HERMENUTICA DEL CONSTRUCTIVISMO VYGOTSKYANO

La educacin y la transformacin de su sistema, se han venido gestando desde hace algunas

dcadas; as se ve que a finales del siglo XIX y principios del siglo XX se inician los estudios
sistemticos acerca del aprendizaje. En dichos estudios se realizan innumerables experimentos
que convergen en la formacin del embrin de la Psicologa del Aprendizaje conformndose dos
grandes sectores o corrientes de pensamiento: la conductista y la cognoscitivista.

La teora conductista naci en Norteamrica y fue apoyada por la idea de que la conducta es
observable, mientras que la conciencia no. Su mximo representante fue John Watson, que al igual
que Ivn Pavlov, Edwin Guthier, Edward Thorndike, Burrhus Skinner, Neal Miler y John Dollard,
afirmaban que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clsico, formando nuevas
conexiones estimulo-respuesta a travs del mismo condicionamiento.

Al mismo tiempo surge en Europa, especficamente en Alemania, la teora cognoscitivista; una

corriente del pensamiento psicolgico que estudia las percepciones, el pensamiento, el
razonamiento y la solucin de problemas; es decir, las cogniciones del individuo sobre su ambiente
y la forma como estas determinan su conducta. A este grupo de investigadores liderados por Max
Wertheimer, acompaado de Wolfang Kohler y Kurt Koffka se les conoci como la Gestalt que se
orienta por el principio aristotlico: el todo es ms que la suma de sus partes.

Si en este momento se mira hacia atrs, al pasado, especficamente a los inicios del siglo XX, se
observa que nacen otras corrientes dentro del marco de la psicologa, tomando en cuenta las
teoras anteriormente descritas, pero sin parcializarse por ninguna de ellas, con el fin de entender
el aprendizaje. Entre los investigadores que se ubican en esta corriente se encuentran: Carl
Rogers, Salvador Moreno, David Ausubel, Benjamn Bloom, Robert Gagn, Jean Piaget y Lev
Vygotsky. Dichas teoras originaron diversos enfoques, con mayor o menor inclinacin hacia las
dos escuelas generadoras del pensamiento psicolgico; sus nombres se derivaron segn el
enfoque central de la concepcin del aprendizaje: estructuralismo, evolucionismo, pragmatismo,
constructivismo, existencialismo, entre otros.

Bajo estas premisas, la hermenutica clsica tuvo entre sus objetos de estudio la interpretacin de
los libros sagrados, la retrica clsica, las obras fundamentales de la poca, las obras
consideradas por los eruditos como artsticas, los cdigos de jurisprudencia; en general, obras
literarias y culturales, las cuales se imbricaron como parte del trabajo de humanistas y cientficos
sociales a los conocimientos que universalmente existan de la historia, la ciencia y la filosofa.

Uno de los objetivos iniciales de la hermenutica fue suministrar una teora que permitiera dar a las
ciencias humanas un estatus de cientificidad que estableciera una especie de relacin dialgica
con las llamadas ciencias fcticas o duras. Sin embargo, esta pretensin solo fue una ilusin, ya
que la filosofa, la metafsica, la religin fueron consideradas como ciencias animistas o
especulativas, pues los cientificistas que se consideraban puros (positivistas, cientistas, fisicalistas)
postulaban que la filosofa, la metafsica y la religin carecan de la capacidad potencial de resolver
los problemas de la humanidad. En fin, se plante la irreconciliabilidad terica entre las partes en
querella.

A pesar de ello, la hermenutica filosfica tiene como misin estudiar la ontologa del ser que se
expresa mediante el lenguaje a la par que la hermenutica crtica se ocupa de revelar las
ideologas implcitas o que subyacen en los prejuicios, tradiciones y en lo que se denomina la
episteme, y particularmente en la episteme educativa.

Aqu se hace referencia a la idea de que la realidad sin la existencia del lenguaje es una estructura
inerte, muerta o en vida vegetativa, es como un pozo de agua contaminada.
Es el lenguaje la llama que insufla vida a la realidad. () Se trata de una postura epistemolgica
que recupera a fondo la mdula de la reflexin filosfica desde la hermenutica, donde la
problematizacin sobre la realidad debe considerar un teln de fondo lingstico-cultural-
interpretativo donde se mueven los intrpretes Fernndez (2007, p. 50).

De la cita anterior se puede colegir que Fernndez (2007) sigue los pasos del enfoque sociocultural
de Vygotsky, al precisar en su ethos que: la hermenutica no tiene relacin con la simple
descripcin de la realidad por parte de un observador imparcial, que ve toda la realidad desde el
panptico, trmino utilizado frecuentemente en las obras de Foucault (1994, 1999, 2001). Es por
el contrario, una relacin dialgica en la cual los interlocutores incluyendo al mediador aprenden los
unos de los otros (interaprendizajes) a travs del lenguaje, a fin de que la realidad se manifieste.

Para Vygotsky el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos tiene una base sociocultural, por lo
que la inteligencia se construye socialmente. As el aprendizaje es una forma de apropiacin de la
herencia cultural disponible y no solo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social
es el origen y el motor del aprendizaje, por lo que es ms un proceso de apropiacin del saber
exterior que de asimilacin-acomodacin.

As que la hermenutica del conocimiento, tiene varios enfoques, modelos o interpretaciones,

algunas se complementan, otras se contraponen, otras se imbrican; no obstante, es mediante la
accin y el discurso que el hombre se transforma en el portavoz o difusor de la concrecin
cognoscitiva que sirve de factor nutricional para la produccin de los saberes, con el fin de construir
paradigmas, teoras, mtodos y todas las convenciones que existen en una determinada poca
para la validacin del conocimiento.

El paradigma o los paradigmas vigentes son las formas sociales que adopta el lenguaje dentro de
la produccin del conocimiento en la comunidad intelectual mundial. Adems, el trmino
paradigma en el sentido kuhntiano significa que en el mbito cientfico mundial existen relaciones
cientficas universalmente aceptadas, que durante cierto tiempo suministran modelos de problemas
y soluciones a una comunidad cientfica. De acuerdo con esta concepcin, paradigma es un
modelo o patrn que permite enfrentar y resolver problemas de determinada manera, dentro de los
lmites de dicho paradigma, modelo o patrn. Dentro de esta interpretacin se obtienen datos,
frmulas y algoritmos que ayudan a resolver problemas, a enfrentar situaciones conflictivas y a
tomar decisiones.

En este momento es oportuno recordar las palabras de Foucault (1994) en cuanto a que cada
sociedad tiene una concepcin de la verdad y del conocimiento, una poltica que postula la verdad
o falsedad de los discursos que se tienen como ciertos en una poca determinada.

Dicho de otra manera, el pensador francs considera que cada poca cultural posee un cdigo
fundamental, un orden o configuraciones que adopta el saber -que Foucault (2001) llama episteme-
que permite expresar lo que se acepta y a callar lo que est vetado, restringido o prohibido decir en
dicha cultura y sobre cuyo fondo se elaboran, piensan e interpretan los objetos (a priori histrico),
que se conoce con el nombre de paradigma.

En consecuencia, existe un tejido de relaciones culturales que conforman el carcter gnoseolgico

de la realidad; dicha realidad es la que produce el espacio de la episteme, en el que se generan
sus leyes, sus validaciones, entre otras.

En este orden de ideas, Foucault (1994) expresa que existe un conocimiento fragmentado,
reiterativo, repetitivo, producto de la pereza febril caracterizada por la actitud asumida por
investigadores, profesores y mediadores ante los libros y documentos producidos que jams se
leen e interpretan sino que duermen el sueo eterno en los anaqueles y archivos, que salen al
escenario pblico despus de largo tiempo.
En los antpodas de esta posicin asumida, aparecen los retornos del saber, que permiten que los
conocimientos y saberes que fueron marginados, que no se les dio difusin ni publicidad, que
fueron enmascarados en los distintos discursos de la poca hayan producido una eclosin
caracterizada por la aparicin del fenmeno Insurreccin de los Saberes Sometidos.

Pero por otro lado, esos conocimientos fragmentarios, atrasados y aislados que se mantienen en la
cresta de la ola, pueden convertirse en limitantes porque se constituyen en reductores
gnoseolgicos u obstculos epistemolgicos utilizando la expresin del epistemlogo Bachelard
(2004), ya que sirven de freno para aceptar nuevas ideas, nuevos planteamientos, nuevas
soluciones. El pensador francs postula que un obstculo epistemolgico es de tipo subjetivo que
se adhiere al conocimiento no formulado ya que forma parte importante de lo que se cree, se
piensa y se confa; de all, que se debe estar alerta y dispuesto a adoptar siempre una posicin
flexible, permeable y abierta.

No obstante, en el momento en que esos conocimientos enmascarados, desconocidos por

muchos, salen de la penumbra en la cual descansaban y puestos a girar en el redondel del
discurso cientfico mundial en contra del saber establecido corren el riesgo de ser
recontextualizados, redefinidos, recolonizados, recodificados por los mismos agentes de la
ortodoxia dialctica que se aferraban a un paradigma ya decado, en vas de desaparicin; se
apropian de ellos para subsumirlos y anexarlos a su propia produccin con el objetivo de seguir
controlando el escenario del saber y continuar desempeando el rol de protagonistas de la
produccin cientfica mundial y nacional.

Bachelard (2004) da un alerta a fin de que no se sirva de instrumento de defensa de ese discurso
supuestamente cargado de unidad, cayendo en el juego de defender lo indefendible para beneficio
propio, pues as, se avanza por caminos equivocados de ese discurso considerado como cientfico.
Se trata pues, de la eclosin de los conocimientos sometidos contra el poder que defiende los
saberes para nada.

Como smil de esta actitud, est la posicin de ciertos investigadores que se aprovechan de las
producciones intelectuales de quienes son sus tutorados o asesorados para despojar a estos del
principal protagonismo del discurso y accin ubicndose cual grandes seores feudales del
conocimiento, amos del valle y dueos de la verdad absoluta. Los maestrantes o doctorantes
ocupan en esta concepcin el papel de siervos o esclavos del conocimiento, a quienes sustraen su
propia produccin intelectual.

Es por ello que un docente-investigador que interiorice la teora constructivista permanecer

siempre indagando, inventando, recontextualizando, utilizando para eso un paradigma
metodolgico emergente como la investigacin-accin. De esta manera, asume as la posicin de
un investigador indeterminista siguiendo los lineamientos de Wagensberg (1985), rompiendo las
fronteras creadas por el determinismo y abriendo nuevos canales de comunicacin e indagacin en
busca de nuevos conocimientos dejando de lado las verdades absolutas.

En tal sentido, se considera que la verdad es el cimiento de las teoras del conocimiento y segn
la cual las verdades producidas por la ciencia, se establecen a lo largo de un proceso (Bachelard,
2004). Este proceso lo suministra precisamente el paradigma imperante en dicha poca o en dicho
momento. Para autor, una verdad no puede ser considerada absoluta en el sentido de que se
considere como el punto de perfeccin del conocimiento sino que siempre es una etapa de un
proceso de creciente aproximacin. De hecho, una verdad es siempre relativa sin que por ello deje
de ser verdad.

En esta lnea de pensamiento, el epistemlogo Bachelard (2004) utiliza el concepto de frontera

epistemolgica. Al efecto expresa filosficamente, toda frontera absoluta propuesta a la ciencia es
indicio de un problema mal planteado y que por consiguiente, el proceso del establecimiento de las
verdades cientficas es un proceso sin fin. Esto quiere decir que al aparecer nuevos paradigmas,
el conocimiento se fortalece bajo un nuevo modelo de verdad cientfica.

El pensador francs postula que en la historia de las ciencias existen unos saltos, brincos,
fallas o rupturas, para designar los avatares que se producen en la construccin del
conocimiento o verdad cientfica. Estas discontinuidades son producidas porque a medida que
progresan las ciencias, resultan nuevos conocimientos que agrietan y luego derriban sus principios
iniciales para otorgarse otros nuevos.

Esto se resume en que el movimiento dialctico que producen los nuevos paradigmas consiste en
destruir para crear. As que un nuevo paradigma se convierte en reto y la angustia producida se
transforma en curiosidad, que lejos de preocupar y causar estrs, servir de punta de iceberg para
fortalecer el conocimiento en el futuro.

En este mismo orden de ideas, Foucault (2001) postula que la ciencia no es ms que un
determinado tipo de discurso que posee legitimacin, es decir, enunciados y reglas que se aceptan
como cientficos, hasta que aparecen los obstculos epistemolgicos ya mencionados, que
producen la cada del paradigma vigente e insurge otro nuevo.

EL DESARROLLO COGNITIVO EN LEV VIGOTSKY

El enfoque histrico-cultural en psicologa conocido como teora sociocultural o psicologa

cultural de Vygotsky concibe el desarrollo personal como una construccin cultural, que se realiza
a travs de la socializacin con adultos de una determinada cultura mediante la realizacin de
actividades sociales compartidas.

Para Vygotsky el desarrollo cognitivo humano se produce gracias a la actividad conjunta de nios,
jvenes y adultos, el cual se perpeta gracias al proceso social de la educacin, entendida sta en
un sentido amplio y no slo segn los modelos escolares clsicos. El autor considera dos
conceptos que son fundamentales en el desarrollo cognoscitivo:

A) Funciones mentales: para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales; las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son naturales y
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer.

Por otra parte, es conveniente destacar que las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de
esa sociedad; adems, las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores
posibilidades.

Las caractersticas de las funciones mentales superiores son: (a) deben estar constituidas en la
vida social y ser propias de las personas, (b) deben ser voluntarias, (c) deben estar reguladas de
forma consciente, (e) debe existir el uso de instrumentos de mediacin, dentro de los cuales el ms
importante es el semitico. Sin embargo, segn Vygotsky hay una distincin en el interior de las
funciones mentales superiores: las funciones mentales superiores rudimentarias y las funciones
mentales superiores avanzadas.

En las funciones mentales superiores rudimentarias, Vygotsky sita el lenguaje oral como proceso
adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, actividades internas
socialmente organizadas y tambin las de contexto universal pero siempre ligadas a lo humano.
Las funciones mentales superiores avanzadas se pueden diferenciar de dos modos: a) de acuerdo
a sus caractersticas, estn reguladas por la capacidad volitiva utilizando el mayor nmero de
instrumentos de mediacin. Por ejemplo, la lengua escrita; a diferencia del habla, la lengua escrita
exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos, b) por su modo de formacin se pueden
diferenciar de las funciones mentales superiores rudimentarias; tambin por su formacin se crean
de manera social como es el caso del proceso de escolarizacin.

El conocimiento es el resultado de la interaccin social, es decir, por medio de la interaccin con

los semejantes se adquiere la conciencia de s mismo y se aprende el uso de los smbolos que le
permiten a la persona pensar en formas cada vez ms complejas.

Consecuencia de lo expresado en el prrafo anterior, se postula que el ser humano es ante todo un
ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates.

El punto crucial de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores est definido por
la posicin que asume el individuo, pues este no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos de su
especie.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En
un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan
en el mbito social, y en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto, en el proceso
cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala
individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Para Vygotsky, todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos.

En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional, entonces el nio lo usa como instrumento
para comunicarse (interaccin); se trata ya de una funcin mental superior o la habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Como se puede ver, se da un
paso de una etapa a otra, con esto es posible expresar que una de las tendencias del desarrollo
ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una
base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia (Alfonzo, 2010).

Si se entra ahora en el sistema de educacin universitaria, se observa que en algunos programas

de posgrado de universidades tanto pblicas como privadas, tienen limitaciones en tales cuanto a
la capacidad de interaccin de los mediadores con los participantes, pues permanecen sujetos a
viejos esquemas de aprendizaje como el enciclopedismo, la clase magistral, el apuntismo, la gua
de estudio.

Con esta actitud muy poco se lograr; se deben utilizar en su praxis docente, las herramientas
actuales del aprendizaje significativo que presenta Vygotsky en su prolfica obra y las derivaciones
que se han obtenido de ella para aplicarlas en el campo educativo como los mapas conceptuales,
la uve de Gowin y el portafolios -cuestin que no se tratar en este ensayo, porque desviara la
atencin de la temtica principal- para mejorar los procesos de aprendizaje en todo el sistema
educativo venezolano, y particularmente en la educacin universitaria en la que el participante
debe asumir una permanente actitud indeterminista.

B) El proceso de aprendizaje construido en la educacin universitaria requiere una intensa

actividad y participacin por parte de participantes y docentes. Pedaggicamente, esto se traduce,
en una concepcin participativa del proceso de aprendizaje, en donde los estudiantes son
reconocidos como interlocutores vlidos, capaces de plantear problemas, intentar soluciones,
recoger, construir y reconstruir informaciones.
CONSIDERACIONES FINALES

El docente constructivista debe ser lo suficientemente responsable como para disponerse

permanentemente a actualizar sus conocimientos, renovarse constantemente y ser capaz de hacer
frente a los cambios que trae consigo el nuevo siglo.

Su funcin no consiste solamente en transmitir sus saberes, sino en proporcionar al estudiante un

conjunto de herramientas que contribuyan a su crecimiento integral y a la estimulacin del
desarrollo de procesos cognoscitivos que faciliten la comprensin del mundo que lo rodea. Es que
todo el conocimiento tanto el relativo al mundo subatmico como al mundo biolgico, el hombre y la
sociedad estn siendo sacudidos por un movimiento telrico de alta intensidad que est
proporcionando una nueva cosmovisin del mundo.

La crisis de los paradigmas de la modernidad afecta no solo la visin de la cultura occidental sobre
el mundo sino que afecta tambin el modo de pensar. Esta discusin se ha diversificado tanto que
va desde la posicin habermasiana de propiciar una recuperacin de la modernidad an difusa e
incompleta pasando por las posiciones polismicas de Rorty (1995) hasta culminar con el
pensamiento innovador de Popper (1957) de desechar todo lo que huela al marxismo tradicional.

En tal sentido, el docente-investigador que sigue los postulados de Vygotsky (Silva, 2005), los
aportes de Wagensberg (1985), las contribuciones de Foucault (1994, 1999, 2001), la dialctica de
Bachelard (2004), conviene retroalimentar su sistema cognoscitivo con la figura del conocimiento
de Chevallard (1985) denominada Transposicin Didctica (TD). Dicho investigador estructura
dicha figura en cinco elementos, los cuales estn relacionados entre s: el conocimiento, la
transposicin didctica, el Investigador, el profesor y el estudiante.

Segn este autor, la Transposicin Didctica (TD) es el proceso mediante el cual un objeto de
conocimiento se transforma mediante la accin del docente-investigador en un objeto de
aprendizaje. O dicho de otro modo, es el proceso, incluyendo variables, dimensiones e indicadores
que intervienen a lo largo del recorrido del conocimiento cientfico trasladado a conocimiento
susceptible de ser aprendido.

Esta figura es la forma ms directa y confiable del docente-investigador para mediar en la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) con el objetivo primordial de ayudar a la construccin de aprendizajes
(ver grfico 1)

Grfico 1. Zona de Desarrollo Prximo

Fuente: Alfonzo (2010).

Luego, para ser ms fcilmente aprendidos los conocimientos se deben presentar mediante
problemas que exigen su adquisicin; esta va de presentacin asla ciertos elementos, nociones y
propiedades del total de actividades del escenario donde han sido utilizadas. Luego de este
proceso se transfiere a un contexto escolarizado en el cual se pone en prctica con los estudiantes.

En cuanto al investigador, como productor de conocimientos, debe sustentar sus estudios en

teoras, principios y conceptos, a objeto de que su bagaje epistemolgico posea los suficientes
crculos virtuosos que permitan despojarse de opiniones personales, prejuicios y subjetividades
que pongan en tela de juicio el valor cientfico de su conocimiento.

En relacin a los profesores de cualquier subsistema de educacin, pero en particular a los

docentes e investigadores de educacin universitaria, deben estar en capacidad de reorientar el
discurso cientfico al escenario en el cual se desarrolla el acto educativo. Por ello, tiene que jugar el
papel estelar de ser un mediador real, a fin de que el conocimiento que llega al estudiante sea
entendido y asimilado por este.

Finalmente, al referirse al estudiante, el conocimiento no puede ser resumido bajo una metfora,
aprendizaje memorstico o el aprendizaje de fechas de eventos histricos, de teoremas de la
geometra y enunciados matemticos al estilo de enseanza de hace cien aos, que an en estos
das se observan en todos los subsistemas educativos del sistema venezolano. Es prioritario que el
estudiante pueda y sepa sacarle provecho al aprendizaje obtenido aplicndolo a situaciones reales
o simuladas a objeto de que reformule, demuestre, construya y reconstruya modelos literarios,
matemticos de manera que pueda acceder a un conocimiento actualizado (Silva, 2005).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alfonzo, K. (2010). Relacin entre el enfoque socio histrico de Vygotsky y el aprendizaje de los
estudiantes de postgrado de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. Trabajo de
grado para aspirar al ttulo Magister Scientiarium en Docencia para Educacin Superior. UNERMB.
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Bachelard, G. (2004). La formacin del espritu cientfico: Contribucin a un Psicoanlisis del

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Sauvage edition. Grenoble. Cedex.

Fernndez, . (2007). Problemas epistemolgicos de la ciencia: crtica de la razn metdica. West

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lvarez Ura. Barcelona. Editorial Paids Ibrica S.A.

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Rorty, R. (1995). La filosofa y el espejo de la naturaleza. Tercera edicin. Traduccin de Jess
Fernndez Zulaica. Madrid. Ediciones ctedra.

Silva, E. (2005). Investigacin-accin: metodologa transformadora. Maracaibo. Ediciones Astrodata

S. A.

Ugas, G. (2005). Epistemologa de la educacin y la pedagoga. San Cristbal. Ediciones del Taller
Permanente de Estudios Epistemolgicos en Ciencias Sociales.

Vygotsky, Lev. (1997). Obras escogidas. Traduccin al castellano de Jos Mara Bravo. Mosc.
Editorial Pedagguika.

Wagensberg, J. (1985). Ideas sobre la complejidad del mundo. Primera edicin. Barcelona.
Tusquets editores.

Tomado de
http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/article/view/1075/3012

MODELO O PARADIGMA SOCIOCULTURAL

Al psiclogo ruso Liev Seminovich Vygostki (1896-1934), se le debe el desarrollo, en el

campo de la Psicologa, de una propuesta terica en la que se integran los aspectos
psicolgicos y socioculturales desde una ptica marxista. Su obra ha generado un profundo
impacto en el campo de la psicologa y la educacin.

En el siguiente cuadro, Daz-Barriga y Hernndez (2002, 31) plantean los postulados

centrales de lo que ellos denominan enfoque sociocultural.

POSTULADOS CENTRALES DEL ENFOQUE SOCIOCULTURAL

Concepciones y principios con Metfora educativa

implicaciones educativas
Aprendizaje situado en contexto dentro Alumno:
de comunidades de prctica. Efecta apropiacin o reconstruccin de
Aprendizaje de mediadores saberes culturales.
instrumentales de origen social.
Creacin de ZDP (zonas de desarrollo Profesor:
prximo). Labor de mediacin por ajuste de la ayuda
Origen social de los procesos pedaggica.
psicolgicos superiores.
 Andamiaje y ajuste de la ayuda Enseanza:
pedaggica. Transmisin de funciones psicolgicas y
nfasis en el aprendizaje guiado y saberes culturales mediante interaccin en
cooperativo; enseanza recproca. ZDP.
Evaluacin dinmica y en contexto.
Aprendizaje:
Interiorizacin y apropiacin de
representaciones y procesos.

Adaptado de Daz-Barriga y Hernndez 2002, p. 31.

VIGOTSKY Y LA RELACIN INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE *

Segn Capella y Snchez (1999, 96), la posicin de Vygostki es esencialmente

genetista: intenta comprender la gnesis, es decir, el origen y el desarrollo de los procesos
psicolgicos. Su enfoque genetista se divide en los niveles filogentico (desarrollo de la
especie humana), sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico (desarrollo
del individuo) y microgentico (desarrollo de aspectos especficos del repertorio
psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos
psicolgicos. Su preocupacin por el desarrollo es una constante en su trabajo y caracteriza
su modo de estudiar los fenmenos de la psique.

Dada la importancia que Vigotsky atribuy a la dimensin sociohistrica del

funcionamiento psicolgico y a la interaccin social en la construccin del ser humano, el
proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepcin del hombre. O sea que, junto
a la postura genetista que fundamenta su inters por el desarrollo, su manera especfica de
verlo que toma en cuenta la insercin el hombre en el ambiente histrico y cultural-
fundamenta el nfasis que su teora pone en el aprendizaje. (Capella et al 1999, 96)

En relacin con el proceso del aprendizaje, se afirma que para el psiclogo ruso,
desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado como un aspecto
necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente
organizadas y especficamente humanas. Este humanizarse est, en parte, definido por los
procesos de maduracin del organismo del individuo de la especie humana, pero es el
aprendizaje los que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no
tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente
cultural. El hombre nace provisto de ciertas caractersticas propias de la especie como la
visin por medio de dos ojos, que permite la percepcin tridimensional, o la capacidad de
recibir y procesar informacin auditiva pero, las llamadas funciones psicolgicas
superiores, aqullas que incluyen la conciencia, intencin, la planificacin, las acciones
voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de
una especie en la que el aprendizaje desempea un papel central para su desarrollo,
especialmente en lo que respecta a las funciones superiores tpicamente humanas. (Kohl de
Oliveira, 1996, citado en Capella et al, 1999, 96)

Directamente relacionada con el nfasis que pone Vigotsky en la dimensin

sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano se encuentra su concepcin del
aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la
construccin de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es necesario establecer
relaciones interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se establece por la
mediacin que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso
espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo el fruto de una interaccin entre el
individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin
de ese proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. (Capella et al 1999, 97).

La idea de un proceso que involucra tanto a quien ensea como a quien aprende no se
refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente.
La presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la
organizacin del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo
cultural que rodea al individuo. De este modo la idea de alguien que ensea puede
concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en formas de organizacin de la
realidad y en la propia lengua que es un elemento fundamental de este proceso. Para que un
nio aprenda lo que es una silla, por ejemplo, no es necesario que asista a clases sobre
sillas. Por el hecho de estar inmerso en un ambiente cultural en el cual existen sillas, y que
sta se utilicen para ciertos fines en situaciones determinadas, y se hayan incorporado al
discurso verbal de las personas en ciertos contextos, el nio internaliza el significado de
silla sin necesitar, para ello, un proceso explcito de instruccin, ni un instructor dedicado
deliberadamente a esa tarea. (Kohl de Oliveira, 1996, citado en Capella et al, 1999, 98)

Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso

deliberado, explcito, intencional, la intervencin pedaggica es un mecanismo
privilegiado. Y la escuela es el lugar por excelencia donde se desarrolla el proceso
intencional de enseanza-aprendizaje. Es una institucin creada por la sociedad letrada para
transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el mundo; por definicin, su
propsito involucra procesos de intervencin que conducen al aprendizaje. A diferencia de
las situaciones informales en las que el nio aprende por estar inmerso en un ambiente
cultural formador, el profesor en la escuela as como otros agentes pedaggicos- es una
persona real, fsicamente presente ante el que aprende, con la funcin explcita de intervenir
en el proceso de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo-, provocando avances que no
ocurriran de forma espontnea. (Kohl de Oliveira, 1996, citado en Capella et al, 1999, 98)

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita

el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e instrumental. Segn l, el
individuo se sita en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar
la zona de desarrollo prximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior.
Esta zona de desarrollo prximo no puede ser alcanzada sino a travs de un ejercicio o
accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto, u
otro nio ms desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirn que
el sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR. (Capella et al, 1999, 98)

Ese prestar del adulto, o del nio mayor, se llama enseanza o educacin. Ella
despierta en el nio la inquietud, el impulso y la movilizacin interna, para que lo que no le
perteneca porque no lo entenda o dominaba, y entonces lo vuelve suyo. (Gmez, 1995,
citado en Capella et al, 1999, 98)

Por su parte, Daz-Barriga y Hernndez (2002, 7) afirman que el potencial de

aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo
prximo, concepto muy importante en la psicologa de L. Vigostsky que permite ubicar el
papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo
prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno
trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que el alumno puede
acceder con ayuda de un docente capacitado.

Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en la teora general del

aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky entre los aos 20 y 30 del siglo XX. En su
escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo prximo (ZDP) y de mediacin.
Vigotsky acu el trmino de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad
que se halla un nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un
momento determinado. Segn esta teora, el aprendizaje es ms eficaz cuando el
aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compaero- en el nivel inmediatamente
superior al de sus capacidades actuales. Los tericos del interaccionismo social denominan
a este proceso mediacin. La persona con ms conocimientos -el mediador- tiene como
funcin encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o
comprensin. En los aos 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus colaboradores analizaron
experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este anlisis les permiti
desarrollar una teora coherente de la mediacin. (Interaccionismo social, 2012).

El trabajo desarrollado por Vygotsky -una teora sociocultural del procesamiento

mental humano- tambin destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo de
la adquisicin de una lengua. Su visin del aprendizaje y del desarrollo en el nio difiere
notablemente de la de Piaget, para quien ambos son procesos independientes. Para Piaget
(1979), el aprendizaje no afecta el curso del desarrollo puesto que la maduracin precede al
aprendizaje. En este marco, el que aprende debe estar cognitivamente listo para encargarse
de ciertas tareas de aprendizaje. Para Vygotsky (1978), por el contrario, el aprendizaje
precede a la maduracin. El aprendiente cuenta con dos niveles de desarrollo en una tarea
de aprendizaje: un nivel de desarrollo real que representa lo que l puede hacer, o mejor, lo
que ya es capaz de hacer; y un nivel de desarrollo potencial, que representa lo que ser
capaz de hacer en el futuro. A travs de la interaccin con los otros, el aprendiente progresa
del nivel real al potencial. Entre estos dos niveles se encuentra la zona de desarrollo
prximo, es decir, la distancia entre el nivel real determinado por la resolucin
independiente de un problema y el nivel potencial determinado por la resolucin de un
problema, con la gua de un adulto -un experto-, o en colaboracin con un compaero ms
capaz. La interaccin con el otro aumenta sus habilidades cognitivas y el nivel potencial se
convierte en el siguiente nivel de desarrollo. (Baralo, s.f., 127).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Baralo, M. s.f. Innatismo e interaccin en la adquisicin de una lengua extranjera (LE).

Universidad Antonio de Nebrija. Recuperado el 13 de junio de 2012.
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0121.pdf

Capella Riera, J., Snchez Moreno Izaguirre, G. (1999). Aprendizaje y constructivismo.

Lima: Ediciones Massey and Vanier.

Daz-Barriga Arceo, F., Hernndez Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.