Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte

2011

Cristina Henriques A criatividade na aprendizagem

Leito Jorge Ferreira da formao musical
 Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
2011

Cristina Henriques A criatividade na aprendizagem

Leito Jorge Ferreira da formao musical

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento

dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Msica
Msica para o Ensino Vocacional, Formao Musical, realizada
sob a orientao cientfica do Doutor Jorge Manuel Salgado Castro
Correia, Professor Associado do Departamento de Comunicao e
Arte da Universidade de Aveiro

II
O jri

Presidente Doutora Sara Carvalho Aires Pereira

Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro

Vogais Doutora Daniela da Costa Coimbra

Professora Auxiliar da Universidade Catlica Portuguesa / Porto
(Arguente Principal)

Doutor Jorge Manuel Salgado Castro Correia

Professor Associado da Universidade de Aveiro
(Orientador)

III
Agradecimentos Agradeo ao Professor Doutor Jorge Correia a sua disponibilidade
em orientar este trabalho.
Um agradecimento especial minha querida prima Nini pelo seu
incondicional apoio.

IV
Palavras-chave Formao Musical, msica, criatividade, composio, improvisao,
jogo ldico, pedagogia musical, expresso corporal

Resumo Este trabalho pretende mostrar que a criatividade uma competncia

inata em todas as crianas, que deve ser estimulada e desenvolvida ao
longo de toda a formao musical, em especial na infncia; tem
igualmente como objectivo reflectir acerca de como a criatividade,
sendo uma ferramenta pedaggica, pode ser desenvolvida atravs de
diversas formas: actividades ligadas composio, improvisao, ao
jogo e expresso corporal associada msica.

V
Keywords Music Education, music, creativity, composition, improvisation, play
games, musical pedagogy, body language

Abstract This work aims to show that creativity is an innate skill in all children,
which should be encouraged and developed throughout the musical
education, especially in childhood; this study also aims to reflect on
how creativity, being a teaching tool, can be developed through various
forms: activities related to composition, improvisation, play and body
language associated with music.

VI
 INDCE

Pg.
0. INTRODUO 1

1. O QUE A CRIATIVIDADE? 3

1.1. A criatividade como contributo para a identidade pessoal 4

1.2. Contributos da Psicologia Cognitiva para o desenvolvimento da

5
pedagogia musical
2. A CRIATIVIDADE NA EDUCAO 7

3. A CRIATIVIDADE NA EDUCAO MUSICAL 10

3.1. O jogo ldico e a criatividade como pedagogia de aprendizagem 15

musical
3.1.1. A improvisao e o jogo 17
3.1.2. A criatividade nas actividades visuais associadas msica 19

3.2. A composio na infncia 21

3.3. A composio na sala de aula: sugestes pedaggicas 25

4. ALGUMAS PROPOSTAS PEDAGGICAS QUE INCLUEM

28
A CRIATIVIDADE NAS AULAS DE FM
4.1. Jacques-Dalcroze 28

4.2. Edgar Willems 31

4.3. Zoltn Kodly 33

4.4 Carl Orff 34

4.5. John Paynter 35

4.6. A. Murray Schafer 36

4.7. Edwin Gordon 37

5. SUGESTO DE EXERCCIOS QUE INCLUEM A

40
CRIATIVIDADE NAS AULAS DE FM
5.1. Criatividade e improvisao atravs do movimento 40
5.1.1. Expresso vocal e canto 40
5.1.2. Expresso instrumental 40
5.1.3. Linguagem musical 41
5.1.4. Percepo auditiva e audio 43

VII
5.2. Criatividade atravs de jogos de improvisao 43

5.3. Criatividade atravs da ilustrao visual, do desenho ou da pintura 45

6. CONCLUSES 47

7. BIBLIOGRAFIA 50

VIII
 0. INTRODUO

Todos los nios son artistas.

El problema es cmo seguir siendo artista cuando creces.
Pablo Picasso

A palavra criatividade nunca foi to usada como hoje, no s nas mais diversas reas da
educao, mas tambm da vida em geral. Na verdade, a criatividade tem sido, desde
sempre, um conceito e uma competncia associada criao artstica mas, no mundo
globalizado dos tempos modernos, essa capacidade , cada vez mais, um requisito
transversal para o exerccio de qualquer profisso. A sociedade em que vivemos precisa
de gente criativa, capaz de resolver de forma inovadora os mais variados problemas, em
todos os domnios e, portanto, a criatividade tem de estar presente em todas as
actividades humanas.
Com a constante renovao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, no basta uma
adaptao rpida aos desafios que a sociedade nos impe. Para se ser eficaz, preciso ir
mais longe e usar outras capacidades, para alm da flexibilidade ou da inteligncia: h que
ser criativo. O pensamento criativo , pois, essencial para a resoluo dos mais variados
problemas: ele tem que ver com a capacidade de adaptao e de transferncia e
transformao do conhecimento.
Assim, apesar de a escola no poder preparar os seus alunos para todos os desafios de
um mundo em constante transformao, ela dever, no entanto, desempenhar um papel
crucial no desenvolvimento desta competncia.
A educao, segundo o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, dever estar organizada em quatro tipos de aprendizagem, que sero, ao longo da
vida, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instrumentos do
entendimento; aprender a fazer, o que quer dizer aplicar na prtica, atravs do pensamento
flexvel e criativo, os conhecimentos tericos adquiridos; aprender a viver com os outros,
considerado um dos maiores desafios para os educadores, pois aposta no
desenvolvimento de valores e atitudes que permitem ao indivduo participar e cooperar
com os outros nas mais diversas actividades; e, por ltimo, aprender a ser, ou seja, a
educao deve promover o desenvolvimento global do indivduo.1

1 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001298/129801por.pdf.

1
Ainda num relatrio intitulado A nossa diversidade criativa (Unesco, 1996) afirma-se
As artes so as formas mais imediatamente reconhecidas de criatividade. Todas as artes
constituem exemplos admirveis do conceito de criatividade, pois so o fruto da
imaginao pura. No entanto, apesar de as artes fazerem parte das formas mais elevadas
da actividade humana, desenvolvem-se no terreno dos actos mais rotineiros da vida
humana (...) Frequentemente esquece-se que a criatividade uma fora social, quer se
trate de um artista considerado individualmente ou dos esforos de uma comunidade.2
Segundo Torrance, todos os estudantes deveriam ter oportunidade de treinar e
aperfeioar a expresso criativa, uma vez que o pensamento criativo um dos elementos
fundamentais da educao moderna e uma das mais importantes competncias da nova
gerao, da qual depender o futuro da civilizao.3 Os educadores deveriam formar
indivduos criativos, no sentido de terem uma melhor capacidade de adaptao aos
ditames da sociedade capitalista. Tambm para Vtor da Fonseca o desenvolvimento
tecnolgico est cada vez mais centrado na capacidade de aprender a aprender e de produzir
inovao e criatividade. No seu livro, intitulado precisamente Aprender a aprender: a
educabilidade cognitiva, afirma que a formao de recursos humanos tem de estar altura
das mudanas na economia global e dos desafios do sculo XXI. 4

2 Cit. por FREGA, A., Creatividad y Educacin Musical, Revista Creatividad y Sociedad, mayo de 2009,
http://www.creatividadysociedad.com/articulos/13/Creatividad%20y%20Sociedad.%20Creatividad%20y
%20Educacion%20Musical.pdf.
3 Cf. TORRANCE, E. P., Developing creative thinking trough school experiences, in S. J. Parnes and H.

F. Harding (Eds.), A Source book for creative thinking,: Charles Scribners Sons, New York, 1962, p. 31-47.
Ellis Paul Torrance (1915-2003) foi um eminente psiclogo americano, considerado um dos maiores
investigadores em criatividade. Terminou a sua carreira como professor de Psicologia Educacional na
Universidade da Gergia, onde existe, desde 1984, o The Torrance Center for Creativity and Talent Development.
Ver em http://www.coe.uga.edu/torrance/creativity-resources/.
4 FONSECA, Vtor, " Aprender a aprender: A educabilidade cognitiva no sc. XXI", in M. F. Patrcio

(org.), Escola, Aprendizagem e Criatividade, Porto: Porto Editora, 2001.

2
 1. O QUE A CRIATIVIDADE?

Todos temos um conceito mais ou menos claro do que criatividade, no entanto, vrias
tm sido as teorias e definies propostas ao longo das ltimas dcadas para definir o que
, de facto, essa capacidade mais ou menos misteriosa.
Embora esta temtica j tivesse despertado o interesse de muitos investigadores, s
depois de 1950, e sobretudo mais recentemente, que o seu estudo tomou contornos
mais metdicos e cientficos.5

De facto, de uma maneira geral todos ns associamos a criatividade a uma espcie de

dom que normalmente est ligado aos artistas ou a alguns gnios capazes de realizar as
mais extraordinrias invenes artsticas e / ou cientficas. J na era pr-crist este
atributo estava associado a poderes msticos, apenas apangio de alguns (poucos)
indivduos e que, por isso, lhes conferiam uma certa aura de genialidade. Assim, a
criatividade alcanou, ao longo dos tempos, um valor social que se mantm at aos dias
de hoje.6
Porm, como j foi referido, actualmente, a criatividade encontra-se associada a quase
todas as aces humanas, no sendo apenas considerada um atributo exclusivo de
cientistas e artistas. A sua natureza complexa e multifacetada e, por isso, dificilmente se
esgota numa s definio.
A partir do incio da segunda metade do sculo XX, houve um crescente investimento na
investigao dedicada rea da criatividade: em 1959, I. A. Taylor compilou mais de cem
definies de criatividade no plano cientfico; nos anos 60, Repucci7 classificou a
criatividade em seis grupos e props dezasseis definies para ela; Rhodes8 apresentou-a

5 Cf. CSIKSZENTMIHALYI, M., Society, culture and person: A systems view of creativity, in Stenberg,
R. J. (Ed.), The nature of creativity, New York: Cambridge University Press, p. 325-338, 1988 (p. 325).
6 Cf. STERNBERG, Robert J. & LUBART, Todd I, in R. J. Sternberg (ed.) Handbook of creativity.

Contemporary psychological perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, 1999, p. 18.

7 REPUCCI, L. C., Definitions and Criteria of Creativity (relatrio no publicado, elaborado para a Dow

Chemical Company), 1960.

8 RHODES, J. M., An analysis of creativity, Phi Delta Kappa, vol. 42, 1961, p. 305-310.

3
em quarenta definies; e, uns anos mais tarde, Welsch9 sugeriu vinte e dois significados
para a explicar a criatividade.10
No que diz respeito educao musical, Vaughan, nos anos 80, dispunha mais de 130
definies especficas de criatividade musical.11 Mas foi sobretudo a partir da dcada de
90 que a Associao Americana de Psicologia comeou a prestar a devida ateno a este
atributo humano, com a apresentao de conferncias e publicao de investigao
acerca desta temtica.
Contabilizando o nmero de artigos dedicados criatividade, verifica-se que ela continua
a ser um tema marginal12 e, ainda que a ateno dada ao seu estudo tenha vindo a crescer
de forma notvel, este tem sido um tema envolto em alguma controvrsia, no
parecendo, pois, haver at ao momento uma nica definio que englobe todas as suas
possveis perspectivas e significaes.
Todavia, ao analisarmos diversas concluses que ao longo dos anos, e aps inmeras
investigaes, tm sido apresentadas acerca deste assunto pelos mais prestigiados autores,
conclui-se que a criatividade est obrigatoriamente ligada a duas dimenses: a da
inovao e a da validade.13
Ainda assim, os contributos da investigao nesta temtica, no que respeita rea da
educao que so os que nos interessam no presente trabalho , apontam para a
compreenso da criatividade atravs duma abordagem multidisciplinar.

1.1. A criatividade como contributo para a identidade pessoal

A criatividade tem um papel determinante na construo da identidade pessoal e,
segundo Winnicott,14 durante a infncia que o potencial criativo mais favorece a
constituio de uma identidade pessoal, assumindo assim uma ntima relao com o

9 WELSH, G. S., Perspectives in the study of creativity, Journal of Creative Behavior, vol. 7, p. 231-246,
1973; IDEM, Creativity and intelligence: a personality approach, Chapel Hill: Institute of Research in Social
Science, University of North Carolina, 1975; IDEM, Positive exceptionality: The academically gifted and
the creative, in R. T. Brown & C. R. Reynolds (Eds.), Psychological perspectives on childhood exceptionality (p.
344-390), John Wiley & Sons, New York, 1986.
10 Cf. SARSANI, M. R., Creativity in schools, Sarup and Sons, New Delhi, 2006, p. 20.
11 Cf. KOLP, P., La crativit considre dun point de vue historique (volution de ses formes dans le

temps et jusqu prsent) et considre dun point de vue actuel, Centre de Formation de lenseignement
de lUVCB. Formation du 19 mars 2009 Braine-lAlleud.http://www.kolp.be/musiccreativity.pdf.
12 Cf. STERNBERG, 1999, p. 3.
13 IBAEZ, Ricardo Marn, Definicin de la creatividade, in S. De La Torre & R. M. Ibaez (orgs)

Manual de la Creatividad Aplicaciones Educativas, Vicens Vives, Barcelona, 1991.

14 Donald W. Winnicott (1896-1971), pediatra e psicanalista ingls, foi considerado um dos mais

importantes psiquiatras e psicanalista de crianas. Winnicott apresenta, na sua teoria do desenvolvimento

emocional, uma abordagem original do fenmeno criativo.

4
desenvolvimento humano. Winnicott criou uma teoria do desenvolvimento na qual a
criatividade tem um lugar fulcral e intrnseca natureza humana.15
Para este pediatra e psiclogo ingls, a criatividade universal e est presente na vida
quotidiana como condio necessria a toda a experincia significativa. A sua abordagem
distancia-se da viso de criatividade como actividade teleolgica, que visa a produo de
obras de arte. Para este autor, toda a aco intrinsecamente criativa e a criatividade
manifesta-se no potencial que cada indivduo tem em viver de modo nico cada
experincia da realidade.16 Para Winnicott, se a vida parecer aborrecida porque o
elemento criativo no est presente: In creative living you and I find that everything we do
strengthens the feeling that we are alive, that we are ourselves.17

Na infncia, a criatividade uma actividade espontnea de experimentao que o

indivduo pratica no seu relacionamento com o mundo envolvente e, neste sentido, o
brincar ser o ponto de partida para a estruturao da individualidade da criana e do seu
potencial criativo futuro. Assim, e tendo em conta que grande parte das crianas, a partir
dos trs anos, passa a maior parte do dia na escola, torna-se bvio como determinante
que educadores de infncia, professores e as instituies escolares, de um modo geral,
tenham presente a importncia do brincar e do desenvolvimento da criatividade para o
equilbrio emocional e para a construo da identidade pessoal da criana.
Contudo, na maior parte das escolas, os mtodos de ensino so bastante rotineiros,
baseando-se, sobretudo, na transferncia de conhecimentos, isto , num consumismo
de saberes, em vez de encorajar os alunos a participar na criao do conhecimento.

1.2. Contributos da Psicologia Cognitiva para o

desenvolvimento da pedagogia musical
A psicologia cognitiva e a investigao sobre o desenvolvimento humano tm dado uma
grande contribuio para a reformulao dos princpios da aprendizagem musical. Entre
os diversos autores que se filiam nessa causa destacam-se: Piaget (1896-1980), Bruner
(1915) e Gardner (1943). Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva ao propor a existncia
de quatro estgios de desenvolvimento cognitivo, o que veio a ter uma influncia notvel
sobre a pedagogia e ainda hoje uma referncia obrigatria para as pesquisas da

15 Cf. HAND, Nigel, D. W. Winnicott: The creative Vision, in Sustaining the Vision, Selected Papers from the
24th Annual Conference of the International Association of School Librarianship, Worcester College of Education,
England, July 17-21, 1995, p. 167-170. Disponvel em: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED400834.pdf.
16 Cf. ORTEGA, F., BEZERRA, B., (orgs.), Winnicott e seus interlocutores, Ediouro Publicaes S. A., Rio de

Janeiro, 2007 p. 128-129.

17 Cf. HAND, N., D. W. Winnicott: The creative Vision.

5
psicologia infantil. Bruner foi um dos que contribuiu com maior relevo para a
compreenso do processo cognitivo; o seu livro The Processe of Education (1960) teve
igualmente um enorme efeito na educao, alterando a forma de ensinar de inmeros
professores e educadores. Este psiclogo americano defende que a aprendizagem um
processo activo, que deve ser estruturada e seguir uma organizao em espiral, tendo em
conta as trs fases de aprendizagem da criana: inactiva, icnica e simblica. Para alm
disso, segundo o autor, toda a aprendizagem deve ser realizada de modo a que o aluno
possa fazer extrapolaes, ou seja, ir para alm da informao dada.18 Por sua vez,
Gardner, influenciado por Piaget e Bruner, leva a sua investigao ainda mais longe,
revolucionando o conceito de inteligncia, ao descrever no seu livro Estruturas da Mente
(1983) as sete dimenses da inteligncia: visual/espacial, musical, corporal/cinestsica,
verbal, lgico/matemtica, lingustica e interpessoal; esta teoria ficou conhecida como a
teoria das inteligncias mltiplas. Gardner estudou durante vrios anos a sensibilidade
das crianas e estabeleceu em 1967, na Universidade de Harvard, um grupo de pesquisa
na rea da educao pela arte, conhecido como Project Zero.19 Este projecto centra-se no
estudo sistemtico do pensamento artstico e da criatividade na arte. Actualmente, muitos
dos programas educacionais j se baseiam nos princpios postulados por esta teoria.

Na Psicologia da Msica, outros autores contriburam para o desenvolvimento da

pedagogia musical: David Hargreaves20 mapeou o desenvolvimento musical em diversas
fases; John Sloboda examinou o processo mental envolvido em actividades musicais tais
como a audio, a composio e performance, contribuindo assim para o
desenvolvimento do estudo da cognio musical; e Keith Swanwick autor da Teoria do
Desenvolvimento Musical em Espiral, explica como se d o desenvolvimento musical no
ser humano tendo como base a teoria de Piaget.

18 SMITH, M.K., Jerome S. Bruner and the process of education, The encyclopedia of informal education, 2002
http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
19 Project Zero. Harvard Graduate School of Education, http://pzweb.harvard.edu/index.cfm.
20 Psiclogo, professor de Investigao em Educao Musical, editor da revista Psychology of Music (1989-96)

e Presidente da Comisso de Pesquisa da International Society for Music Education (ISME). A sua
investigao e interesses como professor centram-se na Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Social e
Educao Artstica, em particular a msica. Actualmente as suas reas de investigao so a msica e a sua
influncia no desenvolvimento psicolgico da criana.

6
 2. A CRIATIVIDADE NA EDUCAO

Em momentos de crise s a imaginao mais importante que o conhecimento. O conhecimento limitado.

A imaginao envolve o mundo.
Albert Einstein

O desenvolvimento das capacidades criativas , como j foi referido, de grande

importncia no desenvolvimento da identidade da criana e um dos aspectos fulcrais na
educao escolar. O desenvolvimento do potencial criativo dos alunos possibilitar ao
futuro adulto uma flexibilidade e capacidade de adaptao indispensveis, numa
sociedade competitiva e em permanente mudana, e por essa razo que a aposta na
criatividade tem sido uma constante na legislao europeia.
Em 2005, o Conselho Europeu voltou a reforar o papel da educao, da investigao e
da inovao como factores determinantes para o crescimento econmico e para o
aumento do emprego. Mais tarde, o ano de 2009 anunciado como o ano europeu da
criatividade e da inovao e, nos ltimos anos, a Comunidade Europeia tem financiado
diferentes projectos relacionados com a criatividade, destinados a promover uma
mudana nos mtodos de ensino do sistema educativo.21

Como diz Sir Ken Robinson,22 um dos maiores pensadores mundiais em criatividade e
inovao, todos os sistemas educativos do mundo esto a ser alvo de reforma,23 porque o
modelo tradicional do sistema de ensino onde o processo linear, com um trajecto
que comea na pr-escola e termina na Universidade; e onde o currculo, pr-formatado e
pouco dinmico, composto por um sistema hierrquico de disciplinas est a
comear a mostrar sinais de inadaptao s necessidades da sociedade actual e, por isso,
comea a ser posto em causa.24
Em Inglaterra, por exemplo, teve incio em 2002 a criao de um programa
governamental para o desenvolvimento de uma aprendizagem criativa. De seguida, foi

21 Cf. ALSINA, P., DAZ, M., GIRLDEZ, A., GOTZON, I., 10 Ideas Clave. El Aprendizaje Creativo,
Editorial GRA, Barcelona, 2009, p. 115-121.
22 Ken Robinson tambm autor e co-autor de vrios livros e artigos acerca da criatividade, das artes, da

educao e do desenvolvimento cultural e tem feito inmeras palestras acerca destas temticas em todo o
mundo.
23 ROBINSON, Ken, Bring on the learning revolution!, Ted speech, February 2010,
http://www.ted.com/talks/lang/eng/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html.
24 ROBINSON, Ken, Do Schools Kill Creativity?, Ted Speech, February 2006,
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html.

7
criada uma organizao independente chamada Criatividade, Cultura e Educao com o
intuito de promover e implementar nas escolas o princpio de aprendizagem criativa. O
tema da criatividade e a necessidade de a incluir no currculo escolar um dos mais
abordados nos debates acerca da educao nesse pas.25
Na opinio de Sir Ken Robinson, o professor e a escola tm uma funo crucial no
desenvolvimento das aptides criativas dos alunos: we don't know what jobs we will need in
the future but we do know we will need some creative thinking to get out of current economic problems
() creativity now is as important in education as literacy, and we should treat it with the same
status.26 Mas, na sua opinio, infelizmente, grande parte das escolas e dos sistemas de
ensino matam a criatividade de professores e alunos.
A sociedade do sculo XXI deveria criar um sistema educativo que estimulasse a
criatividade em vez de a minar. Apesar de todas as crianas iniciarem a sua escolaridade
com enorme capacidade imaginativa e criativa, com uma mente frtil capaz de correr
riscos, a maior parte delas nunca chega a explorar todo o seu manancial de habilidades e
interesses. Robinson no culpa os professores, mas sim o sistema educativo: Education is
the system that's supposed to develop our natural abilities and enable us to make our way in the world.
Instead, it is stifling the individual talents and abilities of too many students and killing their motivation
to learn. () If you live in a world where every lesson is 40 minutes, you immediately interrupt the flow
of creativity".

Tambm Keith Swanwick afirma que, apesar de existir uma grande necessidade social de
gente criativa, a escola no tem conseguido dar resposta a essa procura: Our formal
education in schools and elsewhere tends to produce conformists, stereotypes, rather than original
people.27

Robinson faz ainda uma interessante analogia entre o sistema de ensino actual e o
modelo industrial que, no seu entender, est ultrapassado e inadaptado s actuais
circunstncias, sugerindo que o novo modelo de ensino se baseie num processo
educativo orgnico, que seja suficientemente flexvel para ser capaz de respeitar as
circunstncias de cada aluno. So I think we have to change metaphors. We have to go from what is
essentially an industrial model of education, a manufacturing model, which is based on linearity and
conformity and batching people. We have to move to a model that is based more on principles of
agriculture. We have to recognize that human flourishing is not a mechanical process, its an organic

25 Cf. SHEPHERD, J. Fertile minds need feeding, The Guardian, Tuesday 10 February 2009,
http://www.guardian.co.uk/education/2009/feb/10/teaching-sats.
26 ROBINSON, Ken, Do Schools Kill Creativity?.
27 Cf. SWANWICK, 2003, p. 82.

8
process. And you cannot predict the outcome of human development; all you can do, like a farmer, is
create the conditions under which they will begin to flourish.28

As investigaes no campo da psicologia tm demonstrado que a aprendizagem criativa

tem um enorme potencial motivador, na medida em que este tipo de aprendizagem
suscita nos alunos estmulos e interesses pessoais que caracterizam a motivao intrnseca
que, como se sabe, o tipo de motivao que a longo prazo gera melhor rendimento
acadmico.29
O pensamento criativo um tipo de modalidade cognitiva que permite encontrar
solues para problemas diversos, resolvendo-os de maneira original. Este tipo de
pensamento contrrio ao modelo cannico, que se caracteriza por ser um pensamento
reprodutivo.
Adquirir conhecimento implica compreenso activa, produo de novo conhecimento,
desenvolvimento do interesse pela investigao. O pensamento criativo um
instrumento ou uma estratgia cognitiva constituda por modos e situao significativas
de abordagem de um determinado objecto de estudo, em que o sujeito institui a sua
prpria estratgia de aprendizagem, abrindo espao interrogao em vez da aceitao
unidireccional e passiva da informao.30
Um dos objectivos centrais da educao deveria ser o de ensinar o aluno a aprender a
aprender, ou seja: permitir ao aluno no s colocar determinados problemas, mas dot-lo
de estratgias eficazes que o ajudassem a arranjar os meios para os resolver; gerar no
aluno a atitude de procurar as respostas s prprias perguntas-problema; criar as
condies que permitissem o desenvolvimento autnomo e o exerccio da prpria
liberdade criativa do aluno.31 Esta educao problematizante, baseada no
desenvolvimento da criatividade, estimula uma aco e uma reflexo autntica sobre a
realidade, a curiosidade pelo mundo e o desejo e a potencialidade para aprender, que
uma das caractersticas naturais do ser humano.32

28 ROBINSON, Ken, Bring on the learning revolution!.

29 Cf. CARRASCO, J., BAIGNOL, J., Tcnicas y recursos para motivar a los alumnus, Rgar, S.A., Navalcarnero
(Madrid), 2004, p. 111-129.
30 Cf. CARABS, O., FREIRA, J. E., OLIVER, A., ADLGISA, M., Creatividad, actitudes y educacin,

Editorial Biblos, Buenos Aires, 2004, p. 126.

31 IDEM, p. 133.
32 IDEM, p. 145.

9
 3. A CRIATIVIDADE NA EDUCAO
MUSICAL

The most direct way to develop creativity is by practicing creativity

by actually thinking up solutions to specific problems.
Alex F. Osborn

Na Educao Musical, a criatividade est normalmente associada s actividades de

composio e improvisao, pois nelas que o aluno tem espao para a criao de ideias
musicais inovadoras. E estas competncias tm fronteiras muito esbatidas entre si, alis
como diz Edwin Gordon (1928-): Toda a criatividade , em parte, uma forma de
improvisao e toda a improvisao , em parte, uma forma de criatividade. 33

Os problemas que at aqui foram apontados ao sistema educativo reflectem-se e

modelam tambm o tipo de ensino musical institudo na maioria das escolas, sejam elas
do tipo vocacional ou generalista. No ensino da msica, verifica-se uma valorizao da
informao e dos conhecimentos tericos em detrimento do desenvolvimento global das
capacidades do aluno e, especificamente, da criatividade.
H um conjunto de factores estruturantes da educao musical que so considerados
inibidores da criatividade, entre ele est o facto de esta fazer da criana um re-criador em
vez de criador, ou seja, a principal base que sustenta essa educao est na performance
em vez de estar na criao, e performance de msica do passado.
Na perspectiva dos compositores, nomeadamente Pierre Schafer (1933-) e John Paynter
(1931-2010), a causa do afastamento actual entre a msica contempornea e as
instituies de ensino da msica deve-se ao pouco envolvimento dos alunos na
composio.

Outros aspectos negativos apontados por diversos pedagogos ao mtodo de

aprendizagem tradicional do ensino da chamada msica erudita prendem-se com o facto
de:

33GORDON, E., Teoria da Aprendizagem Musical. Competncias, contedos e padres, Servio de Educao da
Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 2000, p. 175 e 372.

10
 1. o ensino tradicional se fundamentar numa aprendizagem em que a repetio e a
imitao assumem um papel fulcral;
2. o modelo subjacente a este ensino ter assumido que o incio da aprendizagem
musical se faz pela teoria e pela aprendizagem da leitura e da escrita musical
(symbol before sound), dando-lhe enorme relevncia e deixando para segundo plano,
ou mesmo ignorando, a importncia determinante da experincia do som e da
vivncia musical, atravs da audio e da entoao, na compreenso da msica;
3. o objectivo principal desse modelo ser a realizao performativa da msica
atravs da leitura e escrita da partitura.

Formando, indiscutivelmente, intrpretes excepcionais, esse modelo de ensino parece,

contudo, limit-los, ao nvel da compreenso intrnseca da msica, da compreenso
harmnica, da capacidade de tocar sem partitura, de improvisar, entre outras.34

At meados do sculo XIX, o professor de instrumento estava encarregado de dar uma

formao abrangente ao seu aluno e no apenas de formar um instrumentista. Para os
principiantes, esse ensino passava obrigatoriamente pela aprendizagem de ouvido de
peas com que o aluno j estaria familiarizado e no pela aprendizagem de um repertrio
atravs da leitura de partituras; aos mais avanados, o professor encoraj-los-ia a compor
e a improvisar. A partir de 1850, com o desenvolvimento de novas tcnicas de impresso,
assiste-se vulgarizao da partitura e com ela ao aparecimento de inmeros manuais
35
tcnicos, surgindo com eles uma nova forma de ensinar. Assim, tocar de ouvido,
improvisar e compor, competncias at ento normalmente esperadas para um aluno de
instrumento, perdem relevncia, enquanto novas competncias, como a tcnica e a
interpretao, assumem o lugar de destaque. Extingue-se, deste modo, uma longa histria
do ensino da msica assente na tradio oral e inicia-se uma nova era de ensino, que se
prolonga at aos dias de hoje, na qual se assume que, logo a partir da primeira lio, um
aluno dever comear a desenvolver competncias ao nvel da tcnica e da leitura.36
Contudo, h j muito tempo que vrios pedagogos musicais tm vindo a defender o
princpio do sound before symbol, que se baseia numa outra mxima bem mais antiga: a

34 Cf. CASPURRO, H., Efeitos da Aprendizagem da Audiao da Sintaxe Harmnica no Desenvolvimento da

Improvisao (tese de doutoramento no publicada), Universidade de Aveiro, Departamento de
Comunicao e Arte, 2006, p. 16, 30; CASPURRO, H. Audio e audiao. O contributo epistemolgico
de Edwin Gordon para a histria da pedagogia da escuta., Revista da APEM: Revista da Associao
Portuguesa de Educao Musical, 127, 2007, p. 12.
35 Cf. MCPHERSON, G. & GABRIELSSON, A., From Sound to Sign, in R. Parncutt & G. E.

McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance: Creative strategies for teaching and learning.
Oxford: Oxford University Press, 2001, p. 99.
36 IDEM, p. 100.

11
experincia antes da teorizao. Um dos pedagogos que exprime este princpio o suo
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) quando, nos seus trabalhos, considera que os conceitos
deveriam ser ensinados atravs da experincia directa e antes da introduo de nomes ou
smbolos.37 Esta e outras ideias de Pestalozzi viriam a influenciar a investigao de uma
srie de autores e a obra pedaggica desenvolvida por diversos pedagogos ao longo do
sculo XX, em diversas partes do mundo.38 Algumas ideias aparecem de forma
transversal a todos eles, nomeadamente:
1. a necessidade de encontrar uma alternativa pedaggica que se alicerce numa
aprendizagem activa, fundamentada na mxima do som antes da notao, ou
seja, em que as experincias sensoriais e motoras precedam a aprendizagem
atravs dos smbolos.
2. uma aprendizagem que privilegie o canto, o movimento corporal, a improvisao
e a criatividade como componentes fundamentais do incio dessa mesma
aprendizagem;
3. uma aprendizagem musical que permita um verdadeiro conhecimento musical,
uma compreenso intrnseca da msica. Esta preocupao expressa por
vrios pedagogos em conceitos como: audio interior, escuta, thinking in sound,
music apprehension ou audio.39

De facto, o interesse pela incluso de actividades criativas no currculo escolar no uma

inveno dos nossos tempos: em 1762, em escritos acerca da educao, Rousseau
sublinhava a importncia das experincias criativas nas escolas e em particular no ensino
da msica.40 Contudo, seria pela mo dos compositores, enquanto educadores e
pedagogos, que a ateno da educao musical viria a ser direccionada para o interesse
das actividades criativas. E foi sobretudo a partir da dcada de 60 do sculo XX que a
ateno dispensada criatividade, improvisao e composio assumiu um lugar de
relevo na educao musical atravs do trabalho de Orff (1895-1982), na Alemanha, nos

37 Cf. HOULAHAN, M., TACKA, P., Kodly Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education,
Oxford University Press, New York and Oxford, 2008, p. 144.
38 Por exemplo, Susuki, Mainwaring ou Daniel Kohut, entre outros, ou, mais longinquamente, o americano

Lowell Mason (1792-1872) e o ingls Yorke Trotter (1854-1934). Este ltimo considerava que cada criana
nasce com um instinto musical e um sentido rtmico inato e que a educao musical o desenvolvimento
dessas competncias e no apenas a aprendizagem de um instrumento. Cf. MCPHERSON &
GABRIELSSON, 2001, p. 101-102.
39 Cf. CASPURRO, H., 2007, p. 2.
40 BARRETT, M., Researching Children's Compositional Processes and Products: Connections to Music

Education Practice?, in SUNDIN, B., MCPHERSON, G., & FOLKESTAD, G., (eds.) Children Composing,
Research in Music Education, 1. Malmo: Malmo Academy of Music, Lund University, Lund University, B
Sundin, G McPhersonG Folkestad (ed.), Malmo, Sweden, 1998, p. 10-34.

12
anos 50; da influncia de John Cage em Murray Schafer,41 no Canad, no final dos anos
60; do trabalho de Peter Maxwell Davies, John Paynter e Peter Aston, no final dos anos
60 e 70, em Inglaterra; ou ainda, de projectos dos anos 60, nos Estados Unidos da
Amrica, em que se convidavam compositores, a participarem na educao musical.42

neste contexto que Paynter, Davies, Self,43 Schafer, Aston e ainda Tom Gamble e
Brian Dennis exploraram o potencial das novas tcnicas de composio como uma
estratgia pedaggica a ser usada na sala de aula, esperando com isso que o seu
entusiasmo por essas novas oportunidades criativas contagiasse os seus alunos,
dando-lhes uma acrescida motivao para a aprendizagem musical. O foco da educao
musical estava agora no encorajamento das crianas para a explorao e experimentao
dos materiais de base da msica e para o exerccio da composio, que reflectia os estilo
e as tcnicas desses compositores contemporneos especialmente vanguardistas.44
Esta nova forma de ensinar, considerada progressista, defendia que a msica tem de
ser significativa para todos os alunos e que o seu principal objectivo devia ser o da
educao dos sentimentos, o desenvolvimento da imaginao, da criatividade, da
sensibilidade e da conscincia esttica. Para o desenvolvimento destas competncias,
estes autores defendiam o exerccio da criatividade e uma menor ateno a dar
tradicional preocupao com a aquisio de competncias de leitura e escrita notacional.45
Nos Estados Unidos, Ronald Thomas dirigiu o Manhattanville Music Curriculum Project, que
se iniciou em 1965 e fez da criatividade e da experincia da composio uma das
componentes essenciais do currculo musical.46

Apesar de alguns destes autores terem chegado a sugerir o total abandono do tradicional
modelo de ensino, estas novas metodologias enquadradas na dita linha criativa da
educao musical foram consideras por muitos educadores como demasiado
revolucionrias e negligenciadoras do desenvolvimento das competncias de audiao

41 Schafer facultava aos docentes vrios textos que incluam estratgias para compor na sala de aula.
42 Ronald Thomas dirigiu, nos EUA, o Manhattanville Music Curriculum Project, que aposta na criatividade e na
experincia da composio como parte essencial da aprendizagem musical.
43 George Self considerado um dos grandes educadores da chamada segunda gerao; este professor

ingls props uma nova forma de aprender msica, valorizando a audio e a criao. Ele inventou novas
partituras atravs de uma notao simplificada que possibilitava vrias interpretaes.
44 Cf. PLUMMERIDGE, C., The Evolution of Music Education, in KENT, W., (Edt.) School Subject

Teaching: The history and future of the curriculum, Routledge, London, 2000, p. 159.
45 Como muito destes educadores eram tambm compositores, a editora Universal Edition convidou David

Bedford, George Self e Bernard Rands a escreverem uma srie de trabalhos para serem usados em sala de
aula, e assim surgiu a edio da srie Music for Young Players (Universal Edition, finais de 1960 e princpios
de 1970) concebida para a prtica performativa que incorpora tcnicas contemporneas e de improvisao.
46 Cf. GLOVER, J., Nios compositors 4-14, Biblioteca de Eufonia. Srie Didctica de la expression musical,

Editorial Gra, Barcelona, 2004, p. 7 (Ttulo original: Children Composing 4-14, Routledge Flamer, 2000).

13
que eles consideravam estar no cerne da genuna formao musical. Assim, surgem uma
srie de outras propostas e programas que contemplam a performance, a composio e
actividades ligadas audio e que se baseiam na ideia de uma educao musical
abrangente, atravs de diferentes modos de experincia da msica. Um dos mais
conhecidos e detalhados programas ou modelos curriculares, que define um processo de
aprendizagem por etapas e nveis segundo a faixa etria do aluno, foi concebido por
Keith Swanwick47 nos anos 70 do sculo XX e chamava-se CLASP: C- Composition
(composio), L Literature studies (literatura sobre msica ou literatura musical), A
Audition (audio), S Skill acquisition (aquisio de competncias), P Performance
(desempenho). Swanwick props a interligao de o que considera serem as trs
principais actividades no desenvolvimento musical: compor (a letra C), ouvir msica (a
letra A) e tocar (letra P). Estas trs actividades, que formam a sigla CAP, devem ser
intercaladas com o estudo da histria da msica (letra L) e com aquisio de
competncias (letra S), de modo a que se consiga um desenvolvimento equilibrado. Esta
ideia de CLASP serve tambm para orientar o professor no planeamento e gesto do seu
tempo de aula, pois tendo em conta que deve desenvolver todas as actividades, ele
poder facilmente perceber se se detm em demasia ou no em alguma delas.

Como j foi referido, a partir das ltimas dcadas do sculo XX que se assiste a um
interesse crescente pelas actividades ligadas composio e criatividade na sala de aula
como componentes essenciais do currculo musical. Um exemplo significativo a
ateno dada em Inglaterra criatividade no currculo musical nacional (National
Curriculum for Music (UK)). Elaborado em 1996, este programa para a educao musical
prev uma srie de competncias que o estudante de msica dever adquirir em
determinadas idades, e nele est includa a composio. Mas no foi s em Inglaterra que
se verificou esse crescente interesse pelo desenvolvimento criativo do estudante de
msica: a partir de 1960 tambm se assistiu replicao desse movimento na Alemanha,
EUA, Canad e Austrlia. Isto ficou a dever-se ao facto de grande parte dos educadores
serem tambm eles compositores que, alm de entusiastas das actividades criativas, eram
autores de vrios livros para professores e alunos acerca desta temtica.48

47 Keith Swanwick professor emrito de educao musical do Instituto de Educao da Universidade de

Londres e formado pela Royal Academy of Music.
48 Cf. BLOOM, D. M., Minimal music: roles and approaches of teachers engaging students with a contemporary art music

through composing activities, University of Sydney, Sydney Digital Theses, 2006, Chapt2, p. 26-49,
adt-NU20021015.16232903Chapt2.pdf.

14
Foram dcadas a desbravar novos caminhos pedaggicos que muito apaixonaram estes
compositores/educadores e que hoje, mais de trinta anos passados, vemos que essas
propostas se foram desenvolvendo e dando lugar a outras experincias e investigaes.
Dessa aventura resultou a consolidao de um lugar para a composio no currculo
musical, com maior ou menor peso, consoante o pas.
Infelizmente, em Portugal, a criatividade e o exerccio da composio continuam a ser
um dos aspectos mais descurados do currculo musical, sobretudo nos primeiros anos de
aprendizagem da msica.

3.1. O jogo ldico e a criatividade como pedagogia de

aprendizagem musical
A palavra jogo aparece pela primeira vez no sculo XII e vem do latim jocus, que significa
brincadeira, divertimento. Esta associao ao prazer levou, por razes etimolgicas,
histricas e socioculturais a consider-lo como algo gratuito, ftil e pecaminoso que se
ope ao trabalho e a actividades ditas srias.
O jogo faz parte da histria do Homem desde tempos imemoriais e mesmo a sua relao
com a pedagogia bastante antiga: j na Antiguidade o jogo era considerado um meio
para a instruo das crianas. Ao longo da histria a sua utilizao como estratgia
educativa vai sofrendo avanos e recuos: na Idade mdia, a Igreja considera o jogo uma
frivolidade e mesmo um delito, pelo que, durante quase dez sculos, ele posto de lado,
vindo a ser redescoberto no Renascimento pela mo dos Jesutas e das suas novas
pedagogias. A partir de ento, o jogo esteve cada vez mais presente na educao, sendo a
sua presena mais evidente durante o sculo XX, a par com as descobertas psicolgicas
ligadas s fases de desenvolvimento da criana e, mais tarde, com as invenes
tecnolgicas.49
Se brincar aprender, o melhor aprender brincando. Os jogos dos adultos e os jogos
das crianas no so muito diferentes; de facto eles tm a mesma estrutura e o que varia
so as suas temticas. J. Henriot afirma que Si le jeu peut aider lenfant devenir un tre
humain adulte, nest ce pas justement parce que, au lieu dtre un activit spcifiquement enfantine, il est
avant tout une activit spcifiquement humaine50.
A pedagogia procura fazer da aprendizagem uma actividade ldica e reconhecida como
til pela psicologia. Est provado que o jogo tem uma aco no desenvolvimento fsico e

Cf. RABECQ-MAILLARD, M., Histoire des jeux ducatifs, Ed. Fernand Nathan, Nancy, 1969, p. 4-7.
49
50Cf. HENRIOT, J., Le Jeu: essai de mise en question, in Lducation par le jeu et lenvironnement,
Association Franaise pour lducation par le Jeu (AFEJ), Paris, 3me trimestre 1986.

15
intelectual nos bebs e nas crianas pequenas, por isso que o jogo est muito presente e
visto como uma actividade recomendvel no ensino pr-primrio. Contudo, essa
presena vai diminuindo com o passar dos anos, sendo uma actividade residual no ensino
secundrio deixada para as disciplinas artsticas e para o desporto.
O jogo ldico espontneo, gratuito, gratificante, criativo, intrnseco ao ser humano,
permite e favorece o desenvolvimento das capacidades criativas e, se esse jogo
educativo, deve surgir associado motivao para aprender, no devendo esse valor
educativo ser perceptvel para quem aprende, mas consciente para quem ensina.

O jogo parece fazer parte da linguagem musical, o que visvel no ingls to play the
piano, no francs jouer le piano, bem como na expresso le jeu de tel musicien
como qualidade de execuo. Segundo Franois Delande a msica relaciona-se com trs
formas do jogo de Piaget: a primeira dimenso, a do som e do gesto, relaciona-se com o
jogo sensrio motor que corresponde actividade ldica do beb dos 0 aos 2 anos; a
segunda dimenso, a da significao e da imaginao, relaciona-se com o jogo simblico
que se desenvolve dos 2 aos 6 anos e a ltima dimenso, a da organizao, relaciona-se
com o jogo das regras que aparece depois dos 6 anos.51

Se as crianas aprendem a falar ouvindo e experimentando, podem e devem aprender

msica da mesma forma. A percepo sensorial dever estar no centro da aprendizagem
de qualquer arte: o ouvir, o experimentar e o exercitar a imaginao so considerados os
trs elementos mais entusiasmantes da aprendizagem musical, e com base nestes trs
elementos que se deve planear a aprendizagem musical.52 Assim, os professores de
msica deveriam promover um estilo de aprendizagem que se apoiasse na criatividade,
atravs de actividades ldicas de improvisao e de composio que se associassem
tambm audio e reproduo vocal ou instrumental da msica, e ainda que se
ligassem, sempre que oportuno, a outras formas de arte.53

H pouca investigao detalhada sobre os jogos musicais das crianas. Contudo, um dos
mais importantes estudos sobre a livre conduta musical de crianas pequenas foi levado a
cabo, entre 1937 e 1948, numa escola californiana totalmente preparada para esta
investigao, e patrocinado pela Fundao Pillsbury for Advancement of Music Education. Este
o nico estudo conhecido sobre a expresso musical espontnea de crianas em idade

51 DELANDE, F., La musique est un jeu denfant, Ed. Buchet Chastel, Paris, 2003.
52 Cf. BEACH, N., EVANS, J., DPRUCE, G. (editors), Making Music in Primary School: Whole Class
Instrumental and Vocal Teaching, Routledge, 2010, p. 107.
53 Ver, adiante, 3.1.1. A improvisao e o jogo.

16
pr-escolar que se prolongou to longamente,54 e dele tiraram-se inmeras concluses,
mas, como diz Glover, talvez a mais importante seja a de que a msica das crianas tem
as suas prprias caractersticas e no simplesmente uma plida ou incompetente
imitao do mundo adulto que as rodeia.55

Uma das fontes de informao mais importantes para o professor a observao das
crianas, enquanto brincam / jogam, uma vez que estas informaes permitem
estabelecer pontos de referncia para planear a aprendizagem musical. Num estudo sobre
a influncia dos ambientes de jogo sobre a msica e as condutas ldicas de crianas em
idade pr-escolar, Littleton sugere que toda a prtica pedaggica que no permita o livre
jogo musical poder ser inapropriada.
As estruturas da msica que surgem espontaneamente como parte de um jogo ou de
outra actividade das crianas podem, segundo Glover, ser escutadas em trs diferentes
nveis:
1. Haver uma variedade muito rica de desenhos em pequena escala; eles
constituiro a principal organizao musical.
2. Haver um nvel de estruturao intermdio, que surge das repeties e
transformaes dos padres ou das sequncias de novas ideias, que aparecem medida
que a msica decorre.
3. Pode acontecer que um episdio ou evento musical possua alguma forma
global, se bem que seja provvel que esta seja bastante vaga e indefinida; as canes
tendem a ter uma forma global mais definida do que as peas instrumentais.56

3.1.1. A improvisao e o jogo

Segundo Victoria Hemsy,57 a improvisao pode definir-se como uma actividade
projectiva que consiste em toda a execuo musical instantnea produzida por um
indivduo ou grupo. O termo designa tanto a actividade como o produto; pode ser sujeita
a regras mas tambm pode ser totalmente livre; pode surgir espontaneamente ou pode
ser preparada.

54 Cf. KIERSTEAD, J., The Pillsbury Foundation School (1937-1948) and Beyond, JSTOR: The Bulletin of
Historical Research in Music Education, vol. 15, n. 3 (May, 1994), p. 183-219,
http://www.jstor.org/stable/40214841.
55 Cf. GLOVER, 2004, p. 66.
56 Cf. GLOVER, 2004, p. 67.
57 Cit. por VIDA, M., & CORRAL., J. G., Profesores de Educacion Secundaria: Musica (Volumen III, unidades

didacticas), Editorial Mad, S. L., Alcada de Guadaira, 2003, p. 87.

17
De certa forma, a actividade de improvisar aproxima-se da de jogar: toda a improvisao
uma forma de jogo, mas nem todo o jogo improvisao.
A improvisao deve ser feita sobre algo que j se conhea; segundo a teoria de
aprendizagem por observao58 de Albert Bandura (1987), existem quatro sub-processos na
aprendizagem que se apresentam segundo esta sequncia: ateno, memorizao,
aplicao ou reproduo e motivao. na fase de aplicao que se deve produzir a
improvisao, pois nesta fase que o aluno ter a capacidade para aplicar de forma
variada os padres adquiridos.59

A improvisao, quer seja feita em grupo ou individualmente, uma actividade que

obedece a certas condies, ou seja, para que se possa improvisar h que ter um
repertrio de material musical interiorizado: melodias, organizaes estruturais simples,
estruturas harmnicas, cadncias, etc.; tambm se dever ter uma ideia geral da
improvisao: sobre que modelos se pensa improvisar ou se esta se basear em modelos
prprios.

A improvisao meldica caracteriza-se pelo seu elevado grau de espontaneidade, ela

deve comear por ser trabalhada num enquadramento pentatnico, tonal ou modal
concreto e definido, como exerccios de realizao de ecos musicais, ou repeties
variadas ou conversas cantadas. Os alunos tm tendncia a imitar o que colegas ou o
professor faz, por isso, como primeiros exerccios de improvisao, poder-se- comear
com exerccios de pergunta/resposta apenas com duas notas, comeando e terminando a
frase com a mesma nota. As improvisaes meldicas podem trabalhar mltiplos planos
musicais: as tonalidades, estilos musicais, a noo de carcter (expresso de sentimentos),
a estrutura ou forma, a dinmica, o timbre, etc.60

A improvisao associada ao jogo tambm pode ser trabalhada na aula de formao

musical atravs da utilizao de jogos de carcter popular que foram especialmente
recomendados pelas metodologias activas do sc. XX.
A forte uniformidade cultural e o culto do individualismo que se vive na sociedade
actual, dois elementos aparentemente contraditrios, tm vindo a transformar as crianas
em seres cada vez mais passivos, menos criativos, menos comunicativos e menos
58 A teoria de aprendizagem por observao defende que as pessoas aprendem umas com as outras, atravs
da observao e da imitao dos outros. A maior parte do comportamento humano aprendido pela
observao atravs da imitao. Para que essa aprendizagem de facto acontea so necessrias quatro
condies ou etapas que seguem a seguinte ordem: 1) a ateno; 2) a reteno ou memorizao; 3)
reproduo ou aplicao e a 4) motivao.
59 Cf. VIDA, M., & CORRAL, 2003, p. 88.
60 Cf. VIDA, M., & CORRAL, 2003, p. 98.

18
sociveis. Uma das consequncias desta realidade a valorizao dos jogos tecnolgicos
em detrimento dos jogos tradicionais.
Assim, de todo o interesse reabilitar o uso dos jogos e literatura de tradio oral,
preservando um patrimnio cultural que nos aproxima das razes e origens culturais de
cada povo. Do ponto de vista pedaggico, esse patrimnio literrio de origem folclrica
pode ser muito til para a elaborao de jogos e improvisaes vocais: essas
manifestaes folclricas que abordam diversos conhecimentos a agricultura, a
natureza, as estaes do ano, etc. servem como um instrumento integrador e
motivador, fazendo da aprendizagem uma actividade mais ldica. Por outro lado, elas
proporcionam o desenvolvimento da criatividade, dado que o seu carcter simblico
um estmulo imaginao Essa criatividade ainda propiciada pela estrutura
regeneradora, dado que a tradio oral se baseia numa variao contnua dos seus
prprios contedos, sejam eles textos ou msicas.61
Um outro benefcio da incluso da aprendizagem da msica atravs do jogo popular e da
msica folclrica a ligao a um universo sonoro alternativo ao oficial, que se baseia na
tradio europeia clssico-romntica. A msica folclrica tem alguns modelos musicais
alternativos pertencentes ao patrimnio nacional e regional, que se manifestam em
diferentes esquemas rtmicos, meldicos e harmnicos.
Para o desenvolvimento da criatividade, a entoao deste tipo de msica pode ser
associada a outras actividades num conjunto de exerccios de recriao e improvisao
vocal: msica associada expresso corporal, mmica e jogo dramtico, etc.

3.1.2. A criatividade nas actividades visuais associadas msica

J no incio do sculo XX, Kandinsky pretendia trazer para os seus quadros a dimenso
temporal prpria da msica: O quadro deve ser lido passo a passo como uma
partitura.62 Para o pintor, tempo e espao passam a ser categorias hbridas que servem a
msica e a pintura, sendo que o ponto e a linha servem como expresso de duas
dimenses temporais o ponto representa a forma mais concisa de tempo e a linha o
percurso temporal desse ponto.63 Desse modo, criou uma linguagem abstracta de linhas e

61Cf. VIDA, M., & CORRAL, 2003, p. 101.

62Cf. BATTISTINI, Matilde, Riflessioni su Vasilij Kandinskij e la musica,
http://users.unimi.it/~gpiana/dm3/dm3kanmb.htm.
63 Cf. BERTHOUX, Andr-Michel, Kandinsky et le principe de la ncessit intrieure,

http://www.e-litterature.net/publier/spip/article.php3?id_article=11.

19
pontos que se agrupam em determinadas combinaes, uma escrita dinmica que

Fig. 1 - Wassily Kandinsky, Composio

VIII, 1923

representa uma espcie de transposio dos princpios da composio musical. De facto,

a possibilidade de jogar com a associao msica/pintura so apangio de Kandinsky e
de Schoenberg, que encontraram um vocabulrio que serviu de denominador comum
pintura e msica: ritmo, cor, textura, timbre foram apenas alguns dos conceitos que
serviram as duas expresses artsticas e que conduziram conquista de uma arte
sinestsica.
Na verdade, trata-se de um percurso prximo do de Paul Klee, que tambm foi
fortemente influenciado pela msica: os seus quadros tm frequentemente ttulos
inspirados no universo sonoro: Instrumento para a Nova Msica (1914), Pastoral ritmos
(1927), No Estilo de Bach (1919); Fuga em vermelho (1921); Rtmico (1930), Polifonia (1932),
Nova Harmonia (1936) ou Paisagem em l menor (1939) so alguns exemplos.64 Klee analisou
durante anos a relao entre pintura e msica, revelando a mesma vontade de importar
da msica o elemento tempo, convicto de que ela podia servir de metfora para uma
nova pintura, capaz de revelar a sua expresso temporal. A sua pintura apropriar-se-ia de
tcnicas usadas nos modelos musicais, imitao contrapontstica, cnon, ou processos de
aumentao e de diminuio, tcnicas estas que aplicou aos seus motivos plsticos. Klee
estabelece uma analogia entre elementos musicais e pictricos de forma mais evidente ao
usar a linha como melodia e as cores como sons ou tonalidades musicais. Como refere
Rainer Maria Rilke, Even if you hadnt told me he plays the violin, I would have guessed
that on many occasions his drawings were transcriptions of music.

Assim, pegando nestes exemplos de interaco entre pintura e msica, neste jogo de
correspondncias, poder-se-o escolher alguns quadros destes pintores (e de outros,
como Kupka, Delaunay, etc...) para, por um lado, mostrar como a fronteira entre as duas

64Cf. La musique dans la vie de Paul Klee. Paul Klee le musicien,

http://www.paulkleezentrum.ch/ww/fr/pub/web_root/act/musik/paul_klee_und_die_musik.cfm#top.

20
disciplinas permite a partilha de elementos tcnicos e expressivos comuns s duas artes,
por outro, que estes exemplos podero servir de mote para que, a partir deles, se
improvise musicalmente: pegando no todo e/ou em partes, ou ainda, seguindo a mesma
inspirao destes artistas, se pinte ou desenhe, tendo como ponto de partida uma pea
musical ou exerccios musicais.
A anlise dos elementos visuais presentes nestes quadros serve tambm para se
estabelecer uma comparao com as caractersticas do som: altura, durao, timbre e
dinmica. O professor poder estabelecer paralelismos: entre altura do som e altura de
traos ou de outros elementos pictricos, e ainda altura do som e intensidade de cor
(cores escuras/sons graves e vice-versa); entre durao do som e comprimento ou
durao fsica de um trao, de uma pincelada; entre timbre e cor; e por fim, entre
dinmica e textura. Todas estas comparaes podem servir de temtica para diversos
exerccios prticos que podero ajudar a aprender, de forma ldica e criativa, questes
fundamentais da msica.65
Por outro lado, estes exemplos mostram como a criatividade de uma artista no se
confina a uma disciplina, do mesmo modo que a criatividade de um msico no se deve
restringir ao pensamento musical: a criatividade algo que no se pode circunscrever, ela
e deve ser ensinada de forma abrangente e multidisciplinar.

3.2. A composio na infncia

perfeitamente habitual solicitar-se a uma criana que exera a sua criatividade atravs
de actividades ligadas ao desenho ou pintura, seja num contexto escolar ou mesmo em
ambiente familiar, sem que se coloque a questo se ela conhece alguma tcnica pictrica
ou qualquer outro conhecimento tcnico ou histrico ligado s artes visuais. Contudo,
muito raro assistir-se a paralelo semelhante na msica, ou seja, invulgar ver uma criana
ser solicitada para o exerccio mais ou menos livre da composio, seja em actividades
musicais criativas ou de improvisao musical, quer em contexto familiar quer em
contexto escolar e nem mesmo no ensino vocacional da msica.
Uma razo explicativa para que isto acontea prende-se com a crena mais ou menos
generalizada de que para que um aluno ou uma criana componha, ter de passar
previamente pela aquisio de uma srie de conhecimentos tcnicos e competncias
ligadas leitura e escrita. Como consequncia, o exerccio da composio relegado
para anos mais tarde, quando essas competncias e conhecimentos supostamente estaro

65
Ver, adiante, 5.3. Criatividade atravs da ilustrao visual, do desenho ou da pintura.

21
desenvolvidos. Ora, segundo alguns autores, esta situao faz com que se perca a mais
genuna criatividade dos alunos, se desperdicem anos em que essa criatividade podia
ter sido desenvolvida e, acima de tudo, se desaproveite o potencial criativo que
especialmente elevado na infncia e adolescncia.66
A criatividade musical das crianas enorme, mas ela perde-se facilmente se no for
estimulada e desenvolvida, e se os educadores musicais valorizarem mais a execuo e a
audio e esquecerem ou negligenciarem a improvisao e a composio. Isso o
equivalente a ensinar uma criana a ler e a ouvir, mas sem a ensinar a escrever e a falar. 67

As crianas nascem com a capacidade para inventar msica. Vrios estudos com bebs
demonstraram que as primeiras manifestaes vocais aparecem por volta dos 2/3 meses,
que a lalao musical pode ocorrer cerca dos 6/7 meses e o cantar de msicas
inventadas ou imitadas entre os 3/4 anos.68 Essa actividade -lhes to natural que
normalmente as crianas fazem-na associando-a a uma brincadeira ou a actividades
ligadas vida diria.
Entre os 4 e os 7 anos, as crianas fazem a sua prpria msica, e o facto de se poder
chamar composio a essa actividade uma questo meramente acadmica, mas o que
certo que esta uma idade fulcral para que as suas capacidades criativas sejam
estimuladas. Poder-se- considerar esta etapa como uma fase pr-compositiva, uma
vez que as fronteiras entre a improvisao e a composio ainda no esto bem
estabelecidas, isto , a ideia de uma pea musical acabada algo ainda incerto.69
Alguns estudos mostraram que no s as crianas tm capacidade para compor, como
tambm que por volta dos 9 anos empregam os mesmos processos usados por
compositores profissionais.70
Quando iniciam a escola primria ou a escola de msica, as crianas exploram
meticulosamente o mundo sonoro de que dispem: compem e improvisam canes e
experimentam todas as potencialidades dos instrumentos que tm ao seu alcance. Se
estudam um instrumento, frequente improvisarem pequenos trechos em instrumentos,
que em termos tcnicos normalmente ultrapassam quer no grau de dificuldade quer na
variedade de requisitos solicitados as peas que andam a estudar. Geralmente essas

66 Cf. GIRLDEZ, A., La composicin en el aula de msica, artigo publicado na revista Aula de
Innovacin Educativa, 145, p. 7-11, octubre 2005 e posteriormente em PLAZA, J. L. A., La creatividad en la
clase de msica: componer y tocar, Editorial Gra, 2007, p. 27-33.
67 Cf. GLOVER, 2004, p. 16.
68 Cf. TAFURI, Johannella, Lo sviluppo musicale del bambino, Quaderni acp 2005, n. 12(3), 2005, p.

96-98.
69 Cf. GLOVER, 2004, p. 56.
70 Cf. WEINBERGER, N. M., Musical Composition by Schoolchildren, regents of the University of

California, 1998, http://www.musica.uci.edu/mrn/V5I3F98.html#compositions.

22
primeiras composies j surgem com alguma organizao dos sons em padres e
formas musicais.
medida que as suas capacidades ligadas linguagem vo aumentando, tambm
aumenta a facilidade com que compem e com que inventam letras ou outro
acompanhamento para essas canes. Na pr-adolescncia, o exerccio da composio
muitas vezes feito em grupo, que ensaia as suas prprias canes, normalmente com
suporte instrumental. J na adolescncia, a autocrtica aumenta e a motivao para a
composio normalmente diminui quando esses indivduos no tm a destreza tcnica
para tocar canes equivalentes s que eles apreciam. Em muitos casos, o exerccio da
composio feito de forma independente da escola ou de um professor.71
Assim se v como de lastimar que a maior parte dos currculos musicais no dem a
devida ateno ao potencial criativo das crianas. Apesar de tudo, como j se disse
anteriormente, esta situao tem-se vindo a alterar nas ltimas dcadas do sculo XX e a
composio tem vindo a ocupar um lugar cada vez mais importante na educao musical,
seguindo o modelo das propostas criativas desenvolvidas noutras reas, em especial nas
artes plsticas e na lngua.
Com o desenvolvimento da comunicao e da informao, nunca como nos dias de hoje
foi to fcil ter acesso a outras realidades musicais e, com isso, a evoluo global das
percepes transculturais da msica trouxe uma nova forma de encarar a composio: a
noo de composio musical hoje to flexvel quanto so variados os processos de
composio e as prprias msicas da resultantes. De igual forma, tambm a ideia de
compositor que dominava na cultura da msica clssica ocidental e nos sistemas
educativos ocidentais se v fragilizada e necessitando de reformulao quando
comparada com outros gneros musicais, nos quais esse conceito totalmente diferente
ou mesmo inexistente.

A admirao que professores e artistas visuais demonstraram ao longo do sculo passado

pela arte infantil que teve uma enorme influncia na arte de vrios artistas de renome
na histria da pintura no tem paralelo no universo musical. Em 1917, Roger Fry
organizou em Londres uma exposio de desenhos infantis resultantes do seu Omega
Workshop e esta foi a primeira vez que se exps arte infantil em Inglaterra. Marion
Richardson, artista e professora, visitou esta exposio que foi o ponto de partida para
uma vida dedicada ao estudo e a um trabalho exaustivo com crianas e professores no
sentido de promover este tipo de arte. Estas seriam as primeiras manifestaes de entre

71 Cf. GLOVER, 2004, p. 7 e 15-16.

23
muitas mais que viriam a ser conhecidas como Child Art Movement que tem agora
expresso em diversos pontos do mundo.72
No existiu, ao longo do sculo passado, equivalncia musical para este reconhecimento
pblico da arte infantil. Contudo, houve alguns indivduos que pontualmente se
dedicaram a esta arte; foi o caso de Satis Coleman,73 que em Nova Iorque, na dcada de
1920, defendia uma formao musical baseada no princpio de que as crianas necessitam
de experincias musicais para exercitar a criatividade e improvisao. Neste sentido,
Coleman estrutura uma srie de actividades que incluam o canto baseado num
repertrio de canes tradicionais, folclricas e outras compostas pelos prprios alunos
, conversaes vocais improvisadas, construo e explorao de instrumentos e
improvisao e composio com vrios instrumentos simples, execuo em grupo, jogos
rtmicos e dana e movimento. Esta educadora deu um grande enfoque composio
infantil e considerava que para o exerccio da criatividade no se deveria esperar que as
crianas aprendessem a ler e a escrever msica, por isso, concebeu um sistema de
notao simplificado, um sistema numrico, com o qual registava essas melodias.74
Outro exemplo foi o caso do compositor Walford Davies que, entre 1922 e 1941,
estabeleceu uma ligao entre a composio infantil e a rdio. Este professor acreditava
imenso no potencial criativo das crianas e na sua capacidade para comporem as suas
melodias. Por isso, introduziu a composio de melodias nas suas aulas que depois eram
gravadas pela Gramophone Company, para a qual tambm trabalhava, e que de seguida
eram transmitidas pela rdio.75
J na dcada de 1930, o estmulo da inveno musical nas crianas teve um novo alento
com a utilizao nas escolas primrias das prticas de improvisao instrumental e vocal
sugeridas na Schulwerk de Carl Orff.76
No incio da dcada de 1940, Dorothea Doig estudou as estratgias utilizadas por alunos
com idades compreendidas entre os 6 e os 16 que no tinham recebido nenhuma
aprendizagem de composio para compor as suas msicas. As descobertas foram

72 Cf. GLOVER, 2004, p. 20.

73 Satis Coleman (1878-1961) foi uma educadora musical americana ainda pouco conhecida, apesar da sua
carreira ter tido um profundo efeito na educao musical de 1920 a 1940. Ela concebeu um programa
musical que permitia aos alunos aprender atravs da explorao dos instrumentos, da cano, do
movimento e da criatividade. Coleman combinava uma aprendizagem experimental com recursos
etno-musicais para criar uma educao multicultural e interdisciplinar, muito antes de estes conceitos serem
conhecidos. Por tudo isto, ela considerada por muitos como uma pioneira da pedagogia musical. Cf.
SOUTHCOTT, J., A Music Education Pioneer Dr. Satis Naronna Barton Coleman, British Journal of
Music Education, 2008, p. 123-132.
74 Cf. GLOVER, 2004, p. 22.
75 Cf. COX, G., Changing the face of school music: Walford Davies, the gramophone and the radio,

British Journal of Music Education, 2008, p. 45-55.

76 A Schulwerk fomentava o exerccio da improvisao vocal e instrumental, porm dentro de parmetros

bastante limitados, no uma obra que tenha sido concebida para formar compositores.

24
bastante curiosas, por exemplo a maior parte das crianas compem em mtrica binria e
as crianas mais velhas utilizam menos variedade de notas que as mais pequenas.
Tambm em 1989, John Kratus estudou essas estratgias, examinando o ritmo, melodia,
motivo e caractersticas frsicas77 e, num estudo posterior,78 Kratus investigou a relao
entre audiao e o processo e qualidade das composies em crianas de 9 anos. 79
Em meados do sculo XX, a ateno dada criatividade infantil notria, com vrios
grupos trabalhando a composio infantil, como por exemplo Ash Beryl e Barbara
Rapaport,80 professores especializados em psicologia e pedagogia infantil que dedicam
especial ateno s capacidade criativas das crianas, entre os 7 e os 11 anos de idade,
num contexto interdisciplinar com outras artes.81
Em 1974, a professora Glynne-Jones publica o livro intitulado Msica, cujo contedo se
prende com a composio infantil desde o incio da escola primria, mostrando muitos
exemplos atravs de partituras.
Como se viu, houve ao longo do sculo XX, muitas experincias positivas no ensino da
composio, muitas delas realizadas no ensino primrio por professores generalistas, que
introduziram esta actividade criativa como mais uma expresso artstica entre as vrias
que j desenvolviam, como a pintura, a escrita e a dana.
Uma das questes apontadas por Joanna Glover82 que mais prejudica o desenvolvimento
da composio infantil e mesmo a que se ensina da em diante prende-se com o facto de
haver uma tendncia para se considerar a composio uma actividade reservada a uma
pequena elite letrada e talentosa e, por isso, dificilmente alcanvel, o que
consequentemente faz com que no se leve a srio as capacidades criativas das crianas
ligadas composio.83

3.3. A composio na sala de aula: sugestes pedaggicas

A actividade criativa musical das crianas pode surgir em qualquer lugar a qualquer hora,
pois como se disse, esta uma actividade inerente ao seu desenvolvimento intelectual.
Por isso, no ser apenas nas aulas especficas para o ensino da msica que dever
trabalhar essas competncias. Como tambm se viu, muitos dos mais valiosos trabalhos

77 KRATUS, J., A time analysis of the compositional processes used by children ages 7 to 11, Journal of
Research in Music Education, 1989, 37: 5-20.
78 KRATUS, J., Relationships among childrens music audiation and their compositional processes and

products, Journal of Research in Music Education, 1994, 42:115-130.

79 Cf. WEINBERGER, N., 1998.
80 Em 1966 publicam o livro intitulado Creative work in the junior school que volta a ser reeditado em 2002.
81 Cf. GLOVER, 2004, p. 29.
82 Autora do livro Children Composing 4-14, j citado.
83 Cf. GLOVER, 2004, p. 30.

25
com a composio infantil levados a cabo ao longo do ltimo sculo, aconteceram nas
aulas do ensino primrio orientadas por professores generalistas, muitas vezes sem
formao musical. O que ser aconselhvel que o professor seja capaz de criar um
ambiente onde a msica seja parte integrante das actividades dirias.

Segundo Glover os objectivos mais importantes para trabalhar a criatividade musical das
crianas dos 4 aos 7 anos seriam:
- apoiar as actividades criativas espontneas das crianas e estimul-los para que
construam sobre essa conscincia crescente.
- Incrementar as destrezas, a compreenso e o vocabulrio musical que vai
sustentar o desenvolvimento da composio e da improvisao
- Fazer ambas as coisas num ambiente musical que enriquea, interesse e desafie as
crianas para que continuem com o seu prprio trabalho criativo.84

A maioria das composies infantis distancia-se bastante dos modelos comuns de

canes aprendidas ao longo da formao musical. Segundo Moorhead y Pond,
encontram-se algumas diferenas considerveis entre as canes aprendidas e as msicas
compostas:85
- as msicas infantis tm um ritmo livre e sem medida, ao contrrio das canes
aprendidas;
- estas msicas compostas so meldicas, no pertencem necessariamente a
nenhuma tonalidade nem remetem para nenhum sistema harmnico; podem ser
modais ou atonais, ao contrrio das canes aprendidas que normalmente esto
no modo maior ou menor ou num sistema harmnico dominado pelas
harmonias de tnica, dominante e subdominante.
- a letra associada mais imaginativa.

A partir dos 8 anos a conscincia crtica est bastante mais desenvolvida e por isso o
trabalho criativo da composio musical feito de uma forma mais atenta e reflectida.
Assim, com crianas entre os 8 e os 12 anos, o papel do professor dever ser o de:

84 Cf. GLOVER, 2004, p. 58.

85 Cf. GLOVER, 2004, p. 65.

26
 1. ajudar as crianas a adquirirem uma viso de si mesmas como compositores em
desenvolvimento, com o seu estilo individual assente nas suas habilidades
musicais, interesses e imaginao; 86
2. criar constantes oportunidades para que os alunos componham, quer
individualmente quer em grupo;
3. incrementar as habilidades, a compreenso e o vocabulrio que esto na base do
desenvolvimento da composio;
4. tentar que esses projectos de composio sejam da escolha dos alunos a partir das
suas habilidades, interesses e imaginao;
5. proporcionar um ambiente que favorea e estimule o gosto e o interesses pelo
seu prprio trabalho de criativo;
6. procurar que essas composies sejam tocadas, apresentadas em pblico e,
sempre que possvel, registadas.

86
Cf. GLOVER, 2004, pp. 91, 92.

27
 4. ALGUMAS PROPOSTAS PEDAGGICAS
QUE INCLUEM A CRIATIVIDADE NAS
AULAS DE FM

Apesar da criatividade musical seja atravs da composio, da improvisao ou da

expresso corporal ser vista como um dos elementos necessrios formao de um
msico, ela tem sido uma das mais negligenciadas competncias do ensino da msica.87
Porm, esta situao parece paradoxal se comparada com o modo como vrios
compositores, ao longo do sculo XX, estiveram activamente envolvidos no ensino da
msica e com a enorme contribuio que lhe procuraram dar: no s revolucionando a
sua pedagogia, como caso de Dalcroze (1865-1950), Kodly (1882-1967), Orff,
Kabalevsky ou Schafer, mas tambm contribuindo com a elaborao de documentos
acerca da teoria musical e da composio, ou ainda, pela prpria composio de estudos,
exerccios e peas pedaggicas; veja-se, a ttulo de exemplo, o caso de Arnold
Schoenberg, Aaron Copland, Paul Hindemith ou Igor Stravinsky.88
Por outro lado, tambm verdade que a maior parte dos mtodos concebidos, ou as
propostas pedaggicas dos autores atrs mencionados no propiciam o desenvolvimento
da aprendizagem da composio. Este facto mais evidente no caso de Dalcroze, Orff,
Kodly ou Kabalevsky, as suas propostas pedaggicas no prestaram muita ateno
aquisio das tcnicas ao nvel da composio, centrando-se sobretudo no
desenvolvimento elementar da tcnica de improvisao.

4.1. Jacques-Dalcroze
O sculo passado foi, como se viu, um perodo de grandes mudanas para a educao
musical, provocadas sobretudo pelos importantes avanos pedaggicos e psicolgicos.
Os principais tericos da psicologia cognitiva estabeleceram uma linha de investigao
que apoia e confirma as metodologias propostas por diversos msicos e pedagogos ao
longo do sculo XX. Os resultados destas pesquisas parecem demonstrar que o
movimento envolvido na experincia musical favorece a chamada inteligncia corporal

87 Cf. JORGENSEN, Estelle, The art of teaching music, Indiana University Press, Bloomington, 2008, p. 161.
88 IDEM, ibidem.

28
ou cinestsica,89 e esta ideia, comum a vrios pedagogos, foi uma das mais singulares, por
assumir que uma efectiva aprendizagem musical s pode existir com o
comprometimento do corpo, ou seja, o conhecimento musical tem de passar pelo
envolvimento do corpo e do movimento nesse processo, uma vez que a experincia
corporal e a experincia mental no so separveis no processo intelectual.
De todos os mtodos que surgiram, a rtmica de Dalcroze o que mais destaque d ao
movimento e ao corpo como elementos activos na aprendizagem musical.

Desde o incio do sculo passado que a influncia de Emile Jacques-Dalcroze se faz

sentir no ensino da msica, dana, teatro ou mesmo da terapia musical.90 Dalcroze foi um
dos primeiros pedagogos a reconhecer o papel do corpo e das experincias de
movimento na compreenso da msica, afirmando que o corpo um aliado inseparvel
da mente. Enquanto professor de harmonia no Conservatrio de Genebra, Dalcroze
constatou que os seus alunos, apesar de dominarem a teoria musical, tinham srias
dificuldades rtmicas, expressivas e de audio interna do que estava escrito na partitura,
isto , audio interior. A sua filosofia musical levou-o a desenvolver um mtodo dividido
em trs partes: a rtmica ou eurritmia, que significa bom ritmo91, o solfejo e a
improvisao.92 Esta metodologia procura educar atravs do movimento, definindo o
corpo como um instrumento rtmico e sonoro. Atravs da eurritmia, o corpo desempenha
um papel de intermedirio entre o som e o pensamento. De facto, Dalcroze e os
pedagogos j referidos perceberam que existia uma estreita relao entre a aco corporal
e o desenvolvimento de estruturas cognitivas. 93
Este mtodo interactivo de educao musical relaciona os laos naturais entre
movimento corporal e movimento musical, levando assim o indivduo a desenvolver as
suas faculdades artsticas. A conscincia e percepo corporal parece desenvolver-se
atravs da estimulao da motricidade global promovida por diferentes exerccios
audiomotores que permitem treinar o ouvido musical, desenvolvendo a audio interior e
a expresso pessoal. Trata-se assim duma espcie de solfejo musical no espao que
89 ELLIOT, David, Praxial Music Education. Reflections and Dialogues 4, Body-Mind,
http://www.davidelliottmusic.com/praxialmusic/index.html.
90 Cf. FREGO, David, The Approach of Emile Jaques-Dalcroze, The Alliance For Active Music Making,

http://www.allianceamm.org/resources_elem_Dalcroze.html.
91 Cf. BOYARSKY, Terry, Eurhythmics. Quick Reaction Exercises, The Orff Echo Editorial Board, Winter

2009, p. 15, http://www.aosa.org/09conf/documents/BoyarskyWinter09.pdf.

9292 Dalcroze definia eurritmia como a educao para a msica e pela msica (par la musique et pour la musique),

citado em JUNTUNEN, Marja-Leena, Embodiment in Dalcroze Eurhythmics, Academic Dissertation presented

in the Faculty of Education, Department of Educational Sciences and Teacher Education, University of
Oulu, 2004, p. 15, herkules.oulu.fi/isbn9514274024/isbn9514274024.pdf.
93 Cf. LIMA, Snia e RGER, Alexandre, O trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical,

Revista Electrnica da ANPPOM, vol. 13, n 1, 2007,

www.anppom.com.br/opus/opus13/10/10-Albano.pdf.

29
permitir, atravs do movimento e do gesto, uma descoberta do corpo como primeiro
instrumento e uma interiorizao dos elementos musicais antes de serem
intelectualizados.
A metodologia Dalcroziana pretende assim desenvolver o sentido cinestsico do aluno,
atravs de movimentos naturais como andar, correr ou saltar. Estes exerccios podem ser
realizados na sala de aula, aparecendo associados msica que o professor improvisa ao
piano possibilitando ao aluno a criao de imagens audiomotrizes que permitem
enriquecer a sua musicalidade. Para estes exerccios, a msica seria escolhida em funo
de cada situao pedaggica.
Segundo a rtmica de Dalcroze, a educao musical serve de estmulo ao
desenvolvimento global do indivduo, ou seja, promove o seu desenvolvimento fsico,
afectivo, intelectual e social; por essa razo, dever ter lugar em aulas de grupo, que
fomentem a interaco dos participantes e a melhoria das suas competncias sociais.
Estas lies musicais durariam, em geral, 50 a 75 minutos, conforme a idade dos
participantes e aparecem estruturadas em trs partes:
a primeira parte dedicada ao aquecimento que prepara a actividade fsica e
musical;
a segunda parte composta por variados exerccios que seguem uma dinmica
sequenciada e que exigem concentrao por parte dos alunos. Esses exerccios
so escolhidos conforme a temtica da aula: repetitivos, de reaco, com
materiais rtmicos e/ou musicais, com propostas de grupo, de improvisao e de
criatividade musical e corporal, entre outros. Em conjunto, aprende-se e
improvisa-se atravs da imitao, da reaco, da integrao e da sociabilizao.
numa terceira parte so aplicadas as noes e os conhecimentos trabalhados e
adquiridos na fase anterior, atravs de exerccios que procuram intencionalmente
desenvolver a criatividade, tais como jogos, improvisaes, composies
espontneas.

Com estas aulas, Dalcroze pretendia desenvolver, no s a ateno, a concentrao e a

memria do aluno, mas tambm a sua imaginao e criatividade. Assim, a improvisao
musical e corporal, ao ajudar o aluno a descobrir a sua prpria linguagem musical, era
considerada uma etapa fundamental ao longo de todo o processo de aprendizagem. Com
esta metodologia, o autor no pretendia desenvolver apenas o ritmo na msica, mas
tambm os seus diferentes parmetros, sempre em grupo e na relao com o movimento
e o espao.

30
Este autor considerava ainda que as capacidades essenciais de um msico, tais como a
inteligncia auditiva e o instinto rtmico, s poderiam ser expressas se esse msico tivesse
um corpo treinado, capaz de as expressar atravs da execuo musical. No seu artigo L
ducation par le rythme94, Dalcroze define as qualidades que julga indispensveis a um
msico: [...] a fineza do ouvido, a sensibilidade nervosa, o sentido rtmico quer dizer,
o sentido certo das relaes existentes entre os movimentos no tempo e os movimentos
do espao e finalmente, a capacidade de exteriorizar espontaneamente as sensaes
emotivas.

4.2. Edgar Willems

Edgar Willems (1890-1978) foi um filsofo, psiclogo e pedagogo que se inspira nas
ideias de Dalcroze para desenvolver um mtodo fundamentado na psicologia infantil.
Como tal, o corpo e o movimento desempenham tambm um papel crucial no seu
mtodo de ensino.
Willems, tal como Dalcroze, encontrava certas fragilidades no ensino musical, em
particular na parte rtmica. Para prevenir e/ou mitigar essas dificuldades, Willems
considerava que uma boa ginstica rtmica, baseada no ritmo geral e no s no ritmo
musical, poderia ser uma boa ajuda seno mesmo a nica soluo. O autor fazia assim
referncia eurritmia de Dalcroze, pois esta, tal como Willems veio defender, baseava-se
mais no ritmo natural do corpo do que no ritmo musical95
A educao willemiana baseia-se na vasta experincia que o autor adquiriu ao longo da
sua vida enquanto educador de crianas de todas as idades. Willems considerava que o
ritmo e movimento esto presentes no ser humano em aces to naturais como andar
ou respirar, no pulsar do corao, e em muitas das suas mais simples reaces fsicas e
emocionais. Nesse sentido, considerava que o educador deveria aproveitar esse facto
para despertar a vivncia interior do ritmo; nas palavras do autor: Dans lducation
musicale il est utile, voire indispensable, que le rythme soit ralis physiquement. Il doit
tre vcu physiologiquement, soit en ralit, soit par limagination motrice rsultant
dexpriences physiologiques.96
Segundo este pedagogo, o primeiro elemento da educao musical que o aluno dever
adquirir o sentido do tempo que um sentido sobretudo fisiolgico, e que se apreende

94 JACQUES-DALCROZE, E., Lducation par le rythme, Le Rythme, 7, 1909, p. 63-70.

95 WILLEMS, E, Les Frapps et Linstinct rythmique, ducation Musicale: Mthode Edgar Willems, carnet no
4b, ditions Pro Musica, Fribourg, 1975, p. 1.
96 WILLEMS, E, Le Rythme et le Mouvement Naturel dans les cours dducation Musicale, ducation Musicale:

Mthode Edgar Willems, carnet no 4c, ditions Pro Musica, Bienne, 1971, p.1.

31
atravs da resposta do corpo experincia sonora, dado que ritmo musical e corporal
esto ligados. O ritmo musical seria uma estilizao do ritmo corporal e do ritmo em
geral. 97
Na metodologia de Willems cada experincia de aprendizagem compe-se de vrias
fases: a audio, a parte rtmica, a entoao de canes e o movimento corporal. Como j
foi referido, para o autor, o movimento corporal essencial na aquisio do sentido do
tempo, logo o seu mtodo preconiza um conjunto de exerccios de movimento,
acompanhados por msica tocada ou improvisada pelo professor ao piano, baseados nos
movimentos mais simples, como andar, correr ou saltar, e nalgumas variaes dos
mesmos. Em todas as actividades, independentemente de uma maior ou menor
actividade corporal, os elementos musicais sero sempre abordados sem que haja um
recurso teoria.98
Para Willems, as canes so elementos de sntese musical, reunindo em si os elementos
fundamentais da msica, por isso, tal como para Kodly, constituem-se como um
elemento fundamental na educao musical de uma criana. O autor via tambm nas
canes uma oportunidade de associar movimento e msica99, que constituem material
musical til, quer improvisao do professor ao piano, quer improvisao rtmica
atravs do movimento pelo aluno.100

Para Willems h trs tipos de conscincia musical: rtmica, meldica e harmnica. s

anteriores ele acrescentaria uma quarta, a conscincia sensorial. O corpo e o movimento,
que para Willems tem o papel de protagonista na educao musical, aparecem associados
conscincia rtmica. Esta associao materializa-se de duas formas: partindo da msica
o aluno poder express-la atravs de movimentos adaptados, ou o professor e o aluno
improvisam musicalmente tendo em conta os movimentos corporais.
O corpo o ponto de partida para o desenvolvimento rtmico que utiliza o ritmo
implcito dos movimentos bsicos como o andar, a marcha, a corrida, os saltos, etc... para
desenvolvimento da sua dimenso temporal. Esta relao entre elementos corporais e
musicais explicada nos cadernos pedaggicos que esto dedicados de maneira especial
ao movimento: O ritmo e o movimento nas aulas de educao musical, (n 4C) e Pequenas danas,
saltos e marchas, (n 10).

97 IDEM, p. 1.
98 Cf. WILLEMS, 1975, p. 2.
99 IDEM, p. 5.
100 IDEM, p. 11.

32
4.3. Zoltn Kodly
Por volta de 1929, Kodly estava determinado a reformar o ensino musical e a fazer
desta aprendizagem uma componente essencial na educao de qualquer criana. Kodly
encorajou os seus colegas e alunos a viajarem pela Europa em busca dos melhores
modelos de ensino e as suas descobertas vieram a fazer parte do movimento que hoje
conhecido internacionalmente como Kodly Music Education. A filosofia da educao
musical de Kodly baseia-se na ideia de que a msica tem um papel determinante no
desenvolvimento global da criana e, por isso, a sua aprendizagem deve ser assumida
como um direito. Devendo ter incio o mais cedo possvel para desenvolver a
musicalidade inata do ser humano, esta aprendizagem deve ter por base e princpio o uso
do mais acessvel e individual dos instrumentos a voz, que se deve servir somente de
materiais musicais de grande qualidade. A sua pedagogia baseia-se, tal como em
Dalcroze, no princpio do sign before symbol, do conhecido para o desconhecido, do
simples para o complexo, do concreto para o abstracto. Segundo Kodly, os conceitos
musicais deveriam ser ensinados de forma sequenciada e a ordem geral da instruo
musical deveria ser: ouvir, cantar, demonstrar, verbalizar, escrever, ler e criar; por outro
lado, as competncias musicais a serem desenvolvidas ao longo da aprendizagem seriam:
cantar, ouvir, movimentar, memorizar, compor, conduzir e praticar (um instrumento).
Por fim, o desenvolvimento destas competncias deveria atender, por sua vez, a 5 fases:
preparar, tornar consciente, reforar, praticar e criar.
Na primeira fase, os alunos experimentam o novo conceito musical, no s atravs da
audio, da entoao de ouvido, mas tambm atravs do movimento. Na terceira fase, a
chamada fase prtica, os alunos, depois de terem nomeado o conceito e de conhecerem a
sua representao visual (segunda fase), exploram-no atravs da audio, da entoao, da
audio interior, da leitura e da escrita, mas tambm, mais uma vez, do movimento. Na
ltima fase, a chamada fase criativa, os alunos aplicam os seus conhecimentos atravs da
improvisao, da composio e na prtica instrumental.
A utilizao do corpo e do movimento parece assumir, de facto, uma grande importncia
na educao musical da Hungria, bem visvel na prtica folclrica101 com os movimentos
corporais de andar, correr e saltar, por exemplo, a aparecerem como acompanhamento
natural da entoao de canes por parte das crianas, por se crer que ajudam a enfatizar

101 Lszl Vikr um etnomusiclogo hngaro e colega de Kodly, verificou, enquanto recolhia msicas
dos camponeses hngaros, que estes frequentemente necessitavam de se levantar e movimentar para
poderem recordar e entoar as canes folclricas. Cf. CHOKSY, Lois, The Kodly Context. Creating an
Environment for Musical Learning, Prentice-Hall, New Jersey, 1981, p. 40

33
o ritmo da cano.102 O mtodo de Kodly segue tambm esta ideia e permite/requer o
livre uso do corpo e do movimento no acompanhamento de canes, fazendo uso, quer
de movimentos bsicos e descontextualizados, quer de movimentos mais complexos,
como aqueles que fazem parte de jogos e de coreografias.

4.4 Carl Orff

Carl Orff foi, para alm de um notvel compositor, o criador de um dos sistemas de
educao musical mais influentes do sculo XX. Em 1924, cria em Munique, com a
bailarina e pedagoga Dorothee Gnther, uma escola de rtmica, msica e dana
(Gntherschule). Estavam assim criadas as condies que viriam a promover as ideias de
uma educao musical atravs da msica e do movimento e que ainda hoje podemos
confirmar no projecto educativo que conhecemos como Orff-Schulwerk.103
O mtodo Orff-Schulwerk uma forma de ensinar e aprender msica que marcou a
educao musical do sculo XX, e que tem como objectivo desenvolver as capacidades
expressivas e perceptivas das crianas atravs dos seus interesses naturais, que seriam
essencialmente: cantar, recitar, danar e tocar instrumentos. Este mtodo de
ensino/aprendizagem pretende proporcionar criana uma experincia de aprendizagem
ldica e enriquecedora que se baseia na articulao de trs pilares fundamentais deste
conceito educativo: msica, movimento e linguagem.104 As aulas baseadas no mtodo
Orff-Schulwerk so eminentemente prticas, prevendo que o aluno participe
emocionalmente atravs da msica e da dana e se v desenvolvendo musicalmente
atravs da expresso vocal, instrumental e corporal, antes de iniciar a conceptualizao
dos elementos musicais. Neste mtodo dado grande nfase ao pensamento criativo,
logo a improvisao e a composio assumem um lugar central; assim, segundo esta
metodologia, a improvisao atravs do movimento dever comear cedo e o professor
dever encorajar as crianas a darem livre expresso imaginao meldica ligada ao
movimento.105 Outro lado do trabalho corporal nesta metodologia a improvisao, pela
qual se garante a liberdade de movimentos e o desenvolvimento do potencial expressivo
do aluno, ao mesmo tempo que se faz a actividade mais ldica. Esta fase de improvisao
corporal serve como passagem progressiva para outros trabalhos corporais com mais
preciso rtmica.
102 IDEM, Ibidem.
103 Cf. DAZ, Maravillas & GIRLDEZ, Andrea (cords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin
musical: una seleccin de autores relevantes, Editorial Gra, Barcelona, 2007, p. 73.
104 Cf. KEETMAN, Gunild, Elementaria. First acquaintance with Orff-Schulwerk, Shott and Co, London, 1974,

p. 107.
105 IDEM, p. 163.

34
Orff considerava ainda que a resposta fsica msica inerente ao ser humano e que o
educador deveria considerar esse facto como um importante aliado do processo de
aprendizagem musical. 106 O mtodo Orff considera, desta forma, que o movimento, para
alm de estar presente enquanto componente cinestsica da performance musical, um
elemento indispensvel na aquisio de conceitos e no desenvolvimento musical e
emocional do aluno. O professor que adopta este mtodo cria exerccios de movimento
que obrigam concentrao, rpida reaco fsica e compreenso musical. Assim,
padres simples de movimento, formas de dana e coreografias so considerados por si
elementos auxiliares alfabetizao musical, sendo que nenhuma aula de msica deveria
existir sem a participao do movimento corporal.107

4.5. John Paynter

John Paynter defendia a centralidade da msica na educao e a importncia da
criatividade na educao musical, no a concebendo como uma actividade estritamente
condicionada pelo treino de capacidades e competncias e questionando o facto de a
aprendizagem da msica estar condicionada pela aquisio das convencionais
competncias da leitura e da escrita musicais. Paynter colocava a tnica no
desenvolvimento das crianas no sentido do discernimento e capacidade para fazerem
juzos prprios: As crianas necessitam de estmulos criativos para usarem as
competncias adquiridas mas tambm para as adquirirem () at mesmo nos nveis mais
elementares..108
A sua pedagogia baseava-se tambm no princpio de que os professores de msica
deviam procurar conhecer outras reas de expresso artstica, tal como os professores
dessas reas deveriam incluir a msica nas suas prticas, pois a msica, tal como as outras
artes, () oferece oportunidades nicas para desenvolver a imaginao, a sensibilidade,
a inventividade e o prazer elementos essenciais no equilbrio de qualquer
currculo.".109
O professor deveria estimular a imaginao, explorando e descobrindo com os alunos
msicas de estilos diferentes (antigos e modernos), e optando por ensinar a notao e a
histria da msica, por exemplo, apenas quando e onde se justificasse.

106 Cf. HALL, Doreen, Orff-Schulwerk. Music for Children. Teatchers Manual, B. Schotts Shne. Mainz, Edition
4898, p. 12.
107 Cf. KEETMAN, 1974, p. 107.
108 PAYNTER, J., Music in the Secondary School Curriculum, Cambridge University Press, Cambridge, 1982, p.

123.
109 PAYNTER, J., Music in the Secondary School Curriculum, p. XIII.

35
Durante a dcada de 1970, John Paynter dirigiu em Inglaterra um projecto da Schools
Council, que durou uma dcada e que foi denominado Music in the Secondary School
Curriculum. Em 1974, foi publicado o primeiro documento resultante desse projecto
intitulado A influncia da Msica Popular sobre a Msica Criativa na Sala de Aula, que se
baseava em exemplos de composies alguns incluindo gravaes realizadas por
alunos entre os 14 e 15 anos.110
Patch-Work Music Project, Honouring the Work of John Paynter um projecto levado a cabo em
memria de John Paynter, que faleceu em 2010, e cujo objectivo juntar pessoas com
formao musical ou com gosto pela msica e lev-los a compor dentro do esprito de
John Paynter.111

4.6. A. Murray Schafer

Muray Schafer considerado um dos mais importantes compositores canadianos e uma

das figuras mais interessantes da vanguarda musical internacional. A partir da dcada de
60, para alm do seu trabalho como compositor, Schafer desenvolveu uma srie de
reflexes e teorias acerca da educao musical, que ainda hoje percorrem o mundo em
obras posteriormente publicadas: O compositor na sala de aula, Limpeza de ouvidos, A nova
paisagem sonora, Quando as palavras cantam e O Rinoceronte na aula.112
Schafer considerado um pedagogo nato que, ao longo dos anos, sensibilizou os seus
alunos para a criatividade e para a composio, procurando que se desinibissem e que
trabalhassem o som num clima de espontaneidade e descoberta. Este pedagogo teve
como preocupao despertar a curiosidade dos seus alunos para o que cada um pode
descobrir em si mesmo, para a manifestao da individualidade e para valorizarem o seu
prprio pensamento, aliando-o a uma autocrtica positiva.
Schafer faz parte da chamada pedagogia criativa: para ele o trabalho do professor
assemelha-se ao de um escultor, sendo portanto o de esculpir o esprito do aluno,
orientando-o e induzindo-o na explorao, na experincia, na descoberta.
Schafer, no se considerava um professor de msica comum, mas um compositor que
ensina.113 Por isso, a sua forma de estar na sala de aula no a de um professor
convencional transmissor de saber, mas de um ser criativo, tal como os seus alunos, e

110 Cf. GLOVER, 2004, p. 31.

111 http://patchworkcomposition.com.
112 Cf. SCHAFER, A. Murray, El compositor en el aula, Ricordi, 1965.
113 IDEM, Ibidem, 6.

36
que, pela diferena de idades, tem mais experincia e, por isso, pode, atravs de um
questionamento socrtico, incitar e orientar as experincias criativas dos seus alunos.
Os livros concebidos por Schafer centram-se na questo da criatividade e alguns deles
estabelecem uma ponte entre a msica e as outras artes. Estes livros tornaram-se muito
populares, tendo sido traduzidos em vrios pases e tendo-se tornado uma referncia
para muitos educadores. Schafer publicou ainda alguns livros de exerccios para o
desenvolvimento da audiao e da criatividade: A Sound Education, 100 Exercises in
Listening and Soundmaking e HearSing, 70 exerccios para o desenvolvimento das
competncias auditivas e criativas.

4.7. Edwin Gordon

Edwin Gordon considerado um dos mais notveis investigadores da actualidade no
mbito da Psicologia e da Pedagogia da Msica, tendo dedicado vrias dcadas da sua
vida ao ensino e investigao, sobretudo com crianas.114
Gordon considera que as actividades atravs do movimento so experincias
incontornveis sobretudo na fase inicial da aprendizagem musical para a aquisio e
desenvolvimento da audiao.
Gordon reuniu na sua Teoria de Aprendizagem Musical as principais ideias dessas
investigaes que se centraram em torno da questo de como os humanos aprendem
msica atravs da audiao.115 Gordon associou os tipos de estdios de audiao sua
teoria de aprendizagem musical, que no se apresenta como um mtodo para ensinar
msica, mas sim como uma teoria acerca do modo com as pessoas, em particular as
crianas, aprendem msica.116 O autor orientou as suas investigaes para o estudo e
compreenso do processo de aprendizagem musical procurando, muito na senda da
perspectiva cognitiva do sujeito aprendiz, compreender no tanto como se ensina, mas
sobretudo como se aprende, em que momentos se d a aprendizagem, ou seja, que
requisitos devero ser observados para que o sujeito aprenda determinadas competncias,
o que se aprende e qual a sequncia de contedos adequada.
Gordon, como os autores j referidos, apontou graves problemas no sistema educativo
musical, um dos quais na sua perspectiva, o mais grave se prende com a falta de
ateno dada s crianas, em especial quelas em idade pr-primria. Tendo em conta

114 Cf. GORDON, Edwin, Teoria de Aprendizagem Musical para Recm-Nascidos e Crianas em Idade Pr-Escolar,
Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 2008, p. 2.
115Audiao foi uma palavra criada por Gordon nos anos 80 para designar a capacidade de ouvir e

compreender musicalmente quando o som no est fisicamente presente. Cf. RODRIGUES, 1998, p.17
116 Cf. GORDON, 2008, p. 38.

37
que, segundo o autor, a educao musical deveria comear assim que a criana nasce e
que nos primeiros nove anos de vida que a aptido musical se desenvolve, ficando
estabilizada a partir da, o problema reveste-se ainda de maior gravidade.117 Gordon,
como Susuki ou Willems, compara a aprendizagem musical aprendizagem da lngua
materna, estabelecendo um paralelismo entre a audiao musical e o pensamento
lingustico,118 afirmando que da mesma forma que as crianas em idade pr-escolar
constroem os alicerces do seu vocabulrio de audiao e fala (em termos de linguagem)
muito antes de entrarem para a escola, tm tambm que construir os alicerces do seu
vocabulrio musical de audiao e canto (em termos de msica) muito antes de entrarem
para a escola.119 Assim, Gordon considera que de extrema importncia que nos
primeiros anos de vida a criana receba uma grande quantidade de orientao musical de
modo informal, estruturada e no estruturada, atravs dos pais, e uma orientao musical
formal atravs dos educadores e professores de msica, de modo a desenvolver o mais
possvel o seu vocabulrio e as suas aptides musicais antes que estas estabilizem.120
Estas aptides esto sequenciadas em vrias fases: ouvir, actuar performing,
audiar/improvisar, ler e escrever.
Este pedagogo concluiu que a educao musical deve incorporar trs teorias de
aprendizagem musical: 1) a sequncia de aprendizagem de competncias, 2) a sequncia
de aprendizagem do contedo tonal e 3) a sequncia de aprendizagem do contedo
rtmico. A primeira sequncia divide-se em duas partes: a aprendizagem por
discriminao121 que comporta seis nveis, prevendo que a criana aprende por
memorizao e a aprendizagem por inferncia, tambm com vrios nveis e subnveis,
prevendo que a criana faz apreciaes, generalizaes, improvisaes e uso da sua
criatividade, atravs das concluses que tirou com base no conhecimento adquirido na
fase de aprendizagem por discriminao.122
Gordon enfatiza que na aprendizagem por inferncia, quando o vocabulrio bsico de
padres tonais e rtmicos aprendido que esse mesmo vocabulrio pode ser usado para
descobrir novos padres utilizados numa improvisao criativa.
A improvisao para este autor uma forma de expresso musical essencial a uma
aprendizagem musical completa. Para que esta seja ensinada de forma efectiva,

117 IDEM, p. 1; VALERIO, Wendy, The Gordon Approach: Music Learning Theory, The Alliance for
Active Music Making, http://www.allianceamm.org/resources_elem_Gordon.html.
118 A audiao para a msica o que o pensamento para a linguagem, GORDON, 2008, p. 2 e 29.
119 IDEM, ibidem.
120 IDEM, p. 12.
121 pela discriminao que o aluno aprende os diversos padres: do modo Maior e do Menor, da mtrica

Binria ou Ternria, a funo de Tnica e de Dominante, de Microtempo ou Macrotempo, entre outros.

122 IDEM, p. 39-41.

38
fundamental que siga uma sequncia apropriada. Assim, Gordon indica um conjunto de
passos que podero ajudar o professor a ensinar a improvisar de acordo com os
princpios da Teoria da Aprendizagem Musical:123
- Primeiro cantar. Para improvisar de forma significativa, o instrumentista deve
aprender a tocar o instrumento como uma extenso do seu instrumento de
audiao interno. Cantar a soluo.
- Aprender muitas melodias de cor. Aprendendo muitas melodias e a linha do
baixo, o aluno comear a ouvir progresses harmnicas e a gerar as suas
prprias linhas meldicas.
- Aprender melodias metodicamente. O segredo para se ser bem sucedido na
improvisao a capacidade para audiar a melodia enquanto se improvisa. Para
que isto acontea, a melodia deve ter sido bem aprendida.
- Aprender a linha do baixo. Um improvisador competente capaz de audiar trs
partes ou vozes simultaneamente. Enquanto ele cria a sua improvisao, ele
tem de ter uma noo tanto da melodia como da linha do baixo. Os alunos
devem aprender a cantar a linha do baixo como se aprendessem uma cano.
- Usar melodias familiares de dificuldade apropriada. A improvisao deve
comear baseando-se em exemplos simples, em particular no que diz respeito
ao contedo tonal.
- Valorizar a audiao. A melhor abordagem pr a notao e a teoria de lado
durante algum tempo e encorajar o aluno a confiar inteiramente na audiao.
- Tentar fazer as suas prprias melodias. Depois de aprender muitas melodias, a
improvisao pode comear pela criao de respostas a canes familiares ou a
frases musicais tocadas por outro indivduo.
- Improvisar com padres tonais e rtmicos. Aprender actividades sequenciais
ajuda o aluno a desenvolver o vocabulrio tonal e rtmico necessrio a uma
improvisao eficaz em actividades de sala de aula.

No seu livro Improvisation in the Music Classroom. Sequential Learning, Edwin Gordon
apresenta de forma sequencial os diversas fases necessrias a uma correcta aprendizagem
da improvisao.

123 Cf. Specific Application to Music Instruction, The Gordon Institute for Music Learning,
http://www.giml.org/mlt_applications.php#improv.

39
 5. SUGESTO DE EXERCCIOS QUE INCLUEM
A CRIATIVIDADE NAS AULAS DE FM

5.1. Criatividade e improvisao atravs do movimento

A utilizao do corpo como meio para uma melhor compreenso e execuo musical
parece ser transversal a todas as disciplinas e fases da aprendizagem musical. A maior
parte dos seguintes exerccios requerem o uso da imaginao, da criatividade e da
improvisao para a sua realizao.124
Para alm de constiturem actividades que fomentam o desenvolvimento da criatividade e
desta associada compreenso musical, a utilizao da expresso corporal potencia a
desinibio e espontaneidade de gestos e movimentos; o gosto pela dana; a valorizao
do corpo como meio de expresso e a valorizao do trabalho em equipa.

5.1.1. Expresso vocal e canto

- Possibilidades expressivas da voz atravs do movimento

Explorao das possibilidades expressivas da voz utilizando o movimento
corporal como apoio ou estmulo.
- Canes e prosdias com movimento
Interpretao de canes e prosdias infantis com movimento e coreografias
adaptadas s caractersticas musicais e expressivos mais destacados.

5.1.2. Expresso instrumental

- Associao de timbres instrumentais e movimento

Associao de timbres de percusso com altura indefinida, depois com
altura definida e mais tarde os instrumentos da orquestra a diferentes
movimentos para o favorecimento da interiorizao do timbre instrumental.
Os diferentes sons evocam imagens no aluno que as pode expressar atravs

124 Estes exerccios foram seleccionados de um conjunto de propostas de actividades apresentadas num
trabalho de investigao intitulado Movimento e dana na educao Musical de Gregrio Vicente Nicolas. CF.
NICOLAS, V. G., Movimento y danza en Educacin Musical: un anlisis de los libros de texto de Educacin Primaria,
Tesis Doctoral, Universidade de Mrcia, Faculdade de Educacin, Departamento de Teoria e Historia de la
Educacin, 2009, p. 215.

40
 do movimento. Essas ideias podem surgir da imaginao do aluno ou podem
ser sugestes do professor.

5.1.3. Linguagem musical

- Expressar o som, o silncio e o rudo em associao com o movimento

Estabelecimento de associaes entre som/silncio e movimento/quietude
ou som/rudo a movimento ordenado/desordenado.
- Expressar a qualidade do som vocal ou instrumental timbre, intensidade, durao e
altura atravs do movimento
Trabalhar os parmetros do som atravs do corpo e do movimento permite
uma melhor interiorizao do mesmo, assim como uma associao visual a
cada um desses parmetros.
Intensidade: Realizao de movimentos que associao a amplitude do
movimento intensidade do som, movimentos amplos/sons fortes e
movimentos reduzidos/sons dbeis.
Durao: dever-se- comear por trabalhar a durao de forma absoluta, ou
seja, trabalhar os contrastes: sons longos em oposio a sons curtos, depois,
progressivamente poder-se- introduzir as figuras bsicas, a mnima, a
semnima e colcheia, e mais tarde, as clulas rtmicas. Para estas vrios
pedagogos sugerem um conjunto de movimentos corporais especficos.
Altura: representao do movimento sonoro atravs da associao dos
movimentos corporais que sobem e descem, s com a mo e o brao ou com
todo o corpo. Associar a posio do corpo ao som grave e ao som agudo.
Timbre: J em cima referido.
- Expressar elementos do ritmo atravs do movimento
Sentido de pulsao, associao da diviso, subdiviso e acentuao, macro e
micro tempos motricidade: a andar e a correr. Progressivamente
trabalhar-se- em oposio mtrica binria e ternria.
- Associao de movimentos a compassos
Realizao de exerccios com deslocao ou sem deslocao e combinaes
de formas bsicas seguindo uma determinada mtrica, primeiros compassos
simples, depois compostos e por fim os mistos, com mudana de mtrica ou
de mtrica livre.
- Expresso do tempo musical atravs do movimento

41
 Associao do corpo ou partes do corpo a tempos lentos ou rpidos ou a
mudanas progressivas de tempo, aliada sua terminologia musical.
- Expresso da frase musical atravs do movimento
Este exerccio deve ser realizado por alunos mais velhos, j com alguns
conhecimentos da teoria musical.
Associao do fraseio musical ao fraseio do movimento. Expressar
corporalmente o princpio de pergunta/resposta, associar cadncias,
elementos rtmicos e respiraes, etc., a movimentos corporais.
- Aprender as notas musicais atravs do movimento
Pode-se aprender a ler as notas musicais atravs do movimento se se
desenhar no cho um pentagrama com um tamanho suficiente grande que
permita ao aluno andar sobre as linhas ou sobre os espaos alternadamente.
Esta actividade permite a aprendizagem da leitura de forma ldica e de grupo,
como implica o uso de vrios sentidos a aprendizagem mais efectiva. A
noo de distncia fsica entre as notas permite uma melhor compreenso da
distncia intervalar quer em termos de leitura e escrita como tambm de
audio.
A aprendizagem das notas pode ser feita por etapas. Se se seguir os princpios
de Kodly para a aprendizagem de intervalos, comear-se-ia pelo sol, mi, l (r
opcional), depois d3 a d4, e na ltima fase de aprendizagem, l2 a sol4.
- Acompanhamento do movimento
sonoro com o corpo: fononimia.
Fononimia foi um sistema de
representao das notas
musicais atravs dos gestos e
da posio da mo criado por
Kodly. Neste mtodo o
movimento corporal e o gesto
so utilizados como elemento
motivador e apoio visual para
a aprendizagem das notas.

1
Fig. 2 - Fononimia do Sistema Kodly

42
 Apesar de a criatividade no estar includa neste exerccio, ele serve como um
complemento ou um exerccio a ser feito depois dos exerccios livres de
associao do movimento altura do som.

5.1.4. Percepo auditiva e audio

- Audio musical com movimento

Utilizao da expresso corporal de forma criativa para a representao de
aspectos musicais: rtmicos, meldicos, harmnicos, tmbricos, entre outros.
- A forma musical atravs do movimento
Inventar e associar coreografias ou diferentes movimentos a frases ou seces
musicais.
- Associao de diferentes estilos musicais a diferentes actividades de movimento ou dana
Associar de forma livre improvisando, ou reflectida atravs de composies
coreogrficas diferentes movimentos ou danas a diferentes estilos musicais.
- Associar um conjunto instrumental ou um instrumento a um grupo de alunos ou aluno
Criar uma coreografia que se associe ao desenvolvimento orquestral

5.2. Criatividade atravs de jogos de improvisao

As seguintes sugestes de jogos no se destinam especfica e rigorosamente a crianas de
uma determinada idade ou nvel de aprendizagem: alguns so adequados a nveis
elementares da formao musical, outros j exigem alguma maturidade musical.
Pretendem ser apenas o modelo para um conjunto de variaes que podero ser feitas
pelo professor em adaptao ao nvel de estudos dos seus alunos e s suas circunstncias.
Estes jogos so, por isso, apenas meros exemplos de actividades que podem ser
realizadas no contexto da aprendizagem da formao musical; por condicionantes de
espao e de tempo, no possvel recobrir todos os contedos e competncias do
mbito da disciplina.

- Jogos de pergunta-resposta.
1) Imitar: O professor ou um aluno tocam ou cantam um compasso de msica que
deve comear por ser de grande simplicidade com apenas uma nota com variao rtmica
e progressivamente ir aumentando o grau de complexidade e um aluno ou toda a
turma responde imitando de imediato o que acabaram de ouvir.

43
O objectivo deste exerccio desenvolver a capacidade a concentrao, a memria de
curto prazo e a capacidade de reagir rapidamente ao que se acabou de ouvir.
2) Completar: O professor ou um aluno tocam ou cantam uma pergunta incompleta e
cada aluno responde, completando-a.
3) Improvisar: O professor ou um aluno tocam ou cantam uma pergunta e cada aluno
responde completando-a; de seguida outro aluno ou o professor tero de repetir essa
resposta, fazendo uma variao meldica ou rtmica.
3) Passar a frase: cada resposta a continuao da pergunta anterior. Cada pergunta e
resposta podem ter um tamanho predeterminado, entre uma a vrias notas, ou pode ter
variaes ad libitum.

- Jogos de expresso de emoes.

Um aluno escolhe uma emoo antes de comear, para depois tocar ou cantar uma
melodia ou apenas um conjunto de sons que expresse essa emoo. Os outros alunos
tero de adivinhar de que sentimento se tratava.

- Jogos de representao de cenas ou imagens.

Seguindo o mesmo princpio do jogo anterior, cada aluno ou grupo de alunos tem de
escolher uma cena ou uma imagem para representar, cantando ou tocando, por exemplo:
o trnsito numa cidade, um galinheiro, gatos a miar, etc... O jogo pode ser s a execuo
dessa ideia ou pode ser um jogo de adivinha que o resto dos alunos ter de descobrir.
O professor pode aproveitar este jogo para falar sobre o que a msica programtica,
podendo dar a ouvir alguns exemplos.

- Jogos de improvisao livre.

Cada aluno (o professor pode estar includo) toca ou canta o que lhe apetecer, tendo-se
estabelecido a priori certas regras como, por exemplo, quanto tempo pode cada um ter ou
de como a improvisao passa de um para o outro (por exemplo ter de comear com a
ltima nota da improvisao anterior).

- Jogo de nmero de notas por respirao.

O jogo comea por cada aluno produzir um som por respirao, tocado ou cantado,
qual vai acrescentando mais uma nova nota de cada vez, at atingir o seu limite de notas
ou perder a noo do nmero de notas por respirao.

44
 - Jogo de improvisao intervalar.
Cada aluno ou o professor escolhe um intervalo. A improvisao deve comear por uma
nota qualquer mas qual deve seguir-se o intervalo escolhido, a terceira nota livre mas
a quarta tem de respeitar de novo o intervalo escolhido e assim sucessivamente.
importante ter em conta que os exerccios mais bem conseguidos sero os que tiverem
maior interesse meldico.

- Jogo de improvisao sobre motivos ou clulas rtmicas

Escolher um motivo ou uma clula rtmica como base da improvisao. Por exemplo, se
escolher um motivo com trs notas, esse motivo poder ser transformado de vrias
maneiras: transposio, inverso, retrogradao, transformao por repetio de uma ou
mais notas, transformao rtmica, de tempo, tmbrica, expressiva, etc...

- Jogo de improvisao sobre melodias ou parte de melodias conhecidas

O aluno ou o professor escolhem uma melodia conhecida sobre a qual os alunos
podero improvisar. Este exerccio poder comear como um jogo de adivinha: o
professor ou um aluno toca ou canta parte da melodia ou s o ritmo da melodia ou a
melodia sem ritmo e os outros alunos tero de descobrir de qual se trata.
O professor ou um aluno toca ou canta a melodia ou parte da melodia e outro aluno ter
de a repetir ou concluir fazendo alguma variao do original.

5.3. Criatividade atravs da ilustrao visual, do desenho ou

da pintura

Estes exerccios ldicos destinam-se ao desenvolvimento da criatividade e da imaginao

ao mesmo tempo que permitem que crianas de todas as idades possam usufruir da
msica (clssica ou contempornea), uma vez que, enquanto a ouvem, esto a praticar
actividades do seu agrado, que favorecem a concentrao.
Para estes exerccios de desenho e de ilustrao, so particularmente apropriadas as obras
musicais pensadas pelos seus compositores, tendo em vista um pblico-alvo infantil, por
exemplo, Pedro e o Lobo de Sergei Prokofiev, O Carnaval dos Animais de Camille
Saint-Sans, a Histria de Babar, o Pequeno Elefante de Francis Poulenc, etc.
Este tipo de actividade pode ser desenvolvido por etapas, aproveitando as divises
estruturais das composies, a fim de manter o interesse das crianas em nveis elevados,

45
uma vez que ficam na expectativa do desenvolvimento da histria que ocorrer na aula
seguinte.
Nesta actividade, no importa a qualidade do desenho; o que interessa aproveitar todas
as oportunidades para ir chamando a ateno dos alunos para as caractersticas musicais
dessas composies, por exemplo, a relao dos instrumentos com as personagens ou
com a aco, as dinmicas e as alturas dos sons, a orquestrao e a relao de todos estes
elementos com a histria.
Estes exerccios de ilustrao tambm podem ser feitos com outros estilos musicais,
como forma de introduzir as crianas, por exemplo na msica contempornea: a colagem
ou ilustrao de pssaros pode ser um ponto de partida para falar de Olivier Messiaen;
mas a mesma temtica das aves ou dos animais (so inmeras as obras inspiradas nos
animais ao longo dos sculos) pode tambm servir para apresentar o estilo musical de
Rameau (La Poule), de Saint-Sans (O Cisne), ou ainda de Fredrique Mompou (Pssaro
Triste).

Outro exerccio de improvisao livre pode ser o da associao rtmica entre a msica e o
desenho ou do timbre e da cor, entre outras.
Pode-se ainda desenvolver outra actividade, esta para alunos com mais conhecimentos
musicais, que consiste em escolher um quadro abstracto e improvisar vrias formas
possveis de o representar, por exemplo a associao da linha, do ponto ou de outras
formas visuais melodia, harmonia ou a closters. Neste contexto, seria de aproveitar as
potencialidades das novas tecnologias que permitem experimentar a associao das duas
artes.

46
6. CONCLUSES

Como se viu, desde os anos 60 at aos nossos dias, o interesse pela criatividade tem
vindo a crescer em todos os domnios do saber. A par com a memria ou com a
percepo, a criatividade tem tambm sido considerada como uma forma de
conhecimento e, por isso, como uma das mais importantes competncias a ser
desenvolvida de forma transversal na educao, sendo uma das respostas s
interrogaes essenciais, no s da educao, mas tambm da sociedade. A partir dos
anos 70, deu-se uma valorizao da inteligncia criativa que teve um grande impacto nas
cincias da educao e, a fortiori, nos mtodos de ensino. Por outro lado, os recentes
estudos em neurobiologia mostram que o desenvolvimento da criatividade no tem que
ver tanto com tcnicas ou com capacidades e poderes, mas sobretudo com processos que
estimulam a actividade cerebral, de forma pouco convencional, influenciados pela
construo neuromotora e neurossensorial na infncia.125

Os chamados mtodos activos propuseram um ensino musical rigoroso elaborado em

funo do desenvolvimento psicolgico da criana e tendo como premissa que as
crianas tm de experimentar a msica antes de aprenderem as suas regras, ideia esta que
ficaria resumida na conhecida expresso sound before symbol. neste contexto que
muitos dos autores associados a esses mtodos propem um conjunto variado de
actividades que se apresentam muitas vezes sobre a forma de jogo.
Alguns destes autores acima referenciados deram um especial destaque criatividade,
atravs da expresso corporal. Apesar de a eficcia das suas metodologias estar mais do
que reconhecida e confirmada, ainda pouco comum verificar-se o comprometimento e
a utilizao do movimento, do corpo e da criatividade a ele associada no processo de
aprendizagem nas aulas de Formao Musical.

Na dcada de 1960, assiste-se, como se viu, ao aparecimento de uma nova pedagogia

musical desenvolvida por compositores-professores que se opem em parte aos mtodos
activos, considerados por eles demasiado retrgrados em comparao com a pedagogia
utilizada noutras disciplinas artsticas, em particular a da pintura, que desde o final do sc.
XX tinha dado especial ateno e aproveitado as investigaes em torno da arte infantil
levadas a cabo por psiclogos, psiquiatras e antroplogos. Por outro lado ainda, acusam

125 Cf. KOLP, p. 2009.

47
esses mtodos de estarem demasiado centrados na msica tonal, ignorando as novas
prticas musicais, e acrescentam tambm o facto de estes darem relativamente pouca
ateno s capacidades criativas das crianas.

Vrios educadores, adoptaram ideias oriundas da corrente da educao progressista que

baseava a organizao do ensino na curiosidade natural da criana, o que fez com que a
partir da a criana passasse a ser vista como um ser criador e no como um simples
imitador. Assim, aparecem a partir dos anos 70, alguns educadores que apoiados na
psicologia musical, nas cincias da educao e na prpria experincia profissional
enquanto compositores concebem novas metodologias musicais, propondo um ensino
alicerado na criatividade, na expresso livre e numa esttica musical baseada no som
como o elemento fundamental da msica.

Estas novas ideias permitiam o desenvolvimento das capacidades criativas associadas

improvisao, composio e interpretao no incio da formao musical, uma vez
que est liberta da tonalidade e das regras a ela associadas. Neste sentido, o som passa a
ser trabalhado como se de uma cor se tratasse, e assim, tal como se justapem livremente
cores, traos e manchas numa composio visual infantil, tambm, no domnio musical, a
criana est liberta de modelos e assim livre para compor ou improvisar pequenas peas
com timbres, dinmicas, ritmos, etc.
Para esta nova pedagogia, o ensino de um instrumento e da teoria musical, so
desvalorizados em favor das actividades de explorao, expresso e criao musical.
Tambm o papel do professor alvo de uma transformao, em vez de ser um
transmissor de saber ele visto sobretudo como um guia que orienta, que estimula a
curiosidade e que apoia a expresso criativa. A aprendizagem feita na experimentao e
por isso a criana aprende com a sua prpria experincia criativa.

As questes relacionadas com a criatividade, no contexto da formao musical, j no

so novas, uma vez que tm vindo a ser abordadas j desde o sculo passado por
inmeros autores, usando diversas metodologias. No entanto, apesar disso e apesar de as
lacunas do ensino dito tradicional serem evidentes ao nvel da criatividade e da
improvisao e ainda alm de a importncia da criatividade na formao de um msico
estar sobejamente comprovada, hoje em dia, pelo menos no contexto portugus, a
formao musical continua a no dar a merecida importncia ao desenvolvimento desta
competncia, com todos os problemas da decorrentes.

48
Lamentavelmente, no mbito deste trabalho no houve lugar, por razes bvias de
espao fsico, para abordar convenientemente os autores da chamada pedagogia criativa
(pdagogie dveil-crativit), nem para trabalhar os aspectos relacionados com a
utilizao das novas tecnologias enquanto ferramenta para o desenvolvimento da
criatividade nas aulas de formao musical.

49
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