltar esquerda, etc. O erro atrasa a velocidade que, por sua vez, compromete a compreenso.
(OLIVEIRA, 2004, p. 62).
Seguindo essa lgica, baseada em evidncias da Cincia Cognitiva da leitura, so
oferecidos textos com um mnimo de inteligibilidade, para que o aluno no esgote sua memria
de curto prazo com preocupaes sobre o sentido do que est lendo. No entanto, para Smith
(1999), o que sobrecarrega a memria de curto prazo exatamente a concentrao no processo
mecnico da decodificao, quando se oferece textos sem sentido. A nfase na leitura palavra
por palavra pode ter o resultado de levar a criana a acreditar que a leitura uma atividade na
qual o sentido desempenha um papel insignificante. (SMITH, 1999, p. 131).
Ademais, h ainda outro fator a ser considerado: os textos de cartilhas, no estilo IVO
VIU A UVA, so mais fceis de ler na perspectiva do adulto, no necessariamente da criana.
Em sua pesquisa sobre como a criana aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram
algumas caractersticas formais que, na perspectiva da criana, um texto deve possuir para
permitir um ato de leitura, relacionadas variedade e quantidade suficiente de caracteres.
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha ideias
bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para
que permita um ato de leitura. [...] a presena das letras por si s no
condio suficiente para algo ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um
nmero suficiente porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.
Como a tcnica ensinada: a formao continuada nos moldes do Programa Alm das
Palavras
Um dos objetivos do Programa Alm das Palavras elencados pela SED/MS subsidiar
a prtica docente, por meio de capacitao e assessoramento aos professores. (MATO
GROSSO DO SUL, 2012a, p.15). O mesmo documento expe os pressupostos orientadores do
Programa em relao formao continuada, quais sejam:
-nfase no resgate da autoestima e identidade profissional;
-Materiais de ensino e de aprendizagem que no pretendem esgotar
contedos e sim abrir discusses;
-Convico de que as informaes devem ser analisadas e discutidas;
-Leituras diversificadas que se ampliam para mltiplas possibilidades de
interpretao e reflexo;
-Comunicao didtica bi ou multidirecional;
-Recusa de respostas nicas para situaes de ensino e aprendizagem;
-Busca de produes prprias desenvolvidas pelos cursistas;
-Materiais de formao didtica, metodolgica e estudos diversificados sobre
aprendizagem estudantil. (MATO GROSSO DO SUL, 2012a, p.18).
6
Um exemplo, retirado do Manual de Conscincia Fonmica, ilustra esse fato. Embora se refira ao captulo 4,
fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez que a estrutura do manual
fixa e segue sempre os mesmos contornos:
IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do MACACO e diga: PROFESSOR: MACACO. A
palavra MACACO comea com o som /m/.
Mostrando a cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o som /m/, /m/acaco.-Agora, vamos aprender
outra frase para lembrar do som /m/. Mame mima muito os meninos mas mima muito mais as meninas.
Repita a frase, exagere no som do /m/ inicial. - Deixe os alunos irem repetindo com voc.
Pergunte aos alunos em que palavra eles ouvem o som /m/ no incio. Fale uma palavra de cada vez para eles
poderem responder. (OLIVEIRA, 2010b, p.55, grifo nosso).
professor real, que nela atua, pode perceber. Em que pesem as ideias sustentadas pela SED/MS,
baseadas em Oliveira (2004, 2008, 2010a, 2011), preciso ressalvar que:
Quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua ao surge
controlada, por meio de instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das
suas margens de liberdade e de independncia. O aumento exponencial de
dispositivos burocrticos no exerccio da profisso no deve ser vista como
uma mera questo tcnica ou administrativa, mas antes como a emergncia de
novas formas de governo e de controle da profisso. (NVOA, 2009, p.20).
desses eixos ser esmiuado nas prximas sesses deste captulo. Antecipando as divergncias
entre esses conceitos e os presentes no Alfa e Beto, apresentamos a opinio de Joo Batista de
Arajo e Oliveira, presidente deste Instituto, publicada no peridico Agncia Brasil8
[...] apesar dos elogios, o pacto no consenso entre as entidades educacionais
da sociedade civil. Para o presidente do Instituto Alfa e Beto, Joo Batista
Oliveira, o Ministrio da Educao (MEC) trata da alfabetizao de maneira
inadequada. Ele tambm considera tardia a alfabetizao at os 8 anos O
MEC est tergiversando com o conceito de alfabetizao. Como eles no
conseguem definir o termo e estabelecer um programa de ensino - como todo
pas tem - comeam a inventar definies. Antes era o letramento, agora a
plena condio de interpretar um texto, raciocnio lgico, colocaram at
alfabetizao matemtica. Ou seja, eufemismos para no se enfrentar a
questo: ensinar as crianas a ler, avalia Oliveira. (CRISTALDO, 2012, n.p)
falante da lngua portuguesa e conhecer o cdigo secreto dessa mensagem. Mesmo conhecendo
o princpio de funcionamento do cdigo, um falante de lngua inglesa no decifraria a
mensagem, pois lhe faltaria o conhecimento do que a mensagem original significava. Da mesma
forma, uma criana poderia resolver corretamente a atividade demonstrada na figura 9, com
base em outros conhecimentos que no os do sistema de escrita alfabtico. Escreveria
corretamente, mas no seria isto uma garantia de que houvesse avanado no aprendizado da
leitura ou da escrita, se esta no refletisse sobre as propriedades notacionais da mensagem
decifrada, ou seja, qual o sentido/significado daquela mensagem/informao representada no
papel.
As implicaes pedaggicas de tal compreenso referente natureza da aprendizagem
do sistema de escrita alfabtico so fundamentais, significando que a partir desta sero dados
os encaminhamentos didticos das classes de alfabetizao. Um ensino baseado na
memorizao, na reproduo de modelos e na cpia tem como princpio a aprendizagem de um
cdigo, como o caso das atividades encontradas nos manuais do Instituto Alfa e Beto. J na
perspectiva em que trabalha os cadernos de formao do PNAIC, preciso que o professor
tenha claro que para ser alfabetizada a criana precisa empreender um [...] srio trabalho
conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes: 1. O que que as letras notam
(isto , registram)? [...] 2. Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)? (BRASIL,
2012e, p. 9).
Esse trabalho efetuado pelo aprendiz [...] para um adulto, que no recorda o percurso
evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho [...] (BRASIL, 2012e, p.
10). Mas, ele se refere exatamente s hipteses ou explicaes que, conforme a teoria da
psicognese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, as crianas elaboram para o
funcionamento da escrita alfabtica. Assim, [...] preciso deixar as crianas escreverem como
sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos
detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a menina se
encontram. (BRASIL, 2012e, p. 11).
Esses nveis de compreenso, ou nveis de escrita, so descritos no caderno de
formao do PNAIC, como: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Neste
momento, uma ressalva se faz importante: embora quase sempre a teoria da psicognese da
escrita, conforme tradicionalmente nomeada, seja restrita a esses 4 nveis de escrita, na obra
de Ferreiro e Teberosky (1985) os nveis de escrita no so apresentados como a nica e mais
importante descoberta. Na verdade, em um livro que apresenta 8 captulos, a evoluo da
escrita tratada apenas no sexto captulo. Os captulos anteriores discorrem sobre outras
caractersticas encontradas nas crianas que trazem implicaes pedaggicas e tericas to
importantes quanto o (re)conhecimento das etapas de escrita percorridas pelas crianas antes de
se apropriarem do SEA, como por exemplo, os aspectos formais do grafismo e sua interpretao
pelos aprendizes; a quantidade suficiente e a variedade de caracteres que uma palavra precisa
ter, na concepo infantil, para que sirva para ler(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.3943); a evoluo na distino entre desenho e texto; entre nmeros e letras; entre letras e sinais
de pontuao; e quanto s convenes na orientao espacial da leitura da esquerda direita,
de cima para baixo.
Os nveis de escrita, to difundidos e popularizados, no se resumem na obra de Ferreiro
e Teberosky aos quatro mais conhecidos e exaustivamente citados em publicaes sobre
alfabetizao. H um tratamento bem mais complexo na teoria da psicognese, repleto de
subnveis e explicaes complexas sobre estes, assim como de comparativos entre crianas de
classes sociais diferentes, crianas escolarizadas e pr-escolares, como pode ser observado na
Figura 10.
Figura 10: Grfico apresentado em Ferreiro e Teberosky (1985)
(MELLO, 2007, p. 60). A Tabela 1 demonstra o que Mrcia Cristina de Oliveira Mello chama
de baixa tiragem da obra de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky:
Z
E
Romance do escritor russo Vladimir Nabokov. Tiragem do exemplar no Brasil, para distribuio gratuita para
assinantes
e
leitores
da
Folha
e
do
jornal
"O
Globo".
Notcia
disponvel
em:
http://biblioteca.folha.com.br/1/imprensa. Acesso em 06/09/2014.
Dessa forma, torna-se totalmente sem sentido associar uma prtica docente pautada em
uma matriz terica que considere descobertas como as da psicogentica da lngua escrita a uma
consequente e inevitvel falta de sistematizao no ensino. Segundo Morais (2012a, p. 76-78)
embora o Brasil tenha assistido a uma m apropriao da teoria de Ferreiro e Teberosky
(1985) que provocou alguns problemas adicionais como [...] o abandono do ensino
sistemtico das correspondncias grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o no ensino
de ortografia (MORAIS, 2012, p. 78), felizmente, segundo o autor, [...] esse tipo de distoro
vem sendo superado e nossos alunos j alfabetizados tm podido viver, agora de forma mais
reflexiva e com menos decoreba, um aprendizado sistemtico (MORAIS, 2012, p. 79) da
lngua escrita em sua forma convencional.
possvel, de acordo com os autores/colaboradores do Pacto, conciliar o respeito ao
direito em ser alfabetizado, com prticas de ensino coerentes e sistematizadas. Basta ter claro a
diferenciao entre a fase inicial de apropriao do SEA, a qual ocorre em etapas sucessivas de
conceitualizao, onde no faz sentido a preocupao em evitar o erro, a nfase na cpia, no
ditado, na memorizao e na caligrafia; e a fase de consolidao da alfabetizao, que carece
exatamente de um tratamento sistemtico, repetitivo, das convenes som-grafia, que pode
incluir (por que no?) o ditado, a cpia, atividades de memorizao e caligrafia, desde que
contextualizadas e coerentes com prticas de letramento11.
11
importante, para tanto, que o professor trabalhe a oralidade aliada com o registro
escrito, pois:
[...] a escrita transforma as palavras orais em objetos estveis, opacos, para os
quais podemos dirigir nossa reflexo sem que desapaream, o que um fator
primordial para que possamos comear a observar a dimenso sonora daquelas
palavras orais (tamanho, caractersticas sonoras etc.). (BRASIL, 2012e, p. 31)
Alm do trabalho sistemtico com textos da tradio oral (parlendas, cantigas de roda,
quadrinhas, por exemplo) produtivo e recompensador trabalhar com jogos que desenvolvam
a conscincia fonolgica. Morais (2012a) cita como exemplo de jogos de alfabetizao o
conjunto elaborado pelo CEEL-UFPE e distribudo pelo MEC a todas as escolas pblicas do
Brasil. Conhecemos e fizemos uso dessa caixa diversas vezes, comprovando, na prtica, como
as crianas conseguem refletir sobre a pauta sonora das palavras quando nos utilizamos de
situaes ldicas contextualizadas e bem planejadas.
Figuras 11, 12 e 13: Exemplos dos jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC.
Uma das principais divergncias tericas entre os conceitos do PNAIC e do Alfa e Beto
refere-se conceitualizao e ao tratamento dado ao letramento no processo de alfabetizao
inicial, antes de ser consolidado o aprendizado do SEA. Para o Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto o letramento seria introduzido somente aps a criana possuir a habilidade
de decodificar e codificar a lngua escrita. Para o PNAIC e, surpreendentemente, para a
SED/MS em seu Referencial Curricular (MATO GROSSO DO SUL, 2012b) o letramento
acompanha o processo de alfabetizao desde o seu incio. As implicaes desse entendimento
sugerem que:
O rompimento da concepo de lngua escrita como cdigo para uma
concepo da mesma como sistema de notao alfabtica, realizado por meio
de diversos estudos, entre eles, os de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986),
trouxe avanos significativos para o fazer pedaggico. Atrelada a esta
compreenso, veio tambm a de que por meio da interao com os usos e
funes da lngua escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica claro no
mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos artificiais
encontrados em cartilhas. (BRASIL, 2012b, p. 7)
Para que o aluno possa fazer tais indagaes sobre o texto lido ou ouvido por ele, se faz
necessrio que este texto oferea respostas a estas reflexes. Textos, como os j demonstrados
nesta pesquisa, utilizados no Programa Alm das Palavras, carecem de sentido no sendo
passveis, portanto, de serem compreendidos dentro das representaes sociais. Talvez, por esse
motivo, muitas vezes o sentido de letramento nos manuais do Alfa e Beto misture-se com
compreenso, causando a confuso conceitual de que o aluno s precisaria compreender ou
interpretar criticamente o que l ou o que lido para ele depois de consolidado o processo de
alfabetizao.
Para o MEC, o letramento e a alfabetizao revelam-se como demandas nucleares dos
anos iniciais. Assim, mesmo antes da implementao do PNAIC, as escolas receberam acervos
complementares por meio do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), sendo esse acervo
formado por livros de literatura infantil [...] destinados a articular o letramento e a
alfabetizao iniciais (BRASIL, 2012c, p.13).
O compromisso maior desses Acervos com a curiosidade natural da criana,
assim como com o seu desejo de ler por conta prpria. [...]. Na verdade, foram
escritos para estimular e ajudar a formar os jovens leitores; e a essas crianas
de at oito anos que eles pretendem seduzir, informar, divertir, convencer etc.
Pensados para um convvio ntimo e cotidiano com os alunos em sua prpria
sala de aula, os acervos devem funcionar como janelas, de onde o aluno da
escola pblica poder ter uma viso representativa do que a cultura da escrita
lhe reserva de interessante. (BRASIL, 2012c, p. 23).
O livro possui 20 textos que incluem msicas, poemas, parlendas, entre outros. Consiste em um exemplar, em
tamanho gigante, que deve ser utilizado pelo professor em rodas de leitura. No entanto, o planejamento dessa
atividade tambm direcionado aprendizagem de determinado fonema, sendo que no guia para o professor vem
a indicao de qual dos textos do livro gigante Cho de Estrelas deve ser lido em conjunto com as lies dos outros
manuais didticos do Programa.
No restringir a leitura feita em sala de aula, assim como as produes escritas, a textos
artificiais e descontextualizados, faz parte do que se chama alfabetizar letrando, e que
sistematicamente recomendado nos cadernos de formao do Pacto, e antes dele, nas formaes
de professores promovidas pelo MEC.
est seguindo o mtodo e as instrues dos manuais fielmente. O Programa e o seu mtodo,
entretanto, no questionado ou avaliado pelo sistema.
Nos cadernos do Pacto, incentiva-se a realizar atividades diagnsticas para que se
consolide uma ao didtica consistente. Esse diagnstico, feito no incio do ano letivo, serviria
[...] para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento
em funo de suas necessidades. (BRASIL, 2012i, p. 8). Esse procedimento avaliativo permite,
tambm, que o professor compreenda o [...] momento da aprendizagem do aluno, no incio do
processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente
definidos, em funo dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construdos (BRASIL,
2012i, p. 8). recomendado nos cadernos de formao, entretanto, que essa avaliao
diagnstica seja feita no apenas no incio do ano escolar, mas durante todo o processo de
alfabetizao, para propiciar ao professor a oportunidades de redefinir, alterar e repensar as suas
estratgias utilizadas com aquela turma, naquele ano. De tal modo, a avaliao considerada
mais como um instrumento norteador das aes docentes do que como um documento com fins
classificatrios e excludentes.
A noo da aprendizagem do SAE como um direito do aluno, influencia o tipo de
abordagem feita pelo professor, ou pela rede de ensino. Sendo direitos, preciso investigar no
s o que foi e o que no foi aprendido, [...] mas tambm buscar as razes para a aprendizagem
ou no aprendizagem. (BRASIL, 2012i, p. 12). Essa investigao servir de base para as
mudanas de rumo necessrias, o que pressupe a responsabilidade direta do professor, da
coordenao pedaggica, da direo escolar, da secretaria de educao, enfim, de todos os
envolvidos no aparato educacional, incumbidos de assegurar que esses direitos sejam
respeitados. Logicamente, no se pretende com isso eximir da responsabilidade os pais ou a
famlia, pois quando se trata de crianas das sries de alfabetizao, o professor precisa contar
com a parceria destes, no sentido de que assegurem a frequncia dos filhos escola, alm do
apoio e ajuda nas atividades que so enviadas para casa como complemento. Em nosso estado,
devido ao sistema de progresso automtica do 1 para o 2 ano, muito comum que alguns
pais permitam que seus filhos faltem a muitas aulas, comprometendo desta forma a
aprendizagem da criana, pois causa rupturas na sequencia didtica planejada pelo professor.
Segundo o entendimento dos autores do Pacto, o que avaliado na alfabetizao? Nesse
item, h tambm um grande abismo entre o que defendido e se faz no Programa Alm das
Palavras e o que incentivado nas formaes do PNAIC. Enquanto no Alfa e Beto os testes
padronizados avaliam por meio da leitura de uma lista de palavras (algumas j inventadas e
outras que ainda no foram inventadas) com nfase na pronncia correta e na velocidade da
leitura, medida em palavras por minuto. De modo contrrio, para o PNAIC [...] a habilidade
de leitura da criana deve avanar mais do que simplesmente investir na capacidade de ler
palavras soltas (BRASIL, 2012i, p.14). Ao invs de investir na leitura de textos desprovidos
de sentido, artificialmente produzidos para apresentar vrias palavras com o mesmo fonema,
no entendimento do Pacto [...] necessrio adquirir autonomia, a criana deve ter condies
de ler e compreender textos de gneros diversos para atender a diferentes finalidades
(BRASIL, 2012i, p. 14). Assim,
[...] faz muita diferena se o professor acredita que a capacidade de ler se
adquire simplesmente memorizando as correspondncias entre grafemas e
fonemas e sendo capaz de oralizar textos ou se ele desenvolve uma prtica
pedaggica voltada para que a criana possa identificar marcadores de
diferentes gneros textuais (p.ex. o que compe uma receita de bolo), associar
o texto novo com outros j conhecidos, localizar informaes presentes no
texto, fazer inferncias a partir de indcios no explicitados, se posicionar
diante do que est escrito e associar o texto ao contexto sociocomunicativo.
(BRASIL, 2012g, p. 14)
O que vai caracterizar o texto escolar como bom ser a construo dos
valores que orientam a avaliao do professor. Se o professor atribuir como
principal valor os aspectos lingusticos e normativos da lngua, o texto que
obedecer a esse padro ter uma avaliao favorvel, mesmo que se configure
como texto escolar sem atribuio de sentidos. Por outro lado, se ao avaliar o
texto o docente direcionar seu olhar para a construo do sentido, a avaliao
ter como foco a adequao situao de produo sociocomunicativa.
(BRASIL, 2012g, p. 33)
Desta forma, nos moldes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, as
situaes formativas devem desafiar os professores a pensar suas prticas, buscar alternativas,
como sujeito inventivo e produtivo, construtor e reconstrutor de suas prticas e no mero [...]
reprodutor de orientaes oficiais (BRASIL, 2012d, p. 20), de maneira que os professores no
sejam [...] repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formao para
orientar a sua nova prtica. (BRASIL, 2012d, p. 27, grifo no original), mas instigados a refletir
sobre inovaes que podero aprimorar o seu fazer pedaggico cotidiano.
Sabemos, entretanto, que ainda que partindo da mesma proposta do MEC, no houve
um carter uniforme nas formaes do PNAIC realizadas em diferentes lugares, com diferentes
formadores, pois estes imprimiram sua marca pessoal nas abordagens feitas durante o curso.
Assim, em Mato Grosso do Sul, houve diferenas significativas na dinmica da formao feita
pela rede municipal (que no adotava o Alm das Palavras) e na rede estadual (que convivia
com os dois programas). Em uma das narrativas produzidas pelos professores nos atelis (auto)
biogrficos13, uma professora relata que nas formaes do Pacto das quais ela participou, pela
rede estadual de ensino, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.. (Prof.
DICAVALCANTI14). Comparativamente, observamos uma abordagem menos prescritiva no
relato de outra professora, que por trabalhar tambm na rede municipal, havia iniciado sua
formao no PNAIC por esta rede:
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha: Quando
o aluno est pr-silbico, aplique esta e esta atividade. Mas no foi assim.
Estamos discutindo e debatendo como a criana aprende; o que
alfabetizao e letramento; e como o professor pode agir como mediador da
aprendizagem. (Prof. PABLO PICASSO)
13
O prximo captulo apresentar os atelis (auto) biogrficos e o uso das narrativas de si, utilizadas nesta
dissertao como metodologia de pesquisa e de (auto) formao.
14
Para preservar a identidade dos participantes dos Atelis Biogrficos de Projeto, os professores escolheram como
pseudnimos nomes de artistas plsticos. No captulo 4 sero mais bem detalhados os procedimentos dessas
escolhas. Utilizamos a fonte em itlico para diferenciar os excertos das narrativas dos professores de outras
citaes.
reaes quanto ao contedo abordado nas apostilas. Como bem aponta Arthur Gomes de
Morais:
necessrio reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir
como poltica de estado a formao continuada dos professores, em especial a
dos que se dedicam alfabetizao. Os esforos feitos nos ltimos anos
parecem-nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questo.
Acreditamos que hora de termos polticas federais, estaduais e municipais
que garantam a real formao continuada dos professores da educao bsica.
Para que essas no funcionem como apndices ou aes descartveis dos
sistemas de ensino, urgente priorizar a formao dos formadores de
professores, em cada mbito local. (MORAIS, 2006, p.12).
Desta forma, entender a formao de professores em uma perspectiva que exceda [...]
a delimitao oficial de objetivos que evidenciaram a qualidade da educao, definidos pelas
instituies formadoras, significa ultrapassar o [...] modelo de expert tcnico, considerando
que o professor deveria ter condies de se situar [...] diante de conflitos e responsabilidades
morais, diante da necessidade de encontrar uma resposta entre as exigncias administrativas, os
interesses da comunidade e as necessidades dos alunos (CONTRERAS, 2002, p. 104).
Diante disso, encontramos nos cadernos de formao do Pacto, o alerta de que:
[...] a formao continuada necessita de uma ateno diferenciada por
envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o
prazer e o desprazer em ser e estar docente. Desse modo, no considerar
alguns aspectos essenciais envolvidos nesse processo pode direcionar os
esforos destinados formao, justamente para o sentido contrrio, pois
trabalhar com os profissionais em servio , sobretudo, administrar diferentes
saberes e procedimentos que os levem a um novo pensar e fazer a partir de
diferentes processos, considerando os percursos individuais e sociais.
(BRASIL, 2012d, p. 12)
Diante das aparentes contradies tericas presentes nos dois programas em andamento
em Mato Grosso do Sul, a SED lanou, em 2013, um documento intitulado Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa e o Programa Alm das Palavras, bem como uma web
conferncia15destinada aos coordenadores pedaggicos, diretores e outros profissionais
envolvidos, com o intuito de esclarecer os procedimentos para a implantao do PNAIC no
15
A web conferncia, realizada dia 19/03/2013, foi ministrada pela Profa. Regina Magna Rangel Martins, tcnica
pedaggica de 1 ao 5 ano, uma das responsveis pela organizao do Programa Alm das Palavras. tambm
de sua autoria a dissertao O programa "Alfa e Beto": alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e
uma experincia em Mato Grosso do Sul, defendida pela UFMS, em 2012, citada anteriormente no captulo 3. A
web conferncia est disponvel no endereo:
http://webconf2.rnp.br/p82b7jn0out/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal, acesso em 04/07/2014
Estado. O posicionamento oficial da SED/MS pode ser percebido logo nos primeiros
pargrafos:
A alfabetizao no Programa das Palavras d-se pelo mtodo Metafnico e no
Pacto d-se na perspectiva do letramento. Embora ocorra a opo por um
mtodo em alfabetizao, reiteramos que a questo do letramento est
presente no Programa Alm das Palavras em todos os anos escolares e os
resultados apontam melhoria significativa nos anos iniciais, de acordo com os
resultados do Sistema de Avaliao Escolar de Mato Grosso do Sul SAEMS
2011/2012/SED/MS. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 1).
de um ano os estudantes sero capazes de ler com fluncia e compreenso pelo menos 60
palavras por minuto. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 7).
A seguir, o documento da SED/MS elenca pontos do PNAIC que corroboram para
importantes questes de ordem geral, envolvendo os Direitos de Aprendizagem, e questes que
necessitam de adaptaes relacionadas ao Programa Alm das Palavras. Esses pontos so
apresentados em forma de quadros comparativos que descreveriam as afinidades entre o PNAIC
e o Alm das Palavras. Porm, j na primeira linha de cada quadro comparativo, percebemos a
principal diferena entre os dois conceitos: enquanto para o PNAIC as letras notam a pauta
sonora e no as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem, para o Alfa
e Beto/Alm das Palavras o aluno precisa traduzir em letras o que ele ouviu ou pensou. por
isso que o alfabeto se chama um cdigo: ele a transcrio de um sistema (sonoro) em outro
(grfico). (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 14, grifo nosso).
Colocando esses quadros lado a lado, para comprovar uma similaridade terica ou
conceitual entre os dois programas, a SED/MS acaba por evidenciar ainda mais as diferenas
entre eles.
Finalmente, o documento apresenta adaptaes feitas nos instrumentos de avaliao do
PNAIC [...] em funo das especificidades do Programa Alm das Palavras (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 24). Destarte, os instrumentos de avaliao de certa forma
espelham quais conceitos (de leitura, de alfabetizao e mesmo de avaliao) esto sendo
priorizados. As principais mudanas nos instrumentos de avaliao foram o desdobramento de
itens que no documento original do PNAIC estavam elencados juntos, como pode ser visto nas
Figuras 14 e 15.
Observa-se na anlise do contedo dessas fichas de avaliao que a nica adaptao
feita foi o desmembramento das correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas, as
quais na Ficha Avaliativa do PNAIC aparecem todas juntas (P, B, T, D, F e V), e na Ficha
Avaliativa do Programa Alm das Palavras, separadas. fcil entender os motivos desse
desmembramento, quando nos lembramos que no Programa h o tempo certo e a ordem
correta de apresentao do alfabeto (ou dos fonemas), seguidos na Cartilha Aprender a Ler
(OLIVEIRA, 2011), no Manual da Conscincia Fonmica (OLIVEIRA, 2010c) e nos
minilivros (OLIVEIRA, 2009).
Dessa forma, percebemos o esforo da SED/MS em homogeneizar a mistura PNAIC
e Alfa e Beto, embora sejam flagrantes as diferenas tericas entre os dois Programas, tanto
com relao aos conceitos de alfabetizao, letramento e avaliao da aprendizagem como nos
encaminhamentos e formas de realizar a formao de professores.
CAPTULO4
CAPTULO 4
O CENRIO NA PERSPECTIVA DOS ATORES: COMO OS PROFESSORES
PERCEBEM ESSA COMPOSIO?
Vinham de longe de mim os silncios
Desprezados.
At mesmo eu achei o silncio das pedras menos
Do que desprezados.
Mais tarde eu li em Herbert Read que as
Metforas fazem o caminho das origens.
Pois que as minhas vises tinham tudo a ver
Com o caminho das origens.
Hoje eu vi um passarinho comendo
Formigas de pedra!
Eu quase duvidei se existem formigas de pedra!
Manoel de Barros (2010)
O objetivo final foi o de ir alm da coleta de dados para a pesquisa, permitindo que
houvesse espao para uma reflexo dos professores sobre as suas aes e escolhas
metodolgicas, e sobre as aes e escolhas metodolgicas das polticas de formao de
professores adotadas pela Secretaria de Educao. Esse posicionamento implica renunciar ao
que Chaves (2006) chama de viso epistemolgica realista, de modo que:
Lidar com memrias, narrativas implicou admitir que a realidade tem muitas
verses e que no existe um local definido onde os dados, as informaes
estaro parados espera de serem coletados. Desta forma, os dados nunca
nos so dados por um mtodo infalvel de apreenso do real, mas so
construdos no interior de sistemas interpretativos que tem estreito vnculo
com as trajetrias de vida e filiaes tericas dos sujeitos narradores.
(CHAVES, 2006, p. 163, grifo da autora).
dos pedagogos) tem sido alvo de questionamentos se teria ou no o status de Cincia. O nico
consenso, aparentemente, que de uma forma ou de outra os professores sempre estiveram, em
maior ou menor proporo, no centro das preocupaes e das polticas voltadas para a educao.
E a educao sempre esteve, por seu lado, no centro das preocupaes sociais.
Garcia (2010) afirma:
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou
professor era um verdadeiro privilgio, que permitia a incorporao a um
mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de autorrealizao e um
sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o trabalho
docente tem sido qualificado como um trabalho de risco, participando de
quase todos os fatores considerados habitualmente como fonte de fadiga
nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento, ateno a outras
pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta de participao
nas decises que lhe so concernentes, individualismo e impotncia.
(GARCIA, 2010, p. 23).
Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise identitria,
pois, conforme explica Garcia pelo fato de a mdia transmitir uma imagem negativa da
realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios docentes parecem estar
convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p.21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso,
a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as
mudanas na educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que
saibamos 'explicar' bem aos docentes em que consistem (GARCIA, 2010, p.25).
Segundo Nvoa (2009), parece haver um entendimento geral dos princpios e medidas
que assegurariam um melhor desempenho docente:
[...] articulao da formao inicial, induo e formao em servio [...];
ateno aos primeiros anos de exerccio profissional; valorizao do professor
reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao;
importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da superviso e da avaliao de professores; etc. (NVOA,
2009, p.14).
o que ele chama de uma inflao discursiva sobre os professores. Adverte, porm: Mas os
professores no foram os autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio
profissional e simblico ocupado por outros grupos (NVOA, 2009, p.16).
Garcia (2010), em anlise convergente, afirma:
Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, foram promovidas reformas nos
sistemas educativos, desenhadas por administraes convencidas de que a
evidente bondade das mesmas levar inexoravelmente sua definitiva
implantao. Assim, se traduz uma viso do docente como aplicador
automtico de inovaes que, com frequncia, nem sequer entende e em
cuja formulao, certamente, no teve participao alguma. (GARCIA, 2010,
p.25).
Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez mais
espao a utilizao do mtodo (auto)biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e
Silva explicam que a pesquisa (auto)biogrfica em questes de ensino e de formao, no
contexto das pesquisas qualitativas em educao, [...] se consolidam a partir da dcada de 1980
[...] embora de uma forma muito discreta e lenta em contraposio tradio da pesquisa
quantitativa, com anlises estatsticas de variveis, voltadas para a preciso da objetividade. A
opo metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo modo de encarar
a docncia, a formao inicial e continuada. No possvel empreender esse tipo de pesquisa
estando-se ainda arraigado em antigos conceitos ou [...] numa viso mecanicista e positivista
da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p.49)
Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p.178).
Ressaltamos que o uso dos atelis biogrficos, no contexto desta pesquisa, destinou-se
a buscar com maior profundidade quais os saberes trazidos pelos professores e como estes
percebiam as aes de formao continuada da SED/MS, assim como as diferenas tericas
Traduo das autoras do original, em espanhol: La narrativa no es solo una metodologa; [...] La subjetividad es,
ms bien, una condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria,
donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo.
El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo privilegiado de construir
conocimiento.
entre os dois programas adotados no estado. Seu carter (auto) formativo deve-se ao
entendimento que, ao produzir e socializar as narrativas de si, os professores fazem mais do que
simplesmente expor suas emoes ao rememorar situaes vividas como aluno ou como
professor. A escrita destas experincias e sua socializao em ambientes como os dos atelis
que proporciona um excelente canal de reflexo sobre a ao (sofrida ou realizada); e essa
situao de reflexo, por sua vez, se configura como um potente instrumento a favor de uma
(auto) formao, ou ainda, como prope Dominic (2010, p.147), de uma avaliao
formadora, ou um suporte de autoformao, o qual ocorre quando a ao educativa provoca
regulaes, que [...] para se tornar realmente formadora, devem resultar em autorregulaes.
Segundo Josso (2004, p.16-48), [...] no passado no h somente as coisas que
ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua existncia
de futuro sendo que [...] a experincia formadora implica uma articulao consciente entre
atividade, sensibilidade, afetividade e ideao.
nesta perspectiva que optamos por no encerrar nossa pesquisa apenas com a anlise
do que dito ou pensado pelos pesquisadores e tericos nos trabalhos acadmicos sobre a
formao de professores, ou com a anlise dos conceitos presentes no PNAIC e no Alm das
Palavras/Alfa e Beto. Faltava ainda, em nossa concepo, incluir os professores nessa anlise,
considerando suas ideias e percepes sobre essa mistura toda, alm de fazer uma tentativa de,
minimamente, oferecer alguma contribuio para ajud-los a realizar essa articulao
consciente entre suas construes conceituais pessoais e uma viso dotada de maior criticidade
sobre os referenciais tericos dos programas em vigncia em nosso estado.
sido exposto. Mudanas, por exemplo, na forma de apresentao coordenao pedaggica dos
planejamentos, os quais agora so lanados em um sistema on line, em um modelo pr
formatado a que muitos professores, principalmente os com maior idade, tiveram alguma
dificuldade em se adaptar, segundo seus relatos, presenciados em reunies pedaggicas e do
Sindicato dos Professores de Campo Grande (ACP), documentadas, inclusive, em atas;
mudanas no preenchimento do dirio de classe, tambm on line; preenchimento das fichas
avaliativas do Programa Alm das Palavras e do PNAIC, alm das cobranas relativas aos
resultados nas avaliaes externas; enfim, um extenso trabalho que no se esgota, em absoluto,
no que realizado no interior das salas de aula.
Desta forma, conseguimos aplicar o questionrio, composto por 10 questes fechadas, a
32 professores regentes e 2 coordenadores pedaggicos. Para essa etapa da pesquisa, no foram
considerados tempo de regncia, idade ou tipo de formao (nvel superior, ps-graduao,
etc.), pois o objetivo era obter uma viso geral da compreenso desses sujeitos sobre os
conceitos dos programas, alm da opinio destes sobre a compatibilidade entre Alfa e Beto e
PNAIC na mesma rede.
Essa pesquisa mais abrangente entre professores regentes de classes de alfabetizao de
escolas estaduais no municpio de Campo Grande teve como principal objetivo verificar qual a
percepo dos professores quanto s diferenas conceituais, tratadas no captulo anterior, entre
o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, como estes perceberam a formao continuada nos dois programas e, ainda, uma pequena
sondagem sobre a metodologia utilizada pelos professores antes dos programas serem
implantados.
Os questionrios foram entregues aos coordenadores pedaggicos das escolas, que
indicavam um prazo para que se consultassem os professores sobre seu desejo ou no em
participar da pesquisa e, caso respondessem afirmativamente, novo prazo era marcado para a
recolha dos questionrios. Seguimos este modelo em todas as escolas visitadas, sendo que
em 8 escolas os professores no quiseram ou no puderam participar, o que, obviamente, foi
respeitado.
A partir deste momento, analisaremos as 10 questes apresentadas no questionrio,
algumas isoladamente, outras em grupos por afinidades.
que a maioria dos professores, nesta pesquisa, tenha indicado como positivo terem recebido
uma metodologia, um passo a passo para alfabetizar, refora a necessidade tanto dos
professores, como tambm dos alunos, de que haja uma maior sistematizao dos processos de
alfabetizao.
Porm, ao responder s questes 2 e 3, demonstradas abaixo, outras inferncias podem
ser feitas sobre as consequncias de no ter essa necessidade atendida: Poucos professores
(12%) responderam j conhecer o mtodo fnico. A maioria (53%) conhecia, mas utilizava
outros mtodos ou s teve contato com este com a implantao do Programa (35%). Analisando
essas respostas, percebemos que quando o professor indica, na questo 1, ter recebido todas as
informaes de que necessitava, provavelmente deve estar se referindo ao modo de utilizao
do mtodo e no s concepes tericas subjacentes a ele.
N de
respostas
17
13
Isso pode ser notado, inclusive, ao analisar as respostas questo 3. Apenas 21% dos
professores assinalaram uma prtica alfabetizadora mais prxima da que utilizada fazendo-se
uso da cartilha e do mtodo do Programa, contra 79% que indicaram uma prtica mais coerente
com uma alfabetizao voltada para o letramento.
Na questo 6, que discorria sobre a formao recebida em 2013 pelo Pacto, as assertivas
a serem marcadas foram mantidas idnticas s da Questo 1, com a finalidade de oferecer um
mesmo parmetro para a anlise das respostas.
Mais uma vez, ao primeiro olhar, pareceu-nos incoerente que o padro das respostas
tenha se mantido quase idntico ao utilizado para responder sobre o Alm das Palavras, pela
total diferena de abordagem das duas propostas, j analisadas no captulo anterior. Como, com
dois modelos de formao continuada baseados em pressupostos divergentes os professores
tiveram praticamente a mesma percepo da formao, como pode ser visto no Quadro 8?
A resposta nos parece muito clara, e foi inclusive assinalada no captulo anterior quando
colocamos o excerto da professora Pablo Picasso, em que esta dizia que na formao do Pacto,
realizada pela SED/MS, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.
Entendemos, desta forma, que os professores no perceberam diferenas porque no
houve diferenas, at mesmo pela tentativa da SED/MS em forar uma afinidade terica que
justificasse a adoo dos dois programas, simultaneamente, na mesma rede de ensino.
N de
A
B
19
10
11
7
12
2
8
11
Nesta formao em que, teoricamente, por meio do que foi apresentado em seus
cadernos de formao, deveria haver maior valorizao do saber docente e uma construo de
conhecimentos a partir destes, houve mais respostas (19) afirmando que toda a informao e
conhecimento de que precisavam foram fornecidos, no havendo necessidade de aprofundar os
conhecimentos (11 respostas), apontando que os saberes no foram respeitados e houve
imposio para adotar certa prtica (12 respostas).
Mesmo que, em comparao com a anlise da formao do Alm das Palavras, houve
mais sujeitos (8) que afirmaram que terem sido incentivados a buscar outras fontes de leitura
para aprofundar seus conhecimentos, o nmero ainda assim inexpressivo, para uma ao que
se pretendesse realmente formadora.
A
alfabetizao
a
aprendizagem de um cdigo,
consistindo em aprender a
decodificar e codificar a
lngua escrita. O letramento
ser trabalhado aps a criana
aprender a decifrar o cdigo
escrito, pois s ento estar
apta a ler, entender e produzir
textos mais elaborados.
Alfabetizao
a
aprendizagem,
ou
apropriao, de um sistema
notacional,
ou
de
representao, o qual na
lngua portuguesa o Sistema
Alfabtico de Escrita. O
letramento acompanha todo o
processo de alfabetizao, por
meio de prticas de leitura e
produo
de
textos
encontrados no mundo social.
23 respostas (68%)
Palavras (Questo 4)
Pelo Pnaic (Questo 7)
23 respostas (68%)
11 respostas (32%)
Talvez esse tenha sido o item em que as respostas realmente no causaram muita
estranheza, ao serem analisadas. Por conversas informais com colegas de servio, com os
coordenadores de rea (nos anos anteriores), at mesmo com diretores escolares, j havamos
constatado que pouca ateno era dada ao conceito de alfabetizao e falta de situaes de
letramento do Programa Alm das Palavras. E pelo fato de que os formadores do Pacto tambm
eram da SED e defendiam a manuteno do Alfa e Beto, era de se esperar que as diferenas
conceituais no fossem trazidas evidncia, pois legitimando um, automaticamente se colocava
em descrdito o outro.
O Grfico 1 demonstra o que aconteceu com as respostas, considerando-se cada
questionrio individualmente, e no o conjunto de respostas em uma assertiva.
Percebemos, analisando esses dados, que para a maioria dos professores alfabetizadores,
no h diferenas tericas entre os dois programas. Essa situao se repete com respeito
concepo de avaliao de aprendizagem:
Como j afirmado anteriormente, ter participado das duas formaes sem serem
convidados a aprofundar seus conhecimentos sobre a matriz terica dos dois Programas acaba
por expor e fragilizar mais o professor em suas relaes institucionais, pois lhes negado o
direito a obteno de um saber importante, para um bom desempenho de suas funes e para
sua autonomia profissional.
Como afirmava Soares (2003, p. 19) [...] os alunos, os pais desses alunos e a sociedade
esto sendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que essas crianas e esses jovens esto
aprendendo a ler e a escrever, quando na verdade no esto. Sendo assim, diante dessa
realidade percebida pela autora h mais de dez anos e que, arriscamos em dizer, no est muito
diferente do que ainda proposto: Se antigamente havia mtodo sem teoria, hoje temos uma
teoria sem mtodo. E preciso ter as duas coisas: um mtodo fundamentado numa teoria e uma
teoria que produza um mtodo. (SOARES, 2003, p. 17). E como complemento, adverte:
Entretanto, voltar para o que j foi superado no significa que estamos
avanando. Avanamos quando acumulamos o que aprendemos com o
passado, juntando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no momento
crtico desse avano. [...] Estamos na fase da reinveno da alfabetizao.
(SOARES, 2003, p. 20)
Parcialmente compatveis.
Totalmente incompatveis.
A outra metade dos entrevistados se dividiu entre o Alm das Palavras e nenhum. O que
isto quer dizer? A ns, nos parece que significa, mais do que tudo, que no houve
convencimento, ainda, dos professores, quanto validade de um ou outro programa. E,
principalmente, que ainda h um longo caminho a percorrer para se alcanar a autonomia
profissional docente.
Encerramos essa sesso da nossa pesquisa com o pertinente argumento de Jos
Contreras, retirado do livro A autonomia dos professores, no guisa de concluso das
reflexes iniciadas aqui; antes, como um elemento a mais para suscitar outras e diferentes
reflexes sobre essa tela abstrata que a educao escolar. Uma tela que no provoca apenas
um, mais vrios pontos de vista, ou vistas de um ponto:
Os processos de racionalizao do trabalho do professor, a separao da
concepo e da execuo no significam apenas uma dependncia dos
professores em relao s diretrizes externas, mas este processo de
dependncia externa se produz necessariamente ao preo da coisificao dos
valores e das pretenses educativas. Um aumento da regulamentao prescrita
da prtica docente, no contexto das formas burocrticas que dominam as
relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da prescrio
indiscutvel dos resultados para que possam agir de maneira efetiva como
critrios de controle no cumprimento das referidas prescries. Isso significa
que os valores educativos, que guiam teoricamente a prtica de ensino,
transformam-se em condutas e resultados previstos. (CONTRERAS, 2002, p.
194)
Seja no Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, seja no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, no sero percebveis esses processos de racionalizao do
trabalho do professor? Ser que as pretenses educativas no esto sendo coisificadas, nos dois
casos? Os resultados previstos e esperados, nos dois programas, medidos pelas avaliaes
externas (em um o teste de leitura e fluncia, em outro Provinha Brasil e ANA) no acabam
sendo critrios de controle se estas prescries esto sendo cumpridas?
H muito que refletir sobre essas questes, e nos perguntamos: justo que o professor
no participe ativamente destas reflexes?
esta face da pesquisa, em que nos propomos a examinar com uma lente de aumento, no as
generalidades, mas as especificidades e subjetividades de um grupo menor de professores, nos
valemos de uma metodologia diferenciada: os atelis biogrficos e as narrativas de si. E, para
ser coerente com esse objetivo, deixamos para o ltimo ateli o preenchimento de uma ficha,
no estilo questionrio, com as informaes necessrias para o levantamento do perfil. A opo
de deixar esse levantamento para a ltima reunio deveu-se inteno de diferenciar os atelis,
logo de incio, de outros tipos de investigaes onde o pesquisador mantm uma distncia de
seu objeto e os sujeitos participam apenas como fornecedores de dados, sendo que nem
sempre h uma devolutiva aos participantes sobre os resultados finais obtidos.
Kenneth
Zeichner, discorrendo sobre a diviso existente entre academia e escola, aponta algumas razes
pelas quais haveria pouco interesse dos professores em participar de pesquisas acadmicas.
Uma delas seria, segundo ele, [...] a frequncia com que eles se veem descritos de forma
negativa. comum ler na literatura acadmica descries de aes que prejudiquem as crianas
e as mantm oprimidas. (ZEICHNER, 1998, p. 210). O autor argumenta ainda:
Professores tm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas,
incompetentes e mediocremente superficiais. Os professores, por outro lado,
sentem que os pesquisadores acadmicos so insensveis s complexas
circunstncias vivenciadas em seus trabalhos e frequentemente se sentem
explorados pelos pesquisadores universitrios. Provavelmente, como grupo,
professores no so mais sexistas, mais racistas, e mais incompetentes do que
os pesquisadores acadmicos. (ZEICHNER, 1998, p. 211-grifo nosso).
Desejando um diferencial que pudesse reduzir, pelo menos em parte, essa relao no
democrtica, ou exploratria, entre pesquisador e pesquisados, neste ltimo encontro os
professores puderam escolher um pseudnimo dentre vrios nomes de artistas plsticos,
apresentados a eles juntamente com uma de suas telas mais conhecidas e uma caracterstica
marcante que representasse sua personalidade. Por exemplo: Pablo Picasso e sua tela Guernica
o realismo, Claude Monet e sua tela ris em Monets Jardim a delicadeza, e assim por diante.
A inteno foi de oferecer uma forma que permitisse aos professores, minimamente, serem
identificados por um nome que fosse significativo para eles, que representasse um pouco da sua
personalidade, mesmo sendo resguardados pelo anonimato. Assim, feito esse pequeno aparte,
apresentamos no Quadro 11 um resumo do perfil dos participantes dos Atelis Biogrficos de
Projeto.
Analisando os dados do quadro, observamos que a mdia de idade dos professores
de 38.1 anos, sendo que apenas 4 dos 12 professores tem menos de 30 anos de idade. A mdia
de tempo de magistrio de 13 anos, com novamente apenas 4 professores com menos de 10
anos de magistrio. Porm, a mdia de tempo como professor das sries de alfabetizao de
CLAUDE MONET
A delicadeza
DI CAVALCANTI
A brasilidade
ROMERO BRITO
A alegria
TARSILA AMARAL
A inovao
EDVARD NUNCH
O inconformismo
TOMIE OTHAKE
O futurismo
CNDIDO PORTINARI
A preocupao social
FRIDA KAHLO
A militncia
PABLO PICASSO
O realismo
MICHELNGELO
O perfeccionismo
ADEMIR MARTINS
A docilidade
Sexo
Idade
34
46
28
48
26
43
56
42
41
24
44
26
Graduao
Ped.
Ped.
Ped.
Ped.
Mat.
Cin.
Cin.
Ped.
Cin.
Ped.
Ped
Ped.
Codinome escolhido
/ caracterstica mais
marcante
VOLPI
A originalidade
Cont.
Possui
especializa
o?
Pretende
cursar?
Possui
Mestrado?
Pretende
cursar?
Tempo de
docncia
Tempo nas
sries
iniciais
V-se
como
alfabetizador?
Prefere
trabalhar
em qual
srie?
Biol.
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
16a
7a
20a
5a
14a
28a
14a
14a
10a
20a
7a
5a
6a
2a
6a
1a
4a
28a
1a
3a
4a
20a
4a
anos
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
6 ao
6 ao
1 e
E.I
E.I
ano
ano
ano
ano
9 e
ano
ano
ano
E.M
ano
Continua
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
na
sabe.
sabe.
Alfabetizao no
prximo
ano?
*Ped.: Pedagogia; Mat.: Matemtica; Cinc.: Cincias; Cinc. Biol.: Cincias Biolgicas; Cont.: Contabilidade;
E.M: Ensino Mdio; E.I: Educao Infantil.
20 Referimo-nos ao trecho do poema Achadouros, do livro: Memrias Inventadas - A infncia, de Manoel de
Barros (2003): Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias/ Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira
do quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. / Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l
estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. / Sou hoje um caador de achadouros de infncia. / Vou
meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios dos meninos que fomos.
Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada objeto
ali os fazia recordar, e esse momento foi muito rico em relatos de experincias marcantes,
carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia.
A proposta inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais
marcantes que voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia? Como
sua professora direcionava essas atividades?
Era importante que os professores conseguissem refletir sobre quais posicionamentos
tericos estavam imbricados nas prticas dos seus professores, ento, a cada depoimento, amos
provocando os professores sobre essas questes, sobre os mtodos subjacentes s prticas
tradicionalmente executadas em determinado perodo histrico. No se tratava apenas de doces
lembranas e nostalgia, mas de uma reflexo crtica sobre a ao. As cartilhas, as atividades, os
cartes, as fotos, todos estavam estranhados de significados e intencionalidades. O carto do
dia das mes em que a aluna teve apenas o trabalho de escrever seu nome: todo o resto feito
caprichosamente pela professora demonstrava um iderio vigente na poca. A tradicionalssima
foto com a bandeira do Brasil ao fundo, a criana sentada empertigada no cadeiro, mostram
uma viso de educao, infncia, escola, nacionalismo e patriotismo prprios de um momento
histrico e de uma ideologia vigentes. Enfim, todos esses fatores foram trazidos baila, para
instigar a reflexo que gostaramos, antes da escrita das narrativas.
A partir dessa provocao inicial, os professores comearam a desfilar suas memrias.
O mais interessante que tais memrias no seguiam uma ordem linear, cronolgica: antes, ao
narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam outras lembranas, como em um
efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Nenhuma prtica de formao pode pretender reconstituir por si s o que seria
o curso factual e objetivo do vivido; o objeto sobre o qual trabalham as linhas
de formao pelas histrias de vida no , portanto, a vida, mas as
construes narrativas que os participantes do grupo de formao elaboram,
pela fala ou pela escrita, quando so convidados a contar suas vidas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.361).
Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento construase uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido pelo outro,
dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas, assim como as boas
lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se mostrar mais, a no deixar ocultas
suas emoes. E, a partir da, havia campo frtil para a escrita das narrativas. claro que, ao
se trabalhar nesta perspectiva de pesquisa, no h como se objetivar e controlar o que ser
lembrado e dito pelos sujeitos, e nem ao menos h essa inteno. O que se busca exatamente
o contrrio: a subjetividade, a identidade, o que faz de cada indivduo um ser nico.
Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros escritos
[...] havia a professora [...] que me batia, me colocava de castigo, bloqueando
o meu interesse diante da matria matemtica. Foi uma etapa difcil, mas
superei [...] (Prof. CNDIDO PORTINARI)
[...] a outra srie que me marcou foi a 5 srie com o professor de matemtica
[...] que fez uma provocao ao meu ego, dizendo que todo japons
inteligente mas tinha uma exceo que era eu. Fui desafiada a estudar e ser
considerada a melhor aluna em matemtica. (Prof. TOMIE OTAKE)
[...] 1 srie prof. Cleuza, professora muito exigente, autoritria e muito
eficiente. [...] professora Ester, muito boazinha, no tinha a mesma eficincia
da professora Cleuza, nos deixava brincar, desenhar, sem muita cobrana.
[...] no segundo ano era prof. Vera, bastante exigente [...] terceiro ano, prof.
Zoraide, no tinha domnio com a turma, no tinha didtica, a turma foi muito
prejudicada. (Prof. FRIDA KAHLO)
[...] neste perodo minha me faleceu, ela tinha apenas 36 anos de idade e a
professora de certo modo supria a falta que ela fazia na minha vida. (Prof.
VOLPI)
Sempre gostei de ir para a escola, isso sempre foi prazer no meu caso. (Prof.
TARSILA DO AMARAL)
[...] eu no falava quase nada, tinha medo da professora Celeste ela era muito
brava, eu muito tmida e tinha vergonha de tudo. [...] eu no gostava de ler
na escola porque os meninos riam de mim me chamavam de burra e eu
chorava muito. (Prof. EDVARD NUNCH)
Deste primeiro ateli, pudemos observar que a busca pelas memrias dos primeiros
tempos escolares ou do processo de alfabetizao, que em alguns casos se deu fora do
ambiente escolar, propiciou um incio de reflexo sobre como as aes do meio e as prticas
pedaggicas podem produzir marcas nos alfabetizandos. Iniciamos tambm um bom
Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto serviram como uma
obra literria, os participantes foram provocados a buscar o sentido implcito na informao que
tm diante dos olhos. No bastava entender o sentido literal, a janela/tela em si, mas, em um
processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo da imagem e as
recordaes e desejos que pretendiam projetar. Dessa forma, se abstrairmos agora do mundo
da obra revelado pela interao dos sentidos, poderemos concentrar a nossa anlise no desgnio
verbal. (RICOEUR, 1976, p.59).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o explcito feito
pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na busca por suas
lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse solicitado, simplesmente, que
escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o que desejavam para seus alunos, sem
a utilizao das metforas, o nvel de envolvimento e resposta reflexiva seria infinitamente
menor.
O uso das metforas ocasiona um grau de interpretao dos fatos maior e mais
detalhado, na medida em que [...] uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por uma
interpretao. A metfora tira proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da obra)
teria, [...] graas qual podemos descortinar um sentido onde uma interpretao literal seria
literalmente absurda. Assim, a metfora serve no como um elemento decorativo, mas como
um elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que gera uma
informao ou percepo nova acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p.63).
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico, busca-se
o que Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e uma relao de sentido
mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert Ryle
chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro calculado, que
associa coisas que no se ajustam e, mediante este aparente mal-entendido,
faz vir ao de cima uma nova relao de sentido, at ento despercebida, entre
os termos que prvios sistemas de classificao ignoravam ou no admitiam.
(RICOEUR, 1976, p.63).
Enfim, a opo, nesse ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram como
as telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias e na
reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento despercebida, uma
exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar. Apresentamos, em tamanho
reduzido, as imagens passadas aos participantes:
Janela 1
Janela 2
Janela 3
Janela 4
Janela 5
Janela 6
Janela 7
Janela 8
Janela 9
21
As fontes das imagens utilizadas neste Ateli esto logo aps a lista de referncias.
Janela 10
Janela 11
Janela 12
Janela 13
Janela 14
Janela 15
Janela 16
Janela 17
Janela 18
Janela 19
Outros professores relataram terem sido alfabetizados antes de sua entrada no sistema
escolar (Prof. Cndido Portinari e Prof. Tarsila do Amaral). Smith (1999, p.121) nos chama a
ateno para o fato de que [...] muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na escola;
[...] e no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de famlias grandes, de bairros
pobres. Esse fato converge com os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1985, p.29)
de que o que produz aprendizagem no necessariamente o mtodo (enquanto ao especfica
do meio). Antes, a obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.
No defendemos com isso, em absoluto, que a alfabetizao ocorre de forma espontnea.
Defendemos que o professor alfabetizador precisa ter o conhecimento de que a aprendizagem
no o resultado direto apenas da sua ao sobre o sujeito, antes, a aprendizagem o resultado
do processamento feito pelo sujeito (cognitivamente) das informaes e aes que o professor,
ou outro adulto ou pessoa, provocaram neste. claro que uma boa e eficiente sistematizao
do ensino facilita a aprendizagem, porm ela no cria aprendizagem, se no houver a
participao ativa do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte exercer
forte influncia na forma como ir perceber seus primeiros anos escolares, como no caso da
Prof. Pablo Picasso, viver em um ambiente que no oferece muitas opes de letramento pode
ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que narra a Prof. Tomie
Othake, explicando que escolheu a janela 1 pelo fato de que, como morava em uma chcara
isolada a 6 quilmetros da cidade, em que [...] a carncia pelo mundo letrado era muito grande
[...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e tambm maravilhada por
conhecer novos horizontes. A falta de [...] livros extracurriculares, jornais, revistas, gibis
fez com os livros didticos que eram comprados pelos pais acabassem sendo [...] o nico
recurso para ver o mundo com outros olhos e, portanto, me fez aprender com mais afinco
mesmo atravs da soletrao e decorando as famlias silbicas. (Prof. Tomie Othake).
Esse depoimento faz lembrar o que diz Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxlio da tecnologia.
[...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula superpopulosas,
abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso formando fileiras,
usando material mal impresso e antigos dentro de um ambiente autoritrio que
dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH, 1999, p.12).
por cima e enxerga a grandeza, a beleza que o ser humano e que possa tornar a ser. No
entanto, se define como uma aluna vergonhosa, que tinha medo. O mesmo olhar que
possibilita as descobertas tambm significava a vigilncia e a impossibilidade do erro,
manifestado pelo medo em se expressar, pelos sentimentos de inferioridade.
Ao narrar sobre suas vidas, com a mediao das metforas, os professores
manifestaram uma profunda reflexo sobre sua fase de alfabetizao e seu ingresso na escola,
assim como sobre o prprio ambiente escolar. Uma reflexo que, talvez, no fosse to
aprofundada se lhes fosse simplesmente solicitado a falar/narrar sobre esse processo.
A opo de solicitar que primeiro falassem de si, e posteriormente narrassem sobre
como desejariam que transcorresse o processo de alfabetizao dos seus alunos, foi um fator a
mais na busca dessa reflexo que fugisse ao superficial. Marcelo Garcia (2010), discorrendo
acerca da valorizao das experincias anteriores dos professores, escreve:
Avaliar a qualidade das experincias supe levar em considerao dois
aspectos bsicos: um aspecto imediato, que se refere a quo agradvel ou
desagradvel a experincia para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto,
que tem uma importncia maior para o tema de que nos ocupamos: o efeito
que a dita experincia venha a ter em experincias posteriores, ou seja, a
transferncia para aprendizagens posteriores. (GARCIA, 2010, p.15).
De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre suas
experincias como alfabetizando, para que essa reflexo os seguisse na elaborao de uma
projeo das experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica pedaggica, a
Prof. Pablo Picasso assim justificou sua escolha pela imagem 12
Representa um olhar de medo, insegurana, como se fosse um pssaro preso
na gaiola. E ao mesmo tempo com muita vontade de sair e descobrir o que
tem do outro lado. [...] com muito esforo e incentivo do professor regente,
esses alunos, ao seu tempo, com maturidade escolar, eles vo aprender a ler
e escrever e voar. (Prof. PABLO PICASSO).
Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se transfiguram
em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio de quem quer ser
transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para voar, sem limites. Surge
ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo de aprender, que assim
condiciona o resultado do trabalho do professor vontade e responsabilidade do aluno. A
professora, neste caso, no limita a aprendizagem a uma maturao, ou ao tipo de mediao que
a mo do professor suscita, colocando em evidncia que h um sujeito ativo na relao ensino
e aprendizagem, um sujeito cognoscente que vai aprender de acordo com a capacidade que ele
tem de aprendizagem muito mais do que pela capacidade que o professor tem de ensinar. A
professora, assim, se identifica como [...] uma educadora, capaz de lidar com vidas que tanto
necessitam desse olhar, potencializando os aspectos sociais do indivduo e mudando histrias
de vida e fazendo histria no dia a dia. (Prof. EDVARD NUNCH). Neste caso, acreditar na
potencialidade de cada criana como sujeito capaz de aprender essencial [...] porque os
aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados e o papel de mo mediadora do
professor deve ser [...] facilitar e promover a admisso de cada criana no clube da
alfabetizao [...] garantindo que a leitura e sua aprendizagem faa sentido (SMITH, 1999,
p.127).
A preocupao em tornar essa fase de alfabetizao o mais tranquila possvel e no
traumtica para as crianas, aparece na maioria das narrativas, demonstrando que a reflexo
sobre sua prpria trajetria fez com que os professores desejassem oferecer aos seus alunos uma
prtica pedaggica diferente da que recebeu.
Figura 16: A imagem da natureza transmite paz, aconchego e descanso.
Desejo que os meus alunos sintam acolhidos por mim, que passem por esse
processo de alfabetizao sem traumas, desejo ser referncia na vida deles,
que lembrem de um professor que os apoie e potencialize os aspectos positivos
de cada um. (Prof. DI CAVALCANTI).
Aos meus alunos gostaria de ser a janela 9 pois transmite a leveza, a
simplicidade, o prazer, isso, quero meus alunos se lembrem com prazer, do
seu perodo de alfabetizao, um momento em que puderam ter contato com
vrias linguagens, conhecer muitas coisas, enfim que esse perodo fosse
nico, interessante importante. (Prof. CLAUDE MONET)
juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (Prof. TOMIE OTHAKE).
J para o processo de alfabetizao e escolarizao dos alunos pensei na
janela nmero 15, pois essa janela mostra a realidade da nossa sociedade,
onde os alunos desde cedo devem ser preparados para enfrentar as diferentes
janelas, que representam as realizaes, os obstculos a serem enfrentados
para comeas e concluir todo o processo de ensino, visando ento preparar
o aluno como um todo, tendo autonomia e sendo crticos em suas atitudes.
(Prof. CNDIDO PORTINARI)
preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da
homogeneidade e da rigidez, a diferena e a mudana. Em vez do
transbordamento, uma nova concepo de aprendizagem. Em vez do
alheamento da sociedade, o reforo do espao pblico da educao. (NVOA,
2009, p.61).
Por meio da reflexo e (auto) formao, os professores precisam cada vez mais ocupar
espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de questionar
discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram consultados. E, nesse
sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e de formao se instaura como
um movimento capaz de enfocar [...] o processo de conhecimento e de formao que se vincula
ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito (PERES, 2010, p.86).
LETRA A: O Jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte: CEALE/UFMG. Maro/Abril de 2013. Ano. 9, n. 33.
Bimestral. Disponvel em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/JLA/2013_JLA33.pdf.
Acesso em 20/04/2014.
problematizar a questo ali levantada, sobre a importncia de um forte alicerce terico por trs
da prtica (ou mtodo) escolhido pelo professor.
Fizemos ento uma retrospectiva da alfabetizao no Brasil, enfocando principalmente
na ligao entre mtodo e teoria ou concepo de ensino-aprendizagem, predominantes em
determinados momentos histricos.
Em seguida, foi solicitado que os professores, em duplas ou trios, selecionassem as
atividades que mais se identificavam com os diferentes mtodos ou concepes tericas
apresentadas, agrupando-os num quadro de pregas confeccionado anteriormente. O trabalho
em grupo teve a inteno de permitir maior reflexo, pois a escolha de um professor deveria ser
reiterada pelo outro por meio do dilogo, analisando as escolhas utilizando-se critrios tericos,
e no meramente formais, como usualmente observamos nas prticas rotineiras da escola. No
incomum presenciarmos professores trocando atividades na sala dos professores por estas
serem fofinhas, lindas, fceis ou difceis, adequadas ao tamanho do caderno, ou
prprias para uma emergncia, como a falta de um professor ou a ocasional falta de
planejamento. Neste trabalho de agrupamento por critrios de linhas de pensamento, os
professores foram impelidos a olhar alm do superficial, a procurar um sentido epistemolgico
no material a seu dispor e convencer seus pares dos motivos das suas escolhas.
Aps o trmino dessa etapa, refletiremos juntos sobre a facilidade ou dificuldade dos
ajuntamentos de atividades, se todos estavam de acordo com os agrupamentos feitos e qual a
contribuio desta reunio formativa para suas futuras escolhas pedaggicas.
Por fim, foi solicitada aos participantes uma narrativa em que se posicionasse
teoricamente, bem como posicionasse teoricamente os materiais disponibilizados pelo Instituto
Alfa e Beto por meio da Secretaria de Educao, bem como os materiais disponibilizados pelo
PNAIC por meio das formaes continuadas, com a inteno de realizar uma reflexo sobre a
viabilidade ou a coerncia dos dois modelos de formao e alfabetizao em vigor no Estado
de Mato Grosso do Sul.
As concluses dos professores alfabetizadores: PNAIC e ALFA e BETO, uma mistura
possvel?
Diferentemente dos outros dois atelis, quando os professores produziram as narrativas
durante a reunio, neste terceiro no houve tempo hbil, sendo que a produo da narrativa
ficou para ser feita em casa. Percebemos, no entanto, que este fato alterou significativamente
os escritos dos professores. As narrativas recebidas continham uma linguagem mais formal e
uma preocupao em fundamentar teoricamente o que escreviam. Se isto se deu pelo fato de no
ltimo ateli termos trabalhado com teorias de aprendizagem ou simplesmente pelo fato de que
em casa os professores puderam pesquisar em livros, internet ou outras fontes, no possvel
saber. Porm, estamos propensos a considerar a segunda opo mais vivel.
Uma das professoras assim descreve sua metodologia:
Fao uso de uma metodologia onde no h espao para o tradicionalismo,
seja ele em seus mais diferentes formatos que possui. Um ensino considerado
interacionista consegue perpassar em variados conceitos que podem ser
assimilados como construtivistas, porm interagem com os fatores biolgicos
e sociais do aluno. O ensino pode ser reformulado e o ser tem a oportunidade
de pensar e repensar a todo momento. (Prof. ADEMIR MARTINS).
Outra professora demonstra esse dualismo explicando por que, ao trabalhar com os
contedos de raciocnio lgico, escolhe a forma tecnicista:
Avaliando a atividade proposta, eu me avaliei trabalhando no mtodo
construtivista, pois as atividades propem que o aluno participe ativamente
do prprio aprendizado mediante experimentao, pesquisa em grupo, o
estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio lgico entre outros
procedimentos. Este mtodo construtivista enfatiza a importncia do erro no
como um tropeo, mas como um trampolim para a aprendizagem. Utilizo um
pouco do tecnicismo, pois as atividades exigem tcnicas e formas utilizadas
na educao para dinamiz-las e a pedagogia tecnicista reflete sobre as aulas
de raciocnio lgico e seu conceito fundamental na aprendizagem do aluno.
(Prof. CNDIDO PORTINARI)
A reflexo feita pelo professor de que o conhecimento deve ser construdo, mas as
exigncias do sistema muitas vezes no permitem que o professores espere essa construo se
efetivar e de que difcil definir ou enquadrar num nico modelo todas as prticas que os
professores realizam em uma sala de aula.
Outra professora relata ter esbarrado nesta dificuldade, como comenta:
Quando nos deparamos com a necessidade de definirmos a nossa prtica
pedaggica especificamente nos mtodos que utilizamos para que a criana
aprenda, inesperadamente surgem interrogaes em nossa mente. Quando
nos colocamos abertos a ouvir as explicaes da mestranda sobre tal e nos
desafiam a analisar e definir as atividades que circulam no meio escolar,
muitas vezes sem saber quais objetivos o educador quer alcanar, percebemos
quantas falhas cometemos; falhas estas que ao invs de contribuir para o
aprendizado simplesmente dificulta o pensar, o agir e para avanar os
conhecimentos das nossas crianas. (Prof. TOMIE OTAKE).
A professora revela em sua narrativa o quanto uma ao como a proposta neste 3 Ateli
pde provocar nela uma reflexo sobre a sua prtica e sobre as suas escolhas. Tanto ela, como
os outros professores, confessaram no fazer parte do seu dia a dia como professor parar para
refletir sobre seu trabalho. Esse exerccio de reflexo fez como que a professora considerasse
que [...] apesar de muitas dcadas no exerccio do magistrio, especificamente na
alfabetizao, torna-me impossvel no me questionar por quais mtodos enveredei e errei, na
tentativa de acertar (Prof. TOMIE OTHAKE).
O depoimento da professora converge com as ideias defendidas por Leny Rodrigues
Martins Teixeira:
A questo no o que o professor precisa saber, mas qual a relao que ele
estabelece com o saber, tema importante, tanto do ponto de vista terico
quanto prtico, podendo ser analisada em vrios aspectos: psicolgicomotivacional, didtico, social ou antropolgico, respondendo a diferentes
questes. (TEIXEIRA, 2012, p. 112).
que j podiam ser aprovados para a 2 srie. Mas, quando fui fazer um
curso vago em Presidente Prudente/SP porque precisava ter licenciatura
plena para poder ganhar mais, tive meu primeiro contato comum material
da GEEMPA, se no me engano e a retornei para a E.M. e divulguei o
material para minhas outras quatro colegas de 1 srie e buscamos
aprovao da supervisora pedaggica e do diretor para colocar em
prtica o tal construtivismo. Reunamos as cinco professoras na casa da
professora Clarice e elaborvamos materiais para utilizar com as crianas
das cinco salas de l srie. [...] Foi timo, extremamente gratificante,
perceber que juntar slabas ler palavras no eram suficientes para a
conjuntura da poca, isto , sentamos sede pela alfabetizao
significativa. (Prof. TOMIE OTHAKE).
como iniciar o trabalho com o programa. O livro do programa no alfabetiza
nenhuma criana, pois a maior parte das atividades de alternativas sem
colocar a criana para pensar ou ler e escrever. Se ns, professoras do 1
ano, no pesquisarmos atividades onde as crianas tenham que pensar para
ler e escrever, a alfabetizao fica mais dificultosa. (Prof. PABLO
PICASSO).
[...] e de repente vamos na rede estadual a introduo do Programa Alm
das Palavras. A primeira a ter esse contato na 1 srie foi a Prof. Sandra, e
eu no 5 ano. Que tristeza! Nossos projetos, nossa forma de direcionar a
alfabetizao e letramento foram por terra. Mas, era um programa a ser
cumprido. Ento, forosamente se executava o que os coordenadores de rea
determinavam, porm, nunca deixamos de lado o que acreditvamos.
Aplicava concomitantemente a nossa prtica pedaggica, por entender que o
Alm das Palavras fugia do que era avaliado pela Provinha Brasil e SAEB.
O mtodo fnico no auxilia a alfabetizao e letramento, qui somente a
alfabetizao, mesmo se for desempenhada ativamente tanto pelo professor e
pelo aluno. No concordo com o livro do programa Alm das Palavras do 2
ano, mas sigo o que vem determinado. Sou desfavorvel a forma dos
coordenadores de rea atuarem, que contraria a direo que o PNAIC est
buscando implementar em nvel nacional. Sou favorvel instrumentalizao
do PNAIC, porque entendo que teremos ndices menos de analfabetos
funcionais. (Prof. TOMIE OTHAKE).
CAPTULO 5
CONSIDERAES FINAIS OU CONTRIBUIES FUTURAS: PODEMOS
MELHORAR O CENRIO PARA OS NOSSOS ARTISTAS?
Tive o privilgio de no saber quase tudo.
E isso explica
o resto.
(Manoel de Barros, 2010)
se faz necessrio dizer que, nesse sentido, certamente no havia preparo pedaggico. Porm,
mesmo aps desistir dessa faculdade e ingressar na Pedagogia, faltavam ainda muitos elementos
que pudessem contribuir para realizar o trabalho com segurana.
Quando cursava o 2 ano de pedagogia, convidada a trabalhar em uma escola particular
recm inaugurada, aquela que no primeiro captulo foi mencionado que era receptiva a novas
ideias, trabalhava em uma turma de alfabetizao, com poucos conhecimentos sobre os
processos de aquisio de leitura e escrita. Dessa forma, acabava por mesclar as prticas
vivenciadas como aluna com prticas menos conservadoras, porm ainda de uma forma muito
desarticulada e intuitiva, na base do ensaio/erro.
O estgio acontecia apenas no quarto ano e, nesse caso especfico, consistiu em duas
viagens pelo Programa Alfabetizao Solidria em que foi ministrado a voluntrios leigos um
curso de uma semana sobre alfabetizao de adultos (no modelo freiriano) em municpios do
interior da Bahia e, posteriormente, do Esprito Santo. Essas duas semanas renderam um DEZ
em estgio e foi uma tima experincia, mas logicamente insuficiente para preparar para a
atuao em escolas como professora regente, ministrando aulas dos diferentes contedos
curriculares e acrianas.
De acordo com Gatti (2014), no existe nos cursos de licenciatura no Brasil uma
entendimento nico quanto a como articular os contedos curriculares e a didtica de ensino,
sendo que a legislao sobre o assunto, como exemplo as Diretrizes Curriculares Nacionais, so
frgeis ou ambguas ou complexas em excesso, o que acaba por gerar [...] impasses em
sua concretizao nas estruturas curriculares de licenciatura (GATTI, 2014, p.36). Assim, a
autora complementa:
Os estgios curriculares, que seriam espaos onde teorias e prticas em
interconexo com os contextos de escolas propiciariam a construo de
aprendizagens sobre a educao escolar e docncia, com a contribuio da
experincia de docentes das IES, mostram-se, em sua maioria, sem um
planejamento que diga de seus propsitos e aes. (GATTI, 2014, p.40).
Tomando emprestado o mote de Antnio Nvoa, que vez ou outra em suas palestras ou
textos compara nossa profisso a de outros campos como, por exemplo, a de mdicos,
engenheiros, arquitetos, refletimos em como o professor lanado como responsvel pelo
aprendizado de alunos sem ter tido oportunidade de ter uma preparao slida para tanto. Dessa
forma, nos primeiros anos como professora, age-se mais pela intuio do que com base em
fundamentos tericos. No possvel imaginar profissionais da medicina fazendo o mesmo. Ao
contrrio, antes de poderem exercer sua profisso estes acompanham, como residentes, a rotina
de um hospital ou posto de sade, onde podem observar os mdicos experientes atuando em
situaes reais. Quando comeam a pr em prtica seus estudos, no o fazem sozinhos, mas
com o acompanhamento e auxlio de seus professores.
Essa comparao foi feita para incitar reflexo sobre a necessidade de melhor
preparao, pelo estgio supervisionado, dos profissionais que iro ingressar na carreira
docente. Desta forma,
[...] o estgio deve ser caracterizado por uma relao ensino-aprendizagem
mediada pela ao do professor/formador, entre o aluno estagirio e um
profissional reconhecido, em unidades escolares dos sistemas de ensino. Visa
no somente a regncia em sala de aula, mas tambm a reflexo terico-prtica
sobre a docncia e demais aspectos integrantes do cotidiano escolar, a
exemplo da elaborao de projetos pedaggicos, matrcula, organizao das
turmas, organizao de tempos e espaos escolares. (BARRETO, 2007,
p.274).
observam
diferentes
realidades:
escolas
rurais/urbanas,
centro/periferia,
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento profissional e,
consequentemente, superao de que a instrumentalizao tcnica e
didtico-pedaggica garante, por si s, tanto o tempo da formao inicial
quanto o exerccio desenvolvido no estgio, como o perodo institucionalizado
e formal, sistematicamente organizado para o exerccio da profisso.
(SOUZA, 2006, p. 142)
Neste sentido, nas primeiras experincias com a docncia, o professor acaba por assumir
papis avessos: o de ensinar e o de aprender a ensinar; o de avaliar a aprendizagem e o de
aprendiz em avaliao. Aparentemente, cria-se a cultura de que, ao passar pelo estgio
probatrio, o professor deixaria de ser iniciante e no necessitaria mais de acompanhamento
por parte dos rgos gestores das secretarias de educao, mesmo que, nos primeiros trs anos,
esse acompanhamento se resuma ao preenchimento semestral ou anual pelo diretor escolar
do relatrio de estgio. Neste relatrio, com carter avaliativo, so vistos apenas os resultados
do processo, que serviriam para aprovar ou reprovar o iniciante. Porm, a busca por novos
conhecimentos, o incentivo pesquisa como forma de conhecer e atuar na realidade escolar, o
aperfeioamento profissional, a troca entre os pares em uma atitude colaborativa, no se
configuram como uma meta institucional a ser perseguida.
De fato,
Reconhecer que a formao para a docncia no se encerra na concluso dos
cursos de licenciatura, mas deve prosseguir ao longo da carreira, um passo
importante para que o iniciante no desanime diante das dificuldades e possa
buscar os instrumentos e apoios necessrios, sejam eles colegas mais
experientes, ex-professores da universidade, aes oferecidas na escola ou em
outros espaos formativos. Mas essas iniciativas no podem depender de
vontade pessoal nem se limitar ao mbito individual [...] Cabe ainda aos
rgos gestores da educao inserir os programas de insero docncia num
plano mais amplo de desenvolvimento profissional para que as aes
formativas tenham continuidade aps o perodo probatrio. (ANDR, 2012,
p. 166).
Destarte, o estgio no incio da docncia deveria ser mais do que passar trs anos na
corda bamba, temendo fazer ou deixar de fazer algo que possa resultar em uma nota baixa
e na perda do emprego, exatamente nos anos em que, com menor prtica e experincia, esse
professor deveria receber maior apoio real, que o fizesse se sentir como membro de uma rede
colaborativa de profissionais. O estgio probatrio deveria ser um dos componentes de uma
poltica de insero desses novos profissionais na carreira docente, [...] que incluam estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, de modo que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (ANDR,
2012, p. 166).
Porm, no apenas no Brasil que h essa falta de programas com essa configurao.
Segundo Marli Andr,
O relatrio da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no
levantamento feito em 25 pases, apenas 10 indicaram ter programas
obrigatrios de iniciao docncia: Austrlia (alguns estados), Coreia do Sul,
Frana, Grcia, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Japo e Sua. Na
Esccia, a participao fica a critrio do professor e a grande maioria participa.
Em 6 pases a iniciao fica a critrio das escolas e em 8 pases no h
programas formais. Na Amrica Latina, a situao ainda pior pois, de acordo
com Vacilante (2009), a insero na docncia no objeto de uma poltica,
havendo rarssimos programas institucionalizados (ANDRE, 2012, p. 116).
Neste sentido, entendemos que uma sada possvel seria o investimento do sistema
pblico na ampliao ou desenvolvimento de programas com caractersticas semelhantes ao do
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), financiado pelo Ministrio
da Educao (MEC), por meio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Este programa elenca como um de seus objetivos [...] inserir os licenciados no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao no apenas como observadores, mas de forma
que estes tenham [...] oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar (BRASIL, 2008, n.p.)23.
Essa insero acontece enquanto estes esto realizando seus estudos tericos na universidade,
contando, alm do apoio dos docentes do curso, com o respaldo dos coordenadores do Programa
e das trocas entre os pares (professores da educao bsica com os quais convivem e outros
pibidianos nas reunies do grupo).
Assim,
Compreendemos que a participao no PIBID corrobora com a integrao do
acadmico bolsista na escola e, respectivamente, nas questes pertinentes ao
espao escolar. Cada nova experincia se constitui em desafio que avalia a
capacidade de sobreviver no campo da docncia, evidenciando suas
caractersticas pessoais no enfrentamento de tal desafio (NOGUEIRA;
MELIM, 2013, p. 110).
monlogo da direo e coordenao, sendo os temas voltados, geralmente, para a rotina escolar,
como festas referentes a datas comemorativas, repasses financeiros, desempenho nas avaliaes
externas, assuntos relativos s documentaes escolares (entrega de dirios e planejamentos) e
outros aspectos burocrticos.
Fazendo novamente um contraponto entre a histria de vida narrada no primeiro
captulo e as propostas que aqui esboamos, em sua trajetria profissional, nos ltimos anos em
que atuou em sala de aula, a autora percebeu como eram poucas as ofertas de formao em
servio pela Rede Estadual de Ensino. A especializao em alfabetizao foi feita por
intermdio de incentivos da Rede Municipal e o nico curso realizado especificamente como
professora da SED/MS foi o Pr-letramento, iniciativa do Governo Federal.
Nos poucos encontros pedaggicos realizados pela secretaria estadual, denominados
oficinas, dois fatores marcantes foram observados: primeiro, o longo tempo de servio das
professoras efetivas (concursadas) do 1 ao 5 ano, uma vez que o Estado no faz concurso para
pedagogos desde 2005; segundo, as aes eram voltadas mais para o como fazer e no para
o por que fazer, ou seja, trocava-se ideias sobre montagem de cartazes, formas de organizao
da sala, estratgias para manter a disciplina, etc., mas eram poucos (ou inexistentes) os estudos
no campo conceitual. No que esses conhecimentos prticos no sejam teis, e so. Entretanto,
quando se pensa que temos professores com um longo tempo de servio e, portanto, com uma
passagem de tempo significativa desde sua formao inicial, nos perguntamos se estes tiveram
oportunidades de acompanhar as mudanas no cenrio educativo nos ltimos anos e os estudos
e pesquisas realizadas desde ento. Pode-se achar suficiente apenas os conhecimentos
adquiridos na formao inicial, que no caso especfico da autora se deu h 10 anos?
Consideramos esta possibilidade impensvel. Acreditamos que se deva tentar
acompanhar minimamente as evolues do campo de estudo de sua profisso, seja ela qual for.
O caminho que percorrido para esse acompanhamento foi o da leitura e dos estudos acadmicos.
Muito desse material de estudo foi encontrado na prpria escola, enviados pelo MEC. Um
detalhe importante, no entanto, merece ser mencionado: depois de assumir a coordenao
pedaggica, em uma visita biblioteca da escola, foram encontradas dezenas e dezenas de
exemplares de peridicos destinados leitura do professor, estocados em uma caixa, no alto de
uma prateleira, muitos deles, seno a maioria, ainda embaladas da mesma forma que chegaram.
Levamos as revistas para a sala dos professores, e na hora do intervalo oferecemos a eles. Em
poucos minutos o monte foi abaixando, no restando um peridico sem adoo. Da mesma
forma, ao recebermos este ano vrios exemplares de livros destinados ao estudo do professor,
fizemos uma exposio na sala dos professores, anotando e emprestando os livros a quem
estivesse interessado. Neste dia, foram 34 emprstimos!
responsvel por essa formao, tanto pela delimitao do que estudar como pela conduo dos
estudos.
Uma ltima considerao, sobre formao em servio, se faz necessria: no estamos
aqui propagando que os professores so os nicos responsveis pela qualidade da educao.
Esta seria uma maneira simplista, limita e baseada no senso comum. Para que o professor possa
desfrutar desses momentos de estudo e planejamento, a escola, por meio do poder pblico, deve
oferecer condies para que isso possa ser feito, o que inclui espao adequado, confortvel e
reservado; acesso internet e literatura cientfica da rea; tempo de qualidade para executar
as outras atividades inerentes ao horrio de planejamento, como preencher dirios de classe,
fazer o plano de aulas, elaborar e corrigir avaliaes, etc.
Encerramos esta seo com as consideraes de Marli Andr, que resumem bem a que
nos referimos:
[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios dignos,
condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes.
So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem desconsiderados
no delineamento de polticas para os docentes (ANDR, 2012, p.36).
Acreditamos, portanto, que o Mestrado Profissional possa ser uma dessas maneiras de
trazer o saber acadmico da universidade para o professor da Educao Bsica. E que o poder
pblico poderia investir mais e de forma mais sistemtica nessa modalidade, ampliando o seu
alcance, para que mais professores possam ter acesso a ela de uma forma menos desgastante,
concedendo uma licena parcial (ou diminuio da carga horria) remunerada, entre outros
benefcios possveis, aos docentes que por ela se interessem, como forma de incentivo
formao profissional de qualidade.
Dentre os diferenciais que permitiram perceber, ainda que no incio no com tanta
profundidade, as incongruncias da adoo de duas polticas divergentes de formao de
professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul, foi certa dose de autonomia profissional,
entendida como [...] uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que
vive e atua como profissional. (CONTRERAS, 2002, p. 25).
No incio da carreira profissional, a insegurana e a falta de preparo para exercer a
profisso podem fazer o professor ansiar por um direcionamento, por uma receitinha, que d
apoio e sirva como suporte no desenvolvimento do seu trabalho. J mencionamos, neste
captulo, que um estgio mais articulado, uma boa poltica de insero de iniciantes e uma
formao em servio de qualidade poderiam contribuir para atenuar este quadro.
Segundo o autor, [...] os administradores e alguns setores sociais pensam tambm que
os docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a complexidade de seu
trabalho. (p. 153). Para superar essa viso, defende a autonomia como uma reivindicao
trabalhista e uma exigncia educativa; como uma qualidade da relao profissional; e como
uma atitude de distanciamento crtico (CONTRERAS, 2002).
Concluindo,
Na medida em que a autonomia implica reconhecer a diferena de
perspectivas, posies, interesses e prticas, a responsabilidade e o
compromisso profissional se apoiam, como parte da competncia profissional,
no dilogo, na orientao para o entendimento, na negociao e na justificao
pblica de posies. Contudo, na medida em que tambm significa o
distanciamento crtico e a criao de tenso na busca e realizao de valores e
prticas educativas, necessrio que os professores possam encontrar e
defender formas por meio das quais suas posies educativas sejam
publicamente expostas e debatidas. (CONTRERAS, 2002, p.224).
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<http://www.pnaicilhabela.com.br/wpcontent/uploads/2013/11/pnaic_e_o_programa_alem_da
s_palavrasMS.pdf.>. Acesso em: 17 fev. 2014.
Janela 13: Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso
em 08/02/2014
Janela 14: Uma janela rstica, de madeira, representada em um ngulo que permite ver outras
janelas menores atravs dela. Autor desconhecido. Imagem disponvel em Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/02/2014.
Janela 15. Inmeras janelas em uma parede de edifcio. Autor desconhecido. Disponvel em
http://www.gettyimages.ca/detail/photo/office-building-windows-reflected-off-the-high-resstock-photography/130902663. Acesso em 16/02/2014
Janela 16: Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena campestre.
Autor desconhecido. Disponvel em: Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/02/2014
Janela 17: Uma janela com ar moderno e tropical, por onde se v vrios bambus. Autor
desconhecido. Disponvel em http://www.thinkstockphotos.fr/royalty-free/bamboo-pictures.
Acesso em 16/02/2014.
Janela 18: Uma janela aberta, com uma cortina esvoaando. Autor desconhecido. Disponvel
em: http://prestigecontractors.net/blog/. Acesso em 16/02/2014.
Janela 19: Cinco janelas em um prdio simples, estilo cortio, com um varal de roupas em
primeiro plano e flores nos beirais. Autor desconhecido. Disponvel em:
http://www.fotosearch.com/photos-images/old-clothes.html. Acesso em 16/02/2014.