La enseanza de la Historia y las CCSS en Espaa: innovacin, cambio y

continuidad (2013, en prensa)

Olga Duarte Pia
F. Javier Merchn Iglesias
Desde que a finales del siglo XIX Rafael Altamira llamara la atencin sobre las rutinas
memorsticas que caracterizaban la enseanza y el aprendizaje de la Historia en las
Universidades y en los Institutos de Bachillerato, muchas han sido las iniciativas de
cambio que se han sucedido, tanto desde el mbito de la administracin educativa como,
sobre todo, desde el campo de las teoras didcticas y de la prctica docente. Para
Altamira la enseanza de la historia no slo es la enseanza de una asignatura, supone
una experiencia intelectual, que otorga al alumno valores como la comprensin, el
juicio de las cosas, el anlisis crtico, el rigor; y debe iniciarse pronto. No slo el nio
debe ser educado. El choque entre la enseanza que recibiese y la realidad circundante
sera desalentador. El adulto, la sociedad toda debera recibir y atender la educacin
histrica adecuada. (Altamira, 1997: 43)1. En buena medida estas iniciativas han
recogido muchos de los principios de lo que se ha dado en llamar el escolanovismo, si
bien en otros casos las propuestas de cambio se fundamentaban en la incorporacin a la
enseanza de nuevos paradigmas historiogrficos, as como en el uso de nuevos
recursos didcticos.
El objeto de este captulo es esbozar las lneas y experiencias de innovacin de la
enseanza de la Historia que se ha desarrollado en Espaa desde finales del siglo XIX
hasta principios del XX, proponiendo as mismo un debate sobre las dificultades que
esas iniciativas encuentran a la hora de producir un cambio significativo en la prctica
de la enseanza en la clase de Historia.
Como recientemente se ha subrayado en el trabajo de Mainer (2009) sobre la formacin
de la corporacin de didactas de las Ciencias Sociales, la obra de Rafael Altamira
constituy un referente fundamental en la renovacin de la enseanza de la Historia en
Espaa. Copartcipe del ms amplio movimiento que represent la Escuela Nueva y de
algunas de las tesis de historiadores franceses como Seignobos y Lavisse2, en su libro
La enseanza de la Historia, el catedrtico alicantino dej trazado los itinerarios
fundamentales por donde desde entonces, y prcticamente hasta nuestros das, se
moveran buena parte de las propuestas innovadoras. Su defensa del activismo
pedaggico o del mtodo intuitivo y realista, la crtica del memorismo y verbalismo
tradicionales o las esplndidas pginas dedicadas a la crtica del libro de texto y su

Estas ideas sobre la enseanza de la Historia para Altamira, las expresa Asn Vergara en el estudio
preliminar que antecede a la reedicin de la obra La enseanza de la Historia (1895).
2
El captulo VI de La enseanza de la Historia se public en 1924 en una obra colectiva que con el
mismo ttulo dirigi Ernest Lavisse (Mainer, 2009).

utilizacin (...), as como las consideraciones sobre el uso de recursos cartogrficos y

todo tipo de fuentes (Mainer, 2009: 132), constituyeron seas de identidad de lo que
habra de constituir el ncleo fundamental del discurso sobre la necesaria renovacin de
la enseanza de la Historia. Pero aunque es cierto que el impulso renovador tom
cuerpo en los aledaos de la Institucin Libre de Enseanza, en el campo de la prctica,
la enseanza de la Historia continu desarrollndose en las aulas conforme al patrn que
era objeto de crtica en la obra de Altamira3.
Durante el primer tercio del siglo XX -en buena medida al calor de la Institucin Libre
de Enseanza y del movimiento que represent-, la innovacin y los proyectos de
cambio de la enseanza de la Historia conocieron una etapa fructfera. Muchas de las
iniciativas innovadoras de catedrticos de universidad e institutos, de profesores de
escuelas normales, de inspectores de primera enseanza y de maestros y directores de
escuelas graduadas alcanzaron un nivel de difusin muy importante, y tuvo expresiones
significativas. As, por ejemplo, los manuales escolares de Rafael Ballester y Castell
Clo. Iniciacin al estudio de la Historia (2 vols.)4, de Daniel Gonzlez Linacero Mi
primer libro de Historia y Mi segundo libro de Historia, o, en fin, el libro sobre
metodologa de la Historia de Tefilo Sanjun Bartolom, Cmo se ensea la Historia5.
Pero el trgico episodio de la Guerra Civil trunc las posibilidades que potencialmente
se contenan en los planes reformistas, de manera que habr que esperar a que, en el
ltimo tercio del siglo XX, broten de nuevo discursos y prcticas renovadoras de la
enseanza.
No obstante, como han puesto de manifiesto diversos autores (Escolano, 1992; Benso,
2006; Del Pozo y Braster, 2006), ya en los aos cincuenta de ese siglo, se inicia un lento
desarrollo del movimiento innovador, catalizado en cierta medida por la creacin del
CEDODEP (Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de la Enseanza
Primaria) en 1958 e inspirado de manera subrepticia por los principios de la Escuela
Nueva. En aquellas fechas comienza tmidamente un ciclo largo que fue polarizado,
primero por la publicacin de la Ley General de Educacin en 1970, y despus por el
proceso de Reforma de las Enseanzas Medias culminado en 1991 con la publicacin de
la LOGSE6.
La Ley General de Educacin de 1970 y el consiguiente cambio de planes de estudios
que vino a sustituir al Bachillerato de Plan general (elemental y superior) y especial

Nos referimos bsicamente a la enseanza de la Historia en los estudios universitarios y en el

Bachillerato. En la enseanza Primaria la presencia de la Historia en las aulas, aunque se incluy en el
currculum oficial en 1901, se estabiliza a lo largo del primer tercio del siglo XX, siguiendo tambin el
modelo de enseanza ms tradicional (Cuesta, 1998).
4
El libro se edita en 1918 y tiene hasta siete ediciones. 1945 es el ao de la ltima reedicin de la obra
de Rafael Ballester y Castell (Mainer, 2009: 787)
5
Segn Mainer, esta obra fue citada hasta la saciedad al menos hasta bien entrados los aos sesenta y
lleg a convertirse en una autntica vulgata del gnero de la didctica de la historia. (2009: 146),
6
Aunque es cierto que jugaron un significativo papel en su dinamizacin, no debe desprenderse de esto la
idea de que tales disposiciones legislativas fueron causa fundamental del impulso renovador.

(laboral) -aprobados en la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953-, por el

Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y la Formacin Profesional (FP), trajo
consigo una nueva denominacin de las viejas asignaturas. As, la Historia pas a
llamarse Historia de las Civilizaciones y el Arte e Historia de Espaa para 1 y 3
de BUP, mientras que en la Formacin Profesional vena a identificarse con el rtulo
de Formacin Humanstica. Este cambio de nombre no era meramente nominal, sino
que implicaba realmente una nueva seleccin y organizacin de los contenidos, lo que
gener una coyuntura favorable a la renovacin y a la innovacin, no slo en lo que
respecta a la enseanza de la Historia, sino de muchas otras asignaturas. Todo ello
ocurra, no por casualidad, en un contexto caracterizado por significativas
transformaciones econmicas, sociales y culturales, y por una creciente demanda social
de cambio poltico. Un contexto, pues, que estimulaba igualmente el movimiento de la
la innovacin educativa. As, desde mediados de los sesenta, la enseanza de la Historia
vena cambiando; maestros y profesores enseaban desde nuevas perspectivas de
conocimiento y paradigmas historiogrficos. En cierto sentido, y e no pocos casos, la
Ley General de Educacin permiti oficializar el diseo de la asignatura de Historia
que, de forma velada, ya se haca por docentes interesados en desarrollar una nueva
enseanza de la Historia, alejada de los parmetros del nacionalcatolicismo.
A mediados de los 70, la enseanza de la historia vivi sin duda unos aos de especial
efervescencia y transformacin: el final del Franquismo, los cambios historiogrficos, ya
consolidados en la Universidad, y la entrada en vigor de los nuevos programas de BUP y FP,
crearon una coyuntura particularmente propicia para la renovacin y la experimentacin de
nuevas vas para la enseanza de nuestra materia. (Domnguez, 1993: 16)

Puede decirse que ser en el tardofranquismo y en la dcada de los ochenta, cuando el

movimiento renovador alcance un auge significativo. Fue entonces cuando prolifer la
publicacin de materiales para la enseanza de la Historia generalmente basados en el
uso de fuentes histricas en el aula, en el uso de lo que se llam una metodologa activa
o en la incorporacin de los intereses de los alumnos como referente en la
determinacin de los contenidos. El proceso de reforma de las Enseanzas Medias,
culminado con la publicacin de la LOGSE, polariz todo este movimiento,
amplificando su campo de accin y extendiendo su incidencia en el conjunto del
sistema educativo. Sin embargo, precisamente a partir de los primeros aos de la dcada
de los noventa, se inicia un proceso de reflujo del movimiento innovador, de manera
que el panorama que a comienzos de este siglo XXI podemos encontrar en las clases de
Historia no parece muy distinto al que mucho antes haba denunciado Altamira.
Aquella efervescencia innovadora que se produjo entre los aos 70 y 90 del pasado
siglo, se materializ en discursos y prcticas alternativas en la enseanza de la Historia.
Ms concretamente, florecieron mltiples proyectos y experiencias innovadoras que
generalmente acabaron marchitndose en los albores del siglo XXI. Aunque de una u
otra forma en ellos es posible advertir las huellas de autores como Dewey, Decroly,
Kilpatrick, Freinet o Freire, o de paradigmas historiogrficos en boga como el
materialismo histrico, historia de la vida cotidiana, historia de las mentalidades... y, en

fin, de las nuevas corrientes de la sicologa cognitiva Vigotsky, Piaget, Ausubel...,

ciertamente la renovacin de la enseanza de la Historia adopt perfiles propios. De
manera sinttica, puede decirse que las propuestas e iniciativas de cambio se plantearon
en torno a una serie de principios cuya concrecin en los distintos proyectos y
materiales curriculares no tena por qu ser excluyente. En trminos generales estos
principios y lneas de innovacin, fueron los siguientes:
A) La integracin del estudio de la Historia en contenidos ms amplios que
suelen denominarse Ciencias Sociales. La idea est en sintona con las propuestas de
currculum integrado frente a currculum disciplinar y, por tanto, con el rechazo de las
disciplinas como objeto de estudio en el mbito escolar.
B) En ntima relacin con lo anterior cabe citar la idea de desarrollar la
formacin histrica en torno al estudio de problemas sociales. Desde esta perspectiva se
considera lo histrico como una dimensin de lo social, poniendo el acento en el
carcter emancipador y crtico que necesariamente debe presidir los contenidos
escolares.
C) La reconsideracin del valor formativo de la Historia atendiendo ms a su
estructura epistemolgica que al contenido propiamente dicho. Inspirada en los
principios historiogrficos de Hirst. Esta lnea de renovacin se interesaba
especialmente por las posibilidades que ofrece la Historia en cuanto forma de
conocimiento.
D) El estudio del entorno como medio para la formacin histrica y social de
nios y jvenes. La idea, deudora en parte de los centros de inters de Decroly, se
sustenta en la conviccin de que aproximar el objeto de estudio escolar a las vivencias
de los alumnos, a sus experiencias ms inmediatas, es paso imprescindible para avanzar,
de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, haca una mejor asimilacin del
conocimiento. As mismo. Este principio se apoya en el supuesto de que de esta forma
se suscita mayor inters entre los escolares7.
E) La orientacin de los contenidos de enseanza hacia el estudio de lo
contemporneo, de la Historia ms reciente. Este planteamiento debe relacionarse con la
idea de que la Historia ha de servir para el conocimiento del presente, suponiendo, por
tanto, que la mejor y, quizs, nica forma de alcanzar ese objetivo es concentrando la
atencin en la contemporaneidad
F) La adopcin de perspectivas historiogrficas ms actualizadas y crticas,
como es el caso de la llamada Escuela de Annales o del materialismo histrico. Frente a
la Historia de los hechos, de las batallas y los reyes, se apunta hacia una historia total,
hacia una historia de los pueblos y las multitudes. Frente a una historia meramente
narrativa, una historia explicativa, apoyada en las tesis de la perspectiva marxista de la
Historia.

Tambin puede advertirse en esta tesis la influencia del llamado mtodo regresivo propuesto por Karl
Biederman en los aos sesenta del siglo XIX. El historigrafo alemn propuso una gradacin de los
contenidos que iba desde el estudio de cosas, inventos, etc., hasta el estudio de la historia de las
civilizaciones, pasando por el mbito regional. (Mainer, 2009)

G) El protagonismo de los alumnos en el proceso de enseanza: la metodologa

activa frente a la metodologa de recepcin, es decir, la actividad del alumno frente a la
pasividad. La crtica a los mtodos tradicionales se apoyaba en una serie de tesis
provenientes del campo de la sicologa que propugnaban la participacin de los alumnos
y la limitacin del papel del profesor.
F) Como consecuencia de lo anterior, las propuestas de innovacin se
concretaron en la enseanza basada en actividades y, ms concretamente, en el trabajo
con documentos histricos e historiogrficos. La idea era que el alumno reprodujera el
trabajo del historiador mediante estrategias propias de la investigacin histrica como es
el anlisis de textos histricos.
Estas lneas de renovacin de la enseanza de la Historia se vieron reflejadas en la
produccin de materiales curriculares que, como se ha dicho, proliferaron a partir de los
aos 70. En las siguientes pginas pretendemos dar cuenta sumariamente de los trabajos
de investigacin que, en el marco de una tesis doctoral -que realiza Olga Duarte y
dirige Javier Merchn- relacionada con la innovacin, el cambio y la continuidad en la
enseanza de la Historia, forma parta del Proyecto de Investigacin que sustenta el
conjunto de este libro. En el citado trabajo de investigacin se recurre a una
metodologa de carcter cualitativo. De manera sinttica, puede decirse que esta
metodologa sigue el paradigma interpretativo con la finalidad de describir, analizar y
explicar los procesos innovadores llevados a cabo en la enseanza de la Historia en
nuestro pas. Nuestro punto de partida es 1895, ao de la publicacin del libro de Rafael
Altamira La enseanza de la Historia, mientras que la llegada se fija en nuestros das.
Incorpora esta metodologa el estudio de casos. A este respecto, atendiendo a su
relevancia en el campo, se han seleccionado una serie de grupos y experiencias
innovadoras. El objeto de la investigacin es el conocimiento y la valoracin de los
autores y grupos innovadores, los agentes y sus circunstancias, sus relaciones y los
contextos en los que desarrollaron esas experiencias. Interesa tambin el anlisis de los
materiales curriculares producidos, as como la suerte que corrieron sus propuestas,
especialmente en el campo de la prctica en el aula. Para el desarrollo de la
investigacin se ha recurrido a la entrevista ms o menos estructurada con los
protagonistas, as como a los cuestionarios. Con ambos recursos se ha tratado de recabar
no solamente datos e informaciones sobre sus experiencias de innovacin, sino tambin
sus opiniones sobre sus virtualidades, dificultades, lmites y posibilidades; opiniones
particularmente relevantes cuando se formulan desde la distancia temporal.
Por otra parte, en el curso de la investigacin se ha procedido a analizar los materiales
curriculares que produjeron los distintos grupos estudiados, utilizando para ello una
suerte de plantilla que ha permitido objetivar en lo posible los rasgos que
caracterizaban las experiencias innovadoras. Finalmente, junto a los productos,
opiniones e informaciones de los protagonistas, de otras fuentes se han recabado datos
que permitieran disponer de una amplia perspectiva sobre la innovacin. Todos estos
recursos se han manejados desde la pticas de algunas hiptesis y planteamientos
tericos sobre los procesos de cambin en la enseanza.

Los primeros pasos en ese reflorecimiento innovador de la enseanza de la Historia

pueden rastrearse en torno a la Asociacin de Maestros Rosa Sensat de Catalua; all se
trabajaba en la idea de la vinculacin de los contenidos con el estudio del entorno, as
como en la diversificacin de los recursos didcticos en el aula, proponiendo la
incorporacin del cine, la literatura o la msica, tal y como planteaba Montserrat
Llorens (1960) en su pionera publicacin Metodologa para la enseanza de la Historia
; nuevos recursos que constituan ya indicadores de innovacin8.
Hacia fines de los setenta y primeros aos de los ochenta, grupos como Adara,
Germana 75, Historia 13-16, Grupo de Humanstica9 y Grupo Cronos van a dar cuenta
de esta relacin entre innovacin y enseanza en sus distintos proyectos didcticos y
editoriales. El estudio de la Historia, en tanto que estudio de las civilizaciones y de la
formacin humana, encuentra su acontecimiento en las aulas que se vuelven talleres
donde el alumno maneja las fuentes seleccionadas en carpetas o cuadernos de trabajo y
en los que se aplican mtodos de conocimiento histrico. Esto, que ya predicaran
Altamira y sus discpulos, vuelve en mientes de los profesores en este periodo de
cambio. Empero, una diferencia con aquel periodo, del primer tercio del siglo XX, es
que ahora, en el ltimo tercio de ese siglo, los profesores se unen en grupos para la
proyectar la renovacin de la enseanza de la Historia.
En 1975, el mismo ao de la primera edicin de los materiales escolares del grupo
valenciano Germana 75, se funda la Revista Cuadernos de Pedagoga en el mes de
enero. El n 7-8 de julio y agosto publica un artculo Gonzalo Zaragoza quien luego
formar parte del Grupo 13-16, titulado Algunas ideas sobre la nueva historia, y
Josep Fontana escribe, en el mes de noviembre, Para una renovacin de la enseanza
de la Historia. Josep Fontana, que fuera alumno y discpulo de Vicens Vives, propone
en su texto una revisin de los contenidos y esquemas tradicionales de la enseanza de
la historia, en todos los niveles de instruccin, para que el alumnado alcance a
reflexionar crticamente la sociedad en la que vive. No es azarosa la relacin que
acabamos de hacer sino sintomtica, pues explica el panorama educativo espaol en esta
dcada, en el que se explicita, de nuevo, la necesidad de revisar la enseanza de la
Historia para la actualizacin de los contenidos, para la renovacin metodolgica, para
que el alumno tenga protagonismo en el proceso de aprendizaje y se acometa un
programa de formacin docente. Podramos decir que empieza un nuevo ciclo de
innovacin y que se evidencia un cambio de paradigma.

Juana Bravo Bonilla, fundadora de Grupo Germana 75, en una entrevista que le realizamos el 13 de
agosto de 2012, as nos lo cuenta: Yo empec a trabajar en la enseanza pblica en el 66 con msica y
con cine, llmese cine reportajes. Por ejemplo subida al poder de los nazis, estbamos en contacto con
las embajadas y con los institutos francs, italiano, lo que fuere y como solan tener una filmoteca que
podan prestarnos y en algunos institutos haba material, infraestructura suficiente, para poder utilizarlo
pues comenzbamos con eso.
9
Conocemos una propuesta desarrollada en el Instituto de Formacin Profesional de Rio Tinto en Huelva
que se anticipa a la del Grupo de Humanstica, si bien no se materializ en la publicacin de materiales
curriculares.

El contexto de cambio normativo, de reforma de las enseanzas medias, amplifica, a

partir de este momento, modelos didcticos innovadores ya experimentados por
profesores que tienen, como ideario de su magisterio, la formacin del alumno ms all
del aprendizaje del saber histrico hecho por otros, porque la Historia est en la realidad
que el alumno vive, y no es la simple instruccin en una disciplina vaciada de utilidad
social. El objetivo principal es superar la Historia como reproduccin y memorizacin
de hechos y hazaas de personajes imprescindibles, porque la Historia de las
Civilizaciones y la Formacin Humanstica suponen un enfoque de la Historia con
carcter transformativo al incorporar una renovacin historiogrfica vinculada al
materialismo histrico, a la historia total francesa y a la renovacin de los
procedimientos a travs de Humanities Curriculum Projet. La enseanza de la Historia
se idea y concibe como el estudio contrastado de los acontecimientos, de las relaciones
humanas, de los elementos que conforman el conjunto de la sociedad y su evolucin. Se
va a la Historia y sus fuentes para conocer qu es la Historia y para qu sirve estudiarla.
Como se ha dicho, en 1975, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE)
realiza una primera edicin de los materiales de Germana 75 con el ttulo Historia.
Materiales para la clase. (Proyecto experimental de didctica de la Historia para un
primer curso de BUP). Este proyecto, que alcanz una notable difusin, combinaba el
uso de una metodologa activa con los contenidos de clara orientacin marxista. La
dinmica de la enseanza se organizaba en torno al trabajo con fuentes histricas e
historiogrficas, para cuya explotacin los alumnos se servan de una serie de preguntas,
actuando al modo de cometarios de texto guiado. Algunos aos despus se hara una
primera edicin comercial de estos materiales (Grupo Germana 75, 1980).
En un artculo publicado en 1978 los miembros de Germana-75 escriben: Frente a la
postura tradicional de simple descripcin y transmisin de los hechos, pensamos que la
enseanza de las Ciencias Sociales debe basarse en un anlisis crtico y una explicacin
del mundo actual y de sus problemas, as como del proceso histrico que los ha hecho
posibles. (Grupo Germana 75, 1978b: 41) A partir de esta afirmacin consideramos
tres afirmaciones que sern clave en procesos de cambio posteriores, una es la
referencia a las ciencias sociales y no a la historia, ampliando as el mbito de
conocimiento de lo humano aclarando, no obstante que Germana va a mantener la
preeminencia de la Historia y la Geografa10; otra referencia es la perspectiva crtica de
anlisis de la realidad y, una tercera, la conexin con los problemas del mundo actual. A
tenor de estas tres ideas, deducimos que se inicia un recorrido para convertir la
enseanza de la Historia en un proyecto de formacin ciudadana de carcter crtico y
transformacin social.

10

As pues, los miembros de Germana, que tambin crean Grupo Garb para la Geografa y Llavors para
la Historia Contempornea, elaboran un proyecto curricular que les ocupa desde los aos 1975 y 1988 y
abarca todo el periodo de enseanzas medias: Historia de las Civilizaciones (1 de BUP), Geografa
humana y econmica (2 de BUP), Historia de Espaa (3 de BUP) e Historia Contempornea para el
Curso de Orientacin Universitaria (COU).

Tambin en el ao postrimero del franquismo apareci un proyecto educativo para la

enseanza de la Historia en la coleccin Adara educacin. La editorial Adara se crea
tras una experiencia docente en el colegio jesuita Santa Mara del Mar de La Corua
entre 1969 y 1974. Constituida la empresa, en 1976, sus editores elaboran y publican la
coleccin Taller de documentos y, en 1977, Una nueva estrategia para la enseanza de
las Ciencias Sociales. La coleccin constaba de 20 carpetas de documentos histricos
que iban desde las peregrinaciones medievales a La Gloriosa, pasando por las
actividades econmicas humanas, la organizacin colonial del Nuevo Mundo, Lutero y
La Reforma, la primera revolucin cientfica o la Revolucin Francesa. Documentos de
Historia de Espaa y Universal seleccionados desde el Medievo a la Contemporaneidad.
A esta coleccin de carpetas le acompaaba el libro titulado El taller de documentos.
Una nueva estrategia para la enseanza de las Ciencias Sociales que vino a ser una
gua para dar a conocer y explicar el uso de las 20 carpetas al profesorado. La
introduccin del libro, Reflexiones sobre la didctica de las Ciencias Sociales,
expresa el rechazo a una Historia factual y acumulativa que, como asignatura, supone
un conjunto de conocimientos cerrados sin posibilidad de ser interpelados por el
alumno. Se defienden la Historia como ciencia y el aprendizaje como un proceso de
construccin y compresin, porque la disciplina ha de conocerse integralmente, es decir,
en sus contenidos y en su mtodo, aunque se siga haciendo uso de la memoria11 (Cfr.
Adara Educacin, 1977: 10). El papel del alumno queda bien definido con estas
palabras: Leer o escuchar pueden ser operaciones eminentemente activas, igual que
escribir o discutir pueden ser actividades perfectamente intiles. Todo depende de la
actitud del sujeto y de su implicacin en la tarea. (Adara educacin, 1977:10).
Proveniente de Inglaterra, a donde los expertos viajaban en busca de nuevas ideas, lleg
otra propuesta innovadora que sali a luz con la edicin de los materiales del Grupo 1316. El trabajo tena su origen en el proyecto britnico History 13-16 que se desarroll en
1976 con el patrocinio del Schools Council (Schools Council, 1976). El proyecto en
cuestin, del que se public una versin espaola en 1983 (Grupo 13-16, 1983), se
inspiraba en las tesis de Hirst que describa a la historia como una forma de
conocimiento de gran potencialidad formativa. Dado que lo nico coherente de la
Historia es su forma especfica de producir conocimiento, es decir, su forma de aducir
pruebas, de establecer relaciones, de explicar, etc., ste debe ser el contenido de su
enseanza. As, el mtodo de historiador es lo que mejor puede aportar el conocimiento
histrico a la hora de formar a nios y jvenes y deba convertirse en la base de la
enseanza de la asignatura. Se pona el acento en los procedimientos y en las tcnicas de
investigacin que, por otra parte, se asemejaban a las del detective.
Entretanto, otros grupos ensayaban frmulas ms globalizadoras y centradas en el
estudio del entorno dirigidas a lo que fue la segunda etapa de la EGB; entre estos cabe
citar al ya nombrado Grupo de Ciencias Sociales Rosa Sensat (1981), vinculado a la

11

A lo largo de su labor el alumno retendr solamente aquello datos que resulten significativos para el
esfuerzo general de interpretacin y sntesis. (Adara Educacin, 1977: 19)

Associaci de Mestres Rosa Sensat, y el Grupo Clarin (1981), que elabor un proyecto
basado en la idea de un acercamiento a la realidad en crculos concntricos: La
localidad y su entorno, Aragn en Espaa y Espaa en relacin con el mundo actual,
proyecto que fue editado en 1981 por el ICE de la Universidad de Zaragoza.
El modelo de Germana 75, constituy un verdadero referente en las enseanzas medias
y, de una u otra forma, fue imitado por otros grupos, dando lugar a una amplia
produccin de materiales curriculares, entre los que cabe destacar el editado por el
Grupo Cronos para el estudio de la Historia de Espaa en 3 de BUP (Grupo Cronos,
1984) que goz tambin de amplia difusin-, y la serie de textos publicados por la
editorial Akal12.
Grupo Cronos con el apoyo de Instituto de Ciencias de la Educacin y la Universidad de
Salamanca publica, en la serie Documentos didcticos13, un libro del profesor y un
cuaderno de clase titulados Historia de Espaa (3 de B.U.P.)14. El Libro del profesor se
inicia con unas instrucciones para su manejo en las que los autores explican que el
manual est concebido como un prontuario que rene todos los elementos necesarios
para que el docente, si quisiera, pueda encauzar una clase de Historia desde una
perspectiva renovada. As queda encabezada la presentacin del libro, es decir, que el
profesor interesado dispondra de un libro de fcil manejo para consulta inmediata de
nociones o informaciones fundamentales, un libro que procura mejorar la enseanza de
la Historia de Espaa. Tomando como base la programacin para tercer curso de BUP,
vigente en la Ley General de Educacin de 1970, Grupo Cronos presenta una esmerada
seleccin de textos historiogrficos y documentos de trabajos que son el ncleo de su
renovacin didctica, centrada en el qu y cmo ensear, en los contenidos y la
metodologa, para la Geografa y la Historia de 3 de BUP. Todo ello, principalmente,
por alejar la enseanza de una prctica docente rutinaria y poco fructfera (Baigorri et
al., 1984a: 9) y de un aprendizaje aislado de cualquier capacidad de enjuiciar los hechos
estudiados o de su posible utilidad social; es decir, que hacen frente al mal de la rutina
que persiste en la valoracin de los hbitos docentes y en un aprendizaje basado,
principalmente, en las habilidades memorsticas de los alumnos. Los mismos sntomas,
fenmeno revelador de una enfermedad que ya diagnosticara Rafael Altamira en 1895,
la metodologa academicista, la rutina en las tareas y el aprendizaje memorstico de la
Historia. As pues, la seleccin de los contenidos se realiza atendiendo a problemticas
relevantes de la historia de Espaa que se organizan en ocho unidades didcticas. En
cada unidad se atiende principalmente a la comprensin de los sistemas sociales y las

12

Inicialmente edit Trabajos Prcticos (Ballarini, 1979), al final de los ochenta el Proyecto Ariadna
(Montero et al. 1987).
13
Esta Serie tiene como finalidad difundir innovaciones educativas concernientes al curriculum, la
metodologa y la evaluacin, entre el profesorado de enseanzas medias.
14
Desde que Germana 75 editara su manual para 1 de B.U.P. en el ao 1975, no hubo otra publicacin
de carcter innovador para la enseanza de la Historia. En este mismo ao, el proyecto de Grup Llavors
para Historia del mundo contemporneo de COU publica un libro editado por el ICE de la Universidad de
Valencia.

causas de su evolucin. Este eje organizador de los contenidos responde a una

perspectiva materialista de interpretacin del conocimiento de la Historia, que posee la
virtud de hacer ver la historia como un proceso susceptible de ser captado racionalmente
y en el que se puede intervenir tambin racionalmente y no un mero azar sometido
al capricho de accidentes y genialidades.
Siguiendo esta misma pista pero mirando ahora hacia el lado de los intereses de los
alumnos, el ICE de la Universidad Politcnica de Barcelona public unos materiales
tambin con formato de carpetas, dirigido a alumnos de la asignatura de Formacin
Humanstica, que se imparta en extinta Formacin Profesional (1 y 2 grado). El
proyecto de Grupo de Humanstica ICE-UPB (Instituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Politcnica de Barcelona), que toma el nombre del ttulo de la asignatura
y del lugar en el que se constituye, ofreci ensear la Historia, para primer ciclo de FP,
desde el presente al pasado, en un sentido regresivo y tuvo como incentivo temas
cercanos a la realidad de los adolecentes: los misterios, la sexualidad, la delincuencia, la
guerra, el mercado de trabajo, Catalua y Espaa, el desarrollo y el subdesarrollo o el
Arte. En 1983 se editan sus materiales para la enseanza: dos guas para el profesorado
y diez carpetas, una por cada unidad y, en 1987, publican un libro de carcter ms
divulgativo que compendia el modelo didctico propuesto y cuatro de las carpetas de
primer curso de Formacin Profesional.
En la Gua del profesor para primer curso de Formacin Profesional I, se incluyen siete
criterios cronolgicos15 que van, en sentido regresivo, desde la actualidad al Paleoltico,
atendiendo a los modos de produccin en las sociedades histricas. No todos los
criterios cronolgicos se combinan en cada unidad del programa, por ejemplo, en la
unidad 4 titulada La guerra, se incorporan en cada uno de los apartados: el
imperialismo, las cruzadas, la rebelin de los esclavos y el hacha de piedra,
instrumentos; los criterios cronolgicos: 1- Actualidad, 4- El Feudalismo, 5- El
Esclavismo y 7- El Paleoltico respectivamente. En este sentido, el alumno trabajara
con documentos seleccionados sobre el concepto y sentido de la guerra en cada periodo
de tiempo y modo de produccin, a travs de mapas, textos, ilustraciones y grficos
sobre las relaciones polticas y econmicas nacionales e internacionales, la organizacin
de las sociedades en conflicto, la mentalidad y los usos y costumbres de la guerra. En
los materiales de 2 curso, desparecen los criterios cronolgicos regresivos y el
aprendizaje de la Historia sigue el orden temporal progresivo de los acontecimientos
histricos.
La difusin de estas propuestas fue amplia, dndose un giro cualitativo y amplificado,
por primera vez, a la prctica de la enseanza de la Historia en las enseanzas medias.

15

1. Actualidad. La sociedad del siglo XX; 2. Aparicin del capitalismo industrial (s. XIX); 3. Periodo de
transformacin del feudalismo al capitalismo (s. XV-XVIII); 4. El feudalismo (s. V-XIV); 5. El
esclavismo (s. VII a. C. -IV d. C.); 6. El Neoltico (s. VIII a.C. hasta el Paleoltico); 7. El Paleoltico
(10.000 aos a. C. hasta origen del Universo). (Fernndez et al., 1983a: 10)

Los materiales curriculares que prepararon se editaron en editoriales de mbito nacional

y no slo constituyeron un proyecto de cambio ideolgico sino tambin de difusin
comercial.
Tras estos proyectos de enseanza de la Historia, se abre un periodo preparatorio de la
Reforma por venir que ser la LOGSE y al que son convocados todos los grupos
innovadores que haban desenvuelto sus proyectos entre los primeros aos 70 y los
primeros 80.
En nuestro pas es posible situar el comienzo de esta segunda etapa en torno a 1983, por dos
razones. La primera porque, en ese ao, el equipo de psiclogos que forman M. Carretero, J.I.
Pozo y M. Asencio, publican en Infancia y Aprendizaje tres artculos que marcarn una inflexin
importante desde el punto de vista que aqu nos est ocupando; y la segunda, porque ese ao se
pone en marcha el proceso experimental de la Reforma Educativa que, con su trayectoria
dubitativa y, en buena medida, confusa, iba a marcar durante los 80 la evolucin de la didctica
de la historia. El punto final de la etapa podramos situarlo, como ya se ha adelantado, en torno a
1989 y 1990: la publicacin por el MEC del Diseo Curricular Base (la propuesta para debate
del nuevo plan de estudios) en 1989 y, al ao siguiente, la aprobacin por el Parlamento de la
nueva ley de educacin (LOGSE), son dos hechos que van a cambiar de manera significativa la
situacin de la enseanza de la historia. La nueva ley, junto con sus desarrollos posteriores sobre
el currculo, cierra un periodo de reflexiones y debates en torno al futuro de la enseanza y abre
otro, todava por definir, que se prev caracterizado por la aplicacin de las nuevas directrices
del currculo en materiales y programaciones concretas. (Domnguez, 1993: 25)

En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, al rebufo del recin iniciado proceso de
Reforma de las Enseanzas Medias y del ciclo Superior de la EGB, de la mano del tro
de la Autnoma madrilea Carretero, Pozo y Asensio, hicieron furor las tesis de la
nueva sicologa cognitiva aplicada al aprendizaje de la Historia. Se llamaba la atencin
sobre las dificultades especficas del aprendizaje de lo histrico, lo que obligaba a
formular los contenidos de tal manera que, sin renunciar al modelo disciplinar, se
pautaran con arreglo a ciertos requerimientos. Fue la poca de lo que se denomin
psicologizacin del currculum y de la preeminencia del constructivismo, que acab
figurando en los textos del Boletn Oficial de Estado.
El 31 de enero de 1990 (BOE de 1 de marzo), el Ministerio de Educacin y Ciencia
convoca un concurso para la elaboracin de materiales curriculares para la Reforma. En
la resolucin de 23 de octubre de ese mismo ao, son seleccionados cinco proyectos:
Grupo Cronos (Salamanca), nsula Barataria (Zaragoza), Aula Sete (Santiago de
Compostela), Bitcora (Barcelona); y un quinto grupo del que no se ha podido recopilar
informacin y cuyo proyecto aparece a nombre de Clara Barreiro Barreiro. Tambin
surgieron otros grupos como Pagadi (Navarra), Espacio y Sociedad (Navarra),
Investigacin y Renovacin Escolar (Sevilla-Huelva), Plataforma Asturiana de
Educacin Crtica (Asturias), Kairs, Gea-Clo (Valencia) y crculos de profesores que
se animaron a innovar en sus aulas porque, otra vez, la asignatura de Geografa e
Historia cambiaba de nombre y, adems, pasaba a convertirse en un rea de
conocimiento llamada Ciencias Sociales, Geografa e Historia, para la etapa de
enseanza secundaria obligatoria.

La puesta en marcha de un nuevo currculum estimul la produccin de los grupos

innovadores. A este respecto, la convocatoria del citado concurso para elaborar
materiales curriculares, dio lugar a una fructfera actividad creadora a la que
concurrieron grupos de casi toda la geografa espaola que contribuyeron a dinamizar
nuevamente el panorama de la enseanza de la Historia16. Aunque en algunos se
ensayaban nuevas ideas sobre el mtodo y los contenidos (vid., por ejemplo Grupo
Cronos, 1997), a decir verdad, sus aportaciones se enmarcaron en las lneas que desde
la poca de Altamira fueron establecindose como la doxa innovadora.
De todos los grupos mencionados, slo nsula Barataria, Cronos y Gea-Clo llegaron a
editar materiales curriculares. Otros elaboraron unidades didcticas que experimentaron
pero sin llegar a constituir un manual de enseanza. Por ello, nos detendremos en los
tres grupos mencionados para explicar sus proyectos curriculares.
El proyecto de nsula entiende la funcin social de la enseanza dirigida hacia el sujeto
y la comunidad. Su tarea no consiste en reproducir la supremaca de la cultura vigente
sino en educar a travs de los valores contrahegemnicos. Por otra parte, no es la
narracin del pasado el hilo conductor de la seleccin de los contenidos sino que son los
problemas de las sociedades actuales, determinados por lo que nominan objetivo
heurstico17, el sostn principal de la programacin curricular. El pasado se convierte en
una fuente de informacin determinante y cualificada que permite analizar crticamente
el presente. Queda apartado el trmino Ciencias Sociales para designar el rea de
conocimiento de la enseanza secundaria obligatoria tal y como prev, en un ideal
integrador, el Diseo Curricular Base; en este sentido, los miembros del grupo
defienden el concepto de Ciencia Social18.
Para los miembros de nsula Barataria ensear la Ciencia Social es un proceso de
alfabetizacin cultural crtica (En Grupo Cronos, 1992: 89), alfabetizacin en el
sentido de ensear el lenguaje y la gramtica de la cultura y particularmente de la
Historia, empero no podemos conformarnos con dar cuenta nicamente de la sintaxis y
la morfologa del discurso histrico; historiar es interpretar, es razonar sobre los hechos
y estructuras con mtodo, criterios de relevancia y categoras historiogrficas. (En
Grupo Cronos, 1992: 82); y de pensarla como un cuerpo de conocimientos que permite
llegar al origen de las situaciones problemticas del presente, es decir, la Historia como
genealoga del presente.

16

Sobre los Proyectos de estos grupos puede verse: Grupo Cronos, 1991; Grupo Aula Sete, 1993 y Grupo
nsula Barataria, 1994.
17
El objetivo heurstico del proyecto: un proceso de alfabetizacin cultural crtica y de ilustracin
racional de las conciencias a partir de una aproximacin racional a valores emancipatorios que se nos
manifiestan contrahegemnicos.
18
nsula Barataria define a la Geografa y la Historia como Ciencia Social y as las va a referir en su
proyecto, dejando a un lado la denominacin Ciencias Sociales que es ambigua y responde a diferentes
intereses disciplinares sin interrelacin. () la importancia de la enseanza y aprendizaje de la
Geografa y la Historia (Ciencia Social), est en ntima conexin con la funcin social emancipadora que,
en un sentido lato, atribuimos a la prctica educativa. (Grupo Cronos -coords.-, 1992: 81)

Grupo Cronos, unido al principio a grupo Asklepios, plantea una alternativa al

conocimiento escolar basado exclusivamente en la trasmisin de las disciplinas y a la
reproduccin de un sistema que se perpeta porque mantiene las diferencias sociales y
culturales. De ah que, no slo la perspectiva crtica19 contra una organizacin
disciplinar de los contenidos en la que priman los valores dominantes y legitimados
socialmente sino, tambin, la perspectiva dialctica que sostiene la transformacin de lo
social, se unan en la fundamentacin del para qu ensear y sirvan para capacitar al
alumnado en la observacin, el entendimiento, el anlisis y el juicio; () perseguimos
una ilustracin racional de las conciencias y una socializacin crtica de nuestros
alumnos/as encaminada a la comprensin y transformacin de la sociedad. ( Grupo
Aula Sete, 1993: 38)
Gea-Clo tiene como base de su proyecto curricular la interdisciplinariedad, la
investigacin y la experimentacin que van estrechamente unidos en el trabajo de los
pequeos grupos de profesores que participan de la innovacin educativa. sta se
plantea desde una perspectiva local, los problemas sociales y ambientales la
problemtica demogrfica, la urbana, la relacionada con la revolucin industrial. La
vinculacin y comunicacin que se establece, entre los profesores algunos en
funciones de asesores de Centros de Profesores y los grupos, permite generalizar
experiencias que se haban desarrollado en un colegio o en un instituto y elaborar las
primeras unidades didcticas, en concreto nueve20. Al compartirlas y analizar sus
resultados fueron surgiendo los primeros documentos que luego se convertirn en
unidades didcticas editadas por la editorial Nau Llibre. No slo desde una perspectiva
sincrnica, tambin diacrnica, que incluye las perspectivas de futuro sobre la
problemtica estudiada.
De todos los grupos presentados, en este segundo periodo de la innovacin en torno a la
enseanza de la Historia, Gea-Clo es el nico que se mantiene activo en nuestros das.

Desde aquel lejano ao de 1990, las esperanzas de renovacin escolar han ido
cambiando porque los vaivenes reformistas, orquestados desde la poltica, cada vez han
dejado menos aire a las propuestas de cambio. Sin duda el calor que proporcionaba el
proceso de experimentacin y puesta en marcha de la nueva Secundaria, contribuy a
que las nuevas formas de enseanza se extendieran por las aulas de los centros
escolares. Sin embargo, no puede decirse que esta nueva oleada reformista alcanzara a
modificar, de manera generalizada y significativa, el quehacer diario de profesores y

19

No existe, pues, frente a lo que habitualmente se supone en muchos proyectos curriculares, una lgica
interna de las disciplinas que posea validez universal, de modo que el tipo de racionalidad y las
finalidades emancipatorias de nuestro proyecto han de buscarse en la perspectiva crtica que de manera
global ilumina tambin nuestro concepto de las Ciencias Sociales (Grupo Cronos -coord.-, 1992: 58)
20

X. M. Souto menciona en la entrevista, como ejemplos de unidades que se hicieron en este periodo,
Robinsones y colmenas, Un globo, dos globos, tres globos y Nosotros somos el mundo; [Souto,
pg. 5 de la transcripcin de la entrevista].

alumnos en la clase de Historia. Antes al contrario, muy pronto algunos indicadores,

como la masiva edicin de libros de texto convencionales (aunque con nuevos recursos
editoriales), revelaban la pervivencia de las formas tradicionales de enseanza (Mainer,
1995).
Las circunstancias sociopolticas, que nos pudieran permitir una comparacin con el
movimiento innovador del primer tercio del siglo XX, ya no son las mismas. No
estamos ante un estado centralizado sino en una descentralizacin progresiva iniciada
con el proceso autonmico espaol. Tambin, si aquellos programas de enseanza se
formularon con la intencin de forjar personas capaces de comprender e identificarse
con su patria para regenerarla, las transformaciones fueron propuestas por lites
cultivadas y concienciadas socialmente. Ahora, con una democracia recin estrenada, se
procura la transformacin de la escuela desde la escuela misma, es decir, desde los
profesores, en un movimiento horizontal que se proyectar hacia la vertical para
alcanzar la direccin de la reforma educativa. Empero, el movimiento renovador
empezar a ser interrumpido, desafortunadamente, por la gestin poltica de esta
reforma. Pronto las innovaciones de los grupos referidos, congregados ante la
posibilidad de cambiar el sistema educativo, no interesaron y el Ministerio de
Educacin dio forma al cambio mediante grupos de expertos ajenos a la realidad de las
aulas, cerrando el currculo en torno a la tradicional lista de contenidos, dejando al
margen todos los proyectos curriculares innovadores cuyas propuestas hubieran podido
transformar el sistema educativo que conocan en su teora y su prctica. Este periodo lo
relatan Castn, Cuesta y Cuadrado, miembros de grupo Cronos, como sigue:
() La historia de la reforma educativa se divide en dos tramos bien claramente marcados,
aunque con algunas ligeras variantes autonmicas que no vamos a considerar en esta
aproximacin. Se trata de dos momentos reformistas: la reforma de 1983, ceida a las
enseanzas medias y ejecutada a travs de un procedimiento inductivista de experimentacin
(dejemos que nazcan cien flores), y la que se abre a partir de 1987, la ms ambiciosa
reordenacin del conjunto del sistema, deductivista y centralizada (dejmonos en paz de
flores!). Dos reformas, en efecto, en los estilos de trabajo, en las orientaciones e incluso en los
equipos humanos (polticos y tcnicos). De una a otra se ha producido, sin duda, un entusiasmo
decreciente y un progresivo dominio del nimo intervencionista y burocrtico. (En Grupo de
Didctica de las Ciencias Sociales del Proyecto IRES, 1996: 153)

Cuando aquellos grupos, que fueron seleccionados por Orden ministerial para realizar
sus proyectos y materiales curriculares para la Reforma, se percataron de que sus
propuestas nunca seran tomadas como modelo o referente, ni tampoco se
generalizaran, deciden constituir un foro de debate y promueven el I Seminario de
Desarrollo Curricular que se celebra en 1991 en el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Salamanca, coordinado por Grupo Cronos. A estos encuentros, que
se sucedern hasta 1996, concurren gran parte de los grupos mencionados, con las ideas
y las conclusiones sobre la experimentacin de sus propuestas para la enseanza de las
Ciencias Sociales; los resultados han quedado publicados en las actas de los encuentros.

En 1996, Cronos, Asklepios, nsula Barataria, Ires, Aula Sete, Gea-Clo y Pagadi crean
la Federacin de Grupos Icaria (Fedicaria)21 que rene el movimiento innovador22 y
recoge el testigo de la investigacin didctica en el mbito de las Ciencias Sociales, la
formacin del profesorado y la elaboracin de materiales curriculares. Esta federacin,
lejos de debilitarse, a pesar del Debate de las Humanidades que se abri, en 1997, tras
el discurso de la ministra de Educacin Esperanza Aguirre ante la sesin inaugural del
curso acadmico en la Real Academia de la Historia y lo que se ha conocido como la
contrarreforma educativa, es decir, la vuelta a una historia factual, de personajes y el
aprendizaje memorstico, ha ido trabajando en torno a los principios de una plataforma
de pensamiento capaz de mantener las propuestas de una didctica crtica. Tambin
reconocidos historiadores como Josep Fontana, Julio Valden o Julio Arstegui
contribuyeron a definir el rumbo de la enseanza de la Historia en este periodo.
A fines de los noventa, gran parte de la innovacin didctica pas al plano individual o
federado, en el que se sigue experimentando bajo diferentes formas: en Fedicaria;
tambin, en el grupo docentes que trabajan a partir de las nuevas tecnologas constituido
en el ICE de la Universidad de Barcelona que dirige Joaquim Prats que perteneci a
Germana 75 e Historia 13-16; en las asociaciones sobre cine y memoria histrica en las
que participa Ramn Lpez Facal del desaparecido Aula Sete o los proyectos sobre la
memoria en los que trabaja Raimundo Cuesta23 de Grupo Cronos. Queda Gea-Clo
como nico testigo de todo este periodo iniciado a mediados de los aos setenta.
Parece que, sin que exista en ello una relacin causal, la progresiva implantacin de la
LOGSE corri en paralelo al consistente reflujo del movimiento innovador, de manera
que, en los albores del siglo XXI, el panorama de la renovacin fue tornndose en una
mar de aguas tranquilas, apenas alterado episdicamente por la incorporacin de nuevos
artefactos en la geografa de los centros escolares. Y si esto es cierto en el campo del
discurso sobre la enseanza de la Historia y en el campo del currculum oficial, puede
afirmarse con ms razn para el campo de la prctica. Ciertamente sera equivocado
afirmar que las clases de Historia se desarrollan hoy tal y como crticamente describa
Altamira, pero s puede decirse que todo el caudal de palabras, proyectos e iniciativas,
no ha producido desde entonces los cambios que con tanta ilusin y esfuerzo se fueron
proyectando.

21

Sobre los miembros que integraron Fedicaria: http://www.fedicaria.org/miembros.html, extrado el

05/08/2013.
22
La Federacin Icaria (FEDICARIA) es el resultado de una larga coincidencia y un productivo debate
en el campo de la innovacin educativa, sustancialmente mantenido en el tiempo con encuentros
peridicos de los que han venido dando cuenta respectivas publicaciones de distintas editoriales desde
1991. En efecto, desde ese ao grupos de profesores de Universidad, de Enseanzas Medias y de
Enseanza Primaria procedentes de diferentes lugares del Estado han mantenido intensa relacin con el
resultado de una amplia produccin intelectual que va desde la elaboracin de materiales didcticos y el
desarrollo colaborativo de investigaciones en el terreno de la didctica de las Ciencias Sociales a trabajos
de historia social de la escuela y el curriculum, sobre formacin del profesorado, y, en general, relativos
al pensamiento crtico en el mbito de la educacin y la cultura. (Fragmento tomado de la pgina web de
Fedicaria http://www.fedicaria.org/quees.html, el 15/09/2013)
23
Vase Cuesta, 2007.

La constatacin de esta realidad obliga al investigador a afrontar un problema que

creemos decisivo en la mejora de la educacin, como es el del cambio de la prctica de
la enseanza de la Historia. A este respecto es necesario resear, en primer lugar, que el
problema no es exclusivo de nuestra materia. La escuela es una institucin grantica,
muy resistente al cambio y a la accin de todo tipo de movimiento innovador. En una
obra sobre planes de reforma desarrollados en los Estados Unidos de Amrica a lo
largo del siglo XX, Kliebard (2002: 131) afirma que, las que intentan cambiar lo que los
profesores hacen realmente en el aula, se encuentran con una significativa resistencia:
Aunque su desarrollo parezca tener xito inicialmente, incluso el mejor tipo de
reforma, tiende a fracasar cuando cruza el umbral de la puerta de la clase (Traduccin
JM)24. En Espaa, ngel Prez Gmez (1997) realiz un estudio sobre el proceso de
reforma del ciclo superior de la EGB seguido en Andaluca al final de la dcada de los
ochenta. En sus conclusiones, se afirma que la continuidad se impone sobre el cambio
incluso en centros escolares en los que la dinmica reformista se emprenda de manera
ms entusiasta.
El conocimiento de la prctica es pues un recurso imprescindible para su mejora, de
aqu la necesidad de trabajar en la construccin de una teora que nos permita explicar la
actuacin de alumnos y profesores en el aula y las consecuencias que ello tienen en los
aprendizajes que se adquieren (Merchn, 2009a). A este respecto, entiendo que para ello
debemos situarnos en un marco ms amplio que el de la Didctica, como es el mbito de
las teoras de la accin humana. En este sentido, resultan de especial inters los
planteamientos de Giddens (1995) y de Bourdieu (1997). Los dos socilogos nos invitan
a considerar la accin humana lejos del objetivismo determinista, que considerara la
actuacin de alumnos y profesores como la mera ejecucin de un programa dado, y del
subjetivismo voluntarista, que la interpretara como el desarrollo de las intenciones que
tienen unos y otros respecto a la enseanza.
As pues, no cabe pensar que lo que acontece en el aula responde exactamente a un plan
trazado por el docente en funcin de sus ideas acerca de la enseanza o incluso de su
conocimiento y formacin, ni cabe atribuirle, por tanto, una capacidad ilimitada de
actuacin. Lo que equivale a decir que la prctica de la enseanza no es asunto que
responda al libre albedro de los profesores, sino que responde tambin a las
caractersticas estructurales del contexto en el que se realiza, al modo en que intervienen
los alumnos en el escenario de la clase y, en definitiva, a la singularidad de las
situaciones que unos y otros deben afrontar de manera cotidiana.
Desde esta perspectiva, a la hora de interpretar la actuacin de los docentes en el aula,
sera insuficiente suponer que est guiada exclusiva o fundamentalmente por el
propsito de la transmisin del conocimiento pues, en la prctica, maestros y profesores
deben abordar la solucin de una serie de problemas en el aula y situaciones que, en
muchos casos, nada o poco tienen que ver estrictamente con la enseanza. Podemos
24

Sobre este tema puede verse tambin Tyack y Cuban, 2001.

decir que la identidad de la profesin docente est ligada desde luego a la transmisin
del conocimiento, es decir, a la enseanza, pero tambin, y a veces sobre todo, al
gobierno de la clase.
Por otra parte, parece necesario cuestionar tambin la idea de que el alumno sea
fundamentalmente un aprendiz, es decir, alguien que acude diariamente a la clase con el
propsito de adquirir conocimiento y que acta con arreglo a esa condicin. Frente a
esto, es ms acertado considerar al alumno como un sujeto construido histrica y
socialmente que, en virtud de su identidad, se relaciona con el fenmeno escolar de
diversas maneras y con distintas expectativas, entre las cuales, la de aprender no
siempre ni en todos los casos es la fundamental. No existe el alumno, sino distintos
tipos de alumnos, distintos modos de afrontar su presencia en el aula y su relacin con
lo que la institucin escolar proporciona (ttulos, conocimiento...) y, por lo tanto,
distintos modos de intervenir en lo que all ocurre. Como he destacado en otro lugar
(Merchn, 2007), la disposicin y el modo de proceder de los alumnos en la clase es un
factor decisivo de la configuracin de la prctica de la enseanza, lo que obliga a pensar
en la lgica de su accin.
De esta forma, la prctica de la enseanza puede verse, no slo como un conjunto de
interacciones entre enseantes y aprendices, sino como una relacin entre sujetos que,
en un escenario dado, actan con el fin de afrontar el cumplimiento de diversas
expectativas y de resolver los problemas que plantea la interaccin entre unos y otros.
Se trata, en definitiva, de entender la prctica de la enseanza en el aula no slo como
una actividad de transmisin y adquisicin de conocimiento, sino ms bien como una
prctica social gobernada por una lgica que nos interesa conocer.
Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que gobiernan el campo de
la prctica, no son pocos los autores que han sealado la importancia del orden en el
desarrollo de las clases; de la misma forma que ocurre en otro tipo de concentraciones
humanas, en ltima instancia, afirma Kliebard (2002), los profesores son requeridos a
mantener el orden en la clase y, slo los muy atrevidos, estn dispuestos a renunciar a
este principio. Generalmente, se entiende el orden en la enseanza como unas
determinadas pautas de comportamiento de los alumnos: presencia, quietud, silencio,
atencin y obediencia (Merchn, 2005). El caso es que este tipo de comportamientos no
se produce de forma espontnea ni voluntaria. Por diversos motivos, y en grado distinto
segn su origen sociocultural, edad, etc., los estudiantes tienden habitualmente a
producir en la clase situaciones que alteran de manera significativa las pautas de
comportamiento ordenado, mientras que, por su parte, los profesores tratan de someter
su conducta con el fin de producir el orden que consideran necesario. No viene al caso
detenernos aqu en describir las formas que adoptan los comportamientos disruptivos de
los alumnos en el aula, interesa ms bien considerar las diversas estrategias que siguen
los profesores para mantener el orden en la clase. De entre ellas cabe destacar algunas
que tienen la peculiaridad de servir al mismo tiempo como actividades de enseanza,
son las que he denominado estrategias de produccin del orden (frente a las que

denomino estrategias de contencin). Esas estrategias adquieren la forma de

enseanza o de transmisin de conocimiento (Woods, 1997), de manera que,
podemos decir, su valor y, por tanto, la garanta de su continuidad, reside en la
capacidad que tienen para afrontar la solucin de los conflictos manteniendo al mismo
tiempo la forma de actividades de enseanza.
As, el mantenimiento del orden en la clase constituye un factor relevante de la prctica
de la enseanza, pues determina la preeminencia de una serie de tareas copiar, hacer
ejercicios de pregunta-respuesta, tomar apuntes, mientras que excluye a otras que, o
bien resultan menos tiles para ese objetivo, o bien constituyen incluso un motivo de
alteracin del orden antes descrito. La viabilidad del cambio de la prctica parece estar
supeditada a este principio y, en consecuencia, el persistente fracaso de ciertas reformas
escolares especialmente las que modifican el locus del orden y el control, explica
porqu entran en conflicto con la lgica del orden a la que estn supeditados los
profesores. Slo quienes estn dispuestos a correr los riesgos que ello implica
desarrollan formas de enseanza distintas a las habituales, una experiencia que,
generalmente, carece de continuidad debido al elevado coste de la mutacin.
Por su parte, la dinmica que genera la calificacin de los alumnos y la obtencin de los
ttulos escolares, constituye otro factor de configuracin de la prctica de la enseanza,
particularmente en aquellos casos en los que los alumnos tienen expectativas razonables
de tener xito en la consecucin de este objetivo. Puesto que, en el mundo de la escuela,
esta dinmica suele formalizarse en la realizacin del examen, diremos que el hecho
examinatorio, acaba envolviendo buena parte de lo que alumnos y profesores hacen en
el aula (Merchn, 2009b). El examen no slo modela el conocimiento que realmente se
transmite en el interior de las aulas, sino que es tambin un factor decisivo en la
configuracin de la prctica docente. Su potencia reside en el hecho de que en la mayor
parte de los casos, el inters que los alumnos puedan tener por la enseanza se debe
fundamentalmente a razones extrnsecas. Aunque esta idea no puede generalizarse a
todo tipo de alumnos, lo cierto es que la mayor parte de los que se esfuerzan, lo hacen
con el objetivo de aprobar las asignaturas y no tanto con el de mejorar su formacin
adquiriendo conocimiento. Con esta disposicin, su pretensin es que el desarrollo de
la clase responda al criterio de realizar actividades que sirvan para preparar los
exmenes. Por su parte, en no pocos casos, los profesores acaban envueltos por esta
misma dinmica, hasta el punto de que la enseanza termina convirtindose en un
decirle a los alumnos lo que tienen que expresar el da del examen. Ciertamente, la
centralidad del examen no es la misma en todos los casos ni en todas las circunstancias.
Su papel es mucho ms relevante en los cursos superiores y en aquellos que constituyen
el paso de un ciclo de enseanza a otro, as como en contextos en los que los alumnos
tienen fundadas expectativas de progreso acadmico.
A modo de conclusin, podemos decir que las propuestas de cambio de la prctica de la
enseanza de la Historia que se han sucedido en los ltimos aos, han actuado
generalmente desde una cultura y unos presupuestos distintos y distantes de los que

rigen en el campo de la prctica, en donde, como se ha dicho, all gobiernan otras

lgicas. Al suponer que el cambio requiere, slo o fundamentalmente, una buena
propuesta y grandes dosis de entusiasmo, los profesores se enfrentan al conflicto entre
una y otra cultura (Robert, 2006), lo que implica un sobreesfuerzo que slo est
disponible en un nmero reducido de ellos y cuando, adems, el contexto histrico es
propicio. Pero no podemos atribuir las dificultades del cambio a la supuesta indolencia
del profesorado, digamos que esto no nos resuelve el problema; ms bien debemos
preguntarnos por qu la innovacin requiere ms esfuerzo, siendo que en otros campos
de la actividad humana la innovacin contribuye precisamente a facilitar el trabajo.
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