HERRAMIENTAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEANZA DE

MATEMTICA APLICADA A LA INGENIERA

Oscar Arratia, Miguel A. Martn, M. Teresa Prez
Dpto. de Matemtica Aplicada a la Ingeniera. E. T. S. De Ingenieros
Industriales. Universidad de Valladolid
oscarr@wmatem.eis.uva.es, migmar@wmatem.eis.uva.es,
terper@wmatem.eis.uva.es

1. RESUMEN
Las nuevas tecnologas informticas abren un mundo de posibilidades
inagotable en el mbito de la docencia. En el caso particular de las enseanzas
tcnicas el uso de estas tecnologas se convierte en indispensable por la propia
naturaleza de los recursos actuales de diseo y produccin industrial.
Las asignaturas de Matemticas ofrecen un amplio campo de actuacin en este
sentido. Por un lado, aparecen como asignaturas bsicas con gran porcentaje
de troncalidad en cualquier carrera tcnica. Por otro lado, las Matemticas
estn en la base del desarrollo tecnolgico del que a su vez se benefician en
un constante proceso de retroalimentacin.
La aportacin que presentamos consiste en la elaboracin de materiales
didcticos destinados a la enseanza de mtodos numricos elementales
dirigidos a los alumnos de primeros cursos en cualquiera de las ramas de la
Ingeniera. Estos materiales han sido desarrollados y utilizados con xito en el
primer curso de la E.T.S. de Ingenieros Industriales de la Universidad de
Valladolid a lo largo de los ltimos aos dentro de los nuevos planes de
estudio.
Las unidades didcticas objeto de este trabajo se han construido utilizando los
recursos del manipulador simblico MAPLE. El resultado es un documento
interactivo que permite una efectiva comunicacin profesor-alumno, adecuada
tanto para las clases presenciales en el aula de informtica como para el
trabajo personal del estudiante.
En general, este tipo de unidades se estructuran en dos partes: la primera
introduce una serie de comandos del sistema ilustrados con abundantes
ejemplos que contribuyen a la comprensin y asimilacin del funcionamiento
del programa; en la segunda se plantean ejercicios relacionados con los
conceptos matemticos que se desea ensear y en cuya resolucin son
necesarios los comandos antes citados.
El material presentado ha sufrido un proceso de evolucin en el que han
influido la experiencia de los profesores y la opinin de los alumnos, esta ltima
se refleja de forma cuantitativa mediante una evaluacin realizada a travs de
una encuesta que analizamos tambin aqu.

2. MOTIVACIN Y OBJETIVOS
Con la introduccin en el curso 1997/98 de los nuevos planes de estudio en la
titulacin de Ingeniera Industrial en la Universidad de Valladolid, las
asignaturas de Matemticas sufrieron una importante reestructuracin. La
apuesta por la cuatrimestralidad conllev una reubicacin de los contenidos en
el currculo y una disminucin en el nmero de horas lectivas globales.
Adems, se introdujo el carcter experimental de algunas de ellas con la
asignacin de prcticas en el laboratorio de Informtica.
En este contexto, la asignatura Clculo II, encuadrada en el segundo
cuatrimestre de primer curso, es obligatoria y consta de seis crditos (4,5
tericos, 0,75 prcticos en aula y 0,75 de laboratorio informtico). Pretende ser
una introduccin a los mtodos elementales del anlisis numrico, la teora
diferencial local de curvas y superficies, as como el clculo vectorial bsico.
Durante el curso 2002-2003 se han impartido ocho grupos en aula con una
media de cincuenta estudiantes por grupo y diecisis de laboratorio informtico,
estos ltimos con una capacidad mxima de veinticinco alumnos.
Para las prcticas informticas se dispone en total de cinco sesiones de hora y
media de duracin cada una y realizadas quincenalmente. El examen se realiza
en una sexta sesin previa a los exmenes ordinarios del segundo
cuatrimestre. Tanto las prcticas como el examen son de carcter voluntario, si
bien este examen aporta un veinte por ciento de la nota global de la asignatura.
Desde el primer momento, los profesores de la asignatura nos planteamos el
diseo de estas prcticas como un reto para cambiar el modo de ensear
Matemticas, de manera que este fuese ms acorde con las herramientas que
las nuevas tecnologas ponen a nuestra disposicin y, sobre todo, que
permitiese realizar una educacin matemtica para la vida profesional;
facilitando al alumno adaptarse a los distintos cambios que, sin duda, tendr
que acometer a lo largo de su carrera.
Debido a la experiencia personal en el uso de manipuladores simblicos y al
convencimiento de que son la herramienta adecuada para nuestros objetivos,
el primer paso consisti en la eleccin del software ms adecuado. Los
principales motivos que decantaron la eleccin a favor de Maple se pueden
resumir en los siguientes:
Maple es un manipulador simblico de alto nivel con grandes capacidades
algebraicas, de clculo y grficas, pero a la vez es de fcil manejo y posee una
ayuda en lnea bien diseada.
El ncleo central del sistema est programado en C y dispone de un sencillo
lenguaje de programacin (similar a C) que hace al sistema fcilmente
ampliable. Adems, la arquitectura modular mediante la estructuracin en
paquetes permite al usuario configurar cada sesin de trabajo de acuerdo a
sus necesidades especficas y crear sus propios procedimientos.
El cdigo abierto permite la adaptacin de rutinas que posibilita, en caso
necesario, construir cdigo ad hoc.
Desde el punto de vista legal, se dispone de un nmero suficiente de
licencias para que se puedan realizar prcticas en grupo y para que los
alumnos tengan acceso al programa en las aulas de informtica. Adems, las
licencias de estudiante tienen un precio asequible que facilita al alumno el uso
del programa en casa, cuestin que hemos comprobado a travs de la
encuesta realizada.
Por otro lado, los objetivos pedaggicos que pretendemos lograr son muy
amplios y entre ellos podemos destacar:
Familiarizar al alumno con las nuevas tecnologas informticas en el campo
de la Matemtica, intentando mostrar su utilidad tanto en la formacin como en
el posterior desarrollo profesional. Se trata de aportar una coleccin de tiles
que podrn aplicar en gran nmero de disciplinas tanto de matemticas como
de materias afines.
Proporcionar al alumno una herramienta con la que obtener la solucin de
multitud de problemas sin la dependencia del profesor, capacitndolo para su
autoevaluacin en la resolucin de ejercicios.
Poner en prctica los conocimientos adquiridos en las clases tericas, lo
que hace ms atractivo el aprendizaje de los distintos conceptos estudiados a
travs de la experimentacin, ya sea esta guiada o autnoma.
Inculcar el sentido del autoaprendizaje en los alumnos como mtodo de
trabajo habitual.
Implicar al alumno en el estudio diario de la asignatura, lo que le permite
seguir las clases tericas con mayor inters.

3. DISEO DE LAS UNIDADES

Tras las experiencias iniciales, que seguan en cierta medida un esquema
tradicional de preguntas y respuestas, se han ido modelando un conjunto de
prcticas que intentan combinar en su justa medida interactividad, informacin
del programa, informacin de la asignatura y contenidos atractivos para el
alumno. Veamos cmo se estructura una de estas unidades y los contenidos
que incluye.
3.1. Estructura
Conceptualmente cada unidad se estructura en dos partes: manejo del
programa y aplicacin a la asignatura de Clculo II. Sin embargo, en lo
referente a su desarrollo temporal se pueden distinguir las tres etapas que se
describen a continuacin:
Se comienza con una breve introduccin de comandos elementales del
programa, debidamente ilustrados con numerosos ejemplos, en los que se
hace hincapi sobre la sintaxis y uso de los mismos. Se completa esta parte
proponiendo diversos ejercicios sencillos mediante los cuales el alumno puede
asimilar rpidamente la utilidad de las distintas instrucciones.
En la segunda etapa, la de mayor duracin, se abordan los contenidos
tericos de la asignatura. Para ello se plantean varios problemas, en orden
creciente de dificultad, que el alumno debe resolver utilizando los comandos
del programa. De esta manera, se afianzan los conocimientos genricos ya
adquiridos a la vez que se descubren nuevas instrucciones diseadas para
tareas ms especficas. La interrelacin entre teora y prctica permite al
alumno consolidar las nociones ms abstractas y desarrollar su capacidad de
resolver problemas de forma autnoma. Finalmente, se plantean problemas de
dificultad similar a los que debern resolverse en el examen prctico.
 Por ltimo, se realiza una introduccin a otras capacidades ms avanzadas
del manipulador. Se trata de dar una visin de carcter informal en un
momento en el que la atencin del alumno comienza a decaer. El uso, por
ejemplo, de la potencia grfica y visual del sistema, estimula la curiosidad y el
inters por el programa.
3.2. Contenidos
Podemos distinguir entre contenidos propios del manejo del programa,
contenidos de matemtica bsica y aquellos que se refieren a las matemticas
especficas de la asignatura Clculo II.
Lo primero que debemos conseguir es la familiarizacin del alumno con la
interfaz de usuario de Maple, esto es, debe ser capaz de iniciar y finalizar la
sesin, crear una hoja de trabajo, distinguir los distintos tipos de entradas
(texto, expresiones matemticas y comandos), entender los mensajes bsicos
de error y manejar con soltura la ayuda.
Una vez conseguido este primer objetivo se introduce al alumno en el uso del
programa para trabajar con los conceptos matemticos bsicos, que se
suponen adquiridos previamente en cursos anteriores. Los conceptos que se
utilizan abarcan campos diversos que van desde el lgebra al clculo pasando
por la geometra o la estadstica. Podemos citar, entre otros, funciones
elementales, derivacin e integracin de funciones de una y varias variables,
lmites, vectores y matrices, valores y vectores propios, representacin grfica
en dos y tres dimensiones o una introduccin a la programacin.
En cuanto a los contenidos de clculo numrico especficos de la asignatura,
se incluyen: aritmtica finita y exacta, resolucin de ecuaciones por mtodos
iterativos como los de biseccin o Newton-Raphson, interpolacin polinmica,
frmulas de integracin, mtodos directos (factorizacin) e iterativos (Jacobi,
Gauss-Seidel) para la resolucin de sistemas lineales, mtodo de la potencia
para el clculo de valores y vectores propios.
3.3. Ejemplo
La prctica que se describe a continuacin se corresponde, esencialmente, con
la segunda de las unidades que constituyen el material de laboratorio del curso
actual de Clculo II.
Siguiendo la estructura temporal descrita en la seccin 3.1., en esta unidad se
comienza introduciendo una serie de comandos bsicos de clculo diferencial e
integral en varias variables. En particular, se explica el uso de las instrucciones
necesarias para obtener derivadas parciales de funciones y expresiones, as
como las correspondientes al clculo de primitivas e integrales definidas;
entrelazando el clculo simblico y el numrico.
La figura 1 muestra el inicio de la sesin. En ella se aprecia un encabezamiento
comn a todas las sesiones que recuerda al alumno la necesidad de comenzar
vaciando la memoria interna del programa para evitar conflictos con variables
asignadas previamente y se aade una instruccin con el fin de que Maple no
abrevie sus mensajes. Tambin se puede apreciar el diseo basado en
secciones desplegables que facilitan la navegacin del alumno a travs de la
hoja de trabajo.
 figura 1

La primera parte de la prctica se completa estudiando las posibilidades del

programa para calcular lmites de funciones.
En el segundo bloque se acomete la resolucin de un problema prctico
relacionado con el temario de clculo numrico de la asignatura, en este caso
la utilizacin del mtodo de Newton para obtener las soluciones de una
ecuacin no lineal. Para ello, se muestra el funcionamiento de la programacin
bsica con Maple, aprendiendo el uso de las estructuras iterativas (bucles
FOR) y las estructuras condicionales (sentencias y bucles IF). La funcin
utilizada como ejemplo para programar el mtodo de Newton nos permite
instruir al alumno en el espritu crtico que debe guiar siempre su
experimentacin con los mtodos numricos y con los manipuladores
simblicos, proporcionando casos en los que el mtodo fracasa, en los que se
obtienen races no buscadas y en los que funciona correctamente.
Se busca fundamentalmente que el alumno comprenda los conceptos de
rapidez de convergencia, error estimado o tolerancia desde un punto de vista
prctico e intuitivo y animarle a construir sus propios ejemplos trabajando de
forma deductiva.
En la figura 2 mostramos uno de los casos utilizados para ilustrar el problema
de Newton antes expuesto, utilizando un sencillo cdigo de programacin y una
representacin grfica del resultado.
 figura 2

La parte final de la prctica est dedicada a mostrar el funcionamiento de la

utilidad grfica de animacin de curvas bidimensionales mediante el comando
animate, que permite hacer representaciones que contengan una variable
temporal y visualizarlas en el monitor como pelculas configurables,
manteniendo el control sobre la velocidad de reproduccin, el avance cuadro a
cuadro o reproduccin continua. Estos recursos visuales aumentan el inters
del alumno por aprender a manejar el programa con soltura.

4. EVALUACIN DE LAS UNIDADES

Ninguna experiencia docente se puede considerar completa sin un proceso
posterior de evaluacin que tenga en cuenta la opinin de los alumnos y
contraste en qu medida los objetivos iniciales han sido alcanzados. Por ello,
nos hemos planteado el diseo de un estudio estadstico, previo al examen de
laboratorio informtico, que ponga de relieve el grado de aprovechamiento
logrado por los alumnos una vez transcurrida la mayor parte del curso.
4.1. Diseo de las encuestas
Al elaborar los cuestionarios que constituyen la encuesta hemos tratado de dar
respuesta a una serie de preguntas que abarcan aspectos tales como la
asistencia de los alumnos a las prcticas, su familiaridad con la informtica o la
valoracin subjetiva de los recursos que se han puesto a su disposicin.
Se ha tratado de que las preguntas sean concisas y directas y, en la mayor
parte de ellas, se han propuesto respuestas cerradas incluyendo las diferentes
opciones para facilitar su cumplimentacin y procesamiento. En los aspectos
en los que consideramos que la opinin del alumno debe ser razonada se da la
opcin de aadir breves comentarios o sugerencias.
Por otro lado, para la realizacin efectiva de la encuesta se ha previsto que los
cuestionarios sean rellenados en el tramo final de una de las clases tericas
consumiendo un tiempo estimado de unos quince minutos.
La estructura de los cuestionarios se divide en dos partes, una de carcter
general que aborda distintos aspectos de inters para mejorar el diseo de la
asignatura dirigida a todos los alumnos, y otra especfica sobre las prcticas de
laboratorio que slo deben responder aquellos que han asistido a alguna de las
sesiones.
La primera parte contiene tres bloques de preguntas: uno referido al historial
previo del alumno en la asignatura y en las prcticas, otro a las facilidades de
acceso a sistemas informticos y su experiencia con stos y con los programas
matemticos en particular y el tercero a la valoracin de los alumnos sobre las
presentaciones multimedia como complemento de las clases magistrales.
La segunda parte tambin est dividida en tres bloques que detallamos a
continuacin: en el primero se pregunta sobre el grado de asimilacin
alcanzado por el alumno y el esfuerzo requerido para ello, el segundo incluye
preguntas para valorar todos los aspectos del diseo de las prcticas y recoger
las sugerencias del alumno sobre esta cuestin y el tercero inquiere sobre la
utilidad que el alumno aprecia en las prcticas en relacin con la propia
asignatura o en cualquier otro mbito.
4.2. Anlisis de resultados
En esta seccin analizamos algunas de las consecuencias ms importantes
que, a nuestro juicio, se pueden extraer de los resultados obtenidos.
En el primer bloque de la encuesta se observa que prcticamente todos los
alumnos se interesan por las sesiones prcticas, slo un 5% no asisti a
ninguna de ellas y, de los que lo hicieron, el 60% asisti a cuatro o cinco
prcticas en el curso actual. Este hecho se refleja en la opinin de los
profesores que se encargan de impartir dichas sesiones. Sin embargo, slo el
50% de los repetidores se present al examen de prcticas en cursos
anteriores, lo que concuerda con la baja tasa de presentados que con carcter
general se viene observando en los ltimos aos en todas las materias de
primer curso. Por ltimo, cabe destacar que el 45% opina que la cuota parte
que el examen prctico tiene en la calificacin global es adecuada mientras
slo el 10% cree que es muy elevada.
En cuanto a las facilidades informticas, ms del 70% usa el ordenador con
asiduidad, muchos de ellos desde edades muy tempranas, situacin que
favorece un rpido aprendizaje del uso de la interfaz del programa y evita tener
que perder tiempo en el laboratorio. Por otro lado, ms de la mitad tiene acceso
al programa Maple en casa, permitiendo la experimentacin del alumno de
forma autnoma. Este acceso, unido a la disponibilidad de algunos puestos de
libre uso en la propia escuela es fundamental, debido a que el tiempo global de
las sesiones resulta algo escaso para una comprensin profunda del
manipulador. Sin embargo, la experiencia con otros programas matemticos es
casi nula y se reduce a algunos alumnos que utilizaron DERIVE de forma
casual en el bachillerato. Concluimos que slo la motivacin prctica induce al
alumno a utilizar programas cientficos.
El ltimo bloque de la primera parte indica que las presentaciones multimedia
realizadas como complemento en las clases magistrales, realizadas con Maple,
son bien valoradas en general.
Respecto a la parte de la encuesta que se centra en las prcticas, en el primer
bloque comprobamos que el nivel alcanzado en el manejo del programa es
considerado medio o bajo, si bien la mayora de alumnos opina que ese nivel
se consigue con relativo poco esfuerzo. Una amplia mayora cree que las
sesiones prcticas no son suficientes para comprender y manejar el programa
con soltura; en nuestra opinin la solucin pasa por ampliar los crditos
dedicados al laboratorio aunque resulta imprescindible que los alumnos
dediquen ms tiempo al trabajo personal. En cualquier caso, la disponibilidad
del laboratorio de informtica debera ser mayor, enfrentndonos en este tema
con la habitual falta de financiacin para la implantacin de las nuevas
tecnologas en la universidad pblica pese al esfuerzo realizado en los ltimos
aos; este problema resulta ms grave en las enseanzas tcnicas.
En el segundo bloque se valoran del 1 al 5 los distintos aspectos del diseo de
las prcticas. Los apartados mejor valorados, con predominio del 4 son el
contenido, la claridad de los guiones (el alumno tiene a su disposicin con
anterioridad a la realizacin de las prcticas un guin explicativo de los
conceptos que se tratarn en la sesin) y los ejemplos proporcionados. El resto
de apartados obtienen un 3 como respuesta mayoritaria y se inclinan hacia una
valoracin positiva. Sobre la valoracin global de las prcticas el promedio es
de 3,4 sobre 5 lo que indica un grado de satisfaccin aceptable por parte de los
alumnos.
Ante la pregunta sobre lo ms positivo de las prcticas, las respuestas ms
repetidas se centraron en las utilidades del programa, destacando: la potencia
de clculo que les permite realizar operaciones matemticas de forma rpida
que antes slo saban hacer a mano, ver aplicaciones prcticas de la teora
explicada en el aula, comprobar la solucin de problemas propuestos sin la
presencia del profesor, poder representar grficamente todo tipo de funciones y
motivacin extra para llevar al da el estudio de la asignatura. Estas respuestas
nos demuestran que buena parte de los objetivos que nos propusimos se han
conseguido. En el lado opuesto, lo que los alumnos mejoraran se centra en la
escasez de tiempo para desarrollar las sesiones, destacando que ms del 30%
proponen mayor nmero de practicas o prcticas ms largas (e incluso
introducir las prcticas en horas de clase terica) y no eliminar contenidos, lo
que demuestra el inters que despiertan este tipo de prcticas. En segundo
lugar aparece uno de los males endmicos de la enseanza actual, el 20%
propondra ejercicios ms similares a los del examen, incidiendo en la
extendida idea de slo quiero saber lo que caer en el examen. Por ltimo, un
reducido nmero de alumnos haran prcticas ms participativas y/o amenas.
En el ltimo bloque, dos tercios de los alumnos afirman que las prcticas les
resultaron tiles para la asignatura de Clculo II, mientras slo un tercio cree
que le fueron tiles para otras asignaturas, fundamentalmente lgebra y
Clculo I. Desgraciadamente, slo unos pocos encontraron utilidad en
problemas de Fsica General, Mecnica, Programacin o Estadstica, si bien se
trata de alumnos repetidores y aquellos con mayor experiencia informtica. En
cualquier caso, la mayora de estudiantes cree que les ser til en el futuro.
Todos estos resultados nos dicen que estamos en el buen camino, pero
todava queda bastante por hacer si queremos ofrecer una enseanza tcnica
de gran calidad, lo cual pasa por un aumento de los recursos docentes que
permita implantar las ltimas tecnologas de manera efectiva.

5. CONCLUSIONES
La enseanza de las Matemticas debe adaptarse a la sociedad en la que se
desarrolla y para ello debe utilizar todas las herramientas a su alcance, hoy en
da la utilizacin del ordenador en las aulas es algo ineludible y necesario para
formar tcnicos capaces de afrontar con seguridad su vida profesional.
Adems, las capacidades multimedia del ordenador permiten envolver las
clases en un entorno que las haga atractivas para el alumno.
Por otra parte, la creacin de buenos materiales multimedia requiere de gran
trabajo y dedicacin por parte del docente, la mayor parte de las veces poco
reconocido y menos recompensado, as como de un proceso de ajuste basado
en la experiencia y que ha de ser constante como lo son los cambios en
nuestros estudiantes.
Los materiales desarrollados con las nuevas tecnologas van a permitir
modificar la concepcin de las clases tradicionales de Matemticas, dejando de
lado la llamada clase magistral y tratando de seducir al alumno para que aporte
ms trabajo personal en el proceso de aprendizaje. Esto representa una de las
bases ideolgicas del espritu de la reforma propuesta en Bolonia. Adems,
aumentar la participacin en la clase, tan difcil de conseguir hoy en da.
Centrndonos en nuestro proyecto, creemos, y as lo corrobora la opinin de
nuestros alumnos, que la eleccin del manipulador simblico Maple ha sido un
acierto, ya que permite al estudiante profundizar en los conceptos dejando de
lado el esfuerzo que suponen clculos tediosos. Esto, junto a cierto mtodo
deductivo de trabajo, le motiva para seguir aprendiendo. De hecho, segn se
deduce de las encuestas, los alumnos ms experimentados han utilizado el
programa como ayuda en otras materias. En este mismo sentido, una
asignatura optativa denominada Manipuladores Simblicos que oferta nuestro
Departamento ha gozado desde su primer ao de implantacin de un nutrido
grupo de estudiantes matriculados.
Finalmente, la utilizacin del ordenador como medio docente debe llevar
aparejados algunos cambios en los contenidos a impartir. Ya no es necesario
dedicar excesivo tiempo a los mtodos de clculo tradicionales, sino que ste
se puede emplear en que el alumno comprenda mejor los conceptos e incluso
llegue a realizar pequeas demostraciones. Para tal fin, las capacidades
grficas del manipulador son inestimables.
Particularizando en la materia que es objeto de las prcticas presentadas, el
ordenador y el manipulador nos permiten obtener resultados numricos de
forma gil y segura, en contraposicin al uso de calculadoras tradicionales; la
experimentacin autnoma del alumno en la programacin de los mtodos
numricos constituye un ejercicio estructurador de la mente que debe ser
considerado de gran importancia en la formacin de un tcnico. Nos parece, sin
embargo, que debemos hacer ms hincapi en ejemplos interdisciplinares
fuera de las Matemticas, para lo que proponemos una idea de escuela tcnica
menos compartimentada, con programas interconectados y una colaboracin
estrecha entre departamentos a la hora de construir los materiales didcticos.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Junta de

Castilla y Len

6. REFERENCIAS
La enseanza superior en el siglo XXI: Estrategias de futuro. Texto de la
declaracin de la World Conference on Higher Education, Pars 1998.
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Introduction to Numerical Analysis. J. Stoer, R. Bulirsch. Springer-Verlag,
1980.
Didctica de las Matemticas en enseanza superior: la utilizacin de
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www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0107030/mates_imp.html, 2001.
El dilogo en el aula: Una alternativa al tradicional mtodo de seleccin
natural en la enseanza de las Matemticas?. Martha E. Aguiar. Tesis
doctoral, Universidad de Valladolid, 2002.
Nuevas tecnologas y enseanza de las Matemticas. A. Garca, A.
Martnez, R. Miano. Sntesis, 1995.
Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas. J. Arnal, D. del
Rincn, A. Latorre. Labor, 1994.
Matemticas en Escuelas Tcnicas. S. R. Snchez, I. M. Rodrguez, F. J.
Moreno (eds.). Universidad de Huelva, 1996.