Antología Expediente Evidencia de Enseñanza

Curso-Taller: Construccin del Expediente de Evidencias de Enseanza argumentada en Competencias
Programa de Formacin para la Docencia

en Educacin Media Superior
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala

Sindicato de Trabajadores Acadmicos Del Colegio
De Bachilleres
Curso-Taller:
Expediente de Evidencias de
Enseanza argumentada en
Competencias
Gua de trabajo para la Planeacin y
organizacin de la Docencia
Antologa
Tema de estudio:
Didctica y Evaluacin del
aprendizaje con enfoque
por competencias
Ejes temticos:
I. Enfoque por Dr. Edgar Gmez Bonilla
competencias en
Educacin media Superior Mtro. Alejandro Garca Limn
II. Plan clase: marco cDra. Yanet Gmez Bonilla

curricular y paradigmas
del aprendizaje
III. Plan clase: Tcnicas de

aprendizaje y enseanza
Verano 2015
IV. Herramientas clave de
la docencia en bachillerato
Curso-Taller: Expediente de Evidencias de Enseanza argumentada en Competencias
NDICE
Presentacin. 3
MDULO I. Enfoque por Competencias en Educacin Superior
Tema 1. Competencias Genricas, Disciplinares, Bsicas y Extendidas.. 10
MDULO II. Plan clase: marco curricular y paradigmas del aprendizaje
Tema 1. Docente como Profesional 31

Tema 2. Constructivismo .. 39
MDULO III. Plan clase: Tcnicas de aprendizaje y enseanza
Tema 1. Propuesta terica metodolgica para el diseo de estrategias de

enseanza . 43
Tema 2. Metodologa del aprendizaje. 57
M D U L O IV. Sntesis de un modelo didctico (intervencin-secuencia) de carcter disciplinar
Tema 1. Sntesis de un modelo didctico....... 91
B I B L I O G R A F A............................................................................... 98
2
PRESENTACIN
El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia,
requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educacin superior
en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los
parmetros formativos de los estudiantes.
Hoy ms que nunca el docente necesita tener un mayor nmero de fundamentos para
participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educacin
Superior es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en
maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fcil
y que por tanto cualquiera que cuente con un ttulo profesional estar en las condiciones y
tendr las aptitudes y capacidades para ensear.
El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una prctica de profesionalizacin y

especializacin de carcter permanente y su concepcin obliga a quienes participan en el
acto educativo a contar con una segunda formacin, la primera es la que se adquiri en el
recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseanza por lo
que de la prctica resulta de vital importancia contar con una preparacin pedaggica y
didctica para asegurar la promocin de los conocimientos en los educandos.
De la misma manera es importante la profesionalizacin de la docencia porque ello le dar

mayor claridad al profesor para que asuma el carcter pragmtico en la enseanza estando
atentos a responder especficamente a los intereses de aprendizaje del alumno.
La conceptualizacin de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopcin de los

principios de identidad, as como, compromiso total hacia la prctica. Si un docente logra
alcanzar los niveles de profesionalizacin y pasa de su primer estadio formativo de
licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el
profesor tendr muchas claridad sobre cul es el papel que tendr que ejercer al interior
del aula.
El docente comprende que los requerimientos bsicos de la educacin quedan

representados no en cumplir con ensear, sino ms bien en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, ms que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un
buen docente estar pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y
como los relaciona con el medio exterior.
Dr. Edgar Gmez Bonilla

Mtro. Alejandro Garca Limn
cDra. Yanet Gmez Bonilla
Agosto 2015
3
MDULO I
Enfoque por Competencias en

Educacin Media Superior
Evaluacin del desempeo docente Educacin Media Superior. Etapas de la evaluacin
Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

Expediente de evidencias de enseanza
Evaluacin de conocimientos actualizados y de las competencias didcticas que favorecen el
aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes
Planeacin didctica argumentada o presentacin de la constancia de CERTIDEMS o ECODEMS
Descripcin de los aspectos a evaluar

La evaluacin del desempeo tiene como referente los Perfiles, los parmetros y los indicadores
aprobados por el INEE. Estos perfiles estn conformados por las dimensiones que se describen a
continuacin en las que se integran los conocimientos, aptitudes y capacidades deseables en el
desempeo profesional eficaz del personal docente y tcnico docente de este tipo educativo.
DIMENSIONES ESTABLECIDAS EN EL PERFIL, PARMETROS E INDICADORES
I.CONOCIMIENTOS PARA EL Adapta los conocimientos sobre la disciplina que imparte y los
DESEMPEO DE LA FUNCION procesos de enseanza - aprendizaje de acuerdo con las
DOCENTE caractersticas de los estudiantes.
II. PRCTICA DOCENTE Planifica los procesos de formacin, enseanza aprendizaje y
evaluacin atendiendo al enfoque basado en competencias, y los
ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales.
III. DESARROLLO PROPIO EN LA Organiza y desarrolla su formacin continua a lo largo de su
FUNCIN trayectoria profesional.
IV. VNCULO CON EL CONTEXTO Vincula el contexto sociocultural y escolar con el proceso de
ESCOLAR enseanza - aprendizaje.
V. NORMATIVA Y TICA EN LA Construye ambientes de aprendizaje autnomo y colaborativo
FUNCIN atendiendo el marco normativo y tico.
Propsito
Orientar a los docentes que participarn en la Evaluacin del desempeo, Ciclo Escolar 2015-2016
en el procedimiento para subir las evidencias de su expediente de enseanza y realizar el Texto de
anlisis.
Las actividades que deber realizar en esta etapa se distribuyen en dos momentos:
Momento 1. Evidencias
Seleccin, digitalizacin y carga de las evidencias de enseanza a la plataforma de la Evaluacin del
desempeo.
Momento 2. Elaboracin de Texto de anlisis

Redaccin del Texto de anlisis de las evidencias a partir de enunciados gua.
4
I. Consideraciones previas para el Expediente de evidencias
1. Para la seleccin de las evidencias

Deber seleccionar en total seis evidencias: cuatro trabajos realizados por sus estudiantes a lo largo
del ciclo escolar anterior y dos materiales de apoyo que usted utiliz para impartir sus clases. Las
evidencias debern corresponder a dos situaciones de aprendizaje diferentes, de acuerdo con la
siguiente distribucin:
Historia
Situacin de aprendizaje 1 Situacin de aprendizaje 2
Dos evidencias de trabajos realizados por Dos evidencias de trabajos realizados por
estudiantes estudiantes
De un estudiante con alto desempeo De un estudiante con alto desempeo
De un estudiante con bajo desempeo De un estudiante con bajo desempeo
Una evidencia de los materiales de apoyo del Una evidencia de los materiales de apoyo del
docente docente
Seleccione trabajos desarrollados individualmente por los estudiantes y que estn calificados o con
notas del docente. Pueden ser:
Textos: proyectos, ensayos, narraciones y resmenes
Ejercicios con tablas, grficas, mapas y problemas resueltos
Reportes, bitcoras y protocolos de prcticas
Dibujos y esquemas
Exmenes
Respecto de los materiales que utiliz para impartir sus clases, stos pueden ser:
Esquemas de modelos de explicacin
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Textos elaborados por el docente
Presentaciones en Power Point
En la siguiente tabla se muestra como ejemplo de las Etapas, aspectos y mtodos a evaluar del
Perfil del Docente de Educacin Media Superior, para los campos disciplinares de Matemticas,
Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicacin, as como del personal con
funciones tcnico docentes.
5
ETAPAS, ASPECTOS, MTODOS E INSTRUMENTOS (EVALUACIN DEL DESEMPEO) CAMPOS DISCIPLINARES

Tabla de aspectos a evaluar
INDICADORES
SELECCIONA-
Perfil Docente Instrumentos (+)
DOS POR
DIMENSIN
ICRP EEE PDA EC ECCD
DIMENSIN I. CONOCIMIENTOS PARA EL No se aborda En el En el En el En el 45
DESEMPEO DE LA FUNCION DOCENTE en el instrumento se instrumento instrumento instrumento
1.1 Utiliza los procesos de construccin del instrumento abordan los se abordan se abordan se abordan
conocimiento, enseanza - aprendizaje basados, en el indicadores: los los los
modelo por competencias aplicados en su prctica 1.1.1, 1.1.2 indicadores: indicadores: indicadores:
docente. 1.2.2., 1.2.3., 1.1.1, 1.1.2., 1.2.1, 1.2.2, 1.1.1, 1.1.2,
1.2 Argumenta la naturaleza, mtodos y consistencia 1.2.4., 1.2.5., 1.2.1, 1.2.2., 1.2.3, 1.2.1, 1.2.2,
lgica de los saberes de la asignatura o mdulo que 1.2.6., 1.2.7., 1.2.3., 1.2.4., 1.2.4.,1.2.5, 1.2.3, 1.2.4,
imparte. 1.3.1, 1.3.2, 1.2.5., 1.2.6., 1.2.6, 1.2.7 1.2.5, 1.2.6,
1.3 Identifica las caractersticas y necesidades de 1.4.1, 1.4.3 1.2.7., 1.3.1, 1.2.7 1.3.1,
aprendizaje de los estudiantes para su formacin 1.4.1, 1.4.2., 1.3.2, 1.4.1,
acadmica. 1.4.2, 1.4.3
1.4 Disea estrategias de evaluacin de los
aprendizajes de acuerdo con el marco normativo
vigente.
DIMENSIN II. PRCTICA DOCENTE En el No se aborda En el No se aborda En el 22
2.1 Establece los conocimientos previos y necesidades instrumento en el instrumento en e instrumento
de formacin de los estudiantes para la planeacin y el se abordan instrumento se abordan instrumento se abordan
desarrollo de su prctica docente. los los los
2.2 Elabora planes de trabajo que incorporan estrategias indicadores: indicadores: indicadores:
y tcnicas orientadas al desarrollo de competencias, que 2.1.2, 2.2.1, 2.1.1, 2.1.2, 2.1.1,
se vinculen con el contexto social de los estudiantes. 2.2.2 y 2.2.3 2.2.1, 2.2.2, 2.1.2
2.3 Establece estrategias de evaluacin y 2.2.3., 2.3.1, 2.2.1, 2.2.2,
retroalimentacin para el desarrollo de los procesos de 2.3.2, 2.4.1, 2.2.3, 2.3.1,
aprendizaje y formacin de los estudiantes. 2.4.2 2.3.2, 2.4.1,
2.4 Emplea las tecnologas de la informacin y de la 2.4.2
comunicacin, disponibles en su contexto, como
herramientas de su prctica docente.
DIMENSIN III. DESARROLLO PROPIO EN LA En el No se aborda No se aborda No se aborda No se 8
FUNCIN instrumento en el en el en el aborda en el
3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y necesidades de se abordan instrumento instrumento instrumento instrumento
formacin continua para la mejora de sus funciones. los
3.2 Emplea estrategias de formacin continua para la indicadores:
integracin de nuevos conocimientos y experiencias en 3.1.1, 3.1.2.,
la mejora de su desempeo profesional docente. 3.2.1., 3.2.2.,
3.3 Participa en la retroalimentacin e intercambio de 3.2.3, 3.2.4,
experiencias entre pares para mejorar su prctica 3.3.1., 3.3.2.
docente.
DIMENSIN IV. VNCULO CON EL CONTEXTO En el En el En el No se aborda 4.1.1, 4.1.2, 19
ESCOLAR instrumento instrumento se instrumento en el 4.2.1, 4.2.2,
4.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los se abordan abordan los se abordan instrumento 4.3.1, 4.3.2,
estudiantes con su prctica docente. los indicadores: los 4.3.3, 4.3.4
4.2 Relaciona el entorno escolar de los estudiantes con indicadores: 4.1.1 indicadores:
su prctica docente. 4.2.2 4.1.2. 4.1.1., 4.1.2.,
4.3 Promueve la vinculacin con diferentes actores de 4.3.1., 4.3.2., 4.2.1.,
los contextos escolar y social para el desarrollo del 4.3.3., 4.3.4. 4.3.4
aprendizaje y la formacin de los estudiantes.
DIMENSIN V. NORMATIVA Y TICA EN LA En el No se aborda En el No se aborda 5.1.1, 5.1.2, 20
FUNCIN instrumento en el instrumento en el 5.1.3, 5.2.1,
5.1 Establece ambientes ticos, incluyentes y se abordan instrumento se abordan instrumento 5.2.2, 5.2.3,
equitativos entre los estudiantes. los los 5.3.1, 5.3.2,
5.2 Establece estrategias que contribuyan a la indicadores: indicadores: 5.3.3, 5.3.4
responsabilidad y corresponsabilidad acadmica con la 5.1.1., 5.2.2., 5.1.2., 5.1.3.,
comunidad educativa. 5.2.3., 5.3.4. 5.2.1.
5.3 Atiende las disposiciones legales e institucionales en 5.3.1, 5.3.2,
su prctica docente. 5.3.3
6
(+) Instrumentos:
ICRP: Informe de Cumplimiento de Responsabilidades Profesionales.
EEE: Expediente de Evidencias de Enseanza.
PDA: Planeacin Didctica Argumentada.
EC: Examen de conocimientos. Para el campo disciplinar matemticas, se incluye en la dimensin 1, Parmetro 2, en el instrumento Examen de
conocimientos, un indicador adicional, el 1.2.7., y para el campo disciplinar Ciencias Sociales, se consideran slo 5 indicadores en este parmetro.
ECCD: Examen de casos de competencias didcticas. Para el campo disciplinar Matemticas, se incluye en la dimensin 1, Parmetro 2, en el
instrumento Examen de casos de competencias didcticas, un indicador adicional, el 1.2.7., y para el campo disciplinar Ciencias Sociales, se
consideran slo 5 indicadores en este parmetro.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza
La actividad cotidiana del docente con sus estudiantes conlleva a la realizacin de numerosos
trabajos de diversa naturaleza; en esta etapa el docente o tcnico docente recopilar algunos
materiales de apoyo usados y una muestra de los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo
del ciclo escolar anterior, como demostracin de su prctica de enseanza.
Estas evidencias sern analizadas y explicadas por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de
reflexin que hace sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de los
estudiantes.
Caractersticas
El expediente de evidencias del docente y del tcnico docente es una muestra de dos de los
materiales que el usa para impartir sus clases y cuatro trabajos desarrollados por sus estudiantes
que expongan el logro de competencias o aprendizaje durante el ciclo escolar anterior, como
demostracin de su prctica de enseanza, estos le servirn como fuente de anlisis y le permitirn
elaborar una argumentacin que ser evaluada mediante una rbrica por personal certificados por
el INEE.
Los trabajos desarrollados por los estudiantes pueden ser:

Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resmenes.
Ejercicios con tablas, grficas, mapas y problemas
Reportes, bitcoras y protocolos de prcticas de laboratorio.
Dibujos y esquemas.
Exmenes
Respecto de los materiales que usa el docente o tcnico docente para impartir sus clases, stos
pueden ser:
Esquemas de modelos de explicacin.
Mapas mentales.
Mapas conceptuales.
Textos elaborados por los docentes o tcnicos docentes.
Presentaciones en poer point.
Propsito
Evaluar el resultado del anlisis y la reflexin que el docente y el tcnico docente hace de los
trabajos realizados por estudiantes como demostracin de su prctica de enseanza, a partir de
argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su funcin docente.
Estructura
La evaluacin del expediente de evidencias de enseanza permitir valorar el desempeo y el
proceso de reflexin del docente sobre su prctica de enseanza. A partir de cuatro evidencias de
sus estudiantes que demuestren el logro de competencias, el docente o tcnico docente har una
7
argumentacin por escrito que estar guiada por un conjunto de tareas evaluativas que remitan a la
reflexin sobre su prctica y sus resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
El docente o tcnico docente elegir en total seis evidencias. Dos relativas a los materiales que el
docente usa en sus clases y en el caso de estudiantes, la seleccin deber considerar, en cada caso,
los trabajos y tareas realizadas por cuatro estudiantes de distinto nivel de logro de aprendizaje: dos
que hayan alcanzado el propsito educativo logrando un alto nivel de desempeo y dos que no lo
hayan alcanzado y tengan un desempeo menor.
Las evidencias se subirn a la plataforma digital diseada para tal efecto, disponible en
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx, y estarn acompaadas de una descripcin y
contextualizacin.
La argumentacin que se haga a partir del anlisis de las evidencias contendr los siguientes
elementos:
1. Contexto educativo.
Del subsistema
De la escuela
De los estudiantes
2. Argumentacin del diseo de la estrategia didctica.

Propsitos y contenidos del programa de estudios vigente que corresponda. Se realizar por rea
del conocimiento, describir el objetivo de aprendizaje, los enfoques y el tema especfico de la
situacin de aprendizaje a la que corresponde la evidencia.
ustificacin de la estrategia didctica. Explicar el porqu de la seleccin de la tcnica de
enseanza -observacin, interrogatorio, resolucin de problemas, orientacin para la obtencin de
un producto-y de aprendizaje -etapas comprender, planear, ejecutar y valorar.
Actividades de enseanza-aprendizaje.
Actividades de evaluacin.
3. Anlisis de los resultados de la prctica educativa.

Alcance de los objetivos de aprendizaje.
Autoevaluacin de la prctica docente.
Se emplear una rbrica para evaluar el texto de anlisis elaborado por el docente a partir de las
evidencias presentadas. Esta rbrica dar cuenta del anlisis minucioso de contexto educativo, el
diseo de la estrategia didctica y de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Proceso de recopilacin de la informacin

Se habilitar una plataforma para que el docente o tcnico docente suba una muestra tanto de los
materiales que usa para impartir sus clases como de los trabajos elaborados por sus estudiantes.
Una vez registradas las evidencias solicitadas, el docente o tcnico docente realizar en lnea, el
texto de anlisis de estas evidencias, apoyado en una gua de tareas evaluativas.
Proceso de evaluacin del texto de anlisis de evidencias

Una vez recopilada la informacin necesaria, en un segundo momento se evaluar el texto de
anlisis a travs de una rbrica por evaluadores certificados por el INEE.
8
Aspectos a evaluar expediente evidencias de enseanza (Comunicacin)

DIMENSIONES ESTABLECIDAS EN EL Parmetro Indicador
PERFIL, PARMETROS E INDICADORES
I.CONOCIMIENTOS Adapta los 1.1 Utiliza los procesos de construccin del 1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje
PARA EL conocimientos conocimiento, enseanza - aprendizaje significativo.
DESEMPEO DE LA sobre la basados, en el modelo por competencias 1.1.2. Aplica tcnicas y estrategias de enseanza aprendizaje con base en
FUNCION DOCENTE disciplina que aplicados en su prctica docente. la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
imparte y los 1.2 Argumenta la naturaleza, mtodos y 1.2.2. Disea estrategias para el proceso de enseanza - aprendizaje de las
procesos de consistencia lgica de los saberes de la asignaturas del campo disciplinar de comunicacin.
enseanza - asignatura o mdulo que imparte. 1.2.3. Fomenta el uso de modelos de comunicacin como herramientas
aprendizaje de analticas para el aprendizaje significativo de los estudiantes.
acuerdo con las 1.2.4. Identifica el propsito de los tipos de comunicacin en diversos
caractersticas contextos en el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
de los 1.2.5. Elabora distintos tipos de textos siguiendo el uso normativo de la
estudiantes. lengua para el aprendizaje significativo de los estudiantes.
1.2.6. Argumenta la importancia social, econmica y poltica que tienen los
temas abordados en su asignatura de acuerdo a su contexto.
1.3 Identifica las caractersticas y necesidades 1.3.1. Identifica las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes, de
de aprendizaje de los estudiantes para su acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formacin acadmica.
formacin acadmica. 1.3.2. Identifica las necesidades de formacin de los estudiantes, de acuerdo
al perfil de egreso establecido en la Educacin Media Superior para orientar
su formacin acadmica.
1.4 Disea estrategias de evaluacin de los 1.4.1. Establece estrategias de evaluacin, para verificar el logro de los
aprendizajes de acuerdo con el marco objetivos de aprendizaje.
normativo vigente. 1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluacin con base en los diferentes
momentos y agentes que intervienen en el proceso educativo.
II. PRCTICA Planifica los 2.1 Establece los conocimientos previos y
DOCENTE procesos de necesidades de formacin de los estudiantes
formacin, para la planeacin y el desarrollo de su prctica
enseanza docente.
aprendizaje y 2.2 Elabora planes de trabajo que incorporan
evaluacin estrategias y tcnicas orientadas al desarrollo
atendiendo al de competencias, que se vinculen con el
enfoque basado contexto social de los estudiantes.
en 2.3 Establece estrategias de evaluacin y
competencias, y retroalimentacin para el desarrollo de los
los ubica en procesos de aprendizaje y formacin de los
contextos estudiantes.
disciplinares, 2.4 Emplea las tecnologas de la informacin y
curriculares y de la comunicacin, disponibles en su contexto,
sociales. como herramientas de su prctica docente.
III. DESARROLLO Organiza y 3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y
PROPIO EN LA desarrolla su necesidades de formacin continua para la
FUNCIN formacin mejora de sus funciones.
continua a lo 3.2 Emplea estrategias de formacin continua
largo de su para la integracin de nuevos conocimientos y
trayectoria experiencias en la mejora de su desempeo
profesional. profesional docente.
3.3 Participa en la retroalimentacin e
intercambio de experiencias entre pares para
mejorar su prctica docente.
IV. VNCULO CON EL Vincula el 4.1 Relaciona el entorno sociocultural e 4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para
CONTEXTO contexto intereses de los estudiantes con su prctica contextualizar el proceso de enseanza- aprendizaje.
ESCOLAR sociocultural y docente. 4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la
escolar con el asignatura o mdulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de
proceso de los estudiantes.
enseanza - 4.2 Relaciona el entorno escolar de los
aprendizaje. estudiantes con su prctica docente.
4.3 Promueve la vinculacin con diferentes
actores de los contextos escolar y social para el
desarrollo del aprendizaje y la formacin de los
estudiantes.
V. NORMATIVA Y Construye 5.1 Establece ambientes ticos, incluyentes y
TICA EN LA ambientes de equitativos entre los estudiantes.
FUNCIN aprendizaje
5.2 Establece estrategias que contribuyan a la
autnomo y
colaborativo responsabilidad y corresponsabilidad
atendiendo el acadmica con la comunidad educativa.
marco normativo y 5.3 Atiende las disposiciones legales e
tico. institucionales en su prctica docente.
9
TEMA 1. COMPETENCIAS GENRICAS, DISCIPLINARES, BSICAS Y EXTENDIDAS

Hacia la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad
nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias
Eje comn
Competencias
Movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos
Van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios
educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual
El marco curricular comn alrededor de tres ejes

a. Competencias genricas
b. Competencias disciplinares
c. Competencias profesionales
Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios;
relevantes a lo largo de la vida
Transversales: son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a los mecanismos de
apoyo de las escuelas
Competencias Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o
genricas profesionales.
Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologas y procedimientos establecidos para la solucin de
un problema. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad
de creencias, valores e ideas. Es capaz de buscar informacin y procesarla, para resolver un
problema
Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber.
Competencias Todo estudiante debe adquirir estas competencias
disciplinares Se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y permiten un dominio ms
profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas
Competencias profesionales extendidas (de carcter propedutico)
Competencias Competencias profesionales bsicas (para el trabajo)
profesionales Estas competencias no sern comunes a todas las instituciones; cada una las podr definir segn
sus objetivos
Las competencias genricas y las disciplinares estn ligadas. Su vinculacin define el marco curricular comn
COMPETENCIAS (Categoras )
Ejes transversales
Trabajo en equipo
Autorregulacin y
responsabilidad
Comunicacin
cuidado de s
Participa con
Pensamiento
Aprendizaje
autnomo
critico
Matemticas
Espaol
Lengua extranjera
DISCIPLINAS
Biologa
Qumica MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Fsica (Acuerdo 444)
Geografa natural
Historia
Geografa poltica
Economa y poltica
10
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ATRIBUTOS
(categoras) GENRICAS
1. Se conoce y 1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valora a s mismo y valores, fortalezas y debilidades.
aborda problemas y 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y
retos teniendo en reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo
cuenta los rebase.
objetivos que 1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios
persigue. sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
Se autodetermina restricciones para el logro de sus metas.
y cuida de s 2. Es sensible al 2.1 Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de
arte y participa en ideas, sensaciones y emociones.
la apreciacin e 2.2 Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que
interpretacin de permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y
sus expresiones en el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
distintos gneros. 2.3 Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica 3.1 Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo
estilos de vida fsico, mental y social.
saludables. 3.2 Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de
distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.
3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
4. Escucha, 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
interpreta y emite matemticas o grficas.
mensajes 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
pertinentes en interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos
Se expresa y distintos contextos que persigue.
comunica mediante la 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
utilizacin de conclusiones a partir de ellas.
medios, cdigos y 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
herramientas 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
apropiados. obtener informacin y expresar ideas.
5. Desarrolla 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
innovaciones y como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
propone soluciones 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
a problemas a 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
partir de mtodos
5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
establecidos. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
Piensa crtica y interpretar informacin.
reflexivamente 6. Sustenta una 6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
postura personal especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
sobre temas de confiabilidad.
inters y 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
relevancia general, 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
considerando otros conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
puntos de vista de perspectivas al acervo con el que cuenta.
manera crtica y 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
reflexiva. sinttica.
11
COMPETENCIAS COMPETENCIAS ATRIBUTOS

(Categoras) GENRICAS
7. Aprende por 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
iniciativa e inters conocimiento.
Aprende de propio a lo largo de 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor
forma la vida. inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones
autnoma frente a retos y obstculos.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre
ellos y su vida cotidiana.
8. Participa y 8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un
colabora de proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos
manera efectiva en especficos.
Trabaja en
equipos diversos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
forma
personas de manera reflexiva.
colaborativa
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo.
9. Participa con 9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
una conciencia conflictos.
cvica y tica en la 9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y
vida de su desarrollo democrtico de la sociedad.
comunidad, regin, 9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro
Mxico y el mundo. de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de
la participacin como herramienta para ejercerlos.
9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar
individual y el inters general de la sociedad.
9.5 Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y
se mantiene informado.
9.6 Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos
local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
global interdependiente.
Participa con
10. Mantiene una 10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
responsabilidad
actitud respetuosa democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las
en la sociedad
hacia la personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
interculturalidad y 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
la diversidad de tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
creencias, valores, circunstancias en un contexto ms amplio.
ideas y prcticas 10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
sociales. integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.
11.Contribuye al 11.1 Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
desarrollo ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
sustentable de 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
manera crtica, con econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
acciones contexto global interdependiente.
responsables. 11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente.
12
Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula Componentes para la

redaccin de competencias de aprendizaje
Verbo de desempeo Contenido conceptual Condicin de Finalidad contextual

referencia
(Accin en tiempo (qu aprende el (cmo aprende el (para qu aprende
presente y tercera alumno) alumno y evidencia) el alumno)
persona)
BASES DE LA PERSONALIDAD
COMPETENCIAS DE APRENDIZAE
Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula
Tema: Subtema: Secuencia didctica:
Etapa ltica y sus Arqueoltico, cenoltico, y Reconstruir histricamente la cotidianeidad de las
periodos protoneoltico colectividades en la antigedad
Genrica Atributo
22. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
5. Desarrolla comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de
innovaciones y un objetivo.
Competencia:
propone soluciones
Pensamiento
a problemas a Construye su propia definicin de etapa ltica sealando en un
crtico
partir de mtodos mapa los restos arqueolgicos ms antiguos que le permitan
establecidos. inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores
para visualizar la herencia histrica que dejan en las actividades
de caza, recoleccin y agricultura.
Verbo de (Accin en tiempo Construye

desempeo presente y tercera
persona)
Contenido (qu aprende el su propia definicin de etapa ltica
conceptual alumno)
( conocimiento)
Condicin de (cmo aprende el sealando en un mapa los restos arqueolgicos ms
antiguos que le permitan inventar una historia sobre como
referencia alumno y
vivieron los primeros pobladores
evidencia)
Finalidad (para qu aprende para visualizar la herencia histrica que dejan en las
contextual el alumno) actividades de caza, recoleccin y agricultura.
(actitud)
13
Ejercicio. Redaccin de competencias en propuesta de aprendizaje para aplicarlas como docente

gua en el ejercicio de intervencin
Competencia: Competencia Atributo

genrica
Verbo de desempeo (Accin en tiempo

presente y tercera
persona)
Contenido conceptual (qu aprende el
( conocimiento) alumno)
Condicin de (cmo aprende el

referencia alumno y evidencia)
Finalidad contextual (para qu aprende el

(actitud) alumno)
Redaccin de una competencia de aprendizaje


genrica
Verbo de desempeo (Accin en tiempo

presente y tercera
persona)
Contenido conceptual (qu aprende el
( conocimiento) alumno)
Condicin de (cmo aprende el

referencia alumno y evidencia)
Finalidad contextual (para qu aprende el

(actitud) alumno)
pa
14
ASPECTOS A EVALUAR EN EL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA

(CIENCIAS EXPERIMENTALES)
Documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones docentes
en el Campo disciplinar Ciencias experimentales en Educacin Media Superior

I.CONOCIMIENTOS PARA EL DESEMPEO DE LA FUNCION DOCENTE
Adapta los conocimientos sobre la disciplina que imparte y los procesos de enseanza - aprendizaje de
acuerdo con las caractersticas de los estudiantes.
Parmetro Indicador Texto
(enunciado gua)
1.1 Utiliza los 1.1.1. Aplica el modelo
procesos de basado en competencias
construccin del para el logro del
conocimiento, aprendizaje significativo.
enseanza -
aprendizaje
basados, en el 1.1.2. Aplica tcnicas y
modelo por estrategias de enseanza
competencias aprendizaje con base en
aplicados en su la transversalidad entre
prctica las asignaturas del plan de
docente. estudios correspondiente.
1.2 Argumenta 1.2.2. Disea estrategias
la naturaleza, para el proceso de
mtodos y enseanza-aprendizaje de
consistencia las asignaturas
lgica de los correspondiente al campo
saberes de la disciplinar de las ciencias
asignatura o experimentales.
mdulo que 1.2.3. Promueve en los
imparte. estudiantes el
pensamiento inductivo y
deductivo para el anlisis
o solucin de problemas
en las ciencias
experimentales.
1.2.4. Propicia en los
estudiantes el uso del
mtodo experimental para
la comprensin de los
fenmenos naturales.
estudiantes el anlisis de
las relaciones, patrones y
consecuencias que existen
entre los fenmenos
naturales para explicar el
entorno.
15
1.2.6 Contextualiza la
importancia social,
econmica y poltica que
tienen los temas
abordados en su
asignatura.
1.3 Identifica 1.3.1. Identifica las

las caractersticas de
caractersticas y aprendizaje de los
necesidades de estudiantes, de acuerdo
aprendizaje de con la modalidad en la
los estudiantes que imparte para su
para su formacin acadmica.
formacin 1.3.2. Identifica las
acadmica. necesidades de formacin
de los estudiantes, de
acuerdo al perfil de
egreso establecido en la
para orientar su formacin
acadmica
1.4 Disea 1.4.1. Establece
estrategias de estrategias de evaluacin,
evaluacin de para verificar el logro de
los aprendizajes los objetivos de
de acuerdo con aprendizaje.
el marco
normativo
vigente. 1.4.2. Selecciona
instrumentos de
evaluacin con base en los
diferentes momentos y
agentes que intervienen
en el proceso educativo.
IV. VNCULO CON EL CONTEXTO ESCOLAR
Vincula el contexto sociocultural y escolar con el proceso de enseanza - aprendizaje
4.1 Relaciona el 4.1.1. Relaciona el
entorno entorno sociocultural e
sociocultural e intereses de los
intereses de los estudiantes para
estudiantes con contextualizar el proceso
su prctica de enseanza-
docente. aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos
recursos para el desarrollo
de los contenidos de la
asignatura o mdulo que
imparte de acuerdo con el
entorno sociocultural de
los estudiantes.
16

(COMUNICACIN)
Documento Perfil, parmetros e indicadores para la Evaluacin del desempeo en las funciones
docentes en el Campo disciplinar Comunicacin en Educacin Media Superior

Adapta los conocimientos sobre la disciplina que imparte y los procesos de enseanza - aprendizaje de acuerdo
con las caractersticas de los estudiantes.
Parmetro Indicador Enunciado gua
enseanza -
aprendizaje
competencias aprendizaje con base en la
aplicados en su transversalidad entre las
prctica asignaturas del plan de
docente. estudios correspondiente.

mtodos y enseanza - aprendizaje
consistencia de las asignaturas del
lgica de los campo disciplinar de
saberes de la comunicacin.
asignatura o 1.2.3. Fomenta el uso de
mdulo que modelos de comunicacin
imparte. como herramientas
analticas para el
aprendizaje significativo
de los estudiantes.
1.2.4. Identifica el
propsito de los tipos de
comunicacin en diversos
contextos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de
los estudiantes.
1.2.5. Elabora distintos

tipos de textos siguiendo
el uso normativo de la
lengua para el aprendizaje
significativo de los
estudiantes.
17
1.2.6. Argumenta la
importancia social,
econmica y poltica que
tienen los temas
abordados en su asignatura
de acuerdo a su contexto.

caractersticas yaprendizaje de los
aprendizaje de con la modalidad en la que
los estudiantes imparte para su formacin
para su acadmica.
acadmica. necesidades de formacin
de los estudiantes, de
acuerdo al perfil de egreso
establecido en la
acadmica.
de acuerdo con aprendizaje.
el marco 1.4.2. Selecciona
normativo instrumentos de
vigente. evaluacin con base en los
agentes que intervienen
en el proceso educativo.
estudiantes con contextualizar el proceso
su prctica de enseanza-
4.1.2. Usa diversos
recursos para el desarrollo
de los contenidos de la
asignatura o mdulo que
imparte de acuerdo con el
entorno sociocultural de
los estudiantes.
18

(CIENCIAS SOCIALES)
docentes en el Campo disciplinar Ciencias sociales en Educacin Media Superior

(enunciado gua)
conocimiento, aprendizaje
enseanza - significativo.
aprendizaje 1.1.2. Aplica tcnicas y
basados, en el estrategias de
modelo por enseanza aprendizaje
competencias con base en la
aplicados en su transversalidad entre
prctica las asignaturas del plan
docente. de estudios
correspondiente.
1.2 Argumenta 1.2.2. Disea
la naturaleza, estrategias para el
mtodos y proceso de enseanza-
consistencia aprendizaje de la
lgica de los asignatura del campo de
saberes de la las ciencias sociales.
asignatura o
mdulo que 1.2.3. Promueve en los
imparte. estudiantes el
deductivo para el
anlisis de problemas
sociales.
1.2.4. Utiliza
metodologas de las
ciencias sociales para
que los estudiantes
investiguen las causas,
caractersticas y
consecuencias de los
procesos sociales.
1.2.5. Contextualiza
social, econmica y
polticamente los temas
abordados en su
asignatura para generar
aprendizajes
significativos.
19

caractersticas yaprendizaje de los
aprendizaje de con la modalidad en la
los estudiantes que imparte para su
para su formacin acadmica.
acadmica. necesidades de
formacin de los
estudiantes, de acuerdo
al perfil de egreso
establecido en la
Educacin Media
Superior para orientar
su formacin
acadmica.
estrategias de estrategias de
evaluacin de evaluacin, para
los aprendizajes verificar el logro de los
de acuerdo con objetivos de
el marco aprendizaje.
normativo 1.4.2. Selecciona
vigente. instrumentos de
evaluacin con base en
los diferentes
momentos y agentes
que intervienen en el
proceso educativo.
estudiantes con contextualizar el
su prctica proceso de enseanza-
4.1.2. Usa diversos
recursos para el
desarrollo de los
contenidos de la
asignatura o mdulo
que imparte de acuerdo
con el entorno
sociocultural de los
estudiantes.
20

(HUMANIDADES)
docentes en el Campo disciplinar Humanidades en Educacin Media Superior

(enunciado gua)
enseanza -
aprendizaje
competencias aprendizaje con base en la
aplicados en su transversalidad entre las
asignaturas del plan de
prctica
estudios correspondiente.
docente.
1.2 Argumenta 1.2.2. Aplica el proceso de
la naturaleza, construccin del
mtodos y conocimiento de la
consistencia asignatura que imparte
para dar consistencia
lgica de los
lgica a su intervencin
saberes de la didctica.
asignatura o
mdulo que
imparte.
1.2.3. Desarrolla en los

estudiantes el
deductivo para el anlisis
de problemas filosficos
en situaciones cotidianas.
1.2.4. Utiliza los sistemas

filosficos en el proceso de
enseanza aprendizaje
para desarrollar el
pensamiento humanista en
los estudiantes.
estudiantes la reflexin
sobre problemas filosficos
a partir de situaciones de
la vida cotidiana.
21
1.2.6. Relaciona
expresiones del arte y la
cultura con sucesos
actuales para que los
estudiantes identifiquen
problemticas de su
contexto social.

con la modalidad en la que
aprendizaje de
imparte para su formacin
los estudiantes acadmica.
para su 1.3.2. Identifica las
formacin necesidades de formacin
acadmica. de los estudiantes, de
establecido en la
acadmica.
aprendizaje.
de acuerdo con
el marco
normativo
instrumentos de
evaluacin con base en los
agentes que intervienen en
el proceso educativo.
4.1.2. Usa diversos
recursos para el
desarrollo de los
contenidos de la
asignatura o mdulo
con el entorno
estudiantes.
22

(MATEMTICAS)
docentes en el Campo disciplinar Matemticas en Educacin Media Superior

(enunciado gua)
aprendizaje significativo.
conocimiento,
enseanza -
aprendizaje
aprendizaje con base en la
competencias
transversalidad entre las
aplicados en su asignaturas del plan de
prctica estudios correspondiente.
docente.
enseanza y aprendizaje de
mtodos y
las asignaturas
consistencia correspondiente al campo
lgica de los disciplinar de matemticas.
saberes de la 1.2.3. Promueve en los
asignatura o estudiantes el desarrollo del
mdulo que pensamiento inductivo y
deductivo para el anlisis o
imparte. solucin de problemas
matemticos en contextos
cientficos y cotidianos.
estudiantes el pensamiento
algebraico a travs de
procesos lgicos para
resolver problemas de la
vida cotidiana.

estudiantes el anlisis
de la construccin de
espacios geomtricos
para resolver problemas
de la vida cotidiana.
1.2.6. Promueve en los
estudiantes el anlisis de
los fenmenos en
contextos cientficos y
cotidianos utilizando
estadstica y probabilidad.
23
1.2.7. Fomenta en los

estudiantes el
pensamiento variacional
mediante la resolucin de
problemas que involucren
el clculo diferencial e
integral.
con la modalidad en la que
aprendizaje de
imparte para su formacin
los estudiantes acadmica.
para su 1.3.2. Identifica las
formacin necesidades de formacin
acadmica. de los estudiantes, de
establecido en la
acadmica
estrategias de estrategias de
evaluacin de evaluacin, para
los aprendizajes verificar el logro de los
de acuerdo con objetivos de
el marco aprendizaje.
normativo
instrumentos de
evaluacin con base en
los diferentes
momentos y agentes
que intervienen en el
proceso educativo.
4.1.2. Usa diversos
recursos para el
desarrollo de los
contenidos de la
asignatura o mdulo
con el entorno
estudiantes.
24
25
Texto de anlisis de las evidencias enseanza-aprendizaje

Elementos Rubros a Aspectos a Texto
delimitar considerar
Contexto Caractersticas 1. Del subsistema
educativo acadmicas,
sociales,
econmicas,
de
infraestructura
y de 2. De la escuela
organizacin
3. De los
estudiantes
Argumentacin De acuerdo 4. Propsitos y

del diseo la con la contenidos del
estrategia disciplina que programa de
didctica se imparte estudios
para analizar y
describir el
trabajo 5. ustificacin de
docente la estrategia
didctica
6. Actividades de
enseanza-
aprendizaje
7. Proceso de
evaluacin
(actividades)
Anlisis de los Anlisis de los 8. Alcance de los

resultados de resultados objetivos de
la prctica obtenidos por aprendizaje.
educativa sus /Anlisis de los
estudiantes y resultados
los relacione obtenidos por
con su los estudiantes)
prctica. 9. Autoevaluacin.
Relacin con la
prctica
docente
26
ARGUMENTACIN DEL ANLISIS DE LAS EVIDENCIAS
1. Contexto educativo.
Del subsistema
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
De la escuela
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
De los estudiantes
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
27
2. Argumentacin del diseo de la estrategia didctica.

Propsitos y contenidos del programa de estudios vigente que corresponda.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
ustificacin de la estrategia didctica.

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Actividades de enseanza-aprendizaje.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Actividades de evaluacin.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
28
3. Anlisis de los resultados de la prctica educativa.

Alcance de los objetivos de aprendizaje.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Autoevaluacin de la prctica docente.

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
29
TABLA DE CONECTORES
Para comenzar un escrito Para aadir ideas ordenadas Para introducir ejemplos
Ante todo. Por lo que respecta a... Por ejemplo
La finalidad de este escrito es A simismo... En concreto
Para empezar Despus de... Para ilustrar esto..
En primer lugar... Por aadidura... As como
El tema que voy a tratar... Del mismo modo... O sea
En efecto... Particularmente
Desde que... Esto es
A partir de... De hecho
A continuacin... Tal como
Inmediatamente... Como caso tpico
En lo que se refiere a... En representacin de
Por otra parte... Como muestra
En otras palabras... Verbigracia
Adems Por ejemplo.
Para indicar ideas contrarias Para comparar Para indicar una

consecuencia
Sin duda De la misma manera Por consiguiente
Naturalmente De modo similar Por lo tanto
Admito que Entonces
Del mismo modo Por esta razn
Seguramente
-Mejor dicho Por lo que sigue
Es cierto que
Desde otro punto de vista. Entonces resulta que
A pesar de
Como De manera que
Por el contrario
De forma semejante As que
En contraste con esto
As como En consecuencia
A pesar de esto
Hay que tener en cuenta -Asimismo Consecuentemente
Por otra parte De igual forma Como resultado
Sin embargo
No obstante
Aunque
Pero
Para indicar conclusiones Para terminar un escrito Para indicar orden

Primero
En otros trminos Para terminar Segundo
En otras palabras Por ltimo Siguiente
Dicho de otro modo Finalmente Luego
En suma En ltimo lugar A continuacin
En resumen Como conclusin final
En sntesis Seguidamente
Terminando
En efecto Para resumir En primer lugar
Finalmente En suma Por ltimo
En pocas palabras En conclusin Al final
En conclusin Al principio
Por todo lo anterior Al inicio
30
MDULO I I
Plan clase: marco curricular y

paradigmas del aprendizaje
TEMA 1. DOCENTE COMO PROFESIONAL 1

En la evolucin de la educacin formal se pueden identificar diferentes metforas acerca de la labor docente
(Gauthier y Tardid, 1996). Sabemos del maestro natural, cuya enseanza se reduca a la transmisin de un
saber. Al maestro natural le sucede el maestro artista, con un conocimiento de tcnicas pedaggicas que va
refinando con la prctica y la experiencia. Ya en el siglo XX hemos visto una tentativa por renovar la
pedagoga tradicional, y en el discurso han predominado dos metforas: el maestro cientfico (perspectiva
tecnolgica) y el maestro animador-terapeuta -la pedagoga como una aplicacin de la psicologa (tendencias
humanistas). En el complejo contexto social de nuestros das, en que educar implica tanto instruir como
formar personas con de- terminadas habilidades y actitudes, se formula otra metfora: el maestro como
profesional. Educar se vuelve tarea que deben llevar a cabo especialistas cuya profesin sea la educacin.
De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como
punto de partida el conocimiento y la reflexin de su tarea, de manera tal que pueda proveer a sus alumnos y
alumnas de condiciones favorables al logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseo de sus
cursos. Lo anterior define al docente como un ser capaz de justificar sus acciones en la racionalidad -no slo
en el sentido comn- y en el diseo, como su tarea esencial.
Schn (1992) ve al diseo como una conversacin con la situacin con la que se acta (la prctica docente),
con las experiencias y principios que se poseen con base en la experiencia; con la configuracin de problemas,
de distribucin de recursos, de elaboracin de estrategias. En consecuencia, dicho autor percibe la prctica
docente como una profesin de diseo, y a ste como una actividad que viene a situarse en un espacio
intermedio entre el mundo de las intenciones, las ideas y los conocimientos, y el de las actividades prcticas.
1. Aspectos crticos de la profesionalizacin de la docencia.

Conocimiento y reflexin sobre el contexto. Nuestra intervencin en el diseo de la enseanza podr darse en
la medida que dominemos el saber y el saber hacer que implican el diseo de un curso. Mejorar la calidad de
la enseanza-aprendizaje requiere que los docentes seamos personas pensantes y comprometidas con la
educacin misma (evolucin terica y prctica), con los avances en la ciencia y la tecnologa, y con la
evolucin de los procesos sociales (cambios en la sociedad y la cultura). Los profesores y profesoras tenemos
que partir del anlisis y la reflexin personal sobre el contexto que nos toca vivir, a fin de que podamos
conformar nuestras concepciones propias del hombre y de la sociedad, que configuren un marco de referencia
para la realizacin de nuestra tarea docente.
a) Diseo de un proyecto educativo para un grupo especfico. El docente, cada vez que va a impartir un
curso, tiene en mente un grupo determinado de alumnos y alumnas sobre el que proyecta ciertas
intenciones o finalidades educativas. Para el logro de esas finalidades, el docente reflexionar en la
accin a tomar y formular tanto objetivos como estrategias, har previsiones de los diversos medios y
recursos a su alcance y, si bien pudiera apoyarse en su experiencia, sabe que cada aula es un caso
concreto que le puede plantear problemas diferentes, para los que estudiar y formular nuevos cursos de
accin.
b) Reflexin en el desarrollo del diseo: relacin teora-prctica. La intervencin de los docentes parece
ser una buena alternativa en la posibilidad de mejorar la enseanza dado que, como se ha mencionado,
por estar ms cercanos que nadie a los alumnos y alumnas, pueden desarrollar una mayor comprensin
sobre los procesos a los que estn sujetos los educandos y, asimismo, percibir las demandas y condiciones
reales de la prctica docente concreta; como seala Elliot (1993), mucha informacin que se genera en la
1
Gonzlez Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseo de un curso. Ed. ITESM-ILCE.
31
prctica puede tener influencia en la evaluacin y en la modificacin del diseo. Por otro lado, si bien la
prctica generalmente parte de la teora, el aula se convierte en un espacio de investigacin que nutre al
conocimiento terico.
c) Trabajo colaborativo. La educacin es un proceso esencialmente social, y por lo tanto no puede
construirse individualmente. Como cualquier construccin de conocimiento, se enriquece con el trabajo
colaborativo, con la consulta y/o retroalimentacin de los colegas, e incluso con los puntos de vista de los
alumnos y alumnas, que pueden darnos ideas u orientarnos en el desarrollo de nuestros diseos de la
tarea docente. Como seala Gimeno (1991): Un diseo innovador no se instala como si se tratara de
renovar una pieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones en educacin no suelen
ocurrir as, sino como resultado de un intercambio, de transacciones de acomodaciones entre los agentes
participantes, entre las ideas y comportamientos viejos y nuevos.
Desde una posicin de compromiso, que involucre los aspectos crticos aqu considerados, los
docentes debemos tomar conciencia de que el diseo del trabajo docente es complejo, y adems
bsico, para conferirle carcter de profesionalidad a la docencia. El cuadro 1.1 resume la
oportunidad de profesionalizacin que nos proporciona intervenir en el diseo de la prctica
docente.
A partir de la consideracin de los aspectos crticos en los grados de intervencin en el diseo,

reiteramos que la intervencin del docente en esta actividad es una va para el profesionalismo del
docente y para planear la enseanza-aprendizaje orientada hacia la calidad. La tarea de ensear-
aprender es nuestra competencia profesional bsica; seguir los planes elaborados por otros nos
limita en autonoma, reflexin y creatividad; en suma, abre la posibilidad de la
desprofesionalizacin.
Profesionalizacin / Desprofesionalizacin del trabajo docente.

PROFESIONALIZACIN: INTERVENCIN EN EL DISEO DESPROFESIONALIZACIN: NO INTERVENCIN EN
EL DISEO
El docente reflexiona sobre las implicaciones de la Sigue currculum y diseos docentes elaborados por
tarea educativa; tiene su propio marco filosfico- tico otros, los cuales aplica sin la evaluacin crtica
desde el cual valida el de la institucin. Analiza el necesaria. Concibe la educacin como una prctica
contexto sociocultural, estudia la enseanza y el con finalidades independientes de la sociedad y de
aprendizaje, as como las disciplinas y/o temas por los cambios culturales, cientficos y tecnolgicos
ensear-aprender, para tomar decisiones con respecto que en ella ocurren.
al diseo (previas, durante y despus de haberlo
desarrollado).
El docente formula el diseo del proceso de enseanza- El docente se concreta a la aplicacin general y
aprendizaje y lo considera una gua que orientar su homognea del diseo o diseos elaborados por
tarea. otros y lo concibe como pasos o etapas que deben
cumplirse.
El docente s bien parte del conocimiento terico, se El docente confa en su experiencia
nutre en su propia prctica al considerarla fuente de (automatizacin y rutinizacin) para hacer ajustes
rediseo: realiza investigacin-accin en sus clases para o responder a imprevistos.
hacer las modificaciones y ajustes necesarios al logro de
su tarea.
El docente busca la retroalimentacin y la interaccin El docente no demanda retroalimentacin de sus
con los colegas y con los participantes (alumnos y colegas, dado que no interioriza como propia la
alumnas) para comunicar sus ideas o conocer las de propuesta y confa en el criterio de los expertos
otros; promover o proponer ideas, mtodos y formas de que elaboraron el diseo. Realiza su tarea
evaluacin. El trabajo colaborativo se constituye rutinariamente, confiado en que los programas lo
tambin en una fuente de indagacin y rediseo. llevarn directamente al logro de su tarea.
32
El Concepto Diseo del Trabajo Docente

El ejercicio de imaginar y pensar lo que vamos a hacer para lograr ciertas finalidades o intenciones
que nos proponemos como docentes, debe ser considerado una tarea fundamental de los maestros y
maestras interesados en orientar la enseanza hacia la calidad. Nuestro primer paso en la direccin
de asumir ese reconocimiento ser tratar de aproximarnos a delimitar el concepto de diseo del
trabajo docente. Alrededor de dicho concepto configuraremos nuestras primeras reflexiones y
juicios.
Por diseo del trabajo docente vamos a entender la realizacin de un proceso mediante el cual los
maestros y maestras elaboramos tanto la representacin mental y la explicitacin de lo que
queremos conseguir, como la propuesta de accin para lograrlo.
En nuestros diseos, los profesores y profesoras vamos a pensar y racionalizar la enseanza y el

aprendizaje ---nuestros saberes tericos y prcticos sobre stos--- y los requerimientos de una
disciplina o materia especfica (matemticas, fsica, literatura), as como del contexto
sociocultural, institucional y aun ulico, para proyectar una accin conducente al logro de nuestras
intenciones educativas. El diseo nos proveer de la posibilidad de intervenir en la formacin
integral de los alumnos y alumnas, a partir de la enseanza-aprendizaje de una disciplina
determinada y de las habilidades, actitudes y valores que hagan posible la incorporacin activa de
los aprendices a los cambios socioculturales y tecnolgicos que se dan en el contexto sociocultural e
histrico.
Tendencia innovadora del concepto

Para efecto de aclarar algunas dudas que pudieran presentarse, mencionaremos que en el campo
educativo se emplean trminos de manera equivalente al concepto de diseo presentado aqu:
planificar y programar. La planificacin y la programacin de la enseanza, de uso muy
generalizado en educacin, pueden, en un momento dado, significar lo mismo que disear; si bien
dichos trminos estn ligados a concepciones tradicionales y/o rgidas de prever y organizar la
prctica educativa, es decir, a considerar el diseo slo como producto y/o como una serie de pasos
a seguir".
El uso del concepto de diseo es relativamente nuevo en el anlisis y la teorizacin de la educacin

(Gimeno, 1992). Dicho concepto aparece en el contexto de la enseanza adjunto a perspectivas
innovadoras. Sin embargo, cabe enfatizar que muchos autores utilizan estos trminos
indistintamente -a veces uno, a veces, otro-; por ejemplo, Gimeno (1992), en la siguiente nota,
utiliza de esa manera el vocablo planificacin; por otra parte, su cita nos refuerza el concepto de
diseo: Los procesos de planificacin incluyen actividades mentales en los profesores mientras la
realizan as como cuando aplican los planes de la realidad. Disear conlleva tornar decisiones,
considerar alternativas y tratar de resolver problemas.
Caractersticas esenciales del concepto.

Sobre la representacin mental y la explicitacin de la accin para el logro de nuestras intenciones
educativas, que constituyen parte de la conceptualizacin del diseo, se ejerce adems la presin
del anlisis, la reflexin y los juicios sobre las diversas urgencias de la prctica concreta de la
enseanza de un curso o unidad didctica: el nivel del aula. Cualquier prctica de la enseanza se
configura alrededor de la reflexin sobre elementos y aspectos que hacen posible responder a
ciertas preguntas bsicas de la educacin en general y del trabajo docente en particular: para qu
ensear-aprender?; qu ensear-aprender?; cmo ensear-aprender?, y qu, cmo y cundo
evaluar? (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1992).
33
Esas preguntas que hemos sealado, recurrentes en el campo de lo educativo, reclaman de manera
urgente y prioritaria la accin analtica y reflexiva de los docentes para prever en lo posible las
acciones por realizar para orientar el trabajo docente al logro de la calidad. Dichos
cuestionamientos nos debern llevar a reflexionar y considerar diversas informaciones --ticas,
sociolgicas, epistemolgicas y psicopedaggicas- de las que nos provee tanto el contexto social
como el institucional en el que nos desenvolvemos. De la reflexin anterior se puede destacar la
racionalizacin corno elemento del concepto de diseo del trabajo docente.
Ahora bien, quienes trabajamos en la enseanza compartimos uno ms de los rasgos distintivos de
sta: su impredecibilidad. Alumnos y alumnas (y profesores o profesoras particulares), con
experiencias, problemas y necesidades diversas; recursos materiales; aspectos de organizacin;
relaciones humanas, etc., constituyen el universo heterogneo al que nos enfrentamos cada da en
el saln de clases. La enseanza, de acuerdo con Gimeno (1991), es una prctica sobre la que no
existe la posibilidad de tener un control tcnico riguroso. Lo anterior implica que la propuesta de
diseo del trabajo docente puede y debe mortificarse en la medida en que las condiciones del aula
lo demanden; es decir, que las propuestas alrededor del trabajo docente deben considerarse
abiertas a cambios y ajustes, y concebirse como proyecto abierto a cambios y/o rectificaciones;
pensarse ms como una gua para el trabajo docente que como pasos a seguir o algoritmos. Como
seala Gimeno (1992): La educacin, la enseanza, el currculum, son procesos de naturaleza social
que permiten ser dirigidos por ideas e intenciones, pero no se pueden prever del todo antes de ser
realizadas. Desde esta posicin epistemolgica de partida, cualquier diseo es abierto por
necesidad. Por otra parte, prevemos dentro de las posibilidades de anticipacin de la tarea, y a
partir de nuestra racionalidad, que, por otro lado, tambin tiene sus limitaciones. A propsito,
Perro (citado por Rozada, 1997), seala: Los seres humanos intentan ser racionales, aunque sus
capacidades limitadas y las de la organizacin impiden cualquier cosa que se aproxime a la
racionalidad completa. Por un lado, carecen de un conocimiento completo de las consecuencias de
sus actos. Habr a la vez consecuencias no previstas y queridas de sus acciones.
Para enfatizar el papel fundamental del diseo dentro del trabajo docente, a pesar del carcter
imprevisible de la prctica de la enseanza, como se ha sealado, y de las limitaciones de nuestra
razn, anotamos que dicho diseo supone la posibilidad de superar la espontaneidad y las
experiencias desorganizadas que redundan en una prctica escasamente efectiva. Asimismo, el
diseo como proceso de representacin mental y propuesta de un curso de accin para llevar a cabo
la enseanza-aprendizaje, y caracterizado por su racionalidad y apertura, conlleva la posibilidad de
poder erigirse en un instrumento de desarrollo personal y profesional de los docentes, y por ende,
de mejoramiento de la calidad de la educacin.
2. Componentes del diseo del trabajo docente.

Una vez que nos hemos acercado a una apropiacin del concepto diseo del trabajo docente, se
presenta la necesidad de distinguir sus componentes estructurales; lo que, por otra parte, nos
orientar a ir aprehendiendo el diseo como tarea concreta en la que plasmamos no slo lo que
haremos, sino por qu y qu haremos para que un grupo de alumnos y alumnas logre el aprendizaje.
En primer lugar, revisaremos los referentes o aspectos externos que deben considerarse
previamente a un diseo, puesto que remiten a las intenciones (ideales) en relacin con las
necesidades educativas de los miembros de una comunidad social, que tendran que ser satisfechas
o cumplidas por la escuela o lugar de enseanza. Estas consideraciones pueden llamarse marcos de
referencia y comprenden: el marco filosfico y de valores, el psicopedaggico, el sociolgico y el
epistemolgico (fuentes del currculum).
34
Los referentes previos que hemos sealado anteceden al diseo del trabajo docente, y son bsicos
para el establecimiento de las intenciones o finalidades educativas y para configurar de una manera
congruente los componentes estructurales mnimos de un diseo de la enseanza: los objetivos, los
contenidos, las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje, y la evaluacin. Dado que lo
primero que presenta formalmente un diseo son sus intenciones educativas, y que de hecho esos
marcos de referencia se plasman en stas, la somera reflexin que se har sobre dichos marcos se
englobar en las consideraciones en torno a las intenciones educativas.
Intenciones o finalidades educativas

Las intenciones educativas pueden definirse como la formulacin de los propsitos generales acerca
de los cambios que pretendemos lograr a partir de la intervencin educativa. En la educacin
escolar es el resultado de la revisin crtica de lo que se considera adecuado incorporar a los
programas de enseanza-aprendizaje. Por lo anterior, las intenciones educativas le dan sentido a la
tarea de la escuela y de la docencia, que pretenden crear las condiciones para que los alumnos y
alumnas se apropien de la cultura pblica (Stenhouse, 1987) y de las habilidades cognitivas que
les permitan tanto la integracin a la sociedad como la transformacin y el cambio de sta. En
suma, las intenciones son los enunciados explcitos de los aspectos valiosos y de inters para los
educadores, planificadores y responsables educativos (sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el
proceso).
Por otra parte, plantearnos ideales implica la consideracin de las necesidades de aprendizaje de
los, participantes en un proceso educativo formal. Si bien no es momento ni lugar para un anlisis
exhaustivo de dichas necesidades, debemos sealar, sin embargo, que la educacin deber
satisfacer aqullas que surjan de la reflexin sobre la sociedad y la cultura, la ciencia y el
conocimiento, as como del estudio del ser humano y de las maneras adecuadas para propiciar la
constitucin de su identidad y valores y la concientizacin de su lugar en la historia (marcos de
referencia del diseo).
Por otro lado, en el caso de cursos o unidades didcticas particulares, las intenciones tendrn como
referentes las de la institucin. Formar personas comprometidas con el desarrollo de la comunidad;
personas con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desenvolverse en el
medio complejo y ambiguo que caracteriza a la sociedad actual, etc., pueden ser ejemplos de
intenciones institucionales que pueden concretarse en los objetivos y contenidos especficos de un
curso o unidad didctica, haciendo alusin a sus lneas temticas; por ejemplo, en un curso para un
programa de formacin docente, una intencin puede ser formar maestros que desarrollen las
habilidades y la actualizacin deseables para el logro de la calidad educativa.
3. Componentes estructurales del diseo (mtodo). Primeras distinciones.

A partir de las reflexiones anteriores hemos perfilado los elementos en la elaboracin de un diseo:
Objetivos, contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje y propuesta de evaluacin. Estos
cuatro elementos estructurales configuran un mtodo idneo para el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Una vez establecidas las intenciones; en donde, como ya dijimos, ejerce su influencia el marco de
referencia, se inicia la configuracin de los componentes estructurales del diseo: objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje y, evaluacin. A continuacin se
presentan unas primeras distinciones de dichos componentes, en el entendido de que stos sern
tratados ampliamente en captulos posteriores.
35
Los objetivos. En la formulacin de los objetivos se concretarn nuestras finalidades en torno a un

tema o problemtica, en trminos de lo que podrn lograr los alumnos.
Los contenidos. Uno de los contenidos que conforman los cursos o unidades didcticas son los
referentes a la materia o eje modular que enseamos. Es necesario tomar en cuenta la estructura
interna que tienen dichas materias para que puedan ser enseadas-aprendidas de la mejor manera. Asimismo,
esa estructura hace posible establecer ordenamientos o separaciones entre ellos (hechos, conceptos,
principios y teoras), lo que nos permitir a los docentes organizar nuestro curso en mdulos, unidades
temticas, ejes, etc., as como jerarquizar y secuenciar la integracin de dichos contenidos conceptuales (o
declarativos) en los objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, est la consideracin sobre los contenidos procedimentales (o procesales), muy ligados a la
materia y, los actitudinales y/o de valores. Desde la concepcin del aprendizaje como una modificacin de
pautas de conducta (Bleger, 1976, citado por Daz Barriga, 1995), el hombre responde integralmente a la
informacin, de tal manera que en la actividad de aprender intervienen los tres tipos de contenido
(conceptual, procedimental y de actitudes y valores). Sin embargo, una consideracin presente en nuestros
das sobre nuestra intervencin educativa advierte que se habr de poner nfasis en la enseanza-aprendizaje
de ciertos saberes, como los actitudinales, y en la promocin de valores para la convivencia armnica y la
preservacin de la vida, as como en saberes rnetacognitivos (UNESCO, 1995).
Saberes actitudinales y desarrollo de valores. La educacin actual demanda formar personas con la
posibilidad de integrarse a las tendencias sociopolticas y culturales de nuestros das; es decir, personas
con actitudes y valores tales como apertura; personas flexibles, respetuosas, solidarias, con conciencia
del desarrollo sostenible y compromiso de actuar como agentes de cambio, etc.; de cara a la paz y la
convivencia armnica y solidaria.
Saberes metacognitivos. Una tarea prioritaria de la educacin es la presencia en nuestros diseos de
saberes metacognoscitivos (saber cmo aprendemos). Las tendencias sociales que caracterizan nuestros
das demandan un aprendiz continuo y autorregulador de su propio aprendizaje, dado el complejo
contexto actual, en que tanto el conocimiento como las formas de produccin y de trabajo estn en
constante cambio. Lo anterior slo se posibilita en la medida en que los docentes "enseemos a aprender".
Las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje, seala Gimeno que un currculum se justifica, en

definitiva, en la prctica, por unos pretendidos efectos educativos que dependen de las experiencias que
tienen los alumnos en el contexto del aula a travs de la realizacin de tareas y actividades que cubren su
tiempo de aprendizaje. Desde esa perspectiva, la tarea docente supone disear las condiciones para tales
experiencias. La etapa de diseo de actividades supone articulaciones con el mtodo, con la manera de
pensar el logro de los objetivos de la enseanza- aprendizaje, enraizados en unos contenidos disciplinarios y
saberes valorados por la sociedad. El conjunto de acciones para la enseanza-aprendizaje que se establecen
en un diseo del trabajo docente debe ir encaminado a operativizar los objetivos; es decir, a desarrollar las
capacidades del alumno en tomo a unos propsitos y contenidos por aprender.
Dado que aqu se ha tratado ya ese proceso de reflexin y anlisis que debe abarcar todo
planteamiento educativo ---y, en particular, de la enseanza escolar---, slo queremos insistir en
que la reflexin y toma de postura sobre las teoras de aprendizaje es fundamental en el diseo de
las actividades.
La evaluacin. La actividad de evaluacin est o deber estar muy ligada al diseo de la enseanza.
Cuando hablamos de evaluacin en el diseo de la enseanza, nos estamos refiriendo al proceso
mediante el cual hacernos una propuesta de acreditacin del curso, a travs de seleccionar algunos
productos de las actividades y tareas de aprendizaje para probar los logros de o sobre aprendizajes
que han obtenido los alumnos y alumnas a partir de la intervencin educativa. El problema de la
evaluacin, uno de los ms complejos, pero tenemos que dejar claro que la investigacin actual
sobre sta implica cambios trascendentales para resolverlo de manera ms racional y democrtica;
esto implica integrar a los alumnos y alumnas a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
36
Iniciar el diseo bajo el supuesto de que los componentes debern estar articulados entre s de
manera racional y congruente, y adems teniendo en cuenta su viabilidad, es una tarea compleja. A
fin de facilitar un poco el inicio del trabajo de diseo, en el apndice A presentamos unas
consideraciones sobre aspectos comunes y problemticos que pueden presentarse alrededor del
inicio de la tarea.
TEMA 2. CONSTRUCTIVISMO
En los ltimos aos se ha hecho familiar en el mbito educativo el uso del trmino "constructivismo"
para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heursticos, constructivos e interactivos
en los procesos de enseanza-aprendizaje. La sola idea de que el estudiante vaya construyendo
conocimientos y que este parta de su realidad y de su nivel cognoscitivo, no encuentra muchos
opositores. Nadie niega la importancia de la interactividad en la educacin y casi todos estn de
acuerdo con este enfoque.
El constructivismo tambin est en los programas de capacitacin docente de las reformas
educativas. El consenso se est estableciendo en torno a ello. Sin embargo es muy evidente la
existencia de divergencias entre los docentes. Resulta que al referirnos al constructivismo, lo que se
plantea son, muchas veces, diferentes aspectos que producen confusiones y malos entendidos. Por
ejemplo, se da en muchos textos escolares que, a la hora de contrastar el enfoque de sus objetivos
con sus realizaciones no se da en la prctica el enfoque constructivista. Las divergencias tambin se
dan cuando el docente se enfrenta a una comunidad estudiantil con limitaciones materiales y
econmicas a la que hay que ofrecer niveles ms bajos de educacin para que todos puedan pasar
por la escuela sin sufrir traumas. En cualquier caso, lo ms apropiado es ofrecer a los alumnos las
exigencias acadmicas y los procesos de enseanza-aprendizaje de calidad para que puedan
superarse.
Paradigma Constructivista
El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseanza conductista, teora
para la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los
estmulos con las respuestas sin saber qu ocurre dentro. Skinner deca. .."El estudiante tiene que ir
por una serie de pasos que deben ser tan pequeos que siempre puedan darse sin mayor dificultad".
Esto propici los famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una forma
mecnica.
DINMICA PEDAGGICA CONDUCTISTA

1.- Promover una actividad constante del alumno
2.- Insistir para que una cuestin quede entendida
3.- Ir presentando los contenidos acorde a la capacidad del alumno
4. Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta.
Pareca un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cmo este tipo de
educacin no produce un estmulo conveniente del aprendizaje y pone lmites a la accin en las aulas y al
desenvolvimiento crtico de los alumnos poco creativos e imaginativos. Desarmndolos para enfrentar los retos
de la vida. Por tanto, la educacin se fue alejando del conductismo a inicio de los aos cincuenta para
acercarse al constructivismo.
Antecedentes del Constructivismo

Se afirma que el remoto iniciador del constructivismo sera Lao-ts, quien ya en el siglo VI a. C. deca. .."Id
donde est la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor. Partid de lo que ya sabe. Construid sobre lo que ya
han hecho. Y cuando hayis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido exitosos cuando ellos digan: lo
hicimos nosotros mismos". Posteriormente Scrates inicia su metodologa "casi constructivista". Sus discpulos
saban ms que l sobre muchos temas y recurre a las famosas preguntas para luego acomodarlas. Era lo que
posteriormente se denomin mtodo socrtico. Tambin Platn se preguntaba por el verdadero ser de los
37
objetos, de las cosas que nos rodean, y crey encontrarlo en las ideas. Aristteles concreta esta posicin
indicando que los conceptos se forman a partir de los hechos observados en la realidad, conformando as un
conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simblicamente.
TEORAS DEL APRENDIZAJE

Conductistas Cognitivos
Skinner Piaget Vygotsky Ausubel Bruner Gagne
Estmulo. Conflicto Zona de Motivacin Eventos de la
cognitivo. Desarrollo instruccin
Prximo
Refuerzos Reequilibrio. Mediacin Saberes previos. Modos de
positivos. representacin
del
conocimiento.
Instruccin Estructuracin Internalizacin Representacin del Pensamiento
programadas. de la de la cultura. conocimiento. narrativo.
inteligencia.
Aprendizaje
Aprendizaje significativo
condicionado
El enfoque constructivista entr con fuerza en Latinoamrica. Aparecieron publicaciones sobre el

constructivismo en diferentes volmenes, diferentes pases plantearon en sus reformas que su currculo deba
ser constructivista y se hicieron cursos de actualizacin acerca de esta teora. La fuerza de este enfoque surge
de las ideas de Piaget y Vygotsky, de la reforma curricular establecida en Espaa en 1989 y de los trabajos de
Coll, entre otras influencias.
Tambin se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin embargo, lo fundamental en este
enfoque es que el individuo hace una construccin propia, que se produce como resultado de la interaccin de
su interior con el medio ambiente. Su conocimiento no es mera copia de la realidad sino una construccin que
hace l mismo. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto de mera transmisin y acumulacin de
conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno para construir conocimientos desde la experiencia
y la informacin que recibe. El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen activamente
la informacin que va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En
este enfoque el alumno organiza la informacin y construye estructuras a travs de la interaccin de los
procesos de aprendizaje con su medio. Por lo tanto, los docentes, los psicopedagogos, los diseadores de
currculos y de materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo de estas estructuras.
Las estructuras estn compuestas de esquemas, que son una representacin concreta o un concepto
que permite enfrentarse a una situacin igual o parecida a una realidad, y son las representaciones
organizadas de experiencias previas. Adems son relativamente permanentes y funcionan activamente para
seleccionar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe de alguna experiencia importante.
La idea principal es que mientras captamos informacin, estamos organizndola como una "estructura". La
nueva informacin generalmente es asociada con la informacin ya existente.
NIVEL DE CONOCIMIENTO INICIAL
Construccin del aprendizaje
Modificacin de las estructuras previas del

conocimiento
Relaciones
38
Nuevas estructuras Nuevo

Conocimiento
Esquema del paradigma constructivista
Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es producto de la interaccin
social y cultural. Aqu destacan los aportes de Vygotsky de que todos los procesos psicolgicos superiores
(lenguaje, comunicacin, percepcin, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego
se interiorizan.
Constructivismo y Situaciones Complejas

Un aspecto que establece el constructivismo, es que el aprendizaje no va de lo simple a lo complejo, sino ms
bien de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular); y es la complejidad la que da significado. Por
tanto, es imprescindible evitar situaciones demasiado simples, porque se convierten en obstculos y favorecen
la accin mecnica y poco creativa. Es importante ensear a los alumnos a resolver problemas y analizar de
manera crtica situaciones complejas. No debe entenderse en el sentido de que el hacer las cosas difciles es
una estrategia pedaggica. Complejidad y dificultad no son sinnimos, ya que una situacin compleja plantea
un contexto diferente a una situacin simple y obliga a una estrategia diferente en el aula y en la actividad
educativa en general; el papel del docente aqu es clave.
Constructivismo y Conocimiento Cientfico

Hay crticas al constructivismo en el sentido de que los alumnos por s solos no pueden construir los
conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los cientficos. Sin embargo, cuando alguien se
incorpora a un equipo de investigadores, rpidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo; y no
mediante una transmisin verbal, sino afrontando problemas en los que quienes imparten estn bien
preparados o sean expertos. No se debe engaar a los alumnos hacindoles creer que los conocimientos se
construyen con facilidad ni tampoco hacindolo difcil; hay que situarlos en una situacin por la que los
cientficos pasan habitualmente durante su formacin. Es necesario lograr en el aula un trabajo
colectivo de investigacin dirigida, alejado del descubrimiento autnomo y la transmisin del
conocimiento ya elaborado, por lo que es necesario elaborar programas de actividades
investigadoras capaces de estimular, motivar y orientar adecuadamente la construccin de
conocimientos. Un currculo elaborado como un programa de actividades constituye hoy uno de los
mayores logros de la innovacin en el proceso enseanza-aprendizaje. El trabajo colectivo
constituye un aspecto esencial de este enfoque, con el propsito de acercar la actividad de los
alumnos a un trabajo de investigacin cientfica.
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
ESTRATEGIAS BSICAS
Los El trabajo en
programas de pequeos grupos
actividades
El intercambio de estos
grupos con la comunidad
cientfica
39
40
41
Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula

Etapa ltica y sus Arqueoltico, cenoltico, y Reconstruir histricamente la cotidianeidad de las colectividades
periodos protoneoltico en la antigedad
Genrica Atributo
5. Desarrolla comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
Competencia: innovaciones y objetivo.
Pensamiento propone soluciones a
crtico problemas a partir de Construye su propia definicin de etapa ltica sealando en un mapa los
mtodos restos arqueolgicos ms antiguos que le permitan inventar una historia
establecidos. sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia
histrica que dejan en las actividades de caza, recoleccin y agricultura.
Conocimientos:
Comprender el proceso de adaptacin de los primeros pobladores de Mxico, as
como, los significativos avances tecnolgicos, culturales y sociales que lograron.
(PIAGET, DESARROLLO COGNITIVO)
Habilidades:
Saberes : Identificar las evidencias arqueolgicas de sitios con restos humanos, de animales
y/o artefactos que particularizan el poblamiento del territorio mexicano.
(VYGOSTKY ZDP-AUSUBEL APRENDIZAE SIGNIFICATIVO)
Actitudes:
Valorar los aspectos histricos que favorecieron o limitaron el progreso de los
primeros habitantes de Mxico. (BRUNER, DESCUBRIMIENTO)
Ejercicio: redaccin de competencias en propuesta de aprendizaje para aplicarlas como docente

gua en el ejercicio de intervencin

genrica
Ejercicio. Redaccin de paradigmas cognitivos del aprendizaje

Conocimientos: (PIAGET, DESARROLLO COGNITIVO)
Habilidades: (VYGOSTKY ZDP-AUSUBEL APRENDIZAE COGNITIVO)

Saberes :
Actitudes: (BRUNER, DESCUBRIMIENTO)
42
MDULO III
Plan clase: tcnicas de aprendizaje y

enseanza
TEMA 1.
2
PROPUESTA TERICO-METODOLGICA PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La elaboracin de estrategias debe precisar la relacin con los logros de aprendizaje de los alumnos,
delimitando sus posibles ajustes a una situacin concreta de enseanza. La presentacin del programa de un
curso requiere la descripcin de las principales caractersticas del curso o unidad didctica, de los contenidos
generales, de la relacin de stos con otras materias; en suma, que se presenten las relaciones entre lo que
se va a ensear-aprender en torno a un fenmeno o materia.
Asimismo, resulta necesario sealar la necesidad de establecer la comunicacin -tanto de maestro a alumnos
como entre colegas- sobre las finalidades de un curso, y sta se satisface plenamente con la presentacin del
programa del mismo. Cabe aclarar que cualquier formato es vlido, siempre que, de manera ordenada, clara y
coherente, presente los datos apuntados como bsicos.
Por lo anterior, lo que presentamos aqu son sugerencias a las que el docente puede acudir como punto de
partida para la elaboracin de una estrategia de enseanza, considerando el modelo en competencias
(desarrollo de habilidades, destrezas, y promocin de actitudes y valores), as como, la propuesta
pedaggica del constructivismo, que se conceptualiza como la confluencia de diversos enfoques psicolgicos
que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de autoestucturacin y reconstruccin de los
saberes culturales, los cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje. Por ello
elementos bsicos para la elaboracin de programas de estudio son: Contenidos y Objetivos Educativos,
tcnicas e instrumentos para disear Actividades de Aprendizaje, Apoyos y Recursos y Fases de la
Evaluacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Contenidos y Objetivos Educativos aplicables a la Enseanza y el Aprendizaje

Es importante que dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y a fin de alcanzar el desarrollo satisfactorio
de la evaluacin en los estudiantes, se tengan presentes el tipo de objetivos educativos que puede ser
utilizado y aplicado.Por ello, es necesario determinar y clasificar los aprendizajes a evaluar, a travs de la
taxonoma, que proporciona la clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio
determinado, en el caso de un programa de estudio, los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y
valores que se pretenden desarrollar, misma que permitir establecer un lenguaje comn entre los docentes,
facilitando as las estrategias de aprendizaje, que se entienden como procedimientos o habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de informacin.
Para el caso de la propuesta de esquema de trabajo que se presenta en los programas de estudio las
estrategias de aprendizaje, estn conformadas por: las actividades de aprendizaje, los apoyos y recursos y el
proceso de evaluacin en sus tres fases: diagnstica, formativa y sumativa.)
As, se establece la siguiente clasificacin donde se distinguen tres enfoques de contenido: conceptuales,
procedimentales y afectivos que permiten abordar los objetivos educativos, los cuales tienen como propsito
garantizar la integralidad en la formacin acadmica y laboral del estudiante de acuerdo al perfil de egreso
que presenta el plan de estudios. El siguiente cuadro representa la clasificacin a utilizar, asimismo, se hace
la observacin que la lista de objetivos que se presenta no es limitativa y si ampliamente mejorable.
2
Edgar Gmez Bonilla, Alejandro Garca Limn (2004). Elaboracin de programas de estudio de materias optativas y
capitacin para el trabajo de Bachillerato General. SEP-Puebla. pg. 31-35
43
ENFOQUES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES AFECTIVOS

Cognoscitiva Motriz Actitudinal
rea (conocimiento) (habilidades, destrezas, estrategias, tcnicas) (actitudes, valores)
Son hechos datos y conceptos, en Reconocimiento de patrones y realizacin de Organizacin de procesos motivacionales,
este enfoque el estudiante secuencias de accin. Su aprendizaje se basa emocionales, perceptuales y cognitivos con
Caractersticas reproduce lo aprendido para en el saber hacer y son hbitos, habilidades, respecto a algn aspecto del mundo.
disponer de conceptos y principios estrategias, algoritmos, mtodos o tcnicas.
que le permita interpretarlos.
Acontecimientos, datos, Instrucciones de enseanza, elaboracin de Acta en forma determinada, apoya,
explicaciones, fechas, hechos, grficas, estadsticas, pasos del mtodo contribuye, juzga conductas, plantea, prev,
Ejemplos normas, personajes, principios, cientfico, realizacin de clculos, propone, respeta, tolera.
reglas, smbolos. programacin de un aparato.
Afirmar, analizar, asociar, Agregar, agrupar, aplicar, aumentar, calcular, Aceptar, acordar, actuar, apoyar, asignar,
caracterizar, comprender, clasificar, comparar, complementar, asumir, atender, ayudar, cambiar,
conceptualizar, concluir, componer, construir, contar, crear, demostrar, caracterizar, comparar, compartir, comunicar,
concretizar, conocer, desarrollar, detallar, determinar, efectuar, concientizar, conformar, consensuar,
contextualizar, cuestionar, deducir, ejecutar, elaborar, escenificar, estructurar, contribuir, cuestionar, declarar, determinar,
definir, describir, determinar, evaluar, experimentar, exponer, formular, establecer, expresar, facilitar, informar,
Verbo o Accin detallar, determinar, distinguir, hacer, identificar, integrar, interrogar, intercambiar, juzgar, lograr, manifestar,
enumerar, explicar, indicar, inferir, investigar, jerarquizar, llenar, manejar, opinar, orientar, otorgar, permitir, plantear,
interpretar, proporcionar, reafirmar, marcar, medir, observar, obtener, planificar, prever, profundizar, promover, propiciar,
reconocer, recordar, relacionar, proceder, procesar, proponer, realizar, proponer, proporcionar, reflexionar, respetar,
resumir, sintetizar. recoger, recopilar, registrar, relacionar, responder, responsabilizar, sealar, sugerir,
representar, resolver, seleccionar, simular, tolerar, tomar decisiones, validar, valorar.
solicitar, utilizar, vaciar, verificar.
NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO COGNOSCITIVO
TAXONOMA DE B. BLOOM (1956)3
I II III IV
NIVELES DE CONCEPTO VERBOS ASOCIADOS APLICACIN A CONTENIDOS
APRENDIZAJE RELACIONADOS CON:
Evocacin de hechos, trminos, datos y Nombrar, escribir, reconocer, marcar, Mtodos, fechas, hechos, datos,
principios, de la misma forma en que fueron subrayar, seleccionar, reproducir, citar, smbolos, criterios, principios, teoras,
1. Conocimiento aprendidos. identificar, enunciar, mencionar, indicar, trminos, categoras, secuencias,
definir vocabulario, nombres, elementos.
Entendimiento del material estudiado sin Traducir, expresar, interpretar, explicar, Ejemplos, frases, conclusiones,
2. Comprensin necesidad de relacionarlo con otras materias. ejemplificar, describir, ilustrar, aspectos, contenidos, conceptos, teoras,
Expresar en propias palabras. representar, clasificar, formular. hechos teoremas, significados.
Utilizacin apropiada de generalizaciones y Calcular, utilizar, resolver, realizar, Teoras, mtodos, leyes, problemas,
otros tipos de abstracciones frente a encontrar, seleccionar, predecir, principios, hechos, soluciones, casos.
3. Aplicacin situaciones concretas. Resolver nuevas demostrar preparar, mostrar, construir,
situaciones con base en lo aprendido. usar, desarrollar.
Subdivisin de un material en sus partes Categorizar, deducir, diferenciar, Hiptesis, argumentos, evidencias,
componentes, observar su organizacin, seleccionar, concluir, contrastar, objetivos, partes, causa efecto,
4. Anlisis jerarquizar las parte y explicar interrelaciones. separar, comparar, justificar, subdividir, relaciones, ideas, afirmaciones,
resolver, descomponer, discriminar, esquemas, problemas.
distinguir, inferir.
Combinacin de elementos para formar una Planear, disear, derivar, resumir, Estructuras, modelos, comunicaciones,
nueva estructura. Combinar y organizar un formular, proponer, construir, esquemas, procesos, productos, diseos,
5. Sntesis todo a partir de sus componentes. establecer, organizar, preparar, composiciones, conceptos,
combinar, generalizar, componer. generalizaciones, abstracciones, planes.
Emisin de juicios de valor respecto de un Argumentar, considerar, apreciar, Exactitud, precisin, imperfecciones,
material y en relacin con un propsito comparar, determinar, sostener, errores, fines, medio, alternativas,
6. Evaluacin especfico. defender, criticar, elegir, apoyar, evitar, teoras, estndares, confiabilidad.
valorar.
3
OIT, (2004), Curso de Formacin de Formadores en lnea, Mdulo B2 Definir los objetivos, pre requisitos, contenidos y
enfoques de enseanza / aprendizaje de un programa de formacin. Unidad didctica 2 Definir los objetivos especficos y
establecer los pre- requisitos de un programa de formacin, p.p. 20-22, Turn: OIT
44
NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO PSICOMOTOR

TAXONOMA DE DAVE (1967)
IV
I NIVELES DE II III
APLICACIN A CONTENIDOS
APRENDIZAJE CONCEPTO VERBOS ASOCIADOS
RELACIONADOS CON:
1. Imitacin Repeticin motora, no precisa de lo Repetir, fijar, reproducir, copiar, Gestos, ademanes, posiciones,
observado. Requiere supervisin y imitar, transcribir, emular, seguir, operaciones, pasos, sonidos, fases,
retroalimentacin permanentes. trasladar. procedimientos, formas de operar.
2. Manipulacin Ejecucin de una accin seleccionando Operar, manejar, usar, maniobrar, Objetos, equipos, herramientas,
movimientos. Incremento de destreza, no de mover, guiar, clavar, colocar, materiales, accesorios, piezas,
velocidad. Requiere supervisin permanente. ejecutar, desmontar. instrumentos.
3. Precisin Ejecucin de actividades con exactitud y Ejecutar, pesar exactamente, Equipos, materiales, instrumentos de
precisin. Hay control de la accin. No labrar, mecanizar, ajustar, medir precisin, balanzas, tornos, procesos
requiere supervisin permanente. con precisin, calibrar, controlar, medianamente complejos,
calcular. operaciones que requieren exactitud.
4. Coordinacin Manifestacin de actos articulados. Controlar, estimar, coordinar, Factores, velocidad, mquinas y
Coordinacin viso motora (manos, pies, etc) desarmar, armar, introducir, equipo, distancias, tolerancias,
Simultaneidad y secuencia en la ejecucin de extraer, usar metodologa de lugares, movimientos, tiempos,
la accin. Poca supervisin. trabajo. frecuencias de operaciones, reaccin
de los materiales.
5. Naturalizacin Respuesta automtica ante un estmulo. Reestablecer, procesar, digitar, Factores, velocidad, mquinas y
Ejecucin de la accin en forma precisa y con modificar, conectar, ensamblar, equipos, procesos complejos, partes
gran rapidez. No requiere supervisin. reproducir, supervisar, fabricar, de equipos, estructuras, trabajos con
efectuar con rapidez y precisin, precisin, exactitud y rendimiento;
disear, cambiar, responder. accesorios, piezas, instrumentos de
medida.
NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO AFECTIVO

TAXONOMA DE KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA (1964)
I II III IV
NIVELES DE CONCEPTO VERBOS ASOCIADOS APLICACIN A CONTENIDOS
APRENDIZAJE RELACIONADOS CON:
Disposicin por recibir y atender. Escuchar, ponerse en postura, Sonidos, diseos, instrucciones,
Tomar conciencia y atender en aceptar, atender con inters, eventos, ejemplos, modelos,
1. Recepcin forma controlada o seleccionada. observar, preferir, recibir, percibir, cadencias, ritmos, matices,
Deseos de recibir. favorecer. alternativas, respuestas.
Conformidad, deseos y satisfaccin Seguir, conformar, responder, Instrucciones, normas, reglas,
al responder. Atencin activa. completar, escribir, registrar, demostraciones, juegos,
2. Respuesta aprobar, ofrecer voluntariamente, trabajos, discursos, argumentos,
aplaudir, discutir, dedicar tiempo a. presentaciones, escritos,
polticas.
Aceptacin y preferencia por un Argumentar, confiar, aumentar el Puntos de vista, personas,
valor. Compromiso hacia este. aprovechamiento, renunciar, argumentos, estudios, hbitos
Reconocimiento y actitud motivada. aceptar, reconocer, participar, de trabajo, proyectos,
3. Valoracin
indicar, decidir, ayudar, asistir, produccin musical, amistad,
negar, protestar, proveer. irrelevancias, irracionalidades,
abdicaciones.
Conceptualizacin, organizacin y Organizar, valorar, asociar, Cdigos, estndares,
relacin entre valores, el sistema de determinar, comparar, definir, actuaciones, realidades,
4. Organizacin valores. formular, abstraer, encontrar, sistemas, propsitos, fines,
correlacionar. parmetros, tendencias,
criterios.
Caracterizacin y manifestacin por Ser calificado por otros, ser tica, integridad actuaciones,
medio de un valor el sistema de consecuente con, revelarse por, dar creencias, formas de vida,
valores el ejemplo, revisar, cambiar, evitar, profesin, conductas, planes,
5. Caracterizacin
resolver, resistir. mtodos, excesos, conflictos,
extravagancias,
excentricidades.
45
Taxonoma de Marzano4
Robert Marzano propone una taxonoma conformada por:
a) El Sistema de Conciencia del Ser que determina el grado de motivacin al nuevo aprendizaje Sistema de
b) el sistema de metacognicin que elabora el plan de accin conciencia del ser
c) el sistema de cognicin que procesa la informacin y
d) el dominio del conocimiento que provee el contenido necesario
Sistema de Cognicin
Los procesos mentales del Sistema Cognitivo toman accin desde el Dominio del Conocimiento. As se
da acceso a la informacin para usar el conocimiento. Marzano divide el Sistema Cognitivo en cuatro
La conciencia del ser est
procesos, cada uno de los cuales requiere del anterior Sistema de
compuesta de actitudes,
a) Conocimiento-recuerdo metacognicin
creencias y sentimientos
b) Comprensin que determinan la
c) Anlisis y motiviacin inidvidual para
d) Utilizacin completar determinada
Utilizacin Controla los procesos tarea. Los factores que
de pensamiento y contribuyen la motivacin
Anlisis regula los otros son la importancia, eficiacia
sistemas. Se establece y las emociones.
Aplicar el conocimiento
metas y toma Evaluacin de la
Comprensin decisiones acerca de importancia: el
en situaciones qu informacin es
Conocimiento- Utilizar lo que han estudiante puede
especificas necesaria y qu
recuerdo aprendido para crear determinar que tan
Toma de proceso congnitivo ser importante es el
nuevos conocimientos y
decisiones : el mejor para alcanzar conocimiento y la
aplicarlo en situaciones
utilizar el determinado objetivo. razn de su
nuevas.
Identificar los detalles conocimiento para Especificacin percepcin.
Relacin:
de la informacin que identificar
tomar decsiones o de metas: el Evaluacin de la
son importantes. tomar decisiones estudiante puede eficacia: el estudiante
similitudes y establecer un
Recordar y ubicar la acerca del uso del puede identificar sus
Recuerdo de la diferencias plan de metas
informacin en la conocimiento. creencias sobre sus
informacin importates entre relacionadas con
categora apropiada . Resolucin de habildiades que
exactamente como conocimientos. el conocimiento. mejorarn su
Sntesis: problemas:
fue almacenada en Clasificacin: Monitoreo de desempeo o
identifica la Utilizar el
la memoria identificar ctegoras procesos: el comprensin de
mayora de los conocimiento para
permanente . relacionadas al estudiante puede determinado
componente s de resolver
Nombrar: conocimiento y monitorear la conocimiento.
un concepto y problemas o
Identificar o subordinacin
resolver
ejecucin del Evaluacion de
reconocer la suspende los Anlisis de conocimiento. emociones: el
detalles problemas sobre Monitoreo de la
informacin errores: identificar estudiante puede
insignifacantes el conocimiento. claridad: el identificar emociones
pero no errores en la
del mismo. Investigacin estudiante puede ante determinado
necesariamen presentacin y uso
Representacin: experimental: deterninar hasta conocimeinto y la
te se del conocimiento
presentar la utilizar el que punto posee razn por la que
comprende su Generalizaciones: conocimiento para claridad en el
estructura informacin en surge determinada
construir nuevas generar y evaluar conocimiento.
categoras para emocin.
Ejecutar: generalizaciones o
Realizar un que sea ms fcil hiptesis o puede Monitoreo de Evaluacin de la
principios basados generar y evaluar precisin: el
de encontrarla y motivacin. Sel
procedimiento en el conocimiento. estudante puede
utilizarla. hiptesis sobre el estudiante puede
, pero no Especificaciones: conocimiento. deterninar hasta identifcar su nivel de
necesariamen identificar que puento es
Investigacin: motivacin para
te se aplicaciones preciso en el mejorar su
Utilizar el
comprende especifcas o conocimiento. desempeo o la
conocimiento para
como se consecuencias comprensin del
conducir
produjo. lgicas del conocimiento y la
investigaciones
conocimiento. razn de su nivel.
del conocimiento.
Dominios de conocimiento
Informacin: La organizacin de ideas, tales como principios, generalizaciones y detalles (como trminos y hechos). Los principios y las generalizaciones son
importantes debido a que permiten almacenar ms informacin con menos esfuerzo categorizando los conceptos.
Procesos mentales: Se pueden alinear procesos complejos como la escritura y procesos ms simples que encierran una serie de actividades que no es
necesario realizar en una serie especfica de pasos.
Procesos fsicos: Estos dependen del rea de aprendizaje y de lo complejo de la actividad. Se presentan en actividades como las que se dan en el proceso de
lectura (movimiento ocular de izquierda a derecha) a las que se presentan en movimientos para realizar ejercicios fsicos que requieren de fuerza y equilibrio.
4 Marzano, R. J. (2001). Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Experts in Assessment. Series, Gustey. T.R & Marzano R.J. (eds).
Thousands Coks, CA: Corwin

46
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

Actividades Actividades de aprendizaje
de
enseanza
Esta estrategia didctica consiste en proporcionar a los alumnos uno o varios casos, que representen
situaciones problemticas referidas preferentemente a la vida real, para que sean analizadas de forma
individual o por equipos, de tal forma que el alumno se ejercite tanto en la discusin como en el proceso
Anlisis de de generacin de conclusiones. Para llevar a la prctica esta tcnica se requiere de creatividad, manejo
casos de la metodologa activa y la formacin integral del profesor, y en su caso, de su habilidad para el
manejo de grupos. Facilita en el alumno la reflexin, el anlisis y la discusin en grupo lo que le permite
generar conclusiones y contrastarlas con las de los dems, desarrollando su habilidad creativa y
argumentativa. Es recomendable su uso en grupos poco numerosos.
Consiste en identificar si la estructura de un texto y su contenido estn relacionados, son congruentes con
la intencin comunicativa del autor y se corresponden entre s para dar sentido al discurso. Los textos pueden ser
Anlisis de cientficos, literarios o informativos. Esta estrategia implica indagar en la forma y en el fondo del texto. El anlisis
de forma va desde la presentacin y organizacin de la informacin, pasa por la identificacin de las partes del
textos
texto, el tipo de lenguaje utilizado, la redaccin empleada, el manejo de la gramtica y la ortografa, y llega
hasta los mecanismos de coherencia. En cuanto al anlisis de fondo es necesario identificar el propsito o la
intencin comunicativa, los usos y funciones del texto, los modos discursivos y sus estructuras textuales.
Consiste en pegar o superponer recortes de peridicos, revistas, papeles de colores, fragmentos de fotos,
telas, plsticos, madera, metales, entre otros materiales, sobre una superficie de papel, un lienzo o un
Collage
tablero, en algunos casos se puede combinar con otras tcnicas como el dibujo, la pintura o el
grabado, logrando una composicin original, creativa e imaginativa de una realidad especfica
Esta estrategia didctica consiste en una discusin dirigida entre al menos dos personas o equipos, que
frente a un auditorio, exponen sus respectivas ideas y argumentos sobre un tema en particular,
presentando enfoques, posiciones o puntos de vista opuestos. Implica exponer y defender opiniones,
adquirir elementos de juicio que abonen a la preparacin de argumentos y permitan la clarificacin de lo
Debate
que se expone. Ello obliga al ejercicio de la expresin oral y escrita y fortalece la capacidad para escuchar
al contrincante; ambos aspectos tiles para el proceso de toma de decisiones. Para su realizacin se
requiere al menos la existencia de dos equipos, uno defensor y otro opositor; debe haber un moderador y un
secretario.
El empleo de esta estrategia didctica radica en que los alumnos, integrados en equipo, elaboren una
propuesta de trabajo con base en una serie de pautas y procedimientos sistemticos en los cuales se pueda
Diseo de identificar tanto a los beneficiarios como a los actores clave de un proyecto, estableciendo el diagnstico
de la situacin problema, definiendo los objetivos a alcanzar, las estrategias posibles, la justificacin
proyectos
y fundamentacin de la tctica seleccionada, los productos esperados, los recursos necesarios y las
actividades a realizar. Implica la especificacin y definicin de los indicadores para realizar el seguimiento, la
verificacin de los resultados y el establecimiento de los factores que garanticen su factibilidad.
Esta estrategia consiste en reducir un texto a trminos breves y precisos mediante una
Elaboracin redaccin personal. Implica una lectura comprensiva, la conexin de las ideas clave
de sntesis manejadas por el autor para encontrar un orden o jerarquizacin personal. No debe confundirse con el
resumen
Es un escrito relativamente corto que se centra en un nico objeto de estudio, un problema, un
autor, un concepto, un proceso, entre otros, que guarda una unidad temtica. El ensayo es una unidad
Ensayo
argumentativa que pretende ofrecer un conjunto de pruebas relevantes a favor de una posicin o tesis
a defender mediante su elaboracin.
Consiste en la presentacin clara y estructurada de ideas, ya sea de forma individual o por equipo.
La presentacin se centra en un tema determinado y pretende informar o convencer a un pblico
Exposicin asistente, recurriendo a la argumentacin, la descripcin o la narracin. Para poder llevarla a cabo se
oral requiere un conocimiento general de la informacin que se expone, misma que debe pasar por un
proceso previo de planeacin y estructuracin de las ideas o tpicos a ser tratados. Estos ltimos pueden
ser de divulgacin o tener un cierto grado de especializacin.
Es una dramatizacin improvisada en la que los alumnos participantes asumen un rol o papel
en una situacin previamente definida y establecida, como medio de preparacin para enfrentar una
Juego de situacin similar o aproximarse a una situacin ms lejana o hipottica. Esta estrategia didctica
roles ayuda a examinar problemas reales en distintos niveles de accin, analizar situaciones tericas y
tcticas, comprender posiciones personales respecto a un suceso o evento, desarrollar cohesin de grupo y
experimentar nuevas situaciones.
Es una herramienta para ayudar a los alumnos a aprender elementos de la estructura del
conocimiento y de los procesos de meta cognicin, de forma que puedan lograr un meta aprendizaje.
Este mapa es un proceso centrado en lo que le permite al alumno el desarrollo de sus destrezas
Mapa evitando la memorizacin de la informacin. Permite, con la disposicin de un resumen
conceptual esquemtico, la explicitacin de la estructura del conocimiento y de todo lo aprendido; constituye
una representacin jerrquica, expresa y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una
persona. Tambin permite intercambiar puntos de vista sobre la validez de un vnculo o evidenciar
las conexiones existentes o faltantes entre conceptos.
Mapa Es un diagrama empleado para representar palabras, ideas o tareas, entre otros conceptos, ligados y
mental dispuestos de forma radial alrededor de una palabra clave, asunto o idea central. Es decir, es una
representacin semntica de las conexiones en la informacin, los elementos que la componen se
arreglan segn su importancia y estn organizados en agrupaciones que se vinculan mediante ramas.
Su forma grfica es radial no lineal. El mapa mental estimula la reflexin en el proceso de organizacin de
datos.
Se refiere al estudio de un tema especfico con una extensin media, en el que se aborda de forma
documental un asunto o hecho ya investigado, dando exclusivamente cuenta de la informacin recabada.
Monografa La monografa puede ser argumentativa, expositiva, explicativa o descriptiva. Permite desarrollar en
los estudiantes la capacidad de bsqueda de la informacin, su anlisis y organizacin con la finalidad de
comprender mejor el tema que se est abordando.
Es una herramienta para propiciar la cooperacin, la comunicacin y el trabajo en
equipo y tiene como objetivo desarrollar la creatividad y las habilidades sociales de los estudiantes. Es,
Peridico adems de una actividad ldica para los alumnos, un modo de expresar sus ideas, sus gustos y sus
mural sentimientos, con respecto a una noticia o acontecimiento de su entorno social. Mediante una tarea
comn, fomenta la capacidad de redaccin, permite la participacin colaborativa y comunicativa de los
alumnos dando a conocer temas de inters e informacin actual.
Es una estrategia didctica que parte de la reflexin que hace el alumno respecto de las experiencias y
prcticas vividas en su contexto. Es una opcin formativa que parte de la persona y no del saber terico,
Prctica toma en cuenta la experiencia individual para la actualizacin y mejora del sujeto, profundiza en el
reflexiva conocimiento de un aspecto en particular y facilita la autoformacin del alumno ya que convierte la
reflexin en prctica, en un hbito consciente que se integra a la actividad diaria, desde la que
pueden construirse propuestas para su mejora continua.
Esta estrategia permite al estudiante leer un texto con fines de estudio. Para elaborar un reporte se
subraya, se resume, se identifican y separan las ideas principales del autor y se formulan cuestionamientos
Reporte de
para comprender el texto, con objeto de redactar un documento en el que se informe por escrito sobre el
lectura
texto que se ley. Los reportes de lectura pueden ser de comentario literario, sobre alguna noticia o
evento, o bien, de anlisis relacionados con cualquier campo de conocimiento.
Es un resumen corto sobre lo que se lee, escucha o mira, es decir, puede hacerse sobre un libro, un
concierto o una obra de teatro. Facilita conocer a un autor y su obra, determinar si existe inters por
Resea lo reseado, aclarar, comparar o contrastar ideas y desarrollar una competencia comunicativa. Implica
elaborar un texto que identifica el contenido de lo que se resea y abre el camino para la crtica o el juicio
valorativo.
Esta estrategia consiste en reducir la extensin de un texto, transcribindolo en forma
condesada, respetando el lenguaje, orden, estructura y jerarqua propuesta por el autor. Implica la lectura
Resumen
comprensiva, la identificacin de las ideas clave del autor y el respeto a la sucesin argumental de hechos. No
se debe confundir con la sntesis.
Permite recrear situaciones de diversa ndole o establecer la factibilidad de realizacin de un
experimento. Con ello se logra visualizar un fenmeno social o un sistema fsico al llegar a hacer
Simulacin
una conexin entre lo abstracto y la realidad, generando un ambiente de aprendizaje interactivo que
permite a los estudiantes explorar la dinmica de un proceso.
Es la representacin dramatizada de un tema o situacin social particular en un espacio fsico
determinado, que resulta de inters para los miembros de un grupo. Con la representacin del
sociodrama se pretende sensibilizar a los espectadores para desatar la discusin de las posibles alternativas
Sociodrama de solucin de una vivencia que con este ejercicio se percibe como ms cercana. La dramatizacin de
algo que sucede en la vida real puede ser de mucha utilidad para explorar la naturaleza de distintos hechos
sociales, abonando a la comprensin que de ellos tengan individuos y grupos. Contribuye desde luego a la
identificacin de soluciones y a la toma de decisiones sobre diversos problemas.
Solucin de Es una estrategia que parte del planteamiento de un problema seleccionado, diseado exprofeso o
problemas identificado por los propios estudiantes. La solucin al mismo se busca mediante propuestas individuales
o o generadas en grupos pequeos, cuya dinmica est coordinada por un facilitador. Este ejercicio
aprendizaje nutre la generacin de nuevos conocimientos, la profundizacin de la disciplina en la que se inscribe el
basado en problema, el desarrollo de habilidades de investigacin, el trabajo colaborativo, el anlisis, sntesis y el
problemas desarrollo de actitudes en los estudiantes, elementos todos que apoyan el proceso de aprendizaje.
Se refiere a la actividad que se desarrolla en el saln de clases, en la que a partir de la divisin de los
estudiantes en pequeos grupos y la recepcin de las instrucciones correspondientes, cada equipo
Trabajo intercambia informacin y trabaja en una tarea especfica hasta conseguir que cada uno de sus integrantes
colaborativo haya participado efectivamente y se haya logrado llegar a conclusiones. Este proceso favorece, entre
otros aspectos, el desarrollo de habilidades de razonamiento y pensamiento crtico, de relaciones
interpersonales, adems de sentimientos de confianza y aceptacin
Es un pequeo documento diseado para brindar informacin relacionada con un tema particular; la
informacin se presenta en una hoja plegada escrita en ambas caras. Su texto e imgenes deben caber
Trptico
dentro de un espacio determinado a fin de no invadir los pliegues de la hoja. Son de mucha utilidad ya que
resumen la importancia y caractersticas de un producto, tpico o proceso.
49
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN LAS QUE SE PLANTEA EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
OMPETENCIAS COMPETENCIAS Estrategia Actividad
ATRIBUTOS
(categoras) GENRICAS
1 Se conoce y 1.3 Elige alternativas y Anlisis de El docente presenta al grupo un texto referido a una noticia
valora a s cursos de accin con textos. reciente relacionada con el suceso de un adolescente, para
mismo y base en criterios que los alumnos, primero de forma individual lo lean y
aborda sustentados y en el analicen extrayendo las principales ideas y posturas. En
problemas y marco de un proyecto de un segundo momento, en equipos de trabajo, los
retos teniendo vida. estudiantes deben discutir e identificar las
en cuenta los conclusiones alcanzadas por el grupo, habiendo
objetivos que considerado posibles alternativas y cursos de accin del
persigue. sujeto del caso y tomando postura respecto a eventuales
decisiones en el supuesto de estar en el lugar del
protagonista.
1.4 Analiza crticamente Anlisis de El docente proyecta al grupo una pelcula sobre un
los factores que influyen casos. tema de actualidad para los jvenes. Posteriormente,
en su toma de decisiones. pide a los alumnos que identifiquen los factores que
influyen en las decisiones del protagonista de la pelcula
que vieron y que reflexionen sobre la manera en la que
ellos toman sus propias decisiones. Ejemplos de pelculas:
Despus de Luca (violencia escolar), Superengrdame
(efectos en la salud fsica y mental de una
alimentacin inadecuada), etc. Otras pelculas sugeridas:
La clase, Leccin de vida, La sociedad de los poetas
muertos, etc.
2.1 Valore el arte como Debate Un grupo de cuatro o cinco alumnos presentarn diversas
Se manifestacin de la posturas con respecto al arte, a favor o en contra
autodetermina belleza y expresin de de algn tipo especfico de movimiento artstico, en un
y cuida de si ideas, sensaciones y debate moderado por el profesor y frente al grupo. Con
emociones. esta prctica, cada estudiante puede reflexionar,
valorar y expresar abiertamente sus ideas respecto a las
diversas manifestaciones estticas, al interactuar con los
actores principales del debate.
2.2 Experimenta el arte Collage. Los alumnos conformados en equipos identificarn un
como un hecho histrico movimiento artstico nacional o internacional relacionado
compartido que permite con la pintura, y a partir de una investigacin realizada
la comunicacin entre elaborarn un collage en el
individuos y culturas en que se muestre grficamente la
el tiempo y el espacio, expresin del movimiento artstico y su contribucin al
a la vez que desarrolla proceso de construccin de cierta identidad; dicho collage
un sentido de identidad. ser expuesto al grupo.
3. Elige y 3.1 Reconoce la Diseo de Por equipos los alumnos desarrollarn un proyecto para
practica estilos actividad fsica como un proyectos fomentar la actividad fsica en su comunidad,
de vida medio para su desarrollo identificando las variables a tomar en cuenta para su
saludable. fsico, mental y social. puesta en marcha. El proyecto deber exponerse en clase
3.2 Toma decisiones a Elaboracin Con base en diversas lecturas relacionadas a los
partir de la valoracin de de sntesis. hbitos de consumo y conductas de riesgo cada alumno
las consecuencias de elaborar una sntesis que permita identificar como se
distintos hbitos de relacionan estos dos conceptos y como pueden llegar a
consumo y conductas de afectar a una comunidad.
riesgo.
4. Escucha, 4.4 Se comunica en una Exposicin En binas de trabajo los alumnos estructuran una
interpreta y segunda lengua en oral. conversacin informal en idioma ingls, la cual ser
emite situaciones cotidianas presentada al grupo mediante una exposicin oral no
mensajes mayor de 5 minutos.
pertinentes
en distintos 4.5 Maneja las Ensayo. En forma individual o por equipos, los alumnos
Se expresa y
contextos tecnologas de la elaborarn un ensayo sobre un tema disciplinar especfico
comunica
mediante la informacin y la con el apoyo de las tecnologas de la informacin y la
utilizacin comunicacin para comunicacin, en el que demuestren el uso de diversos
de medios, obtener informacin y programas informticos como Word, Excel, Poer point,
cdigos y expresar ideas. Paint, entre otros
herramienta
s apropiado
5. 5.2 Ordena informacin de Mapa Los alumnos elaborarn en equipo un mapa conceptual
Desarrolla acuerdo a categoras, conceptual. sobre algn concepto que les permita organizar la
Piensa crtica y
innovaciones jerarquas y relaciones. informacin sobre la base de las diversas categoras que lo
reflexivamente
y propone conforman, estableciendo las jerarquas entre sus variables
soluciones y especificando las relaciones existentes entre las mismas.
50
a problemas 5.3 Identifica los sistemas uego de El docente organiza a los estudiantes en equipos de
a partir de y reglas o principios roles trabajo, cada uno jugar un rol distinto con respecto a
mtodos medulares que subyacen las diversas partes del cuerpo humano. Mediante el
establecidos en una serie de dilogo se podrn identificar los sistemas que nos
. fenmenos. componen como seres humanos
6. Sustenta 6.2 Evala argumentos y Mapa El alumno de forma individual elaborar un mapa mental
una postura opiniones e identifica mental relativo a un tema actual de inters y susceptible de
personal prejuicios y falacias. analizarse desde diferentes pticas. Temas como la
sobre temas discriminacin, el maltrato animal, la depredacin, la
de inters y sexualidad, entre otros, permitirn la elaboracin de
relevancia argumentos y opiniones personales que confronten
general, prejuicios posibles falacias en las que fcilmente se puede
considerand llegar a caer.
o otros 6.4 Estructura ideas y Monografa A partir de una fecha relevante en nuestro calendario
puntos de argumentos de manera cvico, el alumno elaborar una monografa sobre un evento
vista de clara, coherente y de importancia en nuestro pas; para ello realizar un
manera sinttica. estudio profundo del tema y seleccionar
crtica y cuidadosamente la informacin que emplea para exponerla
reflexiva. de forma clara y organizada.
7. Aprende 7.2 Identifica Prctica El docente o el tutor le solicita a los estudiantes que
por actividades que reflexiva. de forma individual y reflexiva elaboren una relacin
iniciativa e le resulten de de actividades, sean estas escolares, profesionales,
inters menor y mayor sociales o polticas, que les resulten de mayor y de menor
propio a lo inters y inters o dificultad, identificando los retos y
largo de la dificultad, obstculos que les representan.
vida. reconociendo y
controlando sus
Aprende de
reacciones
forma
frente a retos y
autnoma
obstculos
7.3 Articula Peridico El profesor o el tutor organiza un evento denominado Los
saberes de mural. aportes de la ciencia a mi comunidad y le solicita a los
diversos campos alumnos que elaboren, en equipos, un peridico mural
y establece en el que se vean reflejados los aportes y
relaciones entre repercusiones de los diversos campos del conocimiento
ellos y su vida en la comunidad y en la vida cotidiana.
cotidiana
8. Participa y 8.1 Propone Solucin de A partir de un problema real relacionado con
colabora en maneras de problemas o algn tema considerado en las unidades de aprendizaje
equipos solucionar un aprendizaje curricular (UAC) y vinculado con la vida cotidiana de la
diversos. problema o basado en comunidad, los alumnos divididos en pequeos grupos,
desarrollar un problemas. identificarn las posibles alternativas de solucin,
proyecto en desarrollando un proyecto que favorezca al grupo social al
equipo, cual pertenece la escuela.
definiendo un
Trabaja en
curso de
forma
accin con
colaborativa
pasos
especficos.
8.2 Aporta puntos de Trabajo Con base en un suceso o acontecimiento que sea
vista con apertura y colaborativo polemizable los estudiantes divididos en equipos
considera los de otras pequeos analizarn de forma crtica y reflexiva,
personas de manera las posibles alternativas de
reflexiva. solucin, buscando alcanzar conclusiones
generadas de forma colectiva.
Participa con 9. Participa 9.3 Conoce sus Reporte de Al considerar un artculo sobre la participacin
responsabilidad con una derechos y lectura. ciudadana en las ltimas elecciones, los alumnos
en la sociedad conciencia obligaciones como elaborarn un reporte de lectura donde identifiquen sus
cvica y tica mexicano y miembro derechos y obligaciones como ciudadanos, as como el
en la vida de su de distintas valor de su participacin en el ejercicio del voto.
comunidad, comunidades e
regin, Mxico instituciones, y
y el mundo. reconoce el valor de
la participacin como
herramienta para
ejercerlos.
9.5 Acta de manera Simulacin. Ante un fenmeno particular de la sociedad como la

propositiva frente a violencia de gnero, se les proyecta a los alumnos la
fenmenos de la pelcula La nia en la piedra, que servir como
51
sociedad y se referente para discutir colectivamente el tema. Al final,

mantiene informado. el pleno del grupo arribar a las conclusiones del caso.
10. Mantiene 10.1 Reconoce que la Sociodrama. Un equipo de trabajo presentar al grupo la
una actitud diversidad tiene lugar dramatizacin de un caso en el que los personajes
respetuosa en un espacio escenifiquen situaciones escolares, laborales o sociales, y
hacia la democrtico de se contrasten los roles jugados por cada uno de
interculturalid igualdad de dignidad estos. La escenificacin deber dar pauta a una
ad y la y derechos de todas discusin sobre la igualdad, los derechos de las
diversidad de las personas, y personas y las implicaciones de los diversos tipos de
creencias, rechaza toda forma discriminacin. El grupo arribar a las conclusiones que
valores, ideas de discriminacin. correspondan.
y prcticas
sociales. 10.3 Asume que el Resea. Con base en una exposicin sobre pintura o escultura en
respeto a las la que el tema principal se centre en las diversas
diferencias es el manifestaciones culturales de los pueblos o naciones, el
principio de profesor solicitar a los alumnos que elaboren una resea
integracin y sobre los principios de integracin
convivencia en los y convivencia nacional o
contextos local, internacional, segn sea el caso.
nacional e
internacional.
11 11.2 Reconoce y Resumen. A partir de un texto sobre el cambio climtico y sus
Contribuye comprende las repercusiones en el mundo actual, los alumnos elaborarn
al desarrollo implicaciones un resumen en el que destaquen las diversas implicaciones
sustentable biolgicas, del dao ambiental en nuestro pas.
de manera econmicas, polticas y
crtica, con sociales del dao
acciones ambiental en un
responsables contexto global
. interdependiente.
11.3 Contribuye al Trptico. El profesor o tutor convocan a un concurso de trpticos
alcance de un para lo cual solicitan que en equipo se elabore un
equilibrio entre los ejemplar destinado a informar a la comunidad, sobre
intereses de corto y las medidas que se estn tomando en la escuela con
largo plazo con relacin relacin a la preservacin del medio ambiente y como
al ambiente. estas repercuten en la vida del grupo social al cual
pertenece la escuela
Tcnicas e instrumentos que permiten realizar Actividades de Aprendizaje.

Para la elaboracin de actividades de aprendizaje es importante considerar una serie de tcnicas e
instrumentos que lleven a su aplicacin. As una tcnica de aprendizaje se define como el procedimiento
mediante el cual se establecen las actividades de aprendizaje y con la cual se puede llevar a cabo la
Evaluacin, a partir de cuatro propuestas: el interrogatorio, la resolucin de problemas, la solicitud de
productos y la observacin.
Los instrumentos de aprendizaje se definen como los medios con los que el docente obtiene la informacin y
valida los distintos niveles de saberes que el educando ha alcanzado y delimitando con ello la evaluacin del
aprendizaje. Algunos instrumentos de aprendizaje pueden ser los siguientes ejemplos:
Estrategias INSTRUMENTOS
de
enseanza
Cuestionarios.
INTERROGATORIO
Entrevistas.
Autoevaluacin
Aplicar la metodologa de muestreo de comunidad en un rea natural regional: parque pblico, baldo,
jardn, acuario.
Aplicar la metodologa demogrfica en poblaciones domsticas regionales: ganadera, agrcola o pisccola.
Contrastar los datos obtenidos en un marco terico con los datos de un marco referencial.
Cuestionar de manera individual, en binas, ternas o en equipo los trabajos expuestos,
Interpretar resultados por medio de grficas.
52
Aplicar el principio de.......

Apoyar terica y prcticamente cada uno de los aspectos de su modelo.
RESOLUCIN
Compartir con el maestro las experiencias logradas al desarrollar las estrategias de solucin.
PROBLEMAS
Debatir mediante lluvia de ideas el concepto de........

DE
Debatir sobre las posibles estrategias que se pueden emplear en la resolucin de problemas.
Debatir y concluir grupalmente sobre la importancia de respetar las normas y reglamentos en........
Establecer las leyes de...................
Plantear y resolver problemas., Pruebas de ensayo o por temas, Pruebas estandarizadas, Pruebas objetivas.
Realizar actividad experimental y elaborar un reporte.
Analizar el marco histrico y cultural de alguna temtica.
Argumentar los enunciados de sus conclusiones y presentarlas por escrito.
Clasificar las sustancias cidas y bsicas en funcin del empleo de indicadores.
Comparar a travs de un cuadro sinptico ...
PRODUCTOS
Construir conceptos a partir de lluvia de ideas y resolver ejercicios en el que se apliquen los conceptos
SOLICITUD
definidos.
DE
Construir mapas de Mxico.

Elaborar cuadro sinptico, fichas textuales, crnica, tabla, lbumes ilustrativos, biografas, cuadro
comparativo, cuadro descriptivo, dibujos, esquemas, fichas de resumen, fichas de trabajo, glosario,
informes, inventario, mapas, mapas conceptuales, plan o planes de trabajo, resea crtica, diagrama,
crnica, monografa, sntesis.
Elaborar ensayos, Proyectos.
Realizar investigacin documental, Monografas, Reportes, Visitar pgina de Internet
Capacitar y participar en la aplicacin de reglamentos para fungir como rbitros.
Cuadro de participacin, Demostraciones
Determinar la forma de observacin y entrevista que se pretenda realizar.
Disear juegos recreativos por equipos de trabajo y aplicarlos con los compaeros de clase.
Escalas de evaluacin
Explicar una reaccin qumica con base en una ecuacin; as como, la simbologa a emplear.
OBSERVACIN
Exposicin
Hacer una representacin (sociodrama)
Identificar las culturas mesoamericanas a partir de figuras arqueolgicas.
Identificar las operaciones: suma, resta, producto, divisin, potenciacin y radicacin.
Lista de verificacin (de cotejo)
Organizar excursiones, visitas
Organizar la tcnica lluvia de ideas para que por consenso grupal se determinen las caractersticas de...
Proyectar pelculas que presenten...........
Realizar prcticas de campo
Registros anecdticos
Visitar un lugar para diferenciar los recursos naturales.
Estrategias de enseanza en el aula desde el enfoque constructivista
Didctica basada en interrogatorio

El mtodo del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos
que debe estudiar por cuenta propia, hacindose esa exposicin oralmente, en respuesta al
interrogatorio. El interrogatorio, en este caso, no asume el carcter de juicio para la atribucin de
notas, sino el de una fase del aprendizaje, de momento del mtodo.
Con respecto a los objetivos del mtodo del interrogatorio, pueden destacarse los siguientes:
a) llevar al educando a estudiar por si solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para
interpretar fuentes de informacin sin ayuda del docente;
b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresin del educando, mediante el interrogatorio, dado
que ste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se
siente ms a gusto, dado que no recibe notas por el buen o mal desempeo que tenga;
c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instruccin y
formacin, lo cual facilitar mucho la labor de su orientacin.
La accin del docente:

Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y
orientar adecuadamente el estudio del educando.
53
El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgnica, los puntos
fundamentales del tema estudiado.
El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos
pocos monopolicen los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella.
Desenvolvimiento del mtodo

a. El docente hace una presentacin motivadora del tema a estudiar, as como una mencin
precisa de las fuentes de informacin a consultar, indicando hasta el nmero de pginas,
para que el campo de estudio quede bien delimitado. Esas indicaciones estn destinadas
a todos los alumnos;
b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios
pueden realizarse en el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de
tiempo de la disciplina. Mientras tanto, el docente organiza en un plan preguntas
basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a estudiar;
c. en el da sealado, el docente procede al interrogatorio, basndose en el plan
previamente elaborado. Esto no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando
sea necesario. Por el contrario, debe hacerlo, conforme a las respuestas obtenidas y, a
veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable interrogar acerca de
todo el contenido indicado para estudio.
El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la
debida respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al educando que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es realmente
satisfactoria, se pasa a la siguiente.
En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificacin
surja de un educando, pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que
quieran, hasta llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de
voluntarios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose,
principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos;
Didctica basada en la Solucin de problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL, Problem-based learning) es un mtodo docente
basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este mtodo, el
aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisicin de habilidades y
actitudes.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza -aprendizaje
que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. El camino
que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras
tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la
resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su
solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de
aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre
actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en
accin.
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una
de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.
El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas de
formacin profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una tcnica
didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de
54
su curso, combinado con otras tcnicas didcticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que
desea cubrir.
Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importante, en el ABP un grupo pequeo de
alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o
diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de
interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje
del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que
desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su
proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene
particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres
principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con
el medio ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos
sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenmeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza -
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de
interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en
la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico,
sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La
estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un
aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de
aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la
autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin.
Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los
objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir
crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la
adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o
fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y
habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende
sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos
tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran
aprendiendo en torno al problema.
La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario,
toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo
grupo.
A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP:
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su
conocimiento.
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El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el
aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos
pequeos.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el
autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a
identificar sus deficiencias de conocimiento.
Didctica de la Solicitud de productos

Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los
cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o
adquirido, as como, la informacin que ha integrado.
Caractersticas
Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un problema. Esta
propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo o de evaluacin.
Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno.
Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.Para su
construccin se recomienda establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto.
Sealar las partes que deben considerar, entre las que se recomienda no omitir. Delimitacin del tema (del
problema en su caso) a desarrollar. Establecimiento del marco terico, enunciar el fundamento que dar
sustento terico al trabajo. Objetivos, el fin con el que se realiza el proyecto. Contenido temtico. Recursos
requeridos: financieros, humanos y materiales. Cronograma de actividades.
Didctica basada en la observacin

Existen varios modos de aprendizaje. Uno de los ms importantes es el que se basa en la
observacin, tambin llamado social cognoscitivo. Las personas somos capaces de aprender
mediante la observacin e imitacin de nuestros referentes. Un individuo, puede aprender una
conducta por observacin, y no reproducirla necesariamente. Para comprobar que se est comportando igual
que su "modelo", se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como referente al mismo
modelo. El aprendizaje mediante la observacin tiene varias fases:
- Adquisicin: el aprendiz capta los rasgos del referente. El modelo condiciona en gran parte esta
fase.Cuanto ms nos llame la atencin el modelo, ms atencin le prestaremos.
- Retencin: Analiza y guarda en su memoria los comportamientos observados en forma de imgenes
mentales para sacarlas cuando le sea necesario.
- Ejecucin: Pondr en prctica slo los comportamientos que considere apropiados y tiles,
traduciendo lo que hemos retenido en la fase anterior. Cuantas ms veces reproducimos un
comportamiento ms mejoramos en su imitacin.
- Consecuencias: Aqu se comprobar si realmente estos actos y rasgos, le favorecen o le
perjudican. Los motivos que nos llevan a imitar algn comportamiento son:
Refuerzo pasado, por el que sabemos la respuesta que nuestro cuerpo va a dar a un
estmulo.
Refuerzos prometidos, por la recompensa que podamos recibir.
Refuerzo vicario, repitiendo un comportamiento suyo anterior o llevando a cabo otro que ha
observado en otro individuo.
Los motivos que nos llevan a no imitar un comportamiento son:
Castigo pasado.
Castigo prometido, por amenazas anteriores.
Castigo vicario.
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No hace mucho se descubrieron las llamadas neuronas espejo, situadas en el lbulo frontal
del cerebro, que se activaban cuando el sujeto observaba un comportamiento en otro individuo. Segn
Giacomo Rizzolatti, las neuronas espejo hacen que convirtamos en nuestras los actos que obsevamos.Vilayanur
Ramachandran, experto en estos estudios, lleg a decir: "El descubrimiento de las neuronas espejo har por la
psicologa lo que el ADN por la biologa". Actualmente se sigue estudiando este aspecto en relacin con el
aprendizaje por observacin.
Apoyos y Recursos que permiten alcanzar las Actividades de Aprendizaje.

Acetatos Instrumentos: cuestionarios, entrevistas, encuestas.
Anuarios. Internet.
Banco de problemas. Laminas.
Bibliografa Lneas del tiempo.
Calculadora. Manual de actividades experimentales.
Cdices. Mapas.
Conferencias Marcadores.
Construccin de modelos Material didctico.
Cuaderno. Peridicos
Cuadros comparativos Pintarrn
Cuadros sinpticos Pizarrn.
Diapositivas. Prcticas de laboratorio
Ejercicios. Proyector.
Ensayos de laboratorio Revistas
Equipo audiovisual. Revistas de divulgacin cientfica.
Fichas. Revistas especializadas.
Figuras Rotafolio.
Grabadora. Suelo y materia orgnica.
Grficas. Sustancias qumicas caseras.
Guas de investigacin Sustancias.
Guas de visitas a museos o sitios histricos. Tabla peridica
Hojas milimtricas. Tarjetas.
Hojas. Televisin.
Implementos deportivos. Videograbadora.
Instalaciones deportivas. Videos.
TEMA 2.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE5
Todo mtodo de enseanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que fundamentalmente consta
de tres partes: planeamiento, ejecucin y evaluacin. El esquema parece ser el mismo para todos los mtodos, variando,
claro est, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didcticas. Pueden considerarse, por lo tanto,
tres las fases de cualquier mtodo.
a. Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles El desarrollo
de la accin didctica. Esta fase, de modo general, est ms ligada al docente, pero puede tambin estar confiada a
maestros y alumnos, as corno tambin, segn el mtodo, a los educandos solos.
b. Fase de Ejecucin - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivacin y presentacin; la realizacin; la
elaboracin y las conclusiones.
1. subfase de motivacin y presentacin, en la que, mediante un proceso de motivacin, se predispone a la clase
para las tareas a realizar, as como tambin, en lneas generales, se presenta el contenido o el tema que ser
objeto de estudio;
2. subfase de realizacin, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al mtodo que se haya
elegido;
3. subfase de elaboracin, en la cual, despus del estudio sistemtico del asunto en cuestin, se realizan tareas
tendientes a la fijacin e integracin del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios, aplicaciones, etc.
4. subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saque conclusiones con
respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado.
c. Fase de Evaluacin Esta es la ltima fase del mtodo y consta de pruebas de evaluacin o de cualquier otro recurso
que permita al docente hacer una evaluacin del estudio realizado por cada educando, a fin de prever reajustes en el
contenido o en la metodologa, una rectificacin del aprendizaje o la recuperacin de educandos.
5
Imdeo G. Nerici (2000). Metodologa de la Enseanza. Ed. Kapeluz Mexicana
57
La Metodologa de la Enseanza y las Vas del Conocimiento

La metodologa es el camino que conduce al conocimiento y ste es la energa que hace posible la accin consciente de]
hombre con respecto al medio, a sus semejantes y a s mismo. El conocimiento es lo que da al hombre conciencia del qu,
del cmo y del por qu de su accin. Puede hasta decirse que el hombre transita por las sendas del conocimiento. ste, a
su vez, puede alcanzarse por dos vas principales, que son la inteligencia discursiva o lgica y la intuicin.
La inteligencia discursiva o lgica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios tales como premisas,
datos provenientes de la observacin de hechos naturales o provocados (experimentos), comparaciones, etc. Mientras que
la intuicin puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios, como en el acto de la visin.
Intuicin, por otra parte quiere decir visin.
La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, segn las circunstancias, de tres caminos, que son: la induccin, la
deduccin y la analoga. La intuicin tambin sigue ms de una senda para alcanzar el conocimiento: la intuicin
intelectual, la intuicin emotiva y la intuicin volitiva. Por consiguiente, el hombre, para alcanzar el conocimiento puede
servirse de la inteligencia discursiva o lgica, por intermedio de la induccin la deduccin y la analoga, y de la intuicin,
ya sea intelectual, emotiva o volitiva.
Inteligencia discursiva o lgica Induccin

Deduccin
CAMINOS PARA LLEGAR AL Analoga
CONOCIMIENTO 1. Inteligencia 1. Intuicin intelectual (Husserl)
2. Emocin 2. Intuicin emotiva (Bergson)
3. Voluntad 3. Intuicin volitiva (Dilthey)
El hombre es una mezcla de inteligencia, emocin y voluntad. Aprende a travs de esos tres elementos. Es preciso
destacar que hay aprendizajes en los que predomina uno u otro componente, pero los tres estn siempre presentes. La
metodologa de la enseanza debe, pues, saber programar, en sus actividades, oportunidades de atender, solicitar o
utilizar esos tres elementos como vas de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conforme al mtodo o al aprendizaje en
curso, debe ponerse mayor nfasis en una de esas tres vas que, en realidad, son cuatro, si se considera que la inteligencia
se divide en discursiva e intuitiva.
La metodologa de la enseanza, repetimos, debe poner nfasis en esas vas de aprendizaje:

a. volitiva, mediante la motivacin;
b. emotiva, mediante la vivencia, el contacto con la realidad;
c. intelectual, por medios que lleven a la concentracin y al esfuerzo intelectual;
d. inteligencia discursiva o lgica, mediante la observacin y todas las formas de raciocinio, como la induccin,
la deduccin y la analoga.
Se ha hablado aqu de inteligencia discursiva o lgica y de inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer una contradiccin.
La inteligencia discursiva o lgica es la inteligencia aplicada al razonamiento, que comenz a estudiarse en forma
sistemtica a partir de Aristteles. En la poca contempornea, Husserl (1859-1938), estudiando el conocimiento,
demostr que la inteligencia poda llegar a l en forma intuitiva, sin inducir, deducir ni hallar analogas, sino viendo y
describiendo la esencia de un hecho o fenmeno.
LA INDUCCIN
La induccin es el proceso mental que va de la particular a lo general. La induccin se identifica con el mtodo
experimental y comprende seis fases: la observacin, la tentativa de explicacin, la experimentacin, la comparacin, la
abstraccin y la generalizacin.
a. Observacin- En esta fase, el individuo presta atencin a las manifestaciones de la realidad. La observacin
puede realizarse sobre las manifestaciones espontneas de la realidad o sobre las provocadas
(experimentos), recibiendo, entonces, la denominacin de mtodo experimental.
b. Tentativa de explicacin - En esta fase, el observador procura dar un sentido lgico a lo que est
observando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmacin.
c. Experimentacin - En esta fase, basndose en la explicacin previsora anterior, el individuo provoca la
situacin, para ver si la reaccin se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Es
posible que' en muchas circunstancias, o en el estudio de muchos fenmenos, la experimentacin no sea
viable. En ese caso, el fenmeno se somete a una larga fase de observacin, para comprobar si los hechos se
desarrollan, realmente, conforme a la hiptesis.
d. Comparacin - En esta fase, se hace la comparacin de los datos recogidos, experimentalmente o no, a fin
de clasificarlos, criticarlos y comprenderlos en su esencia, lo cual conduce a la fase siguiente.
58
e. Abstraccin - En esta fase, se verifican los puntos de acuerdo o de desacuerdo de los datos recogidos
mediante la observacin, para ver lo que hay de comn o de diferente entre los mismos, y para que se pueda
llegar al final del proceso, en la fase siguiente.
f. Generalizacin - En esta fase, el intelecto emite un enunciado que abarca y caracteriza los datos recogidos
mediante la observacin y todos los dems, no recogidos, pero semejantes. Es el proceso mental que
extiende a otras casas de la misma especie o clase un concepto formado en base a datos observados y
sometidos a crtica.
LA DEDUCCIN.
La deduccin es el proceso mental que va de lo general a lo particular. La deduccin, por lo tanto, parte de las premisas
obtenidas por induccin, que puede ser induccin puramente intelectual o experimental, para llegar a los detalles de un
fenmeno o las particularidades o las consecuencias del mismo. Es preciso aclarar que las premisas sobre las cuales va a
trabajar la deduccin pueden obtenerse, tambin, por intermedio de la intuicin.
La aplicacin, la comprobacin y la demostracin representan formas particulares de la deduccin. "La deduccin

determina la marcha de la conducta, de las leyes hacia sus consecuencias, de las causas hacia los efectos, de lo general
hacia lo particular".
La deduccin es un excelente instrumento para sacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan, con el fin de llamar
la atencin hacia el cuidado que se debe tener cuando nos proponemos afirmar algo. La deduccin es el camino de las
consecuencias y, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido de responsabilidad.
La analoga.
"La analoga no es ms que "una induccin imperfecta", que concluye yendo de lo particular hacia lo particular", en virtud
de una semejanza. Es el razonamiento que saca conclusiones en base a semejanzas". La analoga es de escaso valor
cientfico, dado que ofrece pocas probabilidades de certeza, pero hay circunstancias en que es el nico camino que se
presenta para llegar a una conclusin. Es el caso de una persona que encuentra una serpiente que no conoce. Es decir, no
sabe si es venenosa o no. Pero, por la forma de la cabeza, puede compararla con una serpiente venenosa conocida, y
llegar a la conclusin de si es venenosa o no, por analoga. Es claro que esa conclusin no merece mucha fe, pero ya es
una orientacin.
La analoga tiene tres reglas, que son las siguientes:

Primera regla: no partir de semejanzas accidentales. Es preciso, pues, tener cuidado, para no aceptar como
semejanzas los que pueden ser meros aspectos accidentales, para la comparacin de cosas diferentes;
Segunda regla: no subestimar las diferencias, es decir, no forzar las semejanzas, olvidando o no tomando en
cuenta las diferencias entre los fenmenos cotejados;
Tercera regla: no exagerar el valor de la conclusin analgica, es decir, por ms grandes que sean las
semejanzas, se debe estar alerta para no atribuir demasiado valor a esas aproximaciones entre hechos
diferentes.
LA INTUICIN INTELECTUAL
La intuicin intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl, consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al
conocimiento, no por procesos lgico-discursivos, sino por aprehensin directa de un fenmeno, del que la inteligencia
pasa a describir la esencia.
La intuicin se obtiene por aplicacin del mtodo fenomenolgico, que, en ltimo anlisis, consiste en un proceso de
concentracin, para que el espritu pueda ver con ms claridad el fenmeno en estudio. Es importante destacar que, para
producirse mejor, la intuicin intelectual requiere una vivencia con relacin al fenmeno en consideracin.
LA INTUICIN EMOTIVA
El estudio de la intuicin emotiva se debe a Bergson, dado que, para l, el hombre slo aprende en contacto con la
realidad y debido a la emocin que dicho contacto provoca. La intuicin emotiva es fruto del contacto directo con el
fenmeno en estudio, lo cual permite al espritu aprehender la esencia de dicho fenmeno. Bergson piensa que la
inteligencia discursiva no tiene condiciones para aprehender la esencia de un fenmeno, mientras que la esencia del
mismo est en su dinamismo, que slo puede ser captado por la intuicin emotiva. Por lo tanto, para aprender, el
educando debe entrar en contacto con la realidad que estudia.
LA INTUICIN VOLITIVA
El estudio de la intuicin volitiva se debe a Dilthey, que dice que la voluntad es el gran vehculo del aprendizaje. El
hombre aprende por medio de la intuicin volitiva. El proceso sera el siguiente: el hombre es movido por una voluntad o
deseo; en su actividad tendiente a satisfacer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espritu, por intermedio de una
intuicin volitiva, capta el obstculo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendizaje.
59
Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse mediante obstculos colocados ante el educando, como verdaderos
desafos a su voluntad. Esos obstculos, deben, sin embargo, ser adecuados a las posibilidades del que aprende, a fin de
no frustrarlo con sucesivos fracasos.
TCNICA DE LA LECTURA
El mtodo de lectura consiste en indicar textos de estudio sobre un tema. Dichos textos una vez estudiados se prestarn
para una prueba de verificacin del aprendizaje, cuyos resultados suministrarn para que se promueva una discusin. Este
mtodo recuerda al interrogatorio, pero en ste, aquella se substituye por una prueba de verificacin del aprendizaje.
Los objetivos del mtodo de la lectura se resumen como sigue:

a) hacer que el educando estudie bajo su entera responsabilidad y en base a la lectura;
b) desarrollar el hbito de la lectura y el de esforzarse por interpretar el material escrito;
c) infundir, por eso mismo, confianza a los educandos, mediante el ejercicio de la lectura y la aprehensin e
interpretacin de datos, directamente de los textos;
d) desarrollar la rapidez en la lectura y la capacidad de seleccionar datos que interesen.
Desenvolvimiento del mtodo:

a) Presentacin motivadora, por parte del docente, del tema a estudiar y de los textos respectivos, con indicacin precisa
de los mismos;
b) los educandos estudian los textos indicados, individualmente o en grupo, en horas de clase, o no, segn las
posibilidades de tiempo de la disciplina;
c) en un da sealado de antemano, se lleva a efecto una prueba de verificacin del aprendizaje, que cubre todos los
textos indicados;
d) corregidas las pruebas, el docente promueve una discusin en base al examen de los errores, las imprevisiones y las
omisiones comprobadas;
e) despus de esta discusin, que puede durar ms de una clase, se realiza, en una fecha sealada por anticipado, otra
prueba de verificacin del aprendizaje;
f) rectificacin del aprendizaje y asistencia especial a los educandos 0 a grupos de ellos, cuando sea necesario.
LA LECTURA DIRIGIDA
El mtodo de la lectura dirigida consiste en que el docente oriente el aprendizaje del alumno por medio de la lectura de
una adecuada seleccin de textos. Mediante la lectura de textos, seleccionados, el docente lleva al alumno a realizar el
estudio fundamental de un tema, o estudios de profundizacin o ampliacin del mismo.
En ltima instancia, el mtodo de la lectura dirigida es una variante del mtodo de la lectura, slo que estructurado en
otra forma.
Los objetivos del mtodo de la lectura dirigida son los mismos sealados para el mtodo de la lectura, pudiendo
sumrselas algunos ms, como:
a. hacer que el alumno profundice los temas tratados en clase;
b. hacer que ample los estudios, relacionndolos con otros temas;
c. hacer que tome conocimiento de la bibliografa ms representativa de una disciplina 0 de un tema;
d. hacer que tome conocimiento de las tesis ms actuales y aun de las ms divergentes, con respecto a un tema
de estudio.
Modalidades del mtodo de la lectura dirigida:

El mtodo de la lectura dirigida puede asumir dos modalidades principales: la moderada y la integral.
a. Moderada: tiende a una labor de complementacin de la labor del docente, con fines de profundizacin,
ampliacin o relacin con otros del tema de estudio. Al planificar la enseanza de una unidad, el docente va
indicando textos que los alumnos estudiaran a medida que la misma se vaya presentando en clase. No
importa cul sea la forma didctica utilizada para el desarrollo de la unidad. Lo que importa es que
paralelamente al trabajo de la clase, los alumnos vayan realizando lecturas seleccionadas, relativas al asunto
tratado. Las lecturas indicadas pueden ser de naturaleza fundamental y deseable cuando las lecturas se
sealan como fundamentales, deben ser ledas por todos los alumnos mientras que las deseables quedan a
criterio de cada uno, segn su mayor o menor inters por el asunto en cuestin. El mtodo moderado de
lectura dirigida puede desenvolverse a travs de cuatro fases: planeamiento, ejecucin, discusin y
verificacin del aprendizaje.
b. Integral: puede desenvolverse de otra manera, con miras al estudio directo de la unidad en cuestin,
mediante la indicacin de textos seleccionados para ese fin. La lectura est as dirigida, no slo a la
profundizacin, ampliacin y reracionamiento del aprendizaje, sino tambin al estudio de la estructura
bsica de la unidad en cuestin.
60
ESTUDIO DIRIGIDO
El mtodo del estudio dirigido consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo estudie un tema o unidad, con
la extensin y profundidad deseadas por el docente, en base a una gua elaborada por ste. Dos condiciones son
indispensables para la buena marcha del estudio dirigido: el silencio y la presencia del docente. El estudio dirigido puede
tener amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas. Es cuestin de planeamiento y de querer llevar al alumno
a practicar el estudio dirigido.
El estudio dirigido, segn todo parece indicar, surgi debido a dos factores concurrentes:
1. las condiciones cada vez ms difciles de estudio para el alumno en su casa, principalmente en los grandes
centros urbanos, por lo que las tareas que se esperaba que pudiese realizar all, resultaban prcticamente nulas;
2. la renovacin de las tcnicas de enseanza, con el objeto de rectificar, en el alumno, la actitud de pasividad a
que estaba relegado, para llevarlo a ser el artfice de su propia educacin.
Administrativamente, los planes de estudio dirigido ms en boga son los siguientes:
El Plan Kalb o de los perodos extras

Este plan prev un perodo diario de estudio dirigido, para las disciplinas consideradas las ms importantes del currculo,
en forma rotativa. Un da matemtica, otro da idioma nacional, y as sucesivamente. Esos periodos estn destinados a los
alumnos ms flojos, pero nada impide que todos los dems alumnos participen de ellos.
El Plan de Batavia o de los perodos desdoblados

Este plan prev 2 horas o dos perodos por disciplina, en vez de uno solo. En uno de ellos, el docente dicta su clase -o
suministra elementos para que, en el segundo, se efecte el estudio dirigido. Los dos perodos no necesitan ser,
obligatoriamente, seguidos. Admiten la intercalacin de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario, se
recomienda solamente para las 4 6 5 disciplinas consideradas como ms importantes o ms difciles para los alumnos.
El Plan de Columbia o de los perodos divididos

Este plan recomienda dividir la clase en dos perodos, en los que el docente hace, en el primero, su exposicin y, en el
segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del paso de una actividad a otra queda a criterio del docente, segn la
conveniencia y la oportunidad.
El Plan de Michigan o gradual

Este plan es, tericamente, el mismo que el de los Perodos Divididos, slo que, al comienzo, con largos perodos de
estudio dirigido, que van reducindose progresivamente.
Esa progresividad es dictada por la suposicin de que los alumnos necesitan ms de esta forma de trabajo en los primeros
grados y que la misma puede ir disminuyendo a medida que se los va promoviendo a clases ms adelantadas. As, los
periodos de estudio dirigido se recomiendan sobre la siguiente base:
30 minutos para 5' grado
En los cursos ms adelantados de la escuela secundaria, el estudio dirigido se substituir por un periodo de consulta, en
el que, de encontrar dificultades en sus estudios los alumnos recurrirn al docente.
EL DEBATE
Contrariamente a la discusin, el debate tiene lugar cuando tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes. El debate puede surgir en el curso de una discusin,
cuando un concepto, una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educandos se propone, entonces,
defender sus puntos de vista.
En ese caso, el debate ser el recurso lgico, a fin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha fsica. En el debate,
cada faccin va a procurar demostrar la superior-dad de una posicin sobre otra. Por lo tanto, el mtodo del debate
consiste en una competencia intelectual en grupo, en la que algunos educandos tratan de demostrar la superioridad de sus
tesis sobre las de otros educandos.
El mtodo del debate exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. De lo contrario, se tendr un mero
intercambio inconsecuente de argumentos, lo cual conduce fcilmente a las ofensas personales. As pues, el mtodo, lleva
a argumentar, en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.
a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que puedan servir de grandes argumentos o contra
argumentos;
b) desarrollar la agilidad mental;
c) fortalecer el espritu de combatividad, con el consiguiente robustecimiento de la confianza en s mismo;
d) desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente;
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e) fortalecer el nimo del educando, para que no se desaliente ante los posibles reveses que tenga que sufrir en la vida.
Los participantes del mtodo del debate:

El mtodo del debate requiere, para su funcionamiento, los siguientes participantes: un moderador, oradores, un
secretario y un auditorio.
El moderador: Las funciones del moderador son ms o menos las mismas del coordinador de una discusin, con el
agregado de que debe estar atento para que el debate no degenere en violencias verbales, no caiga en "punto muerto" por
causa de la obstinacin o la emotividad y tenga un desarrollo animado, pero de elevado nivel intelectual.
El secretario: Las funciones de secretario son tambin las mismas que las del secretario de una discusin y deber anotar
en el pizarrn los argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro grupo, a fin de que la
auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y apreciarlos mejor.
Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones diferentes con relacin a una tesis o un tema. Los
opositores pueden ser uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o los representantes de un grupo contra los
representantes de otro grupo.
El auditorio: Est constituido por el resto de la clase o por los grupos a los que pertenecen los oponentes.
Esquema general del mtodo del debate.

El docente orienta a la clase, por medio de exposiciones suyas y de bibliografa adecuada, hacia el estudio de cuestiones
que hayan suscitado divergencias. Invita, luego, a dos alumnos de los ms interesados y de puntos de vista opuestos, a
organizar un debate en torno del tema cuestionado. Esos dos alumnos se encargarn de exponer, cada uno su punto de
vista. Cada oponente invita a un condiscpulo para que lo ayude en dos tareas: la primera, refutar lo que diga su
oponente; y la segunda, ayudarlo a hacer aclaraciones o refutar los argumentos del otro orador. La clase tendr 15
minutos para dirigir preguntas a los cuatro oradores. El resto del tiempo se destinar a consultar a la clase acerca de la
tesis aceptada por la mayora y a la apreciacin de los trabajos por parte del moderador.
Explicando ms, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el moderador, para que se obtengan los
resultados esperados, ya que puede fcilmente caer en la algaraba y en la indisciplina. Los educandos deben prepararse
cuidadosamente para el debate, principalmente en el sentido del respeto a los opositores, poniendo en evidencia el hecho
de que es un derecho que asiste a todos el poder ver los problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos
diferentes. Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a fin de que las diferentes
posiciones asumidas por los contendientes intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compaerismo.
Una vez ms, para ser ms explcitos, el mtodo del debate puede desenvolverse de la siguiente manera.
a) el docente aprovecha un tema que haya despertado ms que otros el inters de la clase y que haya motivado
interpretaciones y posiciones contrarias, para promover un debate. Los representantes de los grupos opositores
que se forman prometen estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro o en contra de una tesis. Antes del
debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una bibliografa mnima con respecto al tema a debatir.
El docente actuar como moderador e invitar a un educando para que acte como secretario;
b) en una fecha sealada, se realiza el debate. El moderador abre la sesin, presenta en forma sumaria el tema
sobre el que se debatir a los oradores e indica las normas que regirn la labor. Despus de eso, se inicia el
debate. El secretario anota en el pizarrn todas las ideas de inters y que faciliten una mejor comprensin,
comparacin y crtica por parte de todos;
c) terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace una resea de lo que se ha debatido,
precisando mejor las partes opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los dems educandos hacer
preguntas a los oradores, que debern estar frente a la clase;
d) agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al auditorio para hacer saber cul es
el grupo opositor que ms ha tocado su sensibilidad;
e) comprobada la tesis elegida, el moderador procede a apreciar la labor, en cuanto al contenido y al
comportamiento de los oradores y del auditorio. El moderador podr darse por satisfecho, o no, en cuanto a los
resultados alcanzados;
f) en caso de que sea de inters para la disciplina, se proceder a una verificacin del aprendizaje;
g) efectuada sta, y si es necesario, se proceder a una rectificacin.
SIMPOSIO
Simposio consiste en un debate llevado a cabo por 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros por grupo, defendiendo
posiciones o puntos de vista diferentes con respecto a un mismo tema.
1 - El primer orador de cada grupo expone su posicin;
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2 - el segundo orador de cada grupo puede ampliar o explicar mejor los conceptos vertidos por su compaero, el primer
orador as como puede interpelar a los oradores de los otros grupos y refutar sus argumentos;
3 - se invita al auditorio a participar, dirigiendo, oralmente o por escrito, pedidos de aclaraciones a los oradores;
4- al final del debate, se invita al auditorio a manifestar sus preferencias por las tesis expuestas;
5- el moderador, antes de clausurar la sesin, realiza un anlisis de la labor, refirindose al contenido y al
comportamiento de los oradores y del auditorio;
6- si fuera de inters didctico, el tema podra presentarse para una prueba de verificacin del aprendizaje;
INVESTIGACIN
Esta modalidad consiste en la presentacin de un tema por parte de tres grupos de dos oradores cada uno, que exponen,
los primeros de cada grupo, los estudios o investigaciones que han realizado y los segundos, las soluciones o conclusiones a
que han llegado los grupos, por separado, es decir:
1 -el primer orador de cada grupo expone el tema, en la forma en que cada uno lo ha comprendido;
2- el segundo orador expone, a continuacin, la solucin que cada grupo ha encontrado para la problemtica del tema en
cuestin. As, los tres primeros oradores tienen por objeto explicar la situacin problemtica como la han entendido,
mientras que los tres siguientes exponen la argumentacin partidaria, es decir, defienden las soluciones que han hallado;
3- el auditorio, despus de esas explicaciones, dirige preguntas a los oradores, pidiendo aclaraciones o haciendo
objeciones;
4- terminada esa fase, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra el debate;
5- en caso de que interese, se promover una verificacin y, si es necesario, una rectificacin del aprendizaje.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La presente modalidad se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que, toman parte dos grupos de dos o tres
oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento.
1- El primer orador de cada grupo hace una presentacin imparcial del tema en debate, suministrando el mayor nmero
posible de datos, para la mejor comprensin de la problemtica en estudio;
2- el segundo orador expone la solucin, las conclusiones o sugerencias de su grupo, justificndolas;
3- el tercer orador (si el grupo est compuesto por tres oradores) o el primer orador que vuelve a presentarse (en caso de
que el grupo tenga slo dos oradores) aprecia las soluciones, conclusiones o sugerencias propuestas, concordando o
disintiendo de ellas, inclusive de la de su grupo, y pudiendo presentar una tercera posicin, ya que, en este tipo de
debate, se va en busca de lo mejor. La funcin, pues, de los dos terceros oradores o de la nueva presentacin de los dos
primeros es encontrar lo que ms se aproxime a la verdad. Puede decirse que esta modalidad de debate est ms prxima
a la discusin que el verdadero debate;
4- terminada la tercera presentacin, la platea puede dirigir preguntas a los oradores;
5- despus de esa fase, el moderador consulta la opinin del auditorio para enterarse de sus preferencias por las ideas
expresadas;
6- despus de esto, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra la sesin.
7- En caso de que sea conveniente, se hace una verificacin del aprendizaje y, despus de ella, si es necesario, la
rectificacin del mismo.
LA MESA REDONDA
El mtodo de la mesa redonda consiste en una reunin de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun
opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin finalidades polmicas,
sino tan slo con el propsito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. La mesa redonda puede estar constituida
por 3 a 6 especialistas en un determinado asunto, bajo la orientacin de un coordinador, que dirige la tarea de exposicin
de los oradores y la participacin del auditorio. Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover
debates, sino, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas. La duracin ideal de la mesa
redonda es de 40 a 60 minutos.
En el mbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto despus del estudio de una unidad mediante cualquier otro
procedimiento y tiende a la fijacin, la integracin y la profundizacin de aqul, principalmente en el sector de los temas
controvertidos por teoras e ideologas. As pues, la mesa redonda rene un grupo de especialistas que sostienen puntos
de vista contrarios y que exponen, sucesivamente, sus ideas ante el auditorio.
La mesa redonda se utiliza mucho en la televisin, donde polticos de distintos partidos exponen sus puntos de vista, casi
siempre opuestos a los del gobierno. Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas divergentes. El
cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener informes variados y objetivos sobre el asunto en
cuestin, informes que orientarn a los oyentes para que adopten su propia posicin, sin proselitismos.
Los objetivos de la mesa redonda parecen ser los siguientes:

a) suministrar explicaciones precisas y objetivas con relacin a temas controvertidos o que permitan distintas
interpretaciones
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b) predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con respecto a un mismo tema, con sentido, no de
polmica, sino de ampliacin de puntos de vista;
c) ensear a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin asumir una actitud agresiva o de oposicin;
d) llevar a asumir una actitud de reflexin;
e) llevar a formular objeciones racionales y no emocionales;
f) obtener la confrontacin de ideas en la forma ms pura posible, evitando posiciones parciales e informes tendenciosos;
g) hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo;
h) llevar a la profundizacin del estudio de un tema presentado en clase.
Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte del auditorio, cierto conocimiento del tema
tratado. Es preciso tambin que los oradores asuman una actitud objetiva en su presentacin, sin esas caractersticas de
agresividad que provocan la reaccin de los que comparten ideas opuestas. La accin del coordinador es, por ello, de
suma importancia, debiendo intervenir con prudencia, tacto y firmeza cada vez que la exposicin el intercambio de ideas
se aleje del terreno racional.
Los participantes en la mesa redonda

Para llevar a efecto la mesa redonda, se requieren un coordinador, expositores y un auditorio.
El coordinador: En la versin escolar de la mesa redonda, es bueno que el coordinador sea el docente. Nada impide, sin
embargo, que esa funcin sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga experiencia. El coordinador abre la sesin,
presenta a los expositores, justifica la mesa redonda, impide excesos en las presentaciones, evita debates, ayuda al
auditorio en su participacin y, a la hora fijada, cierra la sesin, agradeciendo la participacin de todos. El coordinador
debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos, debiendo esforzarse para que los mismos se expresen en forma
racional y no facciosa.
Los expositores
El nmero de los expositores puede variar de 3 a 6, siendo 4 el nmero ideal. Pueden estar agrupados de dos en dos,
considerando la afinidad de ideas. Cada expositor no debe hacer unos de la palabra durante ms de 10 minutos. Los
expositores no deben extenderse demasiado ni deben usar un lenguaje complicado.
Los expositores, que deben ser versados en el tema que dio origen a la mesa redonda, pueden ser tambin educandos,
adecuadamente preparados para actuar como tales.
FORO
Los participantes en un foro son: un coordinador, un secretario, a veces un conferenciante y los expositores del auditorio.
El coordinador
Cabe al coordinador mucha responsabilidad por la buena marcha del foro, como animador y disciplinador, sin que emita,
empero, su propia opinin con relacin al tema tratado, a fin de permitir la libre expresin del auditorio. El es el que
decide si las preguntas han de formularse por escrito u oralmente y, en el caso de expresin oral, de cunto tiempo
dispone cada miembro del grupo para expresarse. Claro est que las preguntas escritas estn mejor formuladas, pero las
orales son ms espontneas.
El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, para que ste no pierda inters en la discusin. Debe
estar siempre atento para elogiar a los que participan y ayudar a los que quieren hacerlo pero no se atreven a expresarse,
ya sea por timidez, ya por falta de vocabulario, o tambin por no haber aprendido adecuadamente la cuestin discutida.
El secretario
El secretario no es una figura indispensable en un foro, pero, cuando ste est muy animado o cuando el grupo es muy
grande, el coordinador puede pedir la ayuda de alguno de los integrantes del grupo, designado o invitado para ello. El
secretario ayudar, por lo tanto, a indicar el orden en que se debe hablar y tomar notas, a pedido del coordinador.
El conferenciante
No es obligatorio la presencia de un conferenciante en los foros, a no ser en aquellos en que le corresponda suministrar los
datos que van a constituir el tema de la discusin. En ese caso, el conferenciante expone, en la forma ms clara, concisa y
precisa posible, una tesis o relatar hechos en torno a los cuales se va a desarrollar el foro. Es posible, en este caso, que el
propio conferenciante desempee el papel de coordinador. Pero es posible tambin que haya un coordinador que presente
al conferenciante y, despus de sus palabras, anime el foro.
En el caso de la participacin del conferenciante, ste, despus de su exposicin, responder a las preguntas que formule
el auditorio. Al responder a ellas, debe tener la preocupacin de informar bien a sus interlocutores: debe ser imparcial,
limitarse a la pregunta, ser objetivo, cordial y nunca irnico, a fin de no inhibir la participacin del grupo. Es obvio
tambin que el conferenciante debe estar bien preparado en el tema que va a presentar.
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Los expositores del auditorio

Los expositores del auditorio son, prcticamente, todos los integrantes del mismo, que hacen preguntas al conferenciante
o exponen sus ideas con relacin al tema tratado. Son deberes de los expositores: hacer preguntas pertinentes al tema o
de inters para el grupo; cuando emiten opiniones, evitar las referencias personales; no apartarse del tema en cuestin,
no hablar durante ms de 3 minutos y esperar su turno para hacerlo, evitando provocar desorden en el foro. Es preciso
aclarar que el auditorio debe tener un mnimo de preparacin sobre el tema a tratar.
Desenvolvimiento del mtodo del foro

a) cuando el foro va a versar sobre un tema que no haya sido tratado antes por el grupo, es necesario darlo a conocer con
cierta anticipacin, para que haya posibilidades de preparacin. El foro puede realizarse tambin en base a temas ya
tratados en simposio, panel, mesa redonda, exposicin, etc.
Conclusin: para que el foro alcance sus objetivos,

a)es preciso que el auditorio tenga conocimiento del tema a tratar, a fin de que participe en l conscientemente.
b) partiendo de la suposicin de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase, el coordinador inicia el foro
explicando el motivo de su realizacin y precisando bien la situacin problemtica.
A continuacin, el coordinador indica las normas de participacin, con brevedad, objetividad y claridad en la exposicin;
c) el coordinador formula una pregunta concreta y de carcter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a emitir su
opinin. En caso de que, al comienzo, haya inhibicin, puede servirse de las "respuestas anticipadas", es decir, dar a la
cuestin propuesta algunas respuestas hipotticas, lo cual provoca, casi siempre, la reaccin del grupo o del auditorio;
d) se da la palabra por orden de solicitacin, lo cual se hace levantando la mano;
e) terminado el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una sntesis de las opiniones
expuestas, extrae las conclusiones posibles, seala concordancias y discrepancias y agradece la participacin de todos;
f) cuando los participantes sean muy numerosos y muy activo, el coordinador puede ser ayudado por un secretario, que ir
anotando las ideas para la sntesis final;
g) antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, har una apreciacin de la labor, principalmente en lo que se
refiere a la participacin del auditorio;
h) si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente sealar un da para la prueba de verificacin del
aprendizaje;
i) si es necesario, se proceder a la rectificacin del aprendizaje.
EL SEMINARIO
El seminario es el procedimiento didctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con respecto a
un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente.
El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigacin, en el anlisis sistemtico de los
hechos, estructurndolos adecuadamente para su presentacin clara y documentada.
Los objetivos del seminario ya estn contenidos en su definicin, pero puede decirse, ms explcitamente, que tiene por
objeto:
a) ensear investigando;
b) revelar tendencias y aptitudes para la investigacin-,
c) llevar a dominar la metodologa cientfica de una disciplina;
d) conferir espritu cientfico;
e) ensear la utilizacin de los instrumentos lgicos del trabajo intelectual;
f) ensear a recoger material para anlisis e interpretacin, poniendo la objetividad por encima de la subjetividad;
g) iniciar en el estudio, la interpretacin y la crtica de trabajos ms adelantados en un determinado sector de
conocimientos;
h) ensear a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los educandos y entre stos y los
docentes;
i) ensear a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos;
j) llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados;
k) dominar la metodologa cientfica general.
Los participantes en un seminario

Un seminario puede estar integrado por un director, un relator, un comentador y otros participantes.
Sin embargo, para fines didcticos, puede contar solamente con el director del seminario, el relator y el resto de los
participantes. En caso de que el seminario funcione en base a subgrupos, los relatores son los representantes de los
mismos. Un seminario puede funcionar como un solo grupo o dividirse en subgrupos, dedicndose cada uno de ellos al
estudio de aspectos particulares de un mismo tema, o de diferentes temas de una misma disciplina.
El director del seminario

El director de un seminario es casi siempre un especialista en una disciplina determinada, que se dedica a preparar a un
grupo de educandos y hasta a orientarlos hacia la investigacin original y avanzada. Su papel es establecer los temas a
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estudiar, por indicacin suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos de investigacin y presidir las
sesiones de seminario, apreciando, al final, los resultados de la labor.
El relator
El relator de un seminario es el expositor de los estudios realizados en un determinado sector de los temas del programa
de tareas del seminario. El trabajo de investigacin a presentar y discutir puede ser de responsabilidad exclusiva de un
educando o puede ser el fruto del trabajo de un subgrupo de la clase.
El comentador
El comentador suele ser otro educando designado por el director del seminario para estudiar, por anticipado, el trabajo
que se va a presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser discutido por los dems participantes.
Los dems participantes

Los dems participantes son, en realidad, todos los educandos que toman parte en un seminario, dado que se turnan en
las funciones de relator y comentador.
Despus de la exposicin y las apreciaciones del comentador, los dems participantes proceden a interpelar al relator,
pidiendo aclaraciones, oponiendo objeciones, reforzando argumentos, etc.
Los temas de seminario

Los temas de seminario, cuya variedad es la mayor posible, se distinguen por ser los ms avanzados en cualquier sector
del conocimiento. Dentro de esa variedad de temas, pueden sealarse, por lo menos, cuatro fuentes:
a) temas de una disciplina, que forman parte del programa de la misma, pero que sufren la falta de una mejor
sistematizacin;
b) temas publicados en revistas especializadas y que constituyen los puestos avanzados de la investigacin en una
disciplina;
c) temas propios, avanzados, elegidos para constituir el Programa de un curso de seminario;
d) temas de actualidad y de inters general, como filmes, obras de teatro, libros que contengan ideas nuevas,
conferencias significativas de cualquier campo cultural, etc.
Modalidades del seminario

El seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan modalidades
diversas, como el seminario clsico, el seminario clsico en grupo y el seminario en grupo.
El seminario clsico
Los estudios de este tipo de seminario estn, preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual. Puede
tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un asunto fraccionado en sus partes significativas, que
se asignan a distintos educandos.
El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente:
1 - el director del seminario asigna un tema de estudio a un educando, que ser el relator. Designa, asimismo, al
educando que actuar como comentador. Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografa mnima sobre el
asunto. El relator recibir asesoramiento especial del director del seminario, para que prepare su trabajo de la mejor
forma posible;
2- en el da sealado, el relator hace la presentacin de sus estudios, en forma ordenada, detallada y documentada;
3- despus de la presentacin, el comentador hace apreciacin, que puede contener objeciones y pedidos de aclaracin.
Es evidente que el comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo presentado, para mejor fundamentar su
crtica;
4- a continuacin, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones, refutando argumentos y reforzando
afirmaciones, en actitud de discusin;
5- al final, el director del seminario formula tambin sus preguntas, haciendo, asimismo, una apreciacin general del
trabajo presentado, pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios:
6- de la exposicin del relator y de las discusiones provocadas por el comentador, por los dems participantes en el
seminario y por el director, surgir la estructuracin final del tema, de la que podrn hacerse copias mimeogrficas para
distribuirlas a todos;
7- se har, en un da sealado, una prueba de verificacin del aprendizaje;
8- en caso de que se haga necesario, habr rectificacin del aprendizaje.
El seminario clsico en grupo

Esta modalidad tiene la misma estructura y desenvolvimiento de la anterior, slo que los temas de estudio se asignarn a
grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La presentacin del tema podr hacerla un relator designado por
el grupo o repartiese entre sus miembros, que presentarn, cada uno, una parte del tema. El comentador tambin puede
substituirse por un grupo, o grupo comentador. Este, con el conocimiento previo del tema, preparar su crtica ms
estructuradamente. Puede tambin designar a uno de sus miembros para que presente toda la crtica, o sta puede ser
llevada a efecto por todos, presentando cada uno una parte de la misma. El resto del desenvolvimiento ser igual al
anterior.
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El seminario en grupo
Esta forma de seminario, ms reciente, requiere mayor tiempo de duracin de las clases, para que los estudios,
presentaciones y discusiones tengan mejores resultados.
1 - el director del seminario presenta el tema de estudio y sus subdivisiones, pudiendo tambin hacerlo de acuerdo con
los educandos. El esquema general de estudio, juntamente con el tema a tratar, se presenta a la clase o se prepara en
conjunto con ella;
2- la clase se divide en grupos, cuyo nmero ser igual al de los subttulos del tema. Cada grupo elige su parte de estudio
y designa un coordinador, un secretario y un relator;
3 - los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para detenerse, a continuacin, en su parte. Se inicia la
investigacin, la bsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliogrficas y documentales, las entrevistas a
tcnicos, la realizacin de observaciones, los experimentos, la recoleccin, discusin y anlisis de datos e informaciones,
el cotejo de los informes, la confrontacin de los puntos de vista, hasta que se llegue a la formulacin de conclusiones.
Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relacin a la parte del tema que le ha correspondido estudiar,
siendo las mismas redactada por el secretario para su futura presentacin a la clase.
Es preciso aclarar que, en esta fase, el director del seminario acta como asesor de los grupos;
4- cuando los grupos terminan sus estudios, que pueden ocuparlos por largo tiempo, la clase se rene, bajo la orientacin
del director del seminario, para que, primeramente, uno de los grupos presente aspectos generales del tema tratado, a lo
que seguir una discusin;
5 - a continuacin, cada grupo presenta sus estudios especficos, que son comentados por otro grupo previamente
designado para ello, desarrollndose las cosas como ya se explic anteriormente;
6- terminadas las presentaciones, adems de la apreciacin de cada una que ya hizo el director del seminario, ste hace
ahora una apreciacin general de la labor, para que el tema de estudio tenga su forma definitiva y sea mejor estudiado
por todos;
7- pasado algn tiempo, puede llevarse a cabo una prueba de verificacin del aprendizaje;
8- de ser necesario, se har la rectificacin del aprendizaje.
TRABAJOS INDIVIDUALES
Los trabajos individuales consisten en trabajos concertados entre el docente y los educandos, teniendo en vista los
problemas especficos de formacin de cada uno de stos individualmente. Los trabajos individuales procuran responder a
las exigencias de educacin de cada alumno como individuo. Son tareas planificadas entre docentes y educando, teniendo
en vista las condiciones de formacin y de personalidad de este ltimo, a fin de orientarlo mejor en su realizacin
personal.
Los objetivos de los trabajos individuales son muchos, pero pueden destacarse los siguientes:
a) atender mejor, en forma individual, a necesidades educacionales de los educandos;
b) atender a deficiencias especficas;
c) atender a aptitudes y vocaciones especficas;
d) acercar entre s a docente y educandos;
e) permitir que el educando, principalmente en tareas de recuperacin, pueda trabajar a su propio ritmo y segn sus
posibilidades.
Para atender debidamente a los trabajos individuales, es preciso que el docente asuma, frente a su clase, una actitud de
observacin y de inters individual por sus alumnos, como personas con problemas y que necesitan su ayuda para
realizarse adecuada y plenamente. Es preciso, por lo tanto, que el docente se interese;
a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orientarlos hacia actividades de recuperacin y hacia actividades que permitan
una atencin ms satisfactoria a sus aptitudes:
b) por conocer lo que ms conviene a los alumnos para su realizacin personal;
c) por un contacto ms intenso y amistoso, a efectos de un mejor conocimiento;
d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual, a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir a l, cuando sea
necesario.
Modalidades de trabajo individual

Hay dos modalidades de trabajo individual que merecen especial mencin: la tarea dirigida y el estudio supervisado o
guiado.
TAREAS DIRIGIDAS
La tarea dirigida es una modalidad de trabajo individual que procura orientar al educando hacia su recuperacin en los
estudios y aun en caso de deficiencias personales. Se lleva al educando a realizar estudios o desempear tareas de taller,
siguiendo una gua que contiene todas las informaciones necesarias. Por medio de esas tareas, el educando se va
recuperando de sus deficiencias en los estudios y va aprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales, en forma
ordenada y segura, al mismo tiempo que va adquiriendo buenos hbitos de trabajo intelectual o motor. La tarea dirigida
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es, por lo tanto, un trabajo que el docente asigna, por escrito, en base a indicaciones precisas sobre los estudios a realizar
o las empresas a ejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la tarea dirigida se lleva a cabo fuera del horario de
clase.
Los objetivos de la tarea dirigida se confunden con los de los trabajos individuales; pueden especificarse los siguientes:
a) orientar al educando para que se recupere de deficiencias en estudios anteriores;
b) orientar hacia una recuperacin en estudios que se estn realizando en el presente;
e) habituar al educando a interpretar indicaciones escritas;
d) llevarlo a realizar experimentos en laboratorios y ejecutar trabajos en talleres:
e) orientarlo para que sistematice conocimientos bsicos;
f) llevarlo a aprender las tcnicas de ejecucin de determinados trabajos prcticos;
g) hacer que el educando se tome, poco a poco, independiente y gane confianza en si mismo;
h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del docente,
i) propiciar oportunidades de acercamiento entre el docente y el educando.
Es necesario que el maestro est presente cuando se organizan las tareas, as como en el momento de su correccin, dado
que esas dos ocasiones proporcionan motivos para que se establezca un dilogo entre docente y alumno.
MODALIDADES DE LAS TAREAS DIRIGIDAS

A pesar de tender a los mismos objetivos, las tareas dirigidas pueden asumir dos modalidades: tareas destinadas a todos
los educandos y tareas destinadas, personalmente, a determinados alumnos.
Tareas dirigidas destinadas a todos los educandos

Estas tareas se asemejan al estudio dirigido, con la nica diferencia de que su realizacin tiene lugar sin la presencia del
docente. Este, despus de una clase, y como complemento de la misma, puede dar una tarea dirigida. La tarea dirigida se
presta tambin para llevar a los educandos a dominar una tcnica determinada o a adquirir una determinada habilidad en
talleres, laboratorios o en otra clase de desempeo, por medio de instrucciones precisas que orienten adecuadamente a
los alumnos en la realizacin del tipo de aprendizaje deseado.
Tareas dirigidas destinadas a determinados alumnos

Estas tareas son las que mejor llenan las finalidades de las tareas dirigidas, pues se destinan a ciertos educandos, en
forma individual o a grupos de ellos que revelen las mismas deficiencias o las mismas necesidades de ayuda. Son tareas
organizadas, de modo general, en vista de las deficiencias anteriores que el educando pueda presentar en determinada
disciplina y consideradas responsables de fracasos actuales.
Supngase que un educando fracasa en los ejercicios de qumica, porque no domina adecuadamente las fracciones
decimales: Son recomendables, entonces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales. Supngase que otro educando
venga fracasando en los estudios de una disciplina, ya sea por no poder seguir el ritmo de trabajo de la clase o porque ha
estado ausente, por cualquier motivo. En este caso tambin se recomiendan las tareas dirigidas. Supngase una vez ms
que otro educando no revele aptitudes suficientes para servirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se considera
fundamental para el curso. Tambin en este caso, se recomienda la aplicacin de tareas dirigidas, en forma de ejercicios
progresivos, con el fin de llevarlo al dominio mnimo necesario del mencionado aparato. Las tareas dirigidas pueden tener
amplia aplicacin despus de las verificaciones de aprendizaje, en las que se localizan las partes deficientes en los
estudios de los educandos, asignndoles, en seguida, las referidas tareas, a fin de llevarlos a la recuperacin, antes que el
dficit de aprendizaje aumente y pueda significar un aplazo.
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones siguientes estn destinadas, principalmente, a destacar las principales ideas con respecto a las
tareas dirigidas:
a) el docente prepara, de acuerdo con el caso, las tareas dirigidas, destinadas a un educando determinado o a un grupo
de ellos, en base a los problemas especficos que puedan presentar. Las tareas dirigidas deben prepararse con el mayor
cuidado en cuanto a la progresividad en las dificultades y la claridad en las instrucciones, que deben ser lo ms explcitas
posible;
b) no hay que olvidar que stas se llevarn a cabo sin la presencia del docente, pero dentro de los lmites de profundidad
y extensin deseados por ste;
c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareas dirigidas pueden ser las mismas para todos los educandos, pero lo ms
indicado es que se destinen a grupos de alumnos con alguna deficiencia comn o a algunos educandos, individualmente.
d) las tareas dirigidas comunes a todos los educandos se destinan principalmente a ejercicios de fijacin y a ampliaciones
necesarias de la materia presentada en clase;
e) las tareas dirigidas se prestan tambin para una excelente labor de iniciacin en la investigacin, mediante trabajos
con indicaciones precisas, que llevan al dominio de la metodologa cientfica.
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ESTUDIO SUPERVISADO O GUIADO

El estudio supervisado consiste en hacer que el educando trabaje con la mayor independencia posible respecto del
docente, en las reas de mayor inters para l, en base a temas sugeridos por el docente o por el alumno mismo. El
estudio supervisado constituye un paso adelante con relacin al estudio y la tarea dirigidos, porque el plan de estudio no
es elaborado por el docente, sino por el propio educando.
El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el esquema de trabajo,
debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las alteraciones que juzga necesarias.
Iniciado el estudio, el educando se rene peridicamente con el docente, para hacerle ver y discutir la marcha de los
trabajos y recibir sugerencias de ste, cuando sean necesarias y oportunas. El estudio supervisado est destinado a llevar
al educando a un trabajo ms independiente, haciendo l mismo sus planes de trabajo y sealando l mismo la
profundidad y los lmites de ese trabajo.
Los objetivos del estudio supervisado estn ya indicados en su definicin, pero, ms explcitamente, puede decirse que
son:
a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando;
b) hacerlo ms independiente con respecto al docente;
c) hacerlo ms responsable;
d) ofrecer oportunidades de definicin de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes;
e) ofrecer oportunidades de trabajo segn los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio de temas tratados en
clase, segn las preferencias del educando;
g) promover tambin el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares, respondiendo a
preferencias individuales;
h) orientar hacia tareas escolares ms profundas y responsables;
i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia.
MODALIDADES DEL ESTUDIO SUPERVISADO

El estudio supervisado puede asumir dos modalidades, que son: el estudio supervisado destinado a todos los educandos y
el estudio supervisado destinado, individualmente, a ciertos alumnos.
Estudio Supervisado destinado a todos los educandos

Esta modalidad del estudio supervisado est vinculada a las disciplinas curriculares y se destina a tareas de ampliacin del
aprendizaje, con relacin a un determinado programa de disciplina curricular. Precisando mejor, todas las disciplinas
pueden dar lugar a estudios supervisados, que se destinan a ampliar el estudio de sus unidades. Esos estudios asumen el
carcter de monografa, dado que se ofrecen a la eleccin de los educandos, aspectos particulares de una disciplina para
ser estudiados en profundidad.
As pues, el estudio supervisado que se destina a todos los educandos tiende a orientar a cada uno de ellos, dentro de una
misma disciplina, hacia un trabajo concerniente a un determinado y limitado aspecto de la misma, llevando a realizar
estudios de sistematizacin, profundizacin o investigacin.
Esta modalidad puede desenvolverse de la siguiente manera:

a) al comienzo del ao, luego de la presentacin comentada del programa y la bibliografa de su disciplina, as como
despus de una labor de motivacin para el trabajo del ao, el profesor presenta una lista de ttulos relacionados con el
programa y que se prestan a estudios monogrficos. Esta presentacin a la clase puede hacerse tambin despus de un
mes de clase, cuando los educandos estn "sintiendo" ms la materia;
b) cada educando elige el tema de su preferencia. El profesor indica una bibliografa mnima con respecto a cada uno de
ellos;
c) el tiempo de realizacin de los trabajos puede ser de algunos meses. Lo interesante es que todos los trabajos, una vez
que estn terminados, se presenten en clase. Sin embargo, si el nmero de trabajos es muy grande, pueden seleccionarse,
para esa presentacin, los que sean de mayor inters para todos o los que elijan la clase misma;
d) el educando, despus de algunas lecturas relativas a su tema, elabora un plan de trabajo, que presenta al profesor.
Este puede hacer sugerencias para mejorarlo o hacerlo ms asequible. Una vez aprobado el plan, el educando se pone a
trabajar;
e) de cuando en cuando, el educando recurre al profesor para hacerle ver la marcha de sus estudios. El profesor, en estas
ocasiones, puede hacer sugerencias;
f) terminado el trabajo, se lo presenta al profesor para que lo aprecie;
g) ste es el esquema del proceso de realizacin de la monografa. Recibidas las monografas, las mismas se presentan a
la clase, de acuerdo con el tiempo disponible y el inters demostrado por los educandos. Cuando hubiere mucho inters
por muchas monografas y el tiempo disponible fuere escaso, pueden hacerse presentaciones en horas "extras";
h) luego de la presentacin de cada monografa, la clase puede formular preguntas al expositor, para pedirle aclaraciones
o aun para discutir algunos puntos del trabajo;
i) por ltimo, el profesor har su apreciacin, pudiendo atribuir, o no, una nota al trabajo.
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Estudio supervisado destinado a todos los educandos.

Esta modalidad del estudio supervisado se diferencia de la anterior slo en cuanto a los temas de estudio y a su
obligatoriedad. Con respecto a los temas, stos pueden estar relacionados, o no, con el programa de una disciplina y ser
sugeridos por el docente o por el mismo educando, en funcin de sus intereses y aptitudes.
Con relacin a la obligatoriedad, sta no existe, en la prctica, hasta el momento en que el educando decide llevar
adelante un estudio supervisado. Despus de concertado el mismo, el educando s tiene entonces la obligacin de
realizarlo y presentarlo dentro de los lmites de tiempo previstos.
La realizacin de los estudios es idntica a la forma anteriormente expuesta. Una vez presentado el trabajo al profesor,
ste lo analizar y le atribuir una nota, si fuere el caso. Puede ocurrir que la clase tome conocimiento de que estn
realizando estudios supervisados de esta naturaleza y se interese por ellos. Es posible tambin que el profesor juzgue los
trabajos de inters para todos. En esos casos, el docente tomar medidas para que los autores hagan, en fechas atrasadas,
la presentacin de sus trabajos a la clase.
LAS FICHAS DE ESTUDIO

El mtodo de las fichas de estudio figura entre los de enseanza individualizada, con utilizacin de algunos principios de
la instruccin programada.
Este mtodo consiste en organizar el estudio en base a 3 fichas, una en la que se presenta el asunto a estudiar, otra en la
que se proponen ejercicios y una tercera que contiene las respuestas a los mismos.
Los objetivos evidentes del presente mtodo son los siguientes:

a) iniciar al educando en el proceso de la autoenseanza;
b) orientarlo hacia el trabajo independiente;
c) posibilitar una atencin individualizada, en funcin de los resultados obtenidos en los estudios;
d) posibilitar la atencin a las diferencias individuales;
e) llevar a efecto una labor de recuperacin, siempre que sea necesario.
Desenvolvimiento
El mtodo de las fichas de estudio puede desenvolverse a travs de cinco fases.
Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada ficha
contiene pocas nociones, pero bien explicadas y lgicamente estructuradas, conforme indica la instruccin
programada, pero en forma discursiva, clsica.
Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de la ficha recibida.
Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiado en la ficha No.
1;
Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, lo cual permite el
control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando.
Quinta Fase: Terminada la verificacin, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajo realizado. Si el
trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N' 1, para que prosiga el estudio comenzado en la
anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podr mandar al educando a reestudiar la ficha N" 1, o
recibir otras, adecuadas a sus deficiencias.
Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba de verificacin del
aprendizaje, con la evaluacin respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudio de un tema o de una unidad,
se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales, porque obligan al educando a una visin
global de los estudios realizados.
Sptima Fase: Si fuera necesario, y en funcin de la evaluacin efectuada en la fase anterior, el docente proseguir
con los estudios o promover trabajos de rectificacin o recuperacin.
INSTRUCCIN
La enseanza por mdulo de instruccin es el conjunto de actividades de aprendizaje planificado con el objeto de facilitar
el aprendizaje del educando, en funcin de sus posibilidades reales, para que alcance los objetivos sealados,
comprendiendo, tambin, para ello, alternativas de aprendizaje que tienen por finalidad una mejor adaptacin de los
estudios.
Mdulo viene del latn "modulus" y significa medida o cantidad que se toma como unidad en cualquier medicin. Por lo
tanto, en didctica, el mdulo es una parte significativa del contenido de una disciplina y debe estudiarse como un todo,
incluyendo los procedimientos para la efectivacin de ese mismo estudio. El mdulo guarda bastante relacin con la
unidad didctica de Morrison.
70
Los mdulos de instruccin tienen por objeto guiar al educando en forma eficiente y adecuada, para que alcance los
objetivos de la enseanza de modo satisfactorio. Es una forma de concretizar la enseanza individualizada, tendiente a
responder a las posibilidades reales del educando, de modo que:
a) los objetivos se fijen con claridad y precisin, para que la enseanza se oriente en forma ms eficiente y consciente;
b) los resultados del aprendizaje sean ms o menos los mismos para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo y
los caminos para llegar a las metas;
c) el mayor nfasis de la enseanza se ponga en que el educando alcance los objetivos;
d) el educando tenga oportunidades de recuperacin, cuando fuere necesario.
Los objetivos de la enseanza por mdulo de instruccin son los siguientes:

a) proporcionar enseanza individualizada, es decir, adecuada a las posibilidades de cada educando;
b) hacer que el aprendizaje sea el mismo para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo de estudio y los
caminos seguidos por el aprendizaje;
c) proporcionar oportunidades adecuadas de recuperacin, cuando el educando no salga bien en el estudio de un mdulo.
Desenvolvimiento de la enseanza por mdulos de instruccin:

La enseanza por mdulos de instruccin constituye una enseanza basada en mdulos de una disciplina, debidamente
estructurados y, cuando es necesario, diversificados y con nfasis en su desenvolvimiento. Ese desenvolvimiento tiene
lugar a travs de siete momentos, que son los siguientes: la justificacin, los objetivos, los requisitos previos, la
evaluacin inicial, las alternativas de aprendizaje, la evaluacin final y la recuperacin.
La justificacin: La justificacin procura destacar la importancia del tema que se va a estudiar, as como la posicin del
mismo en el contexto del programa, de modo que las partes estudiadas tengan significado con relacin al todo que es el
programa. La importancia de un mdulo puede, asimismo, ponerse en evidencia, con relacin al currculo. La
justificacin tiene, pues, por objeto describir la importancia del mdulo a estudiar, con relacin al programa y aun al
currculo, encareciendo, por lo tanto, los objetivos a alcanzar.
Objetivos: Cada mdulo debe tener objetivos bien claros y explcitos. Estos deben ser pocos, pero precisos, indicando el
tipo de comportamiento que el educando debe observar despus de los estudios proyectados. En base a los objetivos,
deben planificarse los caminos para alcanzarlos.
Por lo tanto, los objetivos deben:
1 - precisar las metas o expectativas de comportamiento que el educando debe alcanzar:
2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alternativas de enseanza que pueden conducir a la efectivacin de los
mismos, por medio de estrategias o planes de accin didctica adecuados.
Los requisitos previos: constituyen la labor de investigacin destinada a verificar si el educando est en condiciones de
estudiar un mdulo. Los requisitos previos pueden referirse a posibilidades generales, tales como madurez, aptitud o
vocacin o a Posibilidades especficas, como conocimientos y habilidades que debern haberse adquirido en estudios o an
en mdulos anteriores. Teniendo en vista la orientacin ms eficiente de los estudios del educando, cada mdulo debe
indicar:
1 - si son necesarios, o no, requisitos previos para el estudio del presente mdulo;
2- cules son, exactamente, las condiciones de conocimientos y las habilidades necesarias para el estudio del presente
mdulo;
3- segn el caso, cules son las fuentes o prcticas necesarias para la obtencin de las condiciones mnimas para el
estudio del mdulo.
La evaluacin inicial: est destinada a investigar, en el educando, los requisitos previos necesarios para el estudio del
mdulo en cuestin. El educando, por lo tanto, deber demostrar:
1 - si posee los requisitos previos necesarios para el estudio del presente mdulo;
2- si domina los objetivos del mdulo pues, en caso afirmativo, se lo encaminar estudio del mdulo siguiente;
3- si domina algunos de los objetivos, pues, en caso afirmativo, se habr abreviado el estudio del mdulo,
Las alternativas de aprendizaje: Las alternativas de aprendizaje o de actividades instruccionales son las tareas a proponer
al educando para que ste pueda alcanzar los objetivos programados para el mdulo que se estudia. Lo importante, ahora,
es que esas actividades de aprendizaje estn adecuadamente individualizadas, dado que los estudios propuestos deben:
1- ofrecer posibilidades para que el alumno estudie segn su propio ritmo;
2- presentar contenido y procedimientos de trabajo ajustados a las necesidades y posibilidades del educando;
3- proporcionar experiencias que conduzcan realmente al dominio de los objetivos propuestos.
Es importante, asimismo, que los distintos caminos o planes de accin para el estudio de un mismo mdulo conduzcan a
los mismos objetivos y con la misma eficiencia.
Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues, caminos metodolgicos diferentes, que pueden sugerirse u ofrecerse al
educando, en funcin de sus diferencias individuales y de requisitos previos especficos y que conducen al logro de los
objetivos propuestos.
71
La evaluacin final: es la evaluacin que se lleva a cabo despus del estudio del mdulo y nada impide que se utilice el
mismo material aplicado en la evaluacin inicial.
La evaluacin final es un momento de medicin y juicio con respecto al desempeo y a los resultados obtenidos por el
educando, despus del estudio de un mdulo, y tiene por objeto;
1- comprobar si el educando ha alcanzado los objetivos preestablecidos;
2- si no los ha alcanzado, tratar de saber por qu, teniendo presentes, en esa bsqueda, seis motivos que pueden haber
provocado el fracaso:
- insuficiencia de motivacin-.
- insuficiencia de dedicacin por parte del alumno;
- plan de accin didctica inadecuado;
- objetivos inadecuados al contenido estudiado;
- deficiencia definida, en cuanto posibilidades generales, como la madurez, la aptitud o la vocacin;
- deficiencia en cuanto a posibilidades especficas, como conocimientos o habilidades que deberan haberse adquirido en
fases anteriores.
La recuperacin: Se destina a ayudar al alumno que no consiga alcanzar el desempeo deseado, es decir, al educando que
se considera insuficiente en los estudios efectuados, porque no ha logrado alcanzar los objetivos establecidos. La forma de
llevar a efecto la recuperacin debe decidirse, de manera cooperativa, entre docente y alumno, dado que la misma no
tiene carcter punitivo, sino cooperativo. Docente y educando deciden, por lo tanto, si se repetir el estudio del mdulo
en base al mismo plan de accin didctica o en base a otro plan, que se adapte mejor a las peculiaridades del estudiante.
Claro est que el alumno considerado suficiente en la evaluacin final ser invitado a estudiar otro mdulo, que siga en
orden al que ha terminado.
LA TCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO

La tcnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan
a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo
tiempo que hace el estudio ms interesante y realmente desafiante. La presente tcnica puede emplearse en todos los
sectores de estudio, siendo, sin embargo, ms empleada en la enseanza de las ciencias.
Los objetivos de la tcnica del redescubrimiento son los siguientes:

a) desarrollar el gusto por la investigacin;
b) desarrollar la capacidad de observacin y de reflexin;
c) infundir confianza en si mismo;
d) hacer estudiar sin la intervencin directa del docente;
e) llegar a dominar los procedimientos de la metodologa cientfica.
Contrariamente al interrogatorio, su empleo es ms aconsejable para el aprendizaje de asuntos sobre los cuales el alumno
tenga pocos informes. Es una tcnica que puede emplearse en la enseanza de todas las disciplinas. Su uso, sin embargo,
est ms generalizado en la enseanza de las ciencias. Cuando se la emplea en las ciencias, el xito de la misma requiere
un laboratorio, donde los alumnos puedan realizar o presenciar experimentos que los llevarn al redescubrimiento de una
explicacin, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho
tiempo para su aplicacin.
Desenvolvimiento
La tcnica del redescubrimiento puede desarrollarse de las siguientes maneras:
a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos, guindolos despus, directamente, hacia las investigaciones o
experimentos que los llevarn a obtener las respuestas;
b) se obliga a los alumnos a una serie de experimentos u observaciones, sin informarles acerca de las finalidades de los
mismos, hasta que vayan sacando, por s solos, conclusiones de lo que les ha sido dado realizar o ver;
e) se presentan a los alumnos casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en situaciones diferentes, inducindoles a
encontrar una explicacin general para los mismos.
El docente puede proponer, a los alumnos una serie de cuestiones, que pueden ser las mismas para todos, o diversificadas,
pero que todos tienen que resolver individualmente, o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo. La tcnica del
redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa, de investigacin y de trabajo, pues el alumno se
ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le seran suministradas por el docente. Tiene,
asimismo, el mrito de posibilitar un aprendizaje autntico, porque elimina la simple memorizacin y, sobre todo, por la
satisfaccin que produce en el alumno, haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar;
La tcnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades: en la primera, el docente hace los experimentos; en la
segunda, los hacen los alumnos.
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1 - Primera modalidad - Los experimentos son conducidos por el docente, pudiendo los alumnos participar en ellos, segn
la conveniencia y la oportunidad. Pero quien realmente dirige la labor es el docente.
2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos a realizar experimentos y a sacar conclusiones de los datos obtenidos y de
las observaciones realizadas. Para ello, claro est, los alumnos reciben todas las instrucciones necesarias para la
efectivizacin de las tareas, pero la ejecucin cae bajo su plena responsabilidad.
Ayrton Goncalves da Silva dice, en favor de la tcnica del redescubrimiento:

a) "los estudiantes estn aprendiendo a observar. Era muy comn, pero ahora se est haciendo ms rara, la frase: -,
Profesor, yo no vi nada-. Durante un experimento con un pirmetro improvisado, el alumno no vea moverse la aguja
porque, durante todo el experimento, miraba solamente el fuego de la lamparita; "
b) "estn aprendiendo a describir lo que han visto, usando sus propias palabras;"
e) "estn aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones;"
d) "estn aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando slo lo que hay de fundamental en ellas;"
e) "estn aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a la realizacin de experimentos complementarios;"
f) "estn aprendiendo a trabajar en el laboratorio, en una actitud disciplinada, en la que no hay la menor coercin;"
g) "estn aprendiendo a trabajar en grupo;"
h) "estn aprendiendo, sin ningn esfuerzo, los datos fundamentales de la ciencia."
El estudio dirigido puede considerarse como mtodo o como tcnica de enseanza, segn la extensin que se le d, en el
estudio de una unidad o tema. As si todo un tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse de
mtodo del estudio dirigido. Pero si slo una parte del tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede
hablarse, entonces, de tcnica del estudio dirigido. Esta diferenciacin, por otra parte, puede aplicarse a cualquier
procedimiento de enseanza. El estudio dirigido consiste, fundamentalmente, en hacer que el educando estudie,
individualmente o en grupo, un tema o una unidad, con la extensin y profundidad deseadas por el docente, y en base a
una gua elaborada por ste.
Dimensiones tcnicas socioculturales

Poner en marcha la leccin cooperativa del paradigma sociocultural. El maestro debe configurar estructuras para que se
d la interdependencia positiva, y lograr por otro la responsabilidad individual. Existen las siguientes estrategias de
aprendizaje.
a. MURDER: cuya traduccin quiere decir: movilizar, entender, recordar, detectar, expandir, revisar; y donde
agrupados en binas, los alumnos se preguntan y corrigen mutuamente, hasta comprobar que se ha dado el
aprendizaje.
b. Co-op. Coop, donde cada grupo tiene un minitema, por inters comn comparten los conceptos, estructuran y
planean conjuntamente.
c. El rompecabezas, donde cada alumno estudia una parte, misma que expone ante el grupo, y el grupo
conjuntamente hace su sntesis o resumen.
d. El paquete de estudios TGT, donde realizan un torneo de equipos y juegos, el maestro realiza la exposicin, y
posteriormente se realizan concursos, cada equipo ser heterogneo, con un estudiante de nivel alto, otro de
nivel medio y uno de bajo rendimiento.
e. El TAI (enseanza asistida por el grupo), aplicado en equipos de cuatro o cinco personas, donde cada uno trabaja
solo, comparten su experiencia de aprendizaje, se examinan entre ellos, comprueban el progreso; la evaluacin
es realizada por el profesor de manera individual.
Ejercicio
Ubiquen en el siguiente cuadro las tcnicas para propiciar experiencias de aprendizaje que permiten desarrollar las
competencias genricas de aprendizaje en el aula.
Competencias Tcnicas didcticas que favorecen las experiencias de aprendizaje (Antologa pginas)
Se autodetermina y cuida de Intuicin intelectual (59), estudio dirigido (60), trabajo individual (67), tarea dirigida
si (67), instruccin (70), estudio supervisado (69)
Analoga (56), lectura (58), lectura dirigida (60), fichas de estudio (70)
Se expresa y se comunica
Piensa crtica y Induccin (55), deduccin (59), resolucin de problemas (63)
reflexivamente
Aprende de forma autnoma Estudio supervisado o guiado (71), redescubrimiento (72), investigacin (63)
Trabajo en forma Debate (61), simposio (62), mesa redonda (63), seminario (65), foro (63)
colaborativa
Participa con Intuicin emotiva (59), intuicin volitiva (59), Murder (73), cop. cop. (73),
responsabilidad en la rompecabezas (73), TGT (73), TAI (73)
sociedad
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3.1 Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes
esperados; adems de identificar los apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar
decisiones de manera oportuna. En ese sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar,
sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y
la intervencin docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento porque de esta forma se estaran
evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la
tcnica o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de
desempeo y/o referencia numrica cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias,
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
3.2 Estrategias de evaluacin

Para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias
de evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades individuales y colectivas del grupo. Disear una estrategia
requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias de cada alumno y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a
cabo. Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el
docente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que
orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos,
tener informacin especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance e interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
3.3 Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin acerca del
aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin, definidos como
recursos estructurados diseados para fines especficos.
Tcnicas de evaluacin Instrumentos de evaluacin

Qu har para evaluar? Con que voy a evaluar?
Son recursos que se emplean para recolectar y Son los procedimientos utilizados por el docente
registrar informacin acerca del aprendizaje de para obtener informacin relacionada con el
los alumnos y la propia prctica docente. aprendizaje de los alumnos.
Estrategia de evaluacin
Plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconoce
avances e identifica interferencias, con el fin de realizar una
intervencin efectiva en el proceso.
Uso de los instrumentos de evaluacin
Establecimiento de la estrategia y definicin de
los instrumentos Depende de la informacin que se desea obtener y
los aprendizajes a evaluar, porque no existe un
En la planificacin se disean e incluyen las instrumento que pueda evaluar conocimientos,
estrategias y los instrumentos de evaluacin. En habilidades, actitudes o valores al mismo tiempo.
esta fase se define qu se ensea y cmo, es La evaluacin es importante para aprender,
decir, qu aprendern los alumnos y cmo se conviene usar diferentes instrumentos durante el
medir ese conocimiento en funcin del alcance o proceso de enseanza y de aprendizaje.
no de los aprendizajes esperados.
74
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y
brindar informacin de su proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la
informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia est en funcin de la
finalidad que se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo
hace. En Educacin Media Suprior algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son:
observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio. En la siguiente tabla se
especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Tcnicas e Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje por competencias

Aprendizajes que pueden evaluarse
Tcnicas Instrumentos Actitudes y
Conocimientos Habilidades
valores
Gua de observacin X X X
Registro anecdtico y descriptivo X X X
Observacin Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el procedimiento X X
Desempeo de los
Cuadernos de los alumnos X X X
alumnos
Organizadores grficos X X
Portafolio X X
Anlisis del
Rbrica X X X
desempeo
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: debate y ensayo X X X
Interrogatorio Tipos orales y escritos: pruebas
X X
escritas
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Observacin
Interrogatorio Desempeo de los

alumnos
Anlisis del
desempeo
75
3.3.1 Tcnicas de observacin

Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se
producen; con estas tcnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que poseen los alumnos y cmo los utilizan en una situacin determinada. Existen
dos formas de observacin: sistemtica y asistemtica. En la observacin sistemtica, el observador
define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un alumno para
conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro aspecto
puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con
el uso de materiales educativos.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de

informacin posible de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto en particular, por
ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna situacin didctica.
Posteriormente, para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las
similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es fundamental cuidar que el registro sea lo ms
objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de esta manera continuar o
replantear la estrategia de aprendizaje. La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de
evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el registro anecdtico.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse
como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro del aula sealando los
aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de
trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en
el transcurso del ciclo escolar.
Finalidad
La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y
el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo
escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, ejecucin de
las actividades, interacciones con los materiales y recursos didcticos, actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente, entre otros.
Ejemplos
En educacin bsica y media superior, para saber qu observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos se muestran aspectos importantes relacionados con las competencias y
los aprendizajes esperados que un docente seleccion:
76
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por Explora diversidad de textos informativos, literarios y
iniciativa propia, e identifica para qu sirven. descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que
contienen partiendo de lo que ve y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o
propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativ.
Aspectos a observar Registro
Cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de ________________________________________
las actividades? ________________________________________
Cmo interactan los nios con los carteles? (es ________________________________________
decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el ________________________________________
docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ________________________________________
ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que ________________________________________
haban visto en algn lugar; dicen que haban visto ________________________________________
expuesto o anunciado en otros carteles). ________________________________________
Referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios ________________________________________
respecto a los carteles que observan y el que elaboran ________________________________________
(qu decisiones toman).
Lo que los jvenes comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en
qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades
que pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de
las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda escritura y explica qu dice su texto.
de alguien. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al
docente, considerando el tipo de texto, el propsito
comunicativo y los destinatarios.
En las actividades de diseo del cartel: ________________________________________
Cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada ________________________________________
parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), ________________________________________
cmo se refieren a lo escrito? ________________________________________
Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el ________________________________________
texto que se les propone elaborar (cartel)? ________________________________________
Los nios mencionan algunos otros textos (por ________________________________________
ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo ________________________________________
es, dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura
escrita.
Grupo:
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de
y las verbaliza para construir un texto escrito con escritura y explica qu dice su texto.
ayuda de alguien. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al
docente, considerando el tipo de texto, el propsito
comunicativo y los destinatarios.
Escribi solo o requiri ayuda.
77
En qu direccin escribi. ________________________________________

Tom algn modelo y copi letras o palabras ________________________________________
completas de algn otro lado. ________________________________________
Cuenta con informacin y sabe dnde localizarla. ________________________________________
Acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere. ________________________________________
_______________________________________
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es fundamental que el
docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en que los jvenes mostraron
lo que se documenta. Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es
interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus
alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria, secundaria y bachillerato; el siguiente

ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura de Espaol, de
segundo grado de bachillerato. La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin
acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva
en la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que forman parte de los
aprendizajes de la asignatura.
Segundo grado de secundaria

Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Aprendizajes esperados Producciones para el desarrollo del proyecto
Revisa y selecciona informacin de diversos Seleccin y recopilacin de informacin de un tema de
textos para participar en una mesa redonda. inters.
Argumenta sus puntos de vista y utiliza Notas que recuperen informacin relevante sobre el tema
recursos discursivos al intervenir en discusiones investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas.
formales para defender sus opiniones. Planificacin de la mesa redonda:
Recupera informacin y puntos de vista que - Definicin de los propsitos y temas que se abordarn.
aportan otros para integrarla a la discusin y - Distribucin del tiempo y asignacin de roles.
llegar a conclusiones sobre un tema. Discusin sobre los roles de los participantes en las
mesas redondas.
Producto final:
Mesas redondas con distribucin de roles en las que
participe todo el grupo.
El alumno:
A porta ideas para la seleccin de fuentes de ________________________________________
informacin. ________________________________________
Participa oralmente en la construccin del ________________________________________
tema recurriendo a la toma de notas. ________________________________________
Espera su turno para participar. ________________________________________
Sus participaciones tienen que ver con el tema ________________________________________
o asunto a tratar. ________________________________________
Utiliza recursos discursivos para defender sus ________________________________________
opiniones. ________________________________________
Da a conocer ante sus compaeros sus puntos ________________________________________
de vista y los argumenta. ________________________________________
Acepta los comentarios de otros y los analiza. ________________________________________
Escucha con atencin las intervenciones de sus ________________________________________
compaeros, reflexiona en ellas y las ________________________________________
retroalimenta. ________________________________________
Retoma informacin y puntos de vista de los ________________________________________
dems para integrarlos a la discusin. ________________________________________
78
Recupera la informacin que todos aportan ________________________________________

para la construccin de las conclusiones finales
del tema.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo
con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. La gua de observacin
permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que se requiera.
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se
consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes,
intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el
observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. El registro
anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del
grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar
determinada situacin.
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente hace de la situacin,
incluye por qu se considera relevante.
Finalidad
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y apegarse a los
hechos como sucedieron, as como registrar y describir cada situacin con precisin y de forma breve.
Procedimiento
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o
una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan nicamente los hechos
que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que
permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un registro que corresponde a
un alumno, a manera de ejemplo.
Ejemplo
Registro anecdtico
Alumno: X Descripcin e interpretacin de lo observado:
Grado: Primer semestre Han pasado tres semanas de clases en las que X no
haba participado, pero ahora lo hizo con una
Hora: Clase de Matemticas explicacin clara del procedimiento que utilizaron
en su equipo para resolver un problema que
Fecha: 9/05/13 implicaba el uso de la multiplicacin con nmeros
decimales. Es necesario animarlo para que siga
Actividad evaluada: Resolucin de problemas de participando.
multiplicacin con nmeros decimales.
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de
evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante informacin
que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el
logro de capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus pares y con el tutor.
79
En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones

que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los espacios de
convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los tutores. Por ejemplo, en el mbito de
accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como instrumento de
evaluacin permite obtener informacin de conductas generales, actitudes, intereses y procesos de
convivencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.
Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento que puedan tener un valor explicativo
o de diagnstico, para lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin de identificar dichas
pautas.Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones y
posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin relacionado con la convivencia escolar; identificar
la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la solucin pacfica de los
conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de convivencia.
Registro anecdtico
Nivel: bachillerato
Grado: Tercer semestre
mbito: Convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un incidente. El tutor Por su parte, ess coment que haba
y el grupo acordaron investigar, por equipos, el tema aplicado las entrevistas pero no le fue posible hacer
Distintas formas de ser adolescente. la edicin de los videos, porque su computadora se
El tutor respet la conformacin de equipos haba descompuesto y no tena recursos para
que ya haban trabajado en ocasiones anteriores. El repararla.
da de las presentaciones, el equipo de Rosala, ess, Eduardo se enferm de varicela y no pudo
Bertha y Eduardo no presentaron la investigacin estar presente, sin embargo, particip con el resto
debido a que no contaron con los materiales e del equipo en la elaboracin del cuestionario.
insumos para terminarla. A partir de ese incidente la relacin entre los
Ante el tutor Bertha mencion que ella integrantes del equipo qued deteriorada, por lo que
realiz el trabajo que le fue asignado, la revisin solicitaron al tutor se les asignara otro equipo para
documental del tema y la elaboracin de los futuras actividades.
cuestionarios, y se quej de que algunos integrantes En la siguiente ficha, el tutor registra lo
del equipo no cumplieron con lo que se haba sucedido por considerar que es una situacin
acordado. relevante y que el equipo no haba presentado una
Rosala contact a los jvenes de la problemtica parecida, ya que sus integrantes han
comunidad que seran entrevistados, y se puso de sido responsables en tareas anteriores.
acuerdo con ess para realizar las entrevistas, sin
embargo, ella no pudo asistir.
Registro anecdtico. TUTORA
Fecha: 06-mar-13
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.
mbito: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripcin del acto: El da 26 de noviembre los integrantes del equipo:

Rosala, ess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su investigacin debido a lo siguiente:
Bertha realiz el trabajo que le fue asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, Rosala
no concluy las tareas asignadas, al igual que ess y Eduardo no pudo trabajar porque se enferm.
El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor que se les cambie de equipo.
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para trabajarse en el grupo ya que no se
haba presentado con anterioridad la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la
situacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?
Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes del grupo?
80
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo?

Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las
diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un
ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la reflexin
en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La
revisin peridica del diario de clase aporta informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms
y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo
sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Ejemplo
Qu aprend hoy? Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
Qu me gust ms y por qu? Qu dudas tengo de lo que aprend?
Qu fue lo ms difcil? Qu me falta por aprender acerca del tema y

cmo lo puedo hacer?
Diario de trabajo
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el docente, en el cual se
registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en
el desarrollo del trabajo.
Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo;
b) sucesos sorprendentes o preocupantes;
c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las
actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?,
cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y
81
d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de
qu otra manera podra intervenir? Y qu necesito modificar?
Ejemplo
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?,
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Cmo lo hice?,
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Me falt hacer algo que no debo olvidar?,
______________________________________________________________________________________________
______________________________
De qu otra manera podra intervenir? y
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Qu necesito modificar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa o
neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert:
Totalmente de acuerdo (TA );
Parcialmente de acuerdo (PA); Ni
de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/
ND); Parcialmente en desacuerdo
(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Ejemplo
Interaccin en el aula
Nm. Indicadores TA PA NA/N PD TD
D
1. Comparto mis materiales con compaeros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no
entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las
actividades
5. Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn
solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compaeros mejoran
9. Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los
tienen
10. Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros
82
11. Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan

12. Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros
13. Respeto las opiniones de mis compaeros aunque no est de acuerdo
con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis compaeros
Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en
desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes
favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en el
aprendizaje o en la integracin del grupo.
3.3.2 Tcnica para el anlisis del desempeo

Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin valiosa
del desempeo de los alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida a partir de las
producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la
evaluacin realizada por el docente, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los
alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas,
cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias
relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de
los conceptos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente seleccione los
productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus
aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno.
La observacin, revisin y anlisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias
objetivas, no slo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su realizacin. De
manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido,
identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones
para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que
permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, suficiente o
insuficiente) se encuentra cada alumno.
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:

Fase 1 Recoleccin de evidencias
Fase 2 Seleccin de evidencias
Fase 3 Anlisis de las evidencias
Fase 4 Integracin del portafolio
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los
avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es
necesario:
83
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea de
los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
Ejemplo
Esquema para la integracin de un portafolio.
Nivel: bachillerato
Asignatura: Historia
Grado: Segundo semestre
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes
Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin histrica
Aprendizaje esperado: Valora la evolucin histrica de los paisajes en Mxico a partir de sus
componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos.
Nombre del alumno:
Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes
de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
1. lbum: Paisajes de Mxico

Criterios de evaluacin S No
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes de Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes naturales, sociales,
culturales, econmicos y polticos, presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes
de Mxico.
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico a partir de sus componentes
espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus componentes espaciales.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
Incluye frases cortas que comunican la importancia de la diversidad de paisajes en
Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del territorio nacional.
Observaciones derivadas del anlisis de las evidencias y propuestas de mejora:
Nivel de desempeo Valoracin de los criterios Referencia numrica
A Destacado Nueve criterios demostrados 10
B Satisfactorio Ocho criterios demostrados 9
Siete criterios demostrados 8
C Suficiente Seis criterios demostrados 7
Cinco criterios demostrados 6
D Insuficiente Cuatro o menos criterios demostrados 5
Rbrica
84
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicar el
grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica,
relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que en el eje
vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.
Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.

Nivel: bachillerato
Asignatura: Historia
Grado: quinto semestre
Aprendizajes Excelente Satisfactorio En proceso Sugerencias
esperados para mejorar el
desempeo
Investiga aspectos de La investigacin se La investigacin no se La investigacin no
la cultura y la vida fundament en diferentes fundament en varias sintetiz los aspectos
cotidiana del pasado y fuentes de informacin y fuentes de informacin, ms relevantes del
sintetiz los aspectos ms
valora su importancia. pero sintetiz los aspectos contenido estudiado.
importantes del contenido
ms relevantes.
estudiado.
Comprende el Comprende la Identifica aspectos de la Identifica con
contexto histrico del importancia de la importancia de la herencia dificultad aspectos de
periodo estudiado. herencia de Mesoamrica de Mesoamrica y de los las culturas
y la relacin con los pueblos indgenas actuales. mesoamericanas y de
pueblos indgenas los pueblos indgenas
actuales. en la actualidad.
Elabora Elabora con creatividad Elabora las reproducciones y Elabora con poco apego al
reproducciones y en fondo y forma las cdulas del museo histrico periodo histrico las
cdulas del Museo reproducciones y cdulas con algunas equivocaciones reproducciones del
museo. Se le dificulta la
histrico. del Museo histrico. en el apego a la
seleccin de informacin
informacin. de las cdulas.
Comunica Presenta sus ideas de Presenta sus ideas de manera Le falta claridad para
apropiadamente sus manera ordenada y clara u ordenada (pero no presentar sus ideas. No
ideas al presentar su completa, comunica con ambas), lo que dificulta la suele escuchar las
claridad de sus ideas. No
trabajo a otros. claridad sus ideas. exposiciones de los
siempre escucha las
Escucha las exposiciones exposiciones de los otros. otros.
de los otros.
Valora la importancia Relaciona el proceso Reconoce la influencia del No logra comprender la
del proceso histrico histrico estudiado con su periodo histrico estudiado influencia del proceso
estudiado. vida cotidiana y reconoce pero no lo relaciona con su histrico estudiado.
su influencia hasta vida cotidiana.
nuestros das.
Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: bachillerato
Asignatura: Arte
Grado: cuarto semestre
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos Indicadores de logro
(categoras) Muy bueno bueno Regular
Identificacin de las partes del Logra transmitir ideas y Logra comunicar una Logra identificar las partes de
cuerpo que permiten comunicar sensaciones a los dems idea o una sensacin con su cuerpo que le permitiran
ideas y sensaciones para relacionarse al menos con tres partes todo su cuerpo. comunicarse sin hablar con
con otras personas. diferentes de su cuerpo. los dems.
Exploracin de las posibilidades de su Logra comunicarse con Logra comunicarse con Logra comprender los
cuerpo para expresar una idea, un
85
sentimiento o una sensacin, un compaero sin hablar un compaero, pero no mensajes de los dems, sin
comparndolas con las de un compaero, y tambin comprende la comprende el mensaje lograr transmitir sus propios
creando una forma de comunicacin. idea que le estn que le estn mensajes.
transmitiendo. transmitiendo.
Distincin del cuerpo como emisor y Logra argumentar que Logra sealar la forma en Logra describir las diferencias
receptor de mensajes. adems de la voz puede que su cuerpo realiza entre emitir un mensaje y
comunicarse a travs de su mensajes sin hablar. recibirlo.
cuerpo.
Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin grfica (plano).
Nivel: bachillerato
Asignatura: Optativa. Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: quinto semestre
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboracin de planos con Elaboraron el plano con la Elaboraron el plano con la Elaboraron el plano sin
referencia a la propuesta propuesta Arquitectnica propuesta arquitectnica, tomar en cuenta la
tomando en cuenta los pero no cumple con los propuesta arquitectnica, ni
requerimientos del usuario. elementos definidos por el los requerimientos del
usuario. usuario.
Dimensiones del espacio Establecieron las Establecieron las Establecieron las
dimensiones del terreno dimensiones del terreno dimensiones del terreno
tomando en cuenta todas tomando en cuenta la tomando en cuenta algunas
las caractersticas de la mayora de las de las caractersticas de la
propuesta arquitectnica. caractersticas de la propuesta arquitectnica.
propuesta arquitectnica.
Distribucin de los Definieron la distribucin de Definieron la distribucin de Definieron la distribucin de
espacios todos los espacios de la mayora de los espacios algunos espacios de acuerdo
acuerdo con la funcin de de acuerdo con la funcin con la funcin de los
los mismos. de los mismos. mismos.
Comunicacin de los Presentaron al grupo el Presentaron al grupo el Presentaron al grupo el
resultados proceso y los resultados proceso y los resultados proceso y los resultados
describiendo todos los describiendo la mayora de describiendo algunos de los
problemas enfrentados, los problemas enfrentados, los problemas enfrentados, los
retos superados y los logros retos superados y los logros retos superados y los logros
alcanzados. alcanzados. alcanzados.
Rbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: bachillerato
Asignatura: Fsica
Grado: Quinto semestre
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Establece la forma y fluidez Establece la forma Identifica las Distingue con dificultad
como criterios para clasificar como criterio para caractersticas de los los slidos, lquidos y
materiales de uso comn, de clasificar materiales estados fsicos como gases como estados
acuerdo con los estados de uso comn de slidos, lquidos y gases. fsicos.
fsicos. acuerdo con los
estados fsicos.
Relaciona los cambios de Relaciona los cambios Reconoce los cambios de Distingue con dificultad
Se expresa y se comunica
estado de los materiales con de estado en estado en sustancias de los cambios de estado en
la variacin de la sustancias de uso uso cotidiano. sustancias de uso
temperatura. cotidiano sin variacin cotidiano.
de la temperatura
como variable.
Describe las fases del ciclo del Reconoce las Reconoce las diferentes Identifica con dificultad
agua y lo relaciona con factores diferentes fases del fases del ciclo del agua las diferentes fases en el
del clima (humedad y ciclo del agua como como proceso. ciclo del agua.
temperatura), la distribucin del
proceso y la relacin
agua en el planeta y la disolucin
de sustancias en la importancia con los seres vivos.
para la vida.
Reconoce algunos factores Identifica el tiempo y Reconoce la relacin que Distingue con dificultad la
como tiempo, temperatura y la temperatura como tiene la coccin y coccin y descomposicin
accin de los microorganismos factores en la coccin descomposicin de los de los alimentos como
que influyen en la coccin y y la descomposicin de alimentos como proceso. proceso.
descomposicin de los los alimentos.
86
alimentos.
Describe algunas aportaciones Identifica algunas Reconoce que a lo largo Reconoce con dificultad
de la tecnologa y su tcnicas y aparatos del tiempo se han las tcnicas y aparatos como
desarrollo histrico en la relacionados con la aplicado tcnicas para aportacin de la tecnologa
preparacin y conservacin de preparacin y la conservar los alimentos. en el desarrollo histrico, en
los alimentos. conservacin de los la preparacin y conservacin
de los alimentos.
alimentos.
Aplica sus conocimientos Identifica sus Reconoce la importancia Reconoce con dificultad
relacionados con la conocimientos de la conservacin de los qu conocimientos aplica
conservacin de los alimentos relacionados con la alimentos en algunas en una situacin que
en situaciones problemticas conservacin de situaciones cotidianas. involucra la conservacin
cotidianas. alimentos en una de alimentos.
situacin cotidiana.
Busca, selecciona y Busca y selecciona Busca informacin acerca Con dificultad busca,
sistematiza informacin informacin acerca del del proceso de selecciona y sistematiza
acerca del proceso de proceso de conservacin de los informacin acerca del
conservacin de los conservacin de los alimentos. proceso de conservacin
alimentos. alimentos. de los alimentos.
Identifica y aplica tcnicas Identifica algunas Conoce algunas tcnicas Desconoce que existen
sencillas para la conservacin tcnicas sencillas para sencillas para la tcnicas para la
de alimentos. la conservacin de conservacin de conservacin de
alimentos. alimentos. alimentos.
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones, procesos y
actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo
se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la
secuencia de realizacin.
Ejemplos
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
Nivel: Bachillerato
Asignatura: Biologa
Grado: Segundo semestre
Bloque V
Aprendizajes esperados Contenidos
Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, Cuidado de la naturaleza
pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar
el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza.
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo.
Criterios insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Observan las acciones que afectan a la
naturaleza, durante el recorrido.
Registran en una lista las acciones identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan a mitigar
el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
Reconocen, durante el desarrollo del juego, las
acciones que afectan a la naturaleza, as como
las actividades que ayudan a su cuidado.
Explican por qu es importante cuidar la
naturaleza del lugar donde viven.
Respetan las opiniones de los dems.
87
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el desarrollo de un proyecto.

Nivel: bachillerato
Asignatura: Tecnologa
Grados: Tercer semestre
Bloque V
Criterios S No
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas tcnicas de la alternativa de solucin
seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajarse en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la realizacin de su prototipo o modelo.
Evalu el producto elaborado mediante la comparacin de la situacin que origin el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
3.3.3 Tcnicas de desempeo

Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre
su aprendizaje de una determinada situacin. Involucran la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores puesta en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. Entre los
instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los
cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos, acerca de la
apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar algo.
Fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
Promover la verificacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamos saber
aspectos especficos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
Preguntas sobre el procedimiento

Nivel: bachillerato
Grado: cuarto semestre
Disciplina: Artes, Msica
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propsito del aprendizaje La intencin es que registren con una grafa
esperado para este bloque es utilizar distintos sonidos, particular cada sonido (con su cualidad) y ruido que les
el ruido y el silencio, para crear una composicin atraiga, y stos aunados con el silencio se utilizarn para
sonora, la cual registrarn por medio de crear una composicin sonora (puede ser cualquier grafa
representaciones grficas no convencionales (la distinta a la notacin musical convencional: rayas,
convencional es la notacin musical occidental) y espirales, lneas punteadas, un punto, figuras, garabatos,
88
tambin la presentarn ante un pblico. todo es vlido!). Sugerir que inventen distintas
Motivar el inters entre los alumnos con base combinaciones y patrones; asimismo proponer que las
en preguntas clave, por ejemplo, los instrumentos composiciones incluyan un inicio, un desarrollo y un
musicales y la voz son los nicos recursos con los cuales cierre.
se puede crear msica?, todas las combinaciones de La idea es tener el registro grfico de la creacin
sonido y silencio dan como resultado msica? para leerla y ejecutarla, con sonidos producidos por su
Se plantear un desafo o un reto que permita cuerpo, la voz y algunos objetos.
a los alumnos dar respuesta a las preguntas anteriores, Es importante considerar la presentacin de las
por ejemplo, que mencionen una cancin de su agrado composiciones ante un pblico, la comunidad escolar, en
y slo utilicen movimientos corporales y la voz (sin algn foro de la entidad o ante otros grupos.
cantar) para que la reproduzcan (imiten). Indicar a los alumnos cada etapa del proceso para
Pedir que generen una secuencia de sonido que llegar a la presentacin: desde la creacin de la
no tenga relacin con alguna cancin que conozcan. El composicin, el ensayo de las piezas, su lectura y
objetivo es que los alumnos reconozcan que no se exploracin de las posibilidades para ejecutarla con el
necesitan instrumentos musicales para crear msica; se cuerpo y objetos; la produccin, es decir, en qu espacio
puede utilizar slo el cuerpo y asimismo generar se presentar, qu vestuario se utilizar, y la difusin
secuencias de sonidos (por ejemplo, dos palmadas, un verbal, por medio de carteles, peridicos locales y
pisotn y un grito) que no siempre sern msica, sin anuncios; indicando la hora, el lugar y el da de la
embargo, s sern creaciones sonoras. Exponer varios presentacin, as como los participantes.
tipos de msica donde no se utilicen instrumentos Favorecer el disfrute durante la ejecucin y
musicales ni la voz con letra. audicin de las composiciones sonoras al momento de la
La finalidad es que el alumno tenga una idea presentacin. Motivar el respeto por su creacin y la de
de qu se puede hacer con el cuerpo y distintos sus compaeros, pidiendo reconocer las cualidades del
objetos, para crear una composicin sonora.De igual sonido en las composiciones para registrarlas con grafas
manera, proponer distintos ejemplos de grafas no convencionales.
convencionales para que el alumno reconozca la forma Promover una reflexin del aprendizaje, donde
comn de representar grficamente la msica; ello le sus alumnos socialicen su experiencia; puede esperar
servir de referente para registrar sus creaciones con respuestas libres o espontneas, o guiar la reflexin
grafas distintas a sta (mostrar diferentes partituras mediante preguntas que la orienten, por ejemplo, Qu
con grafas convencionales). sonidos utilizaste en tu composicin sonora? Qu
Pedir a los alumnos que escuchen a su diferencias encuentras entre tu composicin y las de tus
alrededor, que exploren distintos paisajes sonoros (los compaeros? Emplearon los mismos objetos y recursos
sonidos del ambiente) en el saln de clases, en el sonoros? Existi algn orden lgico en tu creacin?, y en
patio, en la calle, o que imaginen los sonidos de un la de tus compaeros hubo silencio y/o ruido?
parque, una feria, un mercado, etctera. Solicitar que
averigen las causas y efectos que originan los sonidos
que hayan identificado.
Cuadernos de los alumnos

Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los
alumnos y de los docentes. Tambin son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es
necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es
recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para
resolver problemas, escribir textos, organizar informacin o seleccionarla y analizarla.
Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un contenido. Los
organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son recomendables al
concluir el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus
conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de
doble entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
89
Seleccionar los conceptos involucrados.

Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera conjunta con los
alumnos que sirva como referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de
los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.
Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin
embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace.
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa
conceptual los conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en
etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
3.4 Tcnicas de interrogatorio

Tipos textuales orales y escritos
Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,
explicacin y formulacin de argumentos de diferentes contenidos de las distintas asignaturas.
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
90
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, del propsito
comunicativo, y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de medicin
adecuado para cada instrumento.6
MDULO IV
Herramientas clave para la Docencia: Sntesis de

un modelo didctico (intervencin-secuencia)
de carcter disciplinar
TEMA 1. SNTESIS DE UN MODELO DIDCTICO7

A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales, se constata el
consenso en un modelo didctico muy cercano al de investigacin del media (Yus y Lpez, 1988). Y
que ha sido defendida desde la renovacin pedaggica, as como en la experimentacin de la
reforma en algunas comunidades autnomas (unta de Andaluca, 1987). Sus presupuestos
pedaggicos, en gran parte actual mente incorporados en los DCB, son de amplio consenso y se
apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clsicos de la educacin como
Freinet, Piaget, Deey, Freire, Wallon, etc.; es decir, los olvidados, segn palabras de Martnez
(1994), que contribuyeron, cada uno desde su perspectiva, a una pedagoga divergente sobre las
relaciones entre escuela y sociedad, la relacin de los sujetos con la cultura y la construccin del
curriculum escolar, la organizacin del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Pero tal vez
haya que destacar, como elemento distintivo, el hecho de que la transversalidad se plantea con una
punta de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una
tendencia ms mundialista, lo que, despus de todo, es normal que suceda en el mbito de las
sociedades industrializadas, en las postrimeras del tercer milenio. Por otra parte, la transversalidad
pone mucho ms nfasis en el trabajo a nivel de centro, aunque coincide en su planteamiento
globalizador.
Como sugerimos anteriormente, no se trata tanto de una metodologa de temas transversales

como de una pedagoga ms abierta al medio (con un mbito de local a global) y sus problemas, a la
participacin efectiva de la comunidad educativa, a la funcionalidad social de los aprendizajes, en
el aprendizaje activo por investigacin, etc., principios didcticos aplicables a cualquier materia,
con independencia de su contenido. Este modelo didctico, que constituye el ncleo de algunas
propuestas didcticas de muchos temas transversales, como la del colectivo Harimaguada (Gobierno
Canario, 1993) para la educacin afectivo sexual, y otras orientaciones didcticas para otros temas
transversales (por ejemplo, MEC, 1992; unta de Andaluca, 1992, etc.), puede sistematizarse desde
unos principios rectores a su concrecin practica.
Principios normativos
Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carcter general que orientan y justifican las
decisiones que se adoptan en el modelo didctico. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25):
Tratamiento globalizado. Se entiende en sentido general, abarcando desde enfoques globalizadores
sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una
6
Vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de esta antologa que se localiza en la pgina 85.
7
Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Gra. Barcelona, Espaa. 2006.
91
manera global, en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelacin que exigen las
disciplinas. Se basa en el principio psicolgico de que la maduracin forma una unidad indivisible e
inseparable de la experiencia adquirida. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos, afectivos,
psicomotores, etc., que el alumno integra como un todo. Desde esta ptica se preconiza una
estructuracin globalizada mediante diversas tcnicas centros de inters, proyectos, etc.) permitiendo
una conexin entre los intereses del alumnado, sus capacidades y las intenciones educativas,
facilitando as un aprendizaje significativo, motivador y funcional.
Enfoque socioafectivo. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales
y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera ms efectiva que por s
mismos. Por otra parte, en la interaccin con los dems, el alumno aprende hbitos de tolerancia,
dilogo, aceptacin de errores, aumentando as su autoestima y su responsabilidad individual. Esto
implica organizar el trabajo en cooperacin en pequeos equipos de alumnos, en los que se asegure un
clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseanza y aprendizaje sean resueltos
en un clima de colaboracin y dilogo.
Implicacin activa. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por
implicacin activa y personal del sujeto. Desde esta ptica, el alumno ha de ser protagonista de su
propio aprendizaje, incorporndose en 'una dinmica activa que parta del planteamiento de
problemas, emita conjeturas o hiptesis, busque informacin, organice su propia tarea, colabore con
los dems en la solucin de problemas, aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio
trabajo. Esta implicacin no slo supone una actividad manipulativa (lo que sera un simple activismo
mecnico), sino tambin participativa (organizando, tomando decisiones, valorando, etc.) y operativa
(buscando informacin, analizndola, contrastndola, etc.).
Desarrollo evolutivo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de
crecimiento o maduracin psicolgica desde la niez hasta la madurez, proceso en el que la riqueza de
experiencias en su interaccin con el medio desempea un papel fundamental para estimular su
evolucin. Esta evolucin se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de
Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial
de Turiel). Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del
contenido a la etapa madurativa del alumnado, situndose en una zona de desarrollo prximo
(hiptesis + 1) siguiendo a Vigotsky.
Enfoque constructivista. Se basa en una concepcin del aprendizaje segn la cual los sujetos
aprenden por un proceso de construccin a partir de concepciones, actitudes y hbitos previos que
tienen gran coherencia interna. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los
cuales el alumno se cuestione estas concepciones, contrastndolas con hechos, vivencias o emociones
que la escuela le presenta, y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio
conceptual y actitudinal, con lo que se pretende promover su crecimiento personal crtico y autnomo.
Funcionalidad social. Una de las caractersticas distintivas de los temas transversales es su gran
funcionalidad social, dada su extraccin y fundamentacin sobre los problemas del medio social y
natural. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas, difundir conclusiones
entre los compaeros, la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o
transformarlo. De este modo, a la exigencia psicolgica de funcionalizar el saber, para conseguir
significatividad en el aprendizaje, se une la educacin del alumno en la sensibilizacin por los
problemas del medio y desarrollar capacidades para su actuacin y transformacin, lo que, en
definitiva, supone "abrir las puertas de la escuela.
Principios de procedimiento
De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuacin o
principios de procedimiento que orientaran y fundamentaran la concrecin posterior de un modelo
didctico. Por esta razn, estos principios estn presentes en modelos didcticos diferentes. Entre
estos principios de procedimiento se encuentran en la siguiente sntesis de modelo didctico.
92
SNTESIS DE UN MODELO DIDCTICO
PLAN DE CLASE
Titulo de la Mxico antiguo
Unidad:
Propsito de la Explica los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del

Unidad: Mxico antiguo.
Asignatura Semestre: Ciclo Escolar:
Historia de Mxico Tercer 2014-2015

Nmero de clase: 10
Fecha: Tiempo:
3 de septiembre de 2015 100 minutos
Tema: Subtema: Aprendizaje esprado:

Etapa ltica y sus Arqueoltico, Reconstruir histricamente la cotidianeidad de las
periodos cenoltico, y colectividades en la antigedad
protoneoltico
Genrica Atributo
5. Desarrolla comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
innovaciones y alcance de un objetivo.
Competencia: propone Competencia de aprendizaje
Pensamiento soluciones a Analiza el periodo de la etapa ltica, ubicando temporal y
crtico problemas a espacialmente los restos arqueolgicos ms antiguos que
partir de permitan inventar una historia sobre cmo vivieron los
mtodos primeros pobladores, para visualizar la herencia histrica
establecidos. que dejan en las actividades de caza, recoleccin y
agricultura en el Mxico actual.
Evidencia de enseanza Evidencia de aprendizaje

Presentacin en PP del tema Etapa ltica y Texto con la Historia sobre cmo vivieron los
sus periodos primeros pobladores
Conocimientos:
Comprender el proceso de adaptacin de los primeros pobladores de Mxico, as
como, los significativos avances tecnolgicos, culturales y sociales que lograron.
Saberes :
Habilidades:
Identificar las evidencias arqueolgicas de sitios con restos humanos, de animales
y/o artefactos que particularizan el poblamiento del territorio mexicano.
93
Actitudes:
Valorar los aspectos histricos que favorecieron o limitaron el progreso de los
primeros habitantes de Mxico.
Estrategia didctica
Prctica reflexiva.
Parte de la reflexin que hace el estudiante respecto a la Etapa Ltica y sus primeros pobladores sobre las experiencias
y prcticas vividas en su t i e m p o y contexto. Es una opcin formativa que considera la experiencia
individual para la actualizacin y mejora del joven de bachillerato, profundiza en el conocimiento
histrico porque convierte la reflexin en prctica.
Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje
Tcnica de resolucin de problemas.
Observacin: 1. Comprensin del problema.
Explicacin en PP del tema *Responder a las preguntas que propicien los saberes previos sobre la etapa
Etapa Ltica, dirigiendo las ltica y sus periodos.
actividades de Anlisis del
mapa, lnea del tiempo, 2. Diseo de un plan de accin.
cuadro concentrador y *Dibujar en mapas del continente americano las evidencias arqueolgicas de la
conclusiones. Etapa Ltica.
Interrogatorio: 3. Ejecucin del plan.

Presentacin de una serie *Leer un texto relativo a la Etapa Ltica
de preguntas analticas y *Elaborar individualmente en una ficha de trabajo la definicin de Etapa Ltica
reflexivas sobre la Etapa con sus periodos que despus compartirla con sus compaeros.
Ltica. *Integrar por equipos en un cuadro concentrador las caractersticas bsicas de
la Etapa Ltica.
Solucin de problemas: *Investigar los rasgos prehistricos de Mxico identificando las tareas de
Distribucin de textos que recoleccin, caza y agricultura.
genere la interpretacin, *Inventar en equipo una historia sobre cmo vivieron los primeros pobladores
comentarios, anlisis, de Mxico para exponerla al grupo.
comprensin, explicacin,
aclaraciones de la lectura. 4. Evaluacin de los resultados.
(Exegesis) *Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa
ltica.
Obtencin de productos: *Seleccionar tres conclusiones a nivel grupal
orientacin metodolgica
para la invencin de la
Historia.
Lecturas previamente seleccionadas, Hojas blancas, Plumones, Colores,

Apoyos y Recursos
Pintarron
Inicio:
Leer las preguntas y comentar en equipos de trabajo (10 minutos).
Sealar en dos mapas del continente americano, las evidencias arqueolgicas
y procesos de migracin ltica y presentar al grupo (15 minutos).
Desarrollo:
Distribucin del
Seleccionar un texto, construir definicin, contestar cuadro concentrador,
Tiempo
indagar rasgos prehistricos, inventar una historia e iniciar un debate (60
minutos).
Cierre:
Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa
ltica y seleccionar tres conclusiones a nivel grupal (15 minutos).
94
Formativa:
Se evala mediante una rbrica la capacidad del alumno para organizar sus
Evaluacin
conocimientos sobre la caracterizacin de la Etapa Ltica, representada en el
texto con la invencin de una historia.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN.
Rubrica para valorar la caracterizacin de la Etapa Ltica, representada en

la invencin de una historia
GUA DE VERIFICACIN
En su respuesta el estudiante: VALORES POR RUBRICA
1. Maneja la informacin demostrando

racionalidad, anlisis, sntesis y Todo (2 puntos) En parte (1 punto) Nada (0 puntos)
comprensin del hecho histrico
2. Reflexiona histricamente
demostrando conceptualizacin,
Todo (2 puntos) En parte (1 punto) Nada (0 puntos)
juicios y conclusiones del tema de
estudio
3. Piensa crtica y argumentativamente
al incorporar causas y condicionantes Todo (2 puntos) En parte (1 punto) Nada (0 puntos)
de los hechos histricos
4. Tiene dominio del contenido histrico,
porque ubica espacialmente los Todo (2 puntos) En parte (1 punto) Nada (0 puntos)
acontecimientos
5. Maneja la secuencia lgica de la
descripcin histrica, utilizando la
Todo (1 puntos) En parte (.5 punto) Nada (0 puntos)
temporalidad para asegurar la
comprensin del hecho
6. Demuestra nivel de ubicacin de los
hechos histricos, identificando la Todo (1 puntos) En parte (.5 punto) Nada (0 puntos)
evolucin geogrfica
Puntuacin
Total
95
SNTESIS DE UN MODELO DIDCTICO
PLANDE CLASE
Titulo de la
Unidad:
Propsito de la
Unidad:
Asignatura Semestre: Ciclo Escolar:
2014-2015
Nmero de clase:
Fecha: Tiempo:
Tema: Subtema: Aprendizaje esprado:
Genrica Atributo
Competencia:
Competencia de aprendizaje
Evidencia de enseanza Evidencia de aprendizaje
Conocimientos:
Saberes :
Habilidades:
96
Actitudes:
Estrategia didctica
Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje

Tcnica de resolucin de problemas.
Observacin: 1. Comprensin del problema.
Interrogatorio: 2. Diseo de un plan de accin.
3. Ejecucin del plan.

Solucin de problemas:
4. Evaluacin de los resultados.

Obtencin de productos:
Apoyos y Recursos
Inicio:
Desarrollo:
Distribucin del
Tiempo
Cierre:
97
Formativa:
Evaluacin
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Verbo de desempeo (Accin en tiempo

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1.3 Identifica 1.3.1. Identifica las

ASPECTOS A EVALUAR EN EL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA

DIMENSIONES ESTABLECIDAS EN EL PERFIL, PARMETROS E INDICADORES

1.2 Argumenta 1.2.2. Disea estrategias

1.2.5. Elabora distintos

1.3 Identifica 1.3.1. Identifica las

ASPECTOS A EVALUAR EN EL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA

DIMENSIONES ESTABLECIDAS EN EL PERFIL, PARMETROS E INDICADORES

1.3 Identifica 1.3.1. Identifica las

ASPECTOS A EVALUAR EN EL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEANZA

DIMENSIONES ESTABLECIDAS EN EL PERFIL, PARMETROS E INDICADORES

1.2.3. Desarrolla en los