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Salvador
2008
Salvador
2008
AGRADEO
Ao meu pai Llio (in memoriam) e minha me Marilene por no terem medido
esforos para a minha educao e formao. Dedico a vocs esta dissertao.
s minhas irms Mnica e Patrcia. Minhas estrelas e guias.
minha companheira Vnia por cuidar de mim com tanto amor e pacincia.
Ao meu sobrinho Lucas pela graa e harmonia que trouxe ao meu dia-a-dia.
s minhas tias Marizete e Maria Jos pela valiosa contribuio que deram a minha
formao.
minha sogra Antnia por me acolher como um filho.
s minhas quase irms Slvia e Luciana pelo carinho e confiana.
A Ina Mrcia e Lgia pelo apoio e incentivo.
A Aurino Ribeiro Filho. Um exemplo de orientador. Obrigado pela confiana e
parceria.
A Olival Freire Jr. Minha referncia de pesquisador. Obrigado pelas recomendaes
e por acompanhar de perto mais esta etapa da minha formao acadmica.
professora Maria Cristina por me mostrar que possvel mudar o quadro em se
encontra o ensino de Fsica. Obrigado pelas sugestes, orientaes e crticas.
A Luiz Felippe Perret Serpa (in memoriam). Um modelo de educador.
RESUMO
ABSTRACT
Despite the great advance of the research in Physics Teaching in Brazil, concerned
to the understanding of the relative problems to the teaching of this science and to
the existence of mechanisms of spreading and formation (journals, events,
dissertations, thesis, graduation programs, scientific societies, specific commitee of
the area in the CAPES, thematic lines, publications, projects, groups of research and
so on), what is observed is that little was the advance related to the use of results of
this research in classroom. The aim of this dissertation is from the analysis of
accounts of (national) pedagogical experiences published in journals specialized in
Physics Teaching to identify the thematic lines of research that has attracted the
interest of researchers and/or teachers in Brazil, to investigate the difficulties
designated by them to take the information endorsed by such research for the
pedagogical practice and, based on the analysis of interviews, on the relation
research-practice, with researchers in Physics Teaching, egresses, up to 2006, of the
Master Course in Teaching, Philosophy and History of Sciences (UFBA, UEFS), to
study the perspective of these researchers in reference to the use of results of
research in classroom and the influence in their pedagogical practice, as well as the
access to the research in Physics Teaching in the initial formation. The results
obtained in this dissertation indicate that the inherent factors to the initial and
continued formation of the teacher of Physics are the main obstacles for the
incorporation of results of research in Physics Teaching in the classroom. This will
require actions in the undergraduation and graduation levels in order to overcome
such impediments.
SUMRIO
1 INTRODUO
08
12
23
2006)
3.2
38
3.1.1 Primeiro estudo preliminar (2001-2005)
39
41
(1971-2006)
3.3
36
46
55
60
4.1
62
4.2
sala de aula
65
4.3
68
5 CONCLUSO
71
REFERNCIAS
74
APNDICES
90
1 INTRODUO
10
11
Por
fim,
na
concluso,
so
explanadas
as
observaes
finais
12
13
espontneas,
mudana
conceitual,
resoluo
de
problemas,
Tecnologia
Sociedade,
Histria
Filosofia
da
Cincia
e,
Parece-nos que o problema fundamental a ser debatido e em relao ao qual necessrio tomar
posio a legitimidade da Pesquisa em Ensino de Cincia (e de Fsica em particular) como
instituio, no Brasil, no comeo da dcada de 80 [...] (VILLANI, 1982, p.125).
3
Trabalho apresentado na mesa redonda Retrospectiva e Perspectiva de Ensino e Pesquisa
integrante do seminrio Cincias Exatas no Brasil: Retrospectiva, Perspectiva de Ensino, Pesquisa e
Fomento, Universidade de Braslia, 9 e 10 de novembro de 1999 (MOREIRA, 2000).
14
Segundo Villani:
Para que haja um programa de pesquisa fundamental necessrio que
exista um conjunto de atividades de reflexo, anlise e experimentao
sistemticas sobre o contedo e/ou a prtica do ensino de Fsica, com a
finalidade de estudar as condies nas quais ele ocorre e de levantar
possveis respostas para problemas especficos; todas estas atividades
devem culminar com a comunicao dos resultados obtidos, contribuindo
assim para o aprofundamento coletivo do entendimento do Ensino de
Fsica. (1981, p. 72 -73).
15
16
17
14
Nardi et al. (1994) relatam que dentre os problemas identificados pelo grupo
de trabalho (dos dez participantes, quatro eram do Brasil) sobre a pesquisa em
Ensino de Fsica e a formao de professores de Fsica (V Conferncia
Interamericana em Educao em Fsica15), esto: a ausncia de resultados da
investigao em Ensino de Fsica, falta de avaliao de sua efetividade e impacto e,
com relao participao em outros eventos de melhoria dos docentes, em alguns
pases, se realizam encontros peridicos (simpsios, congressos, etc) onde os
professores de Fsica de Ensino Mdio tm contato com os pesquisadores em
Ensino de Fsica e os resultados de pesquisa, entretanto, no se tem conhecimento
de seu impacto na atuao do professor em sala de aula. Quanto ao impacto,
Coelho e Faria so veementes:
Principalmente no que se refere escola de ensino fundamental e
ensino mdio, propostas, projetos e programas novos no repercutem na
sala de aula, nem alteram de maneira significativa a rotina do professor
como conjunto de preceitos e normas indicadoras de procedimentos, podem
at mesmo ter conseqncias no discurso pedaggico; contudo, a prtica
do professor continua a mesma. (1994, p.11).
H muitas tentativas de explicar o fosso entre os objetivos do ensino das
Cincias e a prtica docente. Uma delas pode ser encontrada na formao
do professor de Cincias, nos moldes feitos nos cursos de Licenciatura em
Biologia, em Fsica, etc. em nvel de ensino superior. So constantes as
14
Essa posio foi enfaticamente defendida por alguns pesquisadores no 2 Encontro de Pesquisa
em Ensino de Fsica, realizada em So Paulo em julho de 1988. (COSTA et al., 1989, p. 112).
15
A V Conferncia Interamericana de Educao em Fsica (Fifth Inter-American Conference on
Physics Education), evento trienal, foi realizada no perodo de 16 a 22 de julho de 1994 na
Universidade do Texas, A & M, em College Station, Texas, Estados Unidos e teve como tema geral
Building Bridges94 (NARDI et al., 1994).
18
19
20
21
22
Rezende e Ostermann (2005). Eles ainda citam que interessante observar que o
contato do professor com as inmeras propostas de recursos didticos, e
metodologias inovadoras, poderia ser um passo importante para melhorar sua
prtica, entretanto, esse contato no suficiente, dada a desconsiderao do
contexto escolar e das condies de trabalho de professores nas pesquisas.
Studart (2005) relata que no Encontro Ensino de Fsica: Reflexes16 houve
consenso entre os debatedores da mesa redonda Formao de professores quanto
crise que envolve o ensino de Fsica. Entre os fatores esto: a formao inicial e a
formao continuada de professores, a necessidade da modernizao curricular
para um ensino de qualidade, bem como a pouca ateno dada aos resultados das
pesquisas no modelo de formao profissional.
Como sugere Delizoicov (2005), a realizao de uma pesquisa/levantamento
sobre o uso dos resultados de pesquisas pelos docentes nos cursos de Licenciatura,
isto , uma pesquisa que tenha como foco o impacto da produo da rea na
atuao do docente formador, forneceria elementos importantes e elucidativos para
a pesquisa em Ensino de Cincias.
Relembrando Megid e Pacheco (1998, 2004), se por um lado notrio que a
pesquisa em Ensino de Fsica avanou bastante na identificao de muitos dos
problemas que assolam o ensino de Fsica e na apresentao de propostas de
interveno e subsdios para a ao pedaggica do professor, em sala de aula, com
vista formulao de tentativas de superao desses problemas, por outro lado
engatinha na questo do uso de seus resultados em sala de aula. Em outras
palavras, parece que os resultados das investigaes em questo e as solues
apontadas no chegam s salas de aula (MALDANER et al. 2006).
Logo, faz-se necessrio investigar os fatores que dificultam o uso desses
resultados no contexto escolar, ou seja, conforme Rezende e Ostermann (2005), ir
alm da simples constatao das dificuldades no que diz respeito relao entre os
resultados de pesquisa e o seu impacto no contexto escolar, tendo em vista fornecer
subsdios para melhorar esta relao.
16
23
objetivo
possibilitar
uma
melhor
compreenso
sobre
as
diferentes
24
dados teve como referncia os trabalhos publicados entre 1992 e 2001, na RBEF,
CBEF e FnE. Nestas revistas foram investigados a rea temtica das publicaes e
os diversos aspectos metodolgicos relacionados com as propostas de atividades
experimentais.
Pena e Freire Jr (2003) elaboram um perfil da comunidade brasileira de
pesquisadores em Ensino de Fsica no perodo compreendido entre 1960 e fins da
dcada de 70 do sculo XX, mediante o levantamento de pesquisadores com ttulos
de psgraduao ou em atividade no perodo, da produo intelectual desses
pesquisadores, bem como a categorizao dessa produo. O estudo visa contribuir
para a elaborao de uma histria da comunidade de pesquisadores em Ensino de
Fsica no Brasil, tal como tentar entender os atuais impasses nas pesquisas e nas
prticas pedaggicas nessa rea.
Megid e Pacheco (1998, 2004) procuram identificar todas as pesquisas
desenvolvidas no Brasil, relativas ao Ensino de Fsica em geral, traduzidas sob a
forma de dissertaes de mestrado e teses de doutorado ou livre docncia
defendidas at 1987, e responder algumas das indagaes (contribuies,
problemas, limitaes e lacunas) na pesquisa em Ensino de Fsica.
J Rezende e Ostermann (2005) confrontam problemas pedaggicos,
levantados a partir do discurso de um grupo de 18 professores, com a
caracterizao do Ensino de Fsica a partir da anlise dos trabalhos publicados
nessa rea, no Brasil, em atas dos ltimos eventos e em peridicos (sobre Ensino de
Cincias e de Fsica), no perodo de 2000 a 2004.
Seguem as etapas da metodologia utilizada:
1 - Levantamento de linhas temticas de pesquisa em Ensino de Fsica;
2 - Classificao das experincias pedaggicas brasileiras publicadas nos
referidos peridicos, forma impressa (biblioteca do instituto de Fsica da UFBA) e
digital (sites e CD-ROM), em meio s propostas e estudos tericos, segundo a linha
temtica determinada a partir do objetivo da experincia pedaggica;
3 - Identificao das dificuldades assinaladas pelos pesquisadores e/ou
professores para levar as informaes respaldadas por tais resultados de pesquisa
para a sala de aula quanto rea temtica de investigao, caminho traado com
vistas pesquisa preliminar realizada a partir de experincias pedaggicas
publicadas, entre 2000 e 2006, na RBEF, no CBEF e na FnE (captulo 3, seo 3.1);
4 - Anlise e discusso dos resultados.
25
17
Esse catlogo atualiza os dados disponveis em O catlogo de Teses e Dissertaes sobre ensino
das cincias fsicas e biolgicas defendidas no Brasil at dezembro de 1987," UNICAMP/FE
(Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas). Ago/1989; e Pesquisa sobre o
Ensino de Fsica: Resumos das Dissertaes de Mestrado em ensino de cincias, modalidade
Fsica, apresentadas nos anos de 1976 a 1982, GAMA, Heleny U. e Hamburger, Ernst W.. Instituto de
Fsica/USP (Universidade de So Paulo), So Paulo, maio/1990.
18
Concepes intuitivas, no-formais, espontneas, informais, prvias ou outras denominaes
apresentadas por indivduos de diferentes nveis de escolaridade e faixa etria (MEGID e PACHECO,
1998, 2004).
26
2.
dos
conceitos
cientficos
envolvidos
(GRAVINA
BUCHWEITZ, 1994);
3.
Atitude de superao das concepes alternativas por aquelas tidas como vlidas cientificamente
(MOREIRA e PINTO, 2003).
20
Ver Santos e Moreira (1979a).
21
Ver Santos e Moreira (1979a).
22
Ver Moreira e Rosa (1986).
27
ancora-se
em
conceitos
ou
proposies
relevantes,
28
utilizao
experimentais
do
laboratrio,
convencionais
atividades
e
no
produo
convencionais
de
materiais
(Simulaes
de
29
A modelagem no contexto educacional busca tanto representar modelos do mundo real quanto
acessar os modelos do estudante a partir de ferramentas computacionais [...] (GOMES e
FERRACIOLI, 2006, p. 454).
27
Tecnologias de Informao e Comunicao: recursos de tecnologias de informao (hipertextos e
simulaes interativas) e comunicao (plataforma de educao distncia com frum de discusso,
dirio de bordo e correio eletrnico) no ensino de Fsica (PIRES e VEIT, 2006).
28
Ver Moreira (1973).
29
Ver Villani e Hosoume (1982).
30
Especficos
de
Fsica
Transposio
Didtica30:
30
31
31
32
33
34
Fsica
(Ensinos
e/ou
Fundamental,
professores
Mdio
e/ou
35
Problema de pesquisa
VANNUCHI,
1996;
terico
a
partir
do
qual
formulado o problema)
DELIZOICOV
et
al.,
2002;
DELIZOICOV,
REZENDE
MACHADO
2004,
2005;
OSTERMANN,
2005;
NARDI,
2006;
Metodologia
Qualitativa
(anlise
Tcnicas
de
coleta
(anlise
de
Tcnica
de
anlise
(anlise
de
contedo32).
32
Este tipo de anlise que busca a organizao de dados, extrados do material bruto (transcrio
das entrevistas e produes escritas, parnteses meu) fornecidos pelos sujeitos, se faz a partir da
elaborao de categorias que tm significado especfico e estritamente ligado natureza das
informaes que se quer obter (PACCA e VILLANI, 1990).
36
brasileiras33
(experincias
didticas,
trabalhos
pesquisas
Apndice A.
Publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC.
37
38
Apndice A.
39
- diz respeito influncia dos PCNEM quanto ao uso da abordagem histrica nas
aulas de Fsica (PENA, 2007a). Perodo que tem como base o ano da 1 edio dos
PCNEM, 1999, ou seja, aps a implantao destes Parmetros.
A outra parte dos trabalhos foi diluda (um ou dois trabalhos por linha temtica) nas categorias:
Fsica em Espaos No-Escolares, Resoluo de Problemas, Interdisciplinaridade, Mtodos de
Ensino, Avaliao de Apredizagem...
40
41
42
compreenso (que representa a forma como a Fsica lida com o mundo e que
consiste de ponto de partida para os demais campos), representao e comunicao
(trata da linguagem desenvolvida pela Fsica, smbolos e cdigos para seus
esquemas de representao e comunicao) e contextualizao scio-cultural em
Fsica (percepo do saber cientfico e tecnolgico como construo humana,
histrica, social e cultural).
Para o MEC (BRASIL, 1999), o conhecimento histrico incorporado cultura
e integrado como instrumento tecnolgico tornou-se indispensvel formao da
cidadania contempornea, tal como a necessidade que o conhecimento fsico seja
explicado como o processo histrico, objeto de contnua transformao e associado
s outras formas de expresso e produo humanas.
A idia que a abordagem histrica pode ser til e frutfera para cursos de
Fsica encontra suporte entre as mais variadas concepes de ensino e as
consideraes dos mais diversos professores, confirmam Castro e Carvalho (1992),
no entanto, advertem que respostas prticas que possam orientar o professor do
Ensino Mdio a fazer uso desta abordagem no tm, sequer, sido ensaiadas, apesar
de parecer haver uma certa unanimidade em aceitar a importncia do enfoque
histrico para uma compreenso mais completa da Cincia.
Guerra et al. (1998) mencionam que o ensino de Fsica necessita,
urgentemente, ser revitalizado para que possa servir de instrumento efetivo de
reflexo sobre as sociedades contemporneas, visto que, num mundo tecnocientfico, conhecer como a cincia se construiu historicamente, bem como quais so
seus pressupostos filosficos, fundamental para o estudante se tornar um cidado
participativo.
O aprendizado de elementos histricos, ticos e estticos presentes na
Fsica nem sempre foi tomado como objetivo, seno como elemento de motivao,
como adorno ou complemento cultural, j que, o sentido central do aprendizado de
outra natureza era geralmente propedutico, s vinha a fazer sentido em etapas
posteriores escolarizao, comenta Menezes38 (2000).
Para estabelecer a relao da Fsica com as Cincias Humanas, h que se
considerar a contextualizao scio-cultural da Fsica, isso inclui, dentre outras
habilidades e competncias, compreender a construo do conhecimento fsico
38
43
39
44
45
experincias
Contempornea,
contemplam
Recurso
as
Material
reas
temticas
Didtico,
Fsica
Concepes
Moderna
Alternativas,
Apndice A.
Guerra et. al., 2002; Magalhes et. al., 2002; Dias et. al., 2004; Guerra et. al., 2004; Khnlein e
Peduzzi, 2005.
41
46
47
NO DE RELATOS PUBLICADOS
CATEGORIA
PERODO
TEMTICA
(1971-2006)
1971-1979
CONCEPES
ALTERNATIVAS
MUDANA CONCEITUAL
1980-1989
1990-1999
2000-2006
Total
17
REPRESENTAES
MENTAIS
ESTRUTURA
CONCEITUAL /
APRENDIZAGEM
11
12
10
33
14
19
11
SIGNIFICATIVA
ABORDAGENS
PIAGETIANAS
HISTRIA E FILOSOFIA
DA CINCIA
ENSINO EXPERIMENTAL
RECURSO / MATERIAL
DIDTICO
MTODOS DE ENSINO
PROJETOS DE ENSINO
CURRCULO /
PROGRAMA DE
DISCIPLINAS / CURSOS
ESPECFICOS
CONTEDOS
ESPECFICOS DE FSICA /
TRANSPOSIO
DIDTICA
CARACTERSTICAS
INSTITUCIONAIS
VESTIBULAR
FSICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
6
1
11
48
TECNOLOGIA DA
EDUCAO
APRENDIZAGEM LDICA
CTS
11
15
18
FMC
LEGISLAO
EDUCACIONAL E ENSINO
DE FSICA E POLTICAS
PBLICAS
FSICA EM ESPAOS
NO-ESCOLARES
AVALIAO DE
APRENDIZAGEM
RESOLUO DE
PROBLEMAS
FSICA DO COTIDIANO
FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DE
PROFESSORES
ENSINO DE FSICA E AS
ESTRATGIAS PARA
PORTADORES DE
NECESSIDADES
ESPECIAIS
ARTE, CULTURA E
ENSINO DE FSICA.
INTERDISCIPLINARIDADE
LINGUAGEM E ENSINO
1
1
DE FSICA
OUTRAS ABORDAGENS
Total de relatos
22
39
72
81
214
49
50
Perodo
1971-1979
MTODOS DE ENSINO
1980-1989
ENSINO EXPERIMENTAL
1990-1999
2000-2006
1971-2006
ENSINO EXPERIMENTAL
51
42
52
entanto, parece que a partir dos sete primeiros anos do sculo XXI as
experincias em sala de aula que utilizavam a Teoria de Aprendizagem
Significativa, de David Ausubel, para investigar aspectos relativos
estrutura cognitiva dos estudantes e s estruturas conceituais de teorias
fsicas e suas relaes com a aprendizagem em Fsica, passaram a se
apoiar nesta Teoria para fundamentar (ou como inspirao formulao de
propostas) trabalhos relativos s outras linhas temticas de pesquisa (a
exemplo, COSTA e MOREIRA, 2001; MAGALHES et al., 2002; DIAS et al.,
2004; MACHADO e NARDI, 2006);
sete primeiros anos do sculo XXI no que diz respeito insero da Fsica
Moderna e Contempornea43 no Ensino Mdio;
43
J estamos no sculo XXI e a Fsica desenvolvida no sculo XX parece que est longe de
comparecer s aulas de nossas escolas (PINTO e ZANETIC, 1999).
53
54
grau (hoje, Ensino Fundamental) que pela primeira vez o aluno toma contato
com os significados cientficos de certos conceitos fsicos e os confronta
com seus prprios significados, como afirmam Ostermann e Moreira (1990),
da maior importncia que a introduo desses conceitos seja feita de
modo a no reforar os significados no aceitos cientificamente, a evitar a
aquisio de significados errneos e a facilitar a mudana conceitual;
55
relao
pesquisa-prtica,
emergiram,
diretamente,
de
quinze
linhas
56
so: falta de pesquisa sobre o que os alunos realmente aprendem por meio
de experimentos (sua relevncia, eficincia e benefcio ao processo de
aprendizagem), despreparo do professor para trabalhar com atividades
experimentais e as condies de trabalho (falta de laboratrio, tempo,
equipamentos, etc);
57
58
59
60
De 2000 a 2006 foram computadas pelo menos 30 dissertaes defendidas. Destas apenas seis
foram, especificamente, na rea de Ensino de Fsica. Dos seis autores, apenas um, por no residir
em Salvador BA, no participou da entrevista semi-estruturada.
46
Srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 186).
61
62
Entrevistado 147
[...] eu sou Licenciado aqui pela UFBA pelo Instituto mesmo... desde a
graduao que eu me interessei... que eu decidi mesmo... metade do curso
mais ou menos... eu me decidi a fazer Licenciatura mesmo de incio e...
comecei a fazer trabalho com pesquisa na rea de Fsica j na Licenciatura
tambm... eu fiz trabalho em iniciao cientfica... dois trabalhos em iniciao
cientfica... a maioria no Ensino de Fsica... trabalhando sempre na rea de...
Ensino de Fsica e Histria e Filosofia da Cincia [...]
Pois , a primeira pesquisa que a gente fez foi uma pesquisa ainda sem
bolsa... com Olival48 no campo do Olival... a anlise da Histria da Cincia
exatamente... trabalho que foi... Mersenne e as cordas vibrantes... cordas
vibrantes um experimento que feito em Fsica II... Fsica Experimental
II... e ele segue uma linha holstica... experimento diferente do normal...
diferente de como os outros experimentos so feitos... e a gente estudando
um pouco a Histria desse experimento a gente percebeu que a expresso...
que o clmax do experimento... chegar na expresso que o pessoal
chama de expresso de Lagrange... das cordas vibrantes... a gente
percebeu que na verdade essa expresso antes de Lagrange foi encontrada
por Mersenne... Marin Mersenne... contemporneo de Galileu... um padre...
enfim a gente fez todo o histrico desse experimento... e colocando isso...
dando crdito... digamos assim... a Mersenne... o que eles atribuem a
Lagrange [...]
Entrevistado 249
Bom... nas disciplinas a gente utilizava muitos artigos... na poca Caderno
Catarinense... na Revista Brasileira... e tambm tinha uma disciplina que era
47
Ttulo de sua Dissertao: A influncia de uma Abordagem Contextual nas Concepes sobre a
Natureza da Cincia: Um Estudo de Casos com Estudantes de Fsica da UEFS.
48
Olival Freire Jr (Instituto de Fsica/UFBA e PPEFHC (UFBA, UEFS)).
49
Ttulo de sua Dissertao: A insero de Histria e Filosofia da Cincia na Formao de
Professores de Fsica: as Experincias da UFBA e da UFRGS.
63
Entrevistado 350
[...] eu tive alguma coisa durante a disciplina de Metodologia com o
professor Felippe51 e com Cristina52... eu li alguma coisa... algumas
tendncias de tentar estruturar o prprio GREF53 e durante o Mestrado eu...
li bastante sobre oProjeto Mo na Massa54 que era uma coisa bem paralela
ao que eu queria fazer [...]
Entrevistado 455
[...] na minha poca tambm no tinha ainda a internet pra voc chegar e
acessar... voc ter as revistas fceis... voc tinha que fazer a assinatura...
muitas vezes voc nem sempre t com dinheiro pra fazer a assinatura... pra
comprar... ento no tinha contato com as produes que estavam sendo
realizadas sobre Ensino de Fsica... eu s vim realmente ter mais contato de
fato no Mestrado... ao fazer o Mestrado... por ter feito esta escolha eu
precisei justamente verificar... a fui olhar... pegar as revistas de Fsica fazer
um levantamento pra ver quais as revistas e quando elas discutiam o
problema da Fsica Moderna [...]
[...] ento praticamente o ensino l na Escola de Educao... ficava
restrito a parte tcnica... tambm ver que aquele negcio tava no incio...
tambm que quando eu estudei na dcada de setenta as coisas estavam se
formando ento no como hoje... hoje seria mais fcil de criticar mas
naquela... mais complicado voc criticar o que estava sendo feito porque
justamente quando tava a coisa se articulando [...]
50
64
56
Ttulo de sua Dissertao: Aspecto Preditivo da Mecnica Clssica e da Mecnica Quntica: uma
Proposta Terico-Metodolgica para Alunos do Ensino Mdio.
57
No artigo Lima (1992) se refere s disciplinas Instrumentao para o Ensino de Fsica I e II.
65
Entrevistado 1
[...] ela foi incorporada diretamente porque... j foi feita no prprio mbito da
sala de aula ento a disciplina era o seguinte... a gente tratava da Mecnica
clssica... desde os conceitos mais antigos de movimento... discutia a
influncia dos medievais... a chegada de Galileu... a discutia... Galileu...
Newton e chegava at Mach que foi um crtico de Newton... discutia as
crticas que Mach fazia Mecnica Newtoniana... ento ela abrange a
Mecnica clssica dentro desse perodo... desde a Grcia antiga at Mach...
e focando... o objetivo da disciplina discutir os conceitos de movimento
basicamente... o objeto de estudo Fsica no Histria e Filosofia da
Cincia... agora a abordagem que a gente fazia pra isso... os textos didticos
que a gente usava e a maneira que a gente trazia... as discusses eram a
partir das narrativas histricas inclusive usando os originais de Galileu... de
Newton... Descartes... chegamos a usar trechos do principia de Newton...
das duas novas" cincias de Galileu e o princpio da Filosofia de Descartes
tambm... especialistas certo... ento a idia era ver em que medida esses
alunos estavam assimilando bem os conceitos ou no e tambm em relao
natureza da cincia... meu trabalho de Mestrado foi focado na natureza da
cincia... da concepo da natureza da cincia... na medida em que... esse
tipo de abordagem histrica voc t influenciando... na mudana das
concepes da natureza da cincia dos alunos [...]
Entrevistado 2
[...] necessrio que os alunos estudem Histria da Cincia e Filosofia da
Cincia porque as duas disciplinas separadas... uma de Histria e uma de
Filosofia... porque o que acontece... acabou misturando as coisas eu acho
que ns estamos num nvel da discusso que se pode ter essas coisas de
forma distinta e mais... bem trabalhada mais fundamentada...os alunos
discutirem pra que eles enquanto professores discutirem em sala de aula
66
67
68
Entrevistado 1
Diretamente no teve essa aplicao, mas indiretamente sim por conta da
minha formao... esses dois trabalhos afinal de conta me serviram pra
formar uma viso sobre o que uma pesquisa cientfica no ensino de
Fsica... certo... e no contedo mesmo... afinal de contas sempre acreditei na
linha de Histria e Filosofia da Cincia... era um bom caminho pra voc
ensinar bem os conceitos de Fsica e at noo de cincia tambm... e
esses trabalhos deram uma contribuio nesse sentido ento... no teve
uma aplicao... mas indireta entendeu [...]
[...] desde o trabalho da graduao... e a o problema... fui amadurecendo o
problema... fiquei l durante... sei l... trs ou quatro anos... o Mestrado... o
Programa abriu o curso de Mestrado... e a quando abriu j tinha mais ou
menos o... no tinha instrumental a parte metodolgica isso eu adquiri aqui
mas... o problema j tava focado que investigar a influncia da Histria e
Filosofia da Cincia na formao dos professores que esto passando por
esse tipo de abordagem que eu mesmo como professor tava aplicando [...]
Entrevistado 2
[...] primeiro porque em termos de programao eu tenho o programa da
disciplina... tem um texto sobre Histria e Filosofia da Cincia... tem
seminrios... ento tem a primeira parte do curso de Metodologia... a gente
faz Filosofia da Cincia ento so textos sobre a natureza da cincia... sobre
Epistemologia e o seminrio... as concepes dos professores... acho que
so os textos bsicos que tem... todo mundo tem que ler em certa medida...
a gente discute... ento tem esses seminrios porque pra mim muito
importante que eles discutam as vises de cincia que eles trazem...
independentemente de como isso vai ser depois... passado para sala de
aula se eles vo pensar isso pra sala de aula... pra mim o fato deles terem
mais conscincia ou conseguirem vises que so passadas porque... fazer
69
isso
na
sala
de
aula
no
vo
passar
uma
viso
que
seja
70
71
5 CONCLUSO
61
72
temtica de pesquisa;
contato
dos
egressos
(entrevistados),
durante
mestrado
73
74
REFERNCIAS
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
APNDICES
91
APNDICE A
Classificao das experincias pedaggicas brasileiras segundo a
linha temtica de pesquisa
Ensino Experimental
Mtodos de Ensino
Mtodos de Ensino
Mtodos de Ensino
Mtodos de Ensino
Mtodos de Ensino
Ensino Experimental
92
Recurso / Material
Didtico
Avaliao de
Aprendizagem
Mtodos de Ensino
Mtodos de Ensino
1974.
CARVALHO, A. M. P. O ensino de Fsica na Grande So
Paulo. Revista Brasileira de Fsica, So Paulo, v. 4, n.3, p.
531 - 562, dez. 1974.
Caractersticas
Institucionais
Mtodos de Ensino
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Ensino Experimental
Mtodos de Ensino
93
Estrutura
Conceitual/Aprendizagem Significativa
Outras Abordagens
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Outras Abordagens
1979.
MOREIRA, M. A.; GONALVES, E. S. Laboratrio
estruturado versus no estruturado: um estudo comparativo
em um curso individualizado. Revista Brasileira de Fsica,
Ensino Experimental
Ensino Experimental
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
94
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Ensino Experimental
Resoluo de
Problemas
Resoluo de
Problemas
Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos
Abordagens
Piagetianas
Ensino Experimental
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Resoluo de
Problemas
95
Mtodos de Ensino
Ensino Experimental
Caractersticas
Institucionais
Histria e Filosofia
da Cincia
Fsica Moderna e
Contempornea
Abordagens
Piagetianas
1981.
VILLANI, A. et al. Analisando o ensino de Fsica:
contribuies de pesquisas com enfoques diferentes.
Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 4, n. 1, p. 23-51,
Outras Abordagens
dez. 1982.
BRITO, A. A. S. Das coisas da vida para Fsica das coisas:
um exemplo de Eletricidade. Revista de Ensino de Fsica,
Fsica do Cotidiano
96
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Caractersticas
Institucionais
Mudana Conceitual
Concepes
Alternativas
Resoluo de
Problemas
1992.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. A Fsica e a formao
de professores para as sries iniciais. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 106 - 112, jun.
1992.
VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Teoria e prtica didtica na
atualizao de professores de Fsica. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 113 - 119, jun.
1992.
ALMEIDA, M. J. P. M. Uma concepo curricular para
formao do professor de Fsica. Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 3, p. 145 - 148, set.
1992.
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos
97
Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Outras Abordagens
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Concepes
Alternativas
Representaes
Mentais
Mudana Conceitual
98
Mudana Conceitual
Abordagens
Piagetianas
Fsica Moderna e
Contempornea
Ensino Experimental
Mudana Conceitual
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Significativa
Ensino Experimental
Recurso / Material
Didtico
Avaliao de
Aprendizagem
99
Ensino Experimental
Didtico
Linguagem no
Ensino de Fsica
Representaes
Mentais
Ensino Experimental
1999.
LABURU, C. E. et al. Analisando uma situao de aula de
Termologia com o auxlio do vdeo. Revista Brasileira de
Recurso / Material
Didtico
2000.
MACEDO, Z. S. et al. Cincia em foco: um laboratrio
itinerante de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Ensino Experimental
So Paulo, v. 22, n. 1, p. 140-142, mar. 2000.
SOUSA, C. M. S. G.; MOREIRA, M. A. A causalidade
Piagetiana e os Modelos Mentais: Explicaes sobre o
Representaes
Mentais
100
Avaliao de
Aprendizagem
Recurso / Material
Didtico
Cincia, Tecnologia
e Sociedade
Vestibular
Concepes
Alternativas
Currculo / Programa
de Disciplinas /
Cursos Especficos
Ensino Experimental
Fsica Moderna e
Contempornea
101
Resoluo de
Problemas
Recurso / Material
Didtico
Mudana Conceitual
Didtico
2002.
BARBETA, V. B.; YAMAMOTO, I. Dificuldades conceituais
em Fsica apresentadas por alunos ingressantes em um
Concepes
Alternativas
Ensino Experimental
Histria e Filosofia
da Cincia
Fsica em Espaos
No Escolares
jun. 2003.
102
Representaes
Mentais
set. 2003.
FERREIRA, M. C.; CARVALHO, L. M. O. A evoluo dos
jogos de Fsica, a avaliao formativa e a prtica reflexiva do
Aprendizagem
Ldica
Mtodos de Ensino
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Recurso Material /
Didtico
Ensino Experimental
Histria e Filosofia
da Cincia
Fsica Moderna e
Contempornea
103
Concepes
Alternativas
mar. 2006.
PIRES, M. A.; VEIT, E. A. Tecnologias de informao e
comunicao para ampliar e motivar o aprendizado de Fsica
Recurso / Material
Didtico
Representaes
Mentais
Fsica Moderna e
Contempornea
Recurso / Material
Didtico
- dez. 2006.
GRINGS, E. T. O. et al. Possveis indicadores de invariantes
operatrios apresentados por estudantes em conceitos de
Termodinmica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,
Outras abordagens
Fsica Moderna e
Contempornea
104
Ensino Experimental
Ensino Experimental
Resoluo de
Problemas
Recurso / Material
Didtico
Concepes
Caractersticas
Caractersticas
Concepes
Alternativas
105
Concepes
Contedos
Especficos de Fsica
/ Transposio
Didtica
Ensino Experimental
Concepes
Alternativas
Resoluo de
Problemas
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Ensino Experimental
Mudana Conceitual
106
Interdisplinaridade
Piagetianas
Ensino Experimental
Concepes
Alternativas
Abordagens
Piagetianas
Representaes
Mentais
ago. 1990.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. O ensino de Fsica na
formao de professores de 1 a 4 sries do 1 grau:
entrevistas com docentes. Caderno Catarinense de Ensino
de Fsica, Florianpolis, v. 7, n. 3, p. 171-182, dez. 1990.
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
107
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Ensino Experimental
Concepes
Alternativas
Mudana Conceitual
Fsica em Espaos
No-Escolares
1992.
GOBARA, S. T. et al. O ensino de Cincias sob o enfoque da
educao ambiental. Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica do Cotidiano
Histria e Filosofia
da Cincia
Histria e Filosofia
da Cincia
108
Ensino Experimental
1992.
FARIAS, A. J. O. A construo do laboratrio na formao do
professor de Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de
Ensino Experimental
Fundamental
Concepes
Recurso / Material
Didtico
1994.
AXT, R. O papel do voltmetro na aquisio do conceito de
diferena de potencial. Caderno Catarinense de Ensino de
Ensino Experimental
Ensino Experimental
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
109
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Mudana Conceitual
Concepes
Fsica do Cotidiano
1995.
LIMA, M. C. B. Nascimento e evoluo de uma proposta de
apresentao de Fsica no primeiro segmento do primeiro
Fundamental
Ensino Experimental
110
Caractersticas
Institucionais
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Interdisciplinaridade
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Estrutura Conceitual
/ Aprendizagem
Signifiicativa
1998.
LIMA, M. C. B. et al. A escrita e o desenho: instrumentos
para anlise da evoluo dos conhecimentos fsicos.
Ensino Experimental
111
Fsica Moderna e
Contempornea
1999.
TEIXEIRA, E. S.; FREIRE JR, O. A cincia galileana: uma
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Ensino Experimental
Concepes
Alternativas
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
Outras Abordagens
Formao Inicial e
Continuada de
Professores
112
Contedos
Especficos de Fsica
Didtica
Avaliao de
Aprendizagem
Ensino de Fsica e as
Estratgias para
Portadores de
Necessidades
Especiais
Mudana Conceitual
Fsica em Espaos
No-Escolares
Fsica Moderna e
Contempornea
Recurso / Material
Didtico
113
Recurso / Material
Didtico
Resoluo de
Problemas
Concepes
Alternativas
Recurso / Material
Didtico
Interdisciplinaridade
Recurso / Material
Didtico
Legislao
Educacional e
Ensino de Fsica /
Polticas Pblicas
Fundamental
2003.
114
Concepes
Alternativas
ago. 2003.
VILLANI, A. et al. Perfil subjetivo: Estudos de caso. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 20, n. 3, p.
336-371, dez. 2003.
Avaliao de
Aprendizagem
2004.
GUERRA, A. et al. Uma abordagem histrico-filosfica para o
eletromagnetismo do Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de
Histria e Filosofia
da Cincia
2004.
TALIM, S. L. A atitude no ensino de Fsica. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 3, p.
Outras abordagens
Concepes
Alternativas
2004.
CATELLI, F. VICENZI, S. ptica Geomtrica no caf da
manh. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 21, n. 3, p.392-400, dez. 2004.
Resoluo de
Problemas
Fsica Moderna e
Contempornea
115
Histria e Filosofia
da Cincia
2005.
BORGES, A. T.; GOMES, A. D. T. Percepo de estudantes
sobre desenhos de testes experimentais. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 22, n. 1, p.
Ensino Experimental
Fundamental
Outras Abordagens
Recurso / Material
Didtico
Representaes
Mentais
Ensino Experimental
Ensino Experimental
116
Ensino Experimental
Fsica para o
Ensino
Fundamental
Arte Cultura e
Ensino de Fsica
Fsica Moderna e
Contempornea
Fsica do Cotidiano
Histria e Filosofia
da Cincia
Abordagens
Piagetianas
Recurso / Material
Didtico
117
Recurso / Material
Didtico
Contempornea
Arte Cultura e
Ensino de Fsica
118
APNDICE B66
Dificuldades na relao pesquisa-prtica por categoria e/ou
subcategoria temtica de pesquisa.
ENSINO EXPERIMENTAL
Os alunos-professores revelam dificuldades que envolvem desde a escolha e montagem do material
at a compreenso clara dos fenmenos e do que se est realmente passando em uma experincia
[...] (AXT et al., 1973, p. 393).
[...] talvez o ensino de laboratrio se ressinta da falta de pesquisa sobre o que os alunos realmente
aprendem atravs dos experimentos que fazem ou sobre como facilitar a aprendizagem de
determinados aspectos como, por exemplo, o da estrutura de um experimento [...] (PASSOS e
MOREIRA, 1982, p. 383).
A falta de laboratrios e equipamentos no se constitui em fator principal para a completa omisso
de atividades experimentais no ensino de Fsica. (SILVA e BUTKUS, 1985, p.109).
Para o professor que no tem formao especfica em Fsica, a maior dificuldade est no fato de
nunca ter vivenciado uma atividade experimental durante sua formao. Por outro lado, entende-se
que no basta dizer ao professor que deva realizar atividades experimentais com seus alunos, mas
sim como faz-las nas condies das escolas. (SILVA e BUTKUS, 1985, p.109).
[...] Todos (professores de Fsica de 2 grau de Porto Alegre, parnteses meu) julgam a atividade de
laboratrio importante para o ensino da Fsica e acreditam que ela contribui para a aprendizagem de
conceitos; a maioria cr-se habilitada a lidar com material de laboratrio, porm gostaria de
treinamento adicional nessa rea. (SANTOS et al., 1985, p.54).
[...] obtivemos dados indicativos de que a relevncia da experincia de laboratrio na aprendizagem
da Fsica no detectada pelos instrumentos tradicionalmente usados pelos professores. Tal fato
pode, inclusive, levar ao conformismo, ou convenincia, de no dar aulas de laboratrio por que
no faz diferena. Basta que se avalie adequadamente para ver que faz diferena e,
provavelmente, muita. (SANTOS et al., 1986, p. 132).
Este curso atendeu s necessidades apresentadas pelos professores da rede pblica de ensino,
quanto ao contedo. O item aplicabilidade deixa muito a desejar devido fundamentalmente ao
escasso tempo disponvel e sala adequada para aulas experimentais. Apesar disto, os professores
que aplicaram em sala de aula observaram, como era esperado, um maior interesse e participao
dos alunos nas aulas. (PEA, et al., 1991, p. 210).
Apesar da importncia da atividade experimental em nosso ensino, constatamos no 2 grau local,
um grande desinteresse e despreparo do professor para este fim. Isso pode estar associado falta
de motivao e de condies de trabalho, o que resulta na acomodao ao ensino estritamente
terico-expositivo, na certa aquele que, durante sua formao, mais o influenciou. (FARIAS, 1992,
p. 246).
Temos ainda a observar que, face s dificuldades encontradas para esse fim (para trabalhar numa
perspectiva de Laboratrio Estruturado com uma tendncia ao semi-estruturado, dependendo da
dificuldade do experimento, de disponibilidade de tempo, da orientao ou no do professor, etc
(FARIAS, 1992, p. 247, parnteses meu)) na atual estrutura das escolas, procuramos trabalhar
sempre que possvel com materiais de baixo custo e de fcil aquisio ou elaborao. (FARIAS,
66
119
1992, p. 247).
[...] entre as que no tm laboratrio e aquelas que o tm mas no funciona totalizam 90%. Em
detrimento dessa situao quase a totalidade dos professores no planejam aulas experimentais de
Fsica e algumas dificuldades so apresentadas para justificar tal atitude, dentre elas: a no
existncia de laboratrios e a falta de equipamentos. (RINALDI et al., 1997, p. 96).
O papel do ensino experimental, a realizao de experimentos no contexto do processo ensinoaprendizagem tem sido defendida por muitos autores, contudo, dados objetivos com relao a
eficincia deste tipo de ensino no so encontrados facilmente na literatura [...] (BARBOSA et al.,
1999, p. 105).
Optou-se pelo ensino experimental porque este no tem sido aplicado de maneira efetiva no nosso
meio educacional (Elia, 1985). A experincia dos pesquisadores da rea tem mostrado que esta
modalidade de ensino no tem tradio ou razes no nosso sistema educacional. (BARBOSA et al.,
1999, p. 106).
A principal reao observada em professores foi a de estmulo: boa parte deles se interessou em
levar as experincias para a sala de aula, inserindo-as no contexto da aula. Observamos, no entanto,
uma boa dose de insegurana dos professores em relao montagem e principalmente em relao
discusso dos experimentos, e procuramos estimul-los a procurar os cursos de capacitao e
aperfeioamento que a Universidade Federal de Sergipe tem oferecido. (MACEDO et al, 2000, p.
142).
Professores e pesquisadores da rea de ensino de cincias geralmente imputam grande
importncia ao espao de aprendizado de fsica ocorrido nas disciplinas experimentais.
Aparentemente tambm existe um consenso entre docentes e estudantes de que se deve haver
mudanas na maneira tradicional de se enfocar estas disciplinas. Apesar disto h relatos de que esta
importncia declarada algumas vezes mais questo de postura que de prtica efetiva, e tambm
h observaes crticas a respeito do real benefcio que estas disciplinas possam trazer ao processo
de aprendizado dos estudantes. (SILVA, 2002, p. 471).
Na verdade o que se percebe nas universidades brasileiras que alguns docentes ainda se
comportam contraditoriamente com respeito ao laboratrio didtico. A maioria deles ainda dedica-se
mais s teorias. Contudo, percebe-se que o laboratrio j possui seu espao dentro das cincias,
mais especificamente na Fsica, que tem dado nfase significativa para seus laboratrios.
(GRANDINI e GRANDINI, 2004, p. 252).
O laboratrio de cincias pode ser um componente importante para a criao de um ambiente de
aprendizagem que contribua para alcanarmos algumas dessas metas curriculares. Porm a forma
como as atividades laboratoriais so usualmente estruturadas, com o abuso de roteiros detalhados
tipo receita, impede que possam contribuir para isso [...] (BORGES e GOMES, 2005, p. 73).
Raras so as pesquisas sobre como os estudantes lidam com estas questes e mais raras ainda
so aquelas que tm situaes reais de sala de aula ou laboratrio como contextos. Devido a essa
escassez de pesquisa na rea, ainda pouco se sabe sobre o entendimento e o domnio dos
estudantes sobre certas habilidades relacionadas ao processo de investigao cientfica que so
cruciais para a obteno de uma soluo satisfatria de um problema prtico e que podem
comprometer seriamente a validade e qualidade de suas afirmaes sobre tal problema. (BORGES
e GOMES, 2005, p.74).
[...] Porm, para que este tipo de atividade (utilizao de experimentos, parnteses meu) seja
realmente eficiente necessrio refletir a respeito da sua funo no ensino de Fsica atual. Algumas
crticas feitas s atividades prticas no ensino de Cincias se referem ao fato de que a maior parte
do tempo consumida na montagem e coleta de dados, restando pouco tempo para a anlise,
discusso dos resultados e ao prprio entendimento da atividade realizada [...] (SIAS e RIBEIROTEIXEIRA, 2006, p. 361)
O laboratrio didtico considerado, hoje em dia, pea chave no aprendizado da Fsica. Mas no
de hoje que as atividades experimentais assumiram um carter de importncia no ensino de
Cincias. No entanto, os estudos dos diversos aspectos relacionados experimentao ainda se
mostram importantes, uma vez que algumas das dificuldades dos estudantes no laboratrio didtico,
bem como os efeitos dessa atividade, permanecem ainda sem uma definio clara. (MARINELI e
PACCA, 2006, p. 497).
120
MTODO DE ENSINO
Sistemas de instruo personalizada
[...] Por mais que se argumente que os dois sistemas no so comparveis, muito difcil ao
administrador, ao professor e ao estudante, acostumados com o sistema tradicional aceitarem o
Sistema Keller em termos absolutos. (DIONSIO e MOREIRA, 1975, p. 131).
121
grande sucesso. Tambm no se pode atribuir essa falha ausncia de textos didticos nos quais
as cincias fsicas e biolgicas sejam tratadas de modo harmoniosamente integrado. Infelizmente, o
que parece acontecer em muitas escolas que os professores de Fsica e Qumica no se
interessam pelo ensino fundamental e os professores de biologia no se interessam pelo ensino de
Fsica e Qumica. (SILVA, R. C. et al., 2002, p. 243-244)
Dentre todas as dificuldades que se apresentam (para introduzir a Fsica no Ensino de Cincias,
hoje oferecida s crianas, de maneira clara e adequada, parnteses meu), destacamos uma: aquela
que desejamos, em primeiro lugar, abordar e vencer. Essa dificuldade a linguagem. (LIMA e
CARVALHO, 2003, p.89).
So inmeras as dificuldades que os professores das sries iniciais enfrentam para desenvolver um
ensino de Cincias de qualidade para seus alunos, principalmente em se tratando de contedos
relacionados Fsica. Entre elas, podemos citar o reduzido nmero de propostas de atividades
voltadas, especificamente, para atender as necessidades das crianas dessa faixa etria.
(MONTEIRO e TEIXEIRA, 2004, p. 65).
Quase sempre reservado ao ensino no nvel fundamental, esse contedo (Astronomia, parnteses
meu), est geralmente dentro da ementa de geografia e, por isso, raramente tratado como foco no
formalismo matemtico que descreve os fenmenos ou na teoria fsica que os sustenta. Seria fcil
contar com o interesse que alguns desses fenmenos despertam nas crianas, mas parece que
muitos professores no esto preparados para ir adiante de uma descrio, muitas vezes incorreta, e
mais ainda, de uma explicao com fundamento cientfico. (SCARINCI e PACCA, 2006, p. 89).
[...] Nosso estudo, porm, extremamente limitado e pouco podemos falar da viabilidade de
atividades dessa natureza em condies normais de sala de aula. Esperamos que os resultados
desta investigao nos possibilitem refletir sobre esta forma de alfabetizao (alfabetizao
tecnolgica, parnteses meu), principalmente na escola fundamental. (NASCIMENTO et al., 2006,
p. 70).
MUDANA CONCEITUAL
[...] Fica difcil para o aluno aceitar trocar (quando isto torna-se necessrio) um esquema intuitivo
que levou muito tempo para ser edificado, e que lhe parece coerente e suficiente para explicar os
fenmenos, por outro, que, alm de conflitar com aquilo que ele j sabe, geralmente lhe
apresentado de uma forma que no leva em conta qualquer possvel interao da nova informao
com as suas idias intuitivas acerca do assunto tratado. (PEDUZZI e PEDUZZI, 1985, p.10).
A formao em Fsica, muitas vezes deficiente, o nmero reduzido de aulas semanais, alm do
excesso de atividade que o docente se v obrigado a exercer (40 horas semanais) impedem-no de
se atualizar ou complementar seus estudos de graduao e contribuem para que os mtodos e
tcnicas de ensino sejam relegados a segundo plano. (NARDI et al., 1990, p. 112).
As pesquisas realizadas at aqui permitem afirmar que considerar o aluno no incio da instruo,
como uma tabula rasa, certamente um grande equvoco e prenncio de uma aprendizagem mais
difcil. Entretanto, a imutabilidade dos livros-textos de cincias mais usados parece indicar que os
resultados destas pesquisas ainda no conseguiram atingir a sala de aula. (HARRES, 1993, p. 221).
Vrios trabalhos tm sido publicados sobre levantamento de concepes alternativas existentes em
estudantes, principalmente ao nvel de primeiro e segundo graus. Bem menos trabalhos procuram
explorar esses dados para adaptar ou para aprimorar o currculo e o ensino visando a aprendizagem
correta dos conceitos cientficos relacionados com as concepes alternativas [...] (GRAVINA e
BUCHWEITZ, 1994, p. 111).
Um dos campos mais frteis de pesquisa em didtica das cincias tem sido o estudo das
concepes alternativas dos alunos em diversas reas do conhecimento. Estas concepes so
apreciadas considerando-se seu desvio em relao ao pensamento cientfico. No entanto, a
identificao destas dificuldades, por si s, no leva a construo do conhecimento. (COELHO et al.
2000, p. 122-123).
[...] A mudana conceitual um problema complexo ainda no resolvido pelos pesquisadores em
ensino de cincias [...] (SOUSA e MOREIRA, 2000, p. 223).
122
Parece que o sucesso de uma mudana conceitual com o trabalho em sala de aula depender do
apoio de uma concepo de aprendizagem adequadamente utilizada e concretizada nas atividades
especficas e na conduta do professor na sua interao com os estudantes. (GIRCOREANO e
PACCA, 2001, p. 27).
Em vrios momentos deste trabalho, foram identificadas como uma das barreiras para a
representao de um problema as concepes alternativas, objetos de estudo em ensino de
cincias, especialmente entre 1970 e 1980. Segundo Moreira (1996), os modelos mentais nos
permitem entender por que estas concepes so to resistentes a mudanas: estes modelos so
pessoais e funcionais para o indivduo que os construiu, ento modific-los no sentido de uma
modificao total de uma concepo para a outra no ser tarefa trivial [...] (COSTA e MOREIRA,
2002, p. 71).
Na dcada de 80, as pesquisas apresentaram modelos que, inicialmente, propunham alterar as
concepes apresentadas pelos alunos ou mesmo substitu-las por concepes cientficas. As
pesquisas tambm revelaram que um das principais caractersticas das concepes espontneas
sua forte resistncia a modificaes. Mesmo professores de Fsica podem apresentar algum tipo de
concepo espontnea em algum campo de Fsica. Outro problema relacionado com tais
concepes que o ensino formal oferecido nas escolas nem sempre suficiente para que o modelo
cientfico se incorpore estrutura cognitiva dos estudantes. Muitos deles, mesmo aps terem
cursado a disciplina Fsica, continuam se valendo de seus modelos espontneos para explicar
fenmenos fsicos. (GOBARA et al., 2002, p. 135)
[...] no existe consenso, na comunidade dos pesquisadores em ensino de Fsica, sobre a melhor
maneira de levar um estudante a modificar suas concepes espontneas, e nem mesmo se isso
constitui um objetivo vlido. Dentre as proposies que sugerem a modificao das concepes
espontneas, aquela expressa por Posner et al. (1982) aponta para a possibilidade de mudana
conceitual quando os estudantes so colocados frente a situaes em que as capacidades preditivas
de suas concepes espontneas so construdas em contato direto com o mundo real, tornar-se
muito difcil encontrar situaes do cotidiano que possam estar em contradio com as previses
advindas das idias prvias dos estudantes. (GOBARA et al., 2002, p. 135)
[...] Os resultados dessas pesquisas (sobre conhecimento prvio dos aprendizes, parnteses meu)
indicavam a rica diversidade das concepes dos estudantes e atribuam prevalncia dessas
idias no-cientficas as dificuldades de aprendizagem. A funo da educao em cincias era
promover a substituio das concepes intuitivas ou alternativas, pelo conhecimento escolar.
Poucos eram os estudiosos que atribuam um potencial gerativo s concepes prvias dos
estudantes, isto , estudos que reconheciam a existncia de situaes em que esse conhecimento,
mesmo equivocado poderia ser usado como um ponto de partida para o desenvolvimento de novos e
melhores entendimentos. H, ainda hoje, divergncias quanto natureza do conhecimento prvio
dos estudantes e quanto s melhores estratgias para promover a aprendizagem do conhecimento
escolar, fragmentado, e no pode ser substitudo por aquilo que desejamos que eles aprendam.
(BARBOSA e BORGES, 2006, p. 183-184).
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Fsica Quntica.
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problemas devem ser resolvidos para poder-se alcanar resultados concretos e satisfatrios. Apesar
disso grande parte das verbas institucionais destinadas melhoria do ensino de Cincias esto
sendo canalizadas para cursos de atualizao, especialmente os de curta durao, em vrios pases
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do mundo. Em particular, no Brasil, grandes fatias dos recursos dos projetos BID e SPEC foram e
continuam sendo dedicadas a este tipo de atividade. Mas no h muita evidncia de resultados
satisfatrios; a grande maioria dos projetos sequer se preocupa com uma avaliao do programa
desenvolvido, contentando-se com as manifestaes dos participantes, eventualmente objetivas em
questionrios rpido no final dos cursos, como se isso representasse, de fato, uma mudana
significativa na atuao do professor. No raro o comentrio de professores afirmando que a
aplicao e adaptao das atividades interessantes desenvolvidas durante o curso extremamente
problemtica. (VILLANI e PACCA, 1992, p. 113).
Ficou claro ao longo do curso por ns ministrado, que os professores deveriam ser convencidos de
forma exemplar e autntica da eficcia desta nova maneira de ensinar, para serem capazes de
escolher e adaptar cada atividade aos casos particulares e as condies reais especficas de cada
um. ter presente que, sobretudo no Brasil, tais condies so extremamente diferentes de uma
instituio a outra. (VILLANI e PACCA, 1992, p. 114).
A formao universitria quase sempre contempla apenas contedos e tcnicas de ensino. Tenho
observado inmeros currculos e notado a quantidade de conhecimentos que um licenciando deve
acumular. Mas dificilmente transparece nesses currculos a preocupao com a incorporao,
aprofundamento e articulao dos saberes ensinados. (ALMEIDA, 1992, p. 145).
O nosso primeiro objetivo de trabalho foi discutir a metodologia aplicada pelo professor em sala de
aula. A atual condio do magistrio tende a levar os professores apatia e ao desinteresse em
investirem em sua prpria formao. Suas condies de trabalho e salariais, muitas vezes, os
afastam de qualquer forma de atualizao e aperfeioamento [...] (NASCIMENTO e HAMBURGER,
1994, p. 46).
Um dos maiores problemas que pode sofrer um curso de formao de professores o fato de estar
desvinculado da realidade educacional em que est inserido. O aluno de um curso de licenciatura,
no raras vezes, no ciclo profissionalizante parte para seu estgio, na disciplina de Prtica para o
Ensino, totalmente alheio s dificuldades que enfrentar, sem ter um diagnstico da escola em que
realizar seu trabalho: caractersticas scio-econmicas do bairro, condies materiais da escola,
necessidades, orientaes administrativas, caractersticas dos alunos, professores e funcionrios,
ndices de reprovao e evaso, entre outros fatores. (COSTA, 1994, p. 52).
Em Mato Grosso, essa situao no diferente (h algumas dcadas, o ensino no Brasil vem
enfrentando srios problemas: falta de uma poltica educacional, inadequada formao de
professores, no valorizao dos profissionais da educao, entre outros. Parnteses meu), sendo
agravado quando se enfoca o ensino das Cincias naturais, cujo nmero de profissionais habilitados
no suficiente para atender a demanda nas escolas. A falta de profissionais da rea de ensino de
Fsica, a problemtica da formao dos mesmos so facetas do problema educacional do pas que
de forma decisiva, no setor pblico e privado de educao, e que tem levado a uma baixa
produtividade e qualidade questionvel. (RINALDI et al., 1997, p. 93).
patente, no entanto, que no se pode ser muito otimista quanto abrangncia dos resultados
obtidos (pela pesquisa em Ensino de Cincias, parnteses meu) enquanto no for colocado em
prtica no pas uma poltica educacional que valorize o professor, que lhe possibilite o acesso a
maior nmero de bens culturais, como revistas e livros, alm de tempo para se dedicar a reflexo
sobre o ensino que pratica. Outra dificuldade significativa o tempo de aula, de quarenta e cinqenta
minutos semanais. Este o tempo que o professor de Fsica tem atualmente para interagir com seus
alunos em grande parte das escolas no Estado de So Paulo. (ALMEIDA et al., 1999, p. 196).
A nfase dada aos exames vestibulares parece guiar as avaliaes feitas na maioria das escolas
secundrias brasileiras e, portanto, acaba guiando tambm as prticas em sala de aula. Os cinco
professores estudados se manifestaram da mesma forma quando afirmaram que suas prticas em
sala de aula so altamente para ajudar seus alunos a ter sucessos nestes exames [...] As
dificuldades que esses professores tm de implementar e manter mudanas pedaggicas em suas
salas de aula esto, de certa forma, relacionadas com os exames vestibulares [...] (ZIMMERMANN,
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2000, p. 163).
[...] O problema salarial que os professores enfrentam mostrou ter profundas influncias nos seus
modelos de pedagogia. Muitos deles tm buscado outras formas de aumentarem seus baixos
vencimentos. A literatura na rea mostra que baixo salrio um dos fatores de maior influncia para
se prever mudanas nas prticas de sala de aula [...] (ZIMMERMANN, 2000, p. 164).
[...] Os cursos pelos quais esses professores passaram, pelo que eles mesmos declararam, forma
de pouca ajuda para suas prticas de sala de aula. Passaram por 25 ou 30 disciplinas separadas
sem nenhuma integrao entre elas [...] (ZIMMERMANN, 2000, p. 167).
O ensino de Cincias, da maneira como se apresenta atualmente em grande parte das escolas,
uma prtica maante e repetitiva. Isso se d principalmente por dois motivos: 1- o professor no tem
disposio nem espao nem material para criar uma aula diferente; 2- pela escassez de foros de
discusso e capacitao, muitos docentes no tm preparo suficiente para elaborar novas
estratgias de ensino. A conseqncia natural uma viso equivocada das Cincias. Reconhece que
ela essencial para o desenvolvimento de novas tecnologias, mas ao mesmo tempo pensa na
Cincia como uma rea de conhecimento complicada, cansativa e abstrata. (MACEDO et al., 2000,
p. 140).
RESOLUO DE PROBLEMAS
Em nvel internacional (no tanto no Brasil) um dos temas mais investigados na pesquisa em
ensino de Fsica, talvez pela simples razo de que, assim como fazer experincias, resolver
problemas uma atividade considerada indispensvel aprendizagem da Fsica. Contudo, ainda
no se chegou a resultados conclusivos sobre o que torna o aluno um bom resolvedor de problemas
de Fsica. A distino entre as estratgias usadas por especialistas e aprendizes parece ser um
caminho promissor, na medida em se descobrir como facilitar a aproximao do aprendiz em relao
ao especialista no que se refere aos processos cognitivos usados para resolver problemas. (ROSA
et al., 1992, p. 99).
[...] A persistncia destas concepes espontneas, mesmo aps anos de educao formal, indica a
possibilidade de se poder criar uma superposio entre os conceitos cientficos e aqueles
espontneos, tendo-se a um obstculo para um aprendizado significativo da fsica. A escolha do
esquema cientfico ou do espontneo se d aparentemente pelo tipo de problema que se est
analisando, Isto , quando o problema envolve muitos conceitos formais, o esquema forma
utilizado, e quando envolve elementos do dia-a-dia, o esquema espontneo escolhido. Em um
trabalho recente, as concepes espontneas tm sido identificadas como uma das barreiras para a
construo de modelos mentais para a resoluo de problemas de fsica. (BARBETA e
YAMAMOTO, 2002, p. 325)
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
Persiste a opinio (tese de doutorado sobre a prtica docente do professor-pesquisador de Fsica,
na qual foram analisados aspectos relativos concepo que o professor tem do processo de
avaliao e como avalia, mediante entrevistas e observaes de aulas (Barreiro e Nascimento,
2000), parnteses meu) de que, de modo geral, as provas so ineficientes e cansativas,
acompanhadas da sensao de no sei como fazer uma boa avaliao, em que os professores no
vislumbram outra sada, a no ser os mtodos convencionais, as avaliaes standard, as provas
tradicionais, e manifestam insegurana. (BARREIRO e NASCIMNETO, 2000, p. 296).
H uma noo de senso comum encontrada na prtica docente, principalmente de professores das
Cincias exatas, de que curso mole no respeitado e com esta crena, a avaliao tem
sedimentado o carter de mensurao e punio, constituindo-se num instrumento tosco e mal
utilizado. De recurso e meio instrucional, converteu-se em finalidade. (BARREIRO e NASCIMNETO,
2000, p. 296).
Conclumos, enfim, que a aprendizagem em Fsica pode ser melhorada, e para tal basta aos
profissionais competentes e autoridades responsveis se interessarem, investigarem e colocarem
em prtica possveis solues necessrias para a melhoria do ensino. Entendemos que o objetivo da
educao formar cidados conscientes e atuantes. Acreditamos, tambm, que Fsica pode e deve
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ser um instrumento para ajudar a atingir esse objetivo. (MORAES e MORAES, 2000, p. 242).
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APNDICE C
Roteiro de Entrevista
Apresentao
1. Objetivo da entrevista (finalidade e metodologia do trabalho de pesquisa);
Entrevista
1. Voc poderia fazer um panorama da sua formao inicial e da sua
experincia em sala de aula (Ensinos Fundamental, Mdio e/ou Superior)?
2. Durante a sua formao inicial voc teve acesso a algum(uns) resultado(s) de
pesquisa em Ensino de Fsica?
2.1 (sim): Qual(is)? Como aconteceu (evento, disciplina, professor,
peridico, iniciativa prpria, programa de iniciao cientfica, etc)? Voc
utilizou (ou utiliza) este(s) ou outro(s) resultado(s) na sua prtica
docente (em sala de aula)?
2.1 (no): Por qu?
3. Voc poderia fazer um panorama da sua formao continuada (questo ou
problema de pesquisa, como chegou ao problema, objetivo de sua pesquisa,
alguns resultados, etc)?
4. Voc utilizou (ou utiliza) algum resultado de sua pesquisa em sala de aula (na
sua prtica docente)?
4.1 (sim): De que forma?
4.1 (no): Por qu?
Voc autoriza a publicao desta entrevista em artigos, eventos e/ou dissertao?