Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos

Podemos afirmar que existem trs diferentes formas de representar a relao

ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos,
inicialmente, de modelos pedaggicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou
adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia no-diretiva e, talvez criando um
novo termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos so sustentados, um
a um, por determinada epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratria a toda a
exuberante crtica da sociologia da educao que se desenvolveu no Pas, desde o
final da dcada de 70.

Pedagogia diretiva e seu pressuposto epstemolgico

Pensemos no primeiro modelo. Para configur-lo, basta entrarmos em uma

sala de aula ( pouco provvel que nos enganemos). O que encontramos a? Um
professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que sentem e que
fiquem quietos e silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e
suficientemente afastadas umas das outras para evitar que os alunos conversem. Se
o silncio e a quietude no se fizerem logo, o professor gritar para um aluno,
xingar outra aluna at que a palavra seja monoplio seu. Quando isso acontecer,
ele comear a dar a aula.
Como essa aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno
copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno
aprende. Se algum observasse uma sala de aula na dcada de 60 ou de 50, ou, quem
sabe, de dois sculos atrs, diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo
Freire, em Pedagogia do oprimido. Por que o professor age assim? Muitos diro: porque
aprendeu que assim que se ensina. Para mim, esta resposta correta, mas no
suficiente. Ento, por que mais?
Penso que o professor age assim porque acredita que o conhecimento pode ser
transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento - do
conhecimento como forma ou estrutura; no s como contedo. O professor acredita,
portanto, numa determinada epistemologia, isto , numa "explicao" - ou, melhor,
crena - da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, "explicao" da qual ele
no tomou conscincia e que, nem por isso, menos eficaz. Diz um professor (Becker,
2000): O conhecimento "se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo
introduzidas por ns nas crianas...". Outro professor diz: o conhecimento "
transmitido, sim; atravs do meio ambiente, famlia, percepes, tudo". Outro, ainda:
o conhecimento se d "... medida em que a pessoa estimulada, ela perguntada,
ela incitada, ela questionada, ela , at, obrigada a dar uma resposta...". Como se
configura tal epistemologia?
Falemos, como na linguagem epistemolgica, em sujeito e objeto. O sujeito o
elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo o que o sujeito no
. - O que o no-sujeito? - O mundo no qual est mergulhado: isto , o meio fsico
ou social. Segundo a epistemologia que subjaz prtica desse professor, o indivduo,
ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco;
tabula rasa. assim o sujeito na viso epistemolgica desse professor: uma folha de
papel em branco. Ento, de onde vem o seu conhecimento (contedo) e a sua
capacidade de conhecer (estrutura)? Vem do meio fsico ou social. Empirismo o nome
dessa explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula
rasa, segundo a qual "no h nada no nosso intelecto que no tenha entrado l atravs
dos nossos sentidos", diz Popper (1991): "Essa idia no simplesmente errada, mas
grosseiramente errada..." (p. 160). Voltemos ao professor na sala de aula.
O professor considera que seu aluno tabula rasa no somente quando ele
nasceu como ser humano, mas frente a cada novo contedo estocado na sua grade
curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, ns a conhecemos. O
alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que
ele tem de ensinar tudo. Mais adiante, frente aritmtica, o professor, novamente, v
seu aluno como algum que nada sabe sobre somas e subtraes. No ensino mdio,
em uma aula de fsica, o professor vai tratar seu aluno como algum sem nenhum
saber sobre espao, tempo, relao causal. J, na universidade, o professor de
matemtica olha para seus alunos, no primeira dia de aula e "pensa": "60% j est
reprovado!" Isso porque ele os concebe, no apenas como folha de papel em branco na
matemtica que ele vai ensinar, mas considera-os, devido sua concepo
epistemolgica, estruturalmente incapazes de assimilar tal saber.
Como se v, a ao desse professor no gratuita. Ela legitimada, ou fundada
teoricamente, por uma epistemologia, segundo a qual o sujeito totalmente
determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios fsico e social. Quem representa
este mundo, na sala de aula, , por excelncia, o professor. No seu imaginrio, ele, e
somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se,
e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do
conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao,
pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer
submeter-se fala do professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir
tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc., at aderir em sua
mente, o que o professor deu. Epistemologicamente, essa relao pode ser assim
representada:

Como se v, essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o

prprio quadro da reproduo da ideologia; reproduo do autoritarismo, da coao,
da heteronomia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da
curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas so
respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e
simples do passado. A disciplina escolar - que tantas vtimas j produziu - exercida
com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois h uma epistemologia, uma
psicologia (da qual no falamos aqui) e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso
dessa escola, ser bem-recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar,
mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a no reivindicar coisa
alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido, sem reclamar. O
produto pedaggico acabado dessa escola algum que renunciou ao direito de
pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e do seu direito ao exerccio da
poltica no seu mais pleno significado: qualquer projeto que vise a alguma transformao
social escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar que sua ao seja capaz de
qualquer mudana. O cinismo seu jargo. Traduzindo o modelo epistemolgico em
modelo pedaggico, temos a seguinte relao:

O professor (P), representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula
rasa frente a cada novo contedo.
Nessa relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor
jamais aprender e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder
pergunta "qual o papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o
aluno aprende; qual a tua dvida?", Ensino e aprendizagem no so plos
complementares. A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do
fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de novo pode - ou deve - acontecer aqui.

Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico

Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais
nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula
porque esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de
acordo com esse modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Cari
Rogers). O aluno j traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia,
organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo
possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa, instrutiva. o regime
do laisser-faire: deixa fazer, que ele encontrar o seu caminho. O professor deve
"policiar-se" para interferir o mnimo possvel. Qualquer semelhana com a
"liberdade de mercado" do neoliberalismo mais do que coincidncia.
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode,
no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j
existe nele. - Ensinar? - Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um
professor (Becker; 1994): "Ningum pode transmitir. o aluno que aprende". Outro
professor afirma: "voc no transmite o conhecimento. Voc oportuniza, propicia,
leva a pessoa a conhecer". Outro, ainda: "... acho que ningum pode ensinar
ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende
praticamente por si...". Que epistemologia sustenta esse modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode
ser representada, como modelo, da seguinte forma:
 "Apriorismo" vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio
do que vem depois O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta
epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado
na sua herana gentica. Basta um mnimo de exerccio para que se desenvolvam
ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar,
caminhar, correr, andar de bicicleta, subir em rvore... assim tambm ocorre com o
conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para
que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio - fsico ou
social - deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de Rousseau ou nas
crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana
transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so chamadas de
"estgios" e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da epistemologia
gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente variveis.
Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria
das vezes - renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente:
a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exercido
sem reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui
escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser
disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares
intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo no-diretivo? Ou ele
arranja uma forma mais "subliminar" de exercer o poder ou ele sucumbe.
Freqentemente, o poder, exercido desse modo, assume formas mais perversas que
na forma explcita do modelo anterior. Assim como no regime da "livre iniciativa" ou
de "liberdade de mercado" o Estado aumenta seu poder para garantir a continuidade
e, at, o aumento dos privilgios da minoria rica, utilizando no a perseguio
poltica, mas a expropriao dos salrios e a desmoralizao das instituies
representativas dos trabalhadores, assim tambm, por mecanismos indiretos exerce-
se, por vezes, em uma sala de aula no-diretiva, um poder to predatrio como o da
sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma, no Dirio de um (edu)castrador,
que os alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia desse tipo no gratuita. Ela tem legitimidade
terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece,
no entanto, no tomar conscincia disso. Essa mesma epistemologia, que concebe o ser
humano como dotado de um saber "de nascena", conceber, tambm, dependendo
das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, "deficitrio".
Esse "dficit", porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. - Onde se
detecta maior incidncia de dificuldades ou retardes de aprendizagem? - Entre, os
miserveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da
carncia cultural para garantir a interpretao de que marginalizao socioeconmica
e dficit cognitivo so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, em
uma sala de aula no-diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de
conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com
o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
 O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao - ou inanio - do
professor (P).
Nessa relao, o plo do ensino desautorizado, e o da aprendizagem tornado
absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se torna
absoluto um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida
mesma em que pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-
se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente, e o ensino por ser
proibido de interferir. O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o
fracasso, com prejuzo imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua
funo, "sucateado". O aluno guindado a um status que ele no tem nem poderia
sustentar, e sua no-aprendizagem explicada como dficit herdado; impossvel,
portanto, de ser superado.

Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico

O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material -

algo que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem o
material - cuja natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de ensino
fundamental, pberes ou adolescentes de ensino mdio, universitrios, etc. Esgotada a
explorao do material, o professor dirige um determinado nmero de perguntas,
explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemticos a que o material d
lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando, pintando,
escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir da,
discute-se a direo, a problemtica, o material da(s) prxima(s) aula(s). As matrias
que envolvem laboratrio constituem campo aberto para todo tipo de experincia.
Por que o professor age assim? Porque ele acredita - ou melhor, compreende
(teoria) - que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao. Em outras palavras, ele
sabe que h duas condies necessrias para que algum conhecimento novo seja
construdo: a) que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume
que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b)
que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela
assimilao do material, ou, que o aluno se aproprie, em um segundo momento, no
mais do material, mas dos mecanismos ntimos de suas aes sobre esse material; tal
processo far-se- por reflexionamento e reflexo (Piaget, 1977), a partir das questes
levantadas pelos prprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de
todos os desdobramentos que da ocorrerem. O professor construtivista no acredita
no ensino, em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um
conhecimento (contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possam
transitar, por fora do ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No
acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um
conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca
zero, no importando o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita
que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar
a construir e que alguma porta se abrir para o novo conhecimento - s questo de
descobri-la; ele descobre isso por construo. "Aprender proceder a uma sntese
indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade" (Inhel-der et ai, 1977, p.
263); portanto, aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de
conscincia da coordenao das aes. Professor e aluno determinam-se
mutuamente. Como vemos, a epistemologia desse professor mostra diferenas
fundamentais com relao s anteriores. Como ela se configura? Como modelo, podemos
represent-la assim:

O professor tem todo um saber construdo, sobretudo em uma determinada

direo do saber formalizado. Esse professor, que age segundo o modelo pedaggico
relacional, professa uma epistemologia tambm relacional. Ele concebe a criana (o
adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo uma histria de conhecimento j
percorrida: a aprendizagem da lngua materna um fenmeno que absolutamente no
pode ser subestimado; eu ousaria dizer que a criana que fala uma lngua tem
condies, respeitado o nvel de formalizao, de aprender qualquer coisa. Alis, o
ser humano, ao nascer, no tabula rasa. Antes, ao contrrio, ele traz uma herana
biolgica que o oposto da "folha de papel em branco". Diz Popper, lembrando que a
afirmao de que "nada h no intelecto que no tenha passado primeiramente pelos
sentidos" grosseiramente errada: "basta que nos lembremos dos 10 bilhes de
neurnios do nosso crtex cerebral, alguns deles (as clulas piramidais do crtex)
cada um com um total estimado em 10 mil sinapses" (p. 160). Para Piaget, mentor
por excelncia de uma epistemologia relacional, no se pode exagerar a importncia
da bagagem hereditria nem a importncia do meio social.
O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz,
em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual
bastaria o processo de maturao para tais instrumentos manifestarem-se em idades
previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo). Rejeita, de outro
lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito determinaria nele,
mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o conhecimento
tem incio quando o recm-nascido age, assimilando alguma coisa do meio fsico ou
social. Esse contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, a,
perturbaes, pois traz consigo algo novo, para o qual a estrutura assimiladora no
tem instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao
em funo da novidade. Esse refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. E
esse movimento, essa ao que refaz o equilbrio perdido; porm, o refaz em outro
nvel, criando algo novo no sujeito. Esse algo novo far com que as prximas
assimilaes sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante,
isto , o novo equilbrio mais consistente que o anterior. O sujeito constri - da,
construtivismo - seu conhecimento em duas dimenses complementares, como
contedo e como forma ou estrutura; como contedo ou como condio prvia de
assimilao de qualquer contedo.
No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que
sntese do que existia, antes, como sujeito - originariamente, da bagagem hereditria
- e do contedo que assimilado do meio fsico ou social. O sujeito cria um outro,
dentro dele mesmo, que no existia originariamente. E cria-o por fora de sua ao
(assimiladora e acomodadora). A ao do sujeito, portanto, constitui,
correlativamente, o objeto e o prprio sujeito. Sujeito e objeto no existem antes da
ao do sujeito. A conscincia no existe antes da ao do sujeito. Porque a
conscincia , segundo Piaget, construda pelo prprio sujeito na medida em que ele
se apropria dos mecanismos ntimos de suas aes, ou, melhor dito, da coordenao
de suas aes.
Esse processo constitutivo no tem fim e nem comeo absoluto. Ele pode ser
explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao
reflexionante, uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da
equilibrao para explicar o que acontece no nvel das trocas simblicas, no nvel da
"manipulao" dos smbolos, das relaes sociais e no s no nvel da manipulao dos
objetos do mundo fsico, com uma gama interminvel de aspectos explorveis. Deixemos,
no entanto, a teoria da abstrao - j referida anteriormente - para outra ocasio (cf.
Cap.3).
O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Essa
capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si,
complementares. A estrutura, ou condio prvia de todo aprender, que indica a
capacidade lgica do aluno e o contedo. Lembremos que, para Piaget (1967), a
estrutura orgnica antes de ser formal - e, mesmo sendo formal, jamais deixar de ser
orgnica. A dinamizao ou, melhor, a dialetizao do processo de aprendizagem
exige, portanto, dupla ateno do professor. O professor, alm de ensinar, precisa
aprender o que seu aluno j construiu at o momento - condio prvia das
aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar
(contedos da cultura formalizada, por exemplo); isso desafiar a intencionalidade de
sua conscincia (Freire, 1979) ou provocar um desequilbrio (Piaget, 1936; 1975) que
exigir do aluno respostas em duas dimenses complementares: em contedo e em
estrutura. Para Freire, o professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm
de aprender, passa a ensinar. Nessa relao, professor e alunos avanam no tempo.
As relaes de sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que as
caracteriza -passam a ser fluidas. O professor construir, a cada dia, a sua docncia,
dinamizando seu processo de aprender. Os alunos construiro, a cada dia, a sua
"discncia", ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas, noes, objetos
culturais. Mas o que avana mesmo nesse processo a condio prvia de todo
aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um lado,
apropriar-se criticamente da realidade fsica ou social e, por outro, de construir sempre
mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo
epistemolgico, temos:

A tendncia, nessa sala de aula a de superar, por um lado, a disciplina

policialesca e a figura autoritria do professor que a representa, e, por outro, a de
ultrapassar o dogmatismo do contedo. No se trata de instalar um regime de anomia
(ausncia de regras ou leis de convivncia), ou o laisser-faire, nem de esvaziar o
contedo curricular; estas coisas so caractersticas do segundo modelo epistemolgico
com o qual se confunde, freqentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes,
de criticar, radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual
e regras de convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem.
Trata-se, tambm, de recriar cada conhecimento que a humanidade j criou (pois no
h outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia gentica piagetiana -
s se aprende o que (re)criado para si) e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas
respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, no
em ltima anlise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de
construir o mundo que se quer, e no de reproduzir ou repetir o mundo que os
antepassados construram para eles ou herdaram de seus antepassados.
O resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a
criao de uma atitude de busca e de coragem que essa busca exige. Essa sala de
aula. no reproduz o passado pelo passado, mas debrua-se sobre o passado porque a
se encontra o embrio do futuro. Vive-se intensamente o presente medida que se
constri o futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado
delineia-se o horizonte do futuro; origina-se, da, o significado que d plenitude ao
presente. Para quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para
grande nmero de indivduos, configura-se como extremamente penoso mexer no
passado. Como diz a me de um menino de rua: "Para que vou lembrar o passado se
ele no tem nada de bom?". Aqui, os conceitos, muito prximos entre si, de tomada de
conscincia de Piaget e de conscientizao de Freire so excepcionalmente fecundos,
para dialetizar o processo passado-presente-futuro. A convico que a epistemologia
gentica nos traz a de que esse o caminho para jogar-se para o futuro, para
adiantar-se aos acontecimentos. Para no andar a reboque da histria, mas para
fazer histria; para ser sujeito.

Consideraes finais

Ajuntemos, num todo, os vrios modelos, epistemolgicos e pedaggicos, que

deixamos para trs:

Se sobrepusermos as duas colunas "modelos", estaremos mais prximos da

representao desejada, isto , a mesma relao existente entre S e O, sob o
ponto de vista epistemolgico, est presente na relao entre A e P ao
estabelecer-se, em sala de aula, uma relao cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo
mesmo de nossa anlise: desvendar as relaes epistemolgicas que ocorrem no
mago das relaes pedaggicas. De acordo com Piaget, no se pode fazer
interdisciplinaridade, se este nvel no estiver contemplado. Vamos apontar, sem
desenvolver, as possibilidades abertas por essa forma de anlise, ampliando a
tabela anterior. Para isso, incluamos trs disciplinas que, de formas
diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o fazer educacional: a
biologia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia:

Nota: Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgico e pedaggico.
Para fazer isso s trazer o Quadro 1 e p-lo ao lado do Quadro 2.

Tanto em nossas pesquisas como em observaes informais, detectamos o

seguinte comportamento: professores que participavam de greves do magistrio
pblico estadual e federal, como "militantes progressistas" mostrando compreenso -
em nvel macro - do que acontecia na economia e na poltica, ao retornar sala de
aula (nvel micro), aps o trmino da greve, voltavam a ser professores plenamente
sintonizados com o modelo A (diretivo). Sua crtica sociolgica, freqentemente lcida,
exercida, via de regra, segundo parmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir
sua ao docente (prtica); tambm no atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por
qu?
No se desmonta um modelo pedaggico arcaico somente pela crtica sociolgica,
por mais importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de um
modelo pedaggico s pode ser realizada completamente pela crtica epistemolgica.
Em outras palavras, a crtica epistemolgica insubstituvel para a superao de
prticas pedaggicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras - sustentadas por
epistemologias empiristas ou aprioristas. Note-se que tais epistemologias fundam, por
um lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o neopositivismo, e, por
outro, o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a
crtica epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker,
2000) mostrou o quanto a crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o
professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de
tomar conscincia das amarras que aprisionam o seu fazer e o seu pensar. Pudemos
experinciar o quanto de fecundidade terico-crtica - alis, inesgotvel - a epistemologia
gentica piagetiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em
alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos - e, tambm, em
termos epistemolgicos (cf. Andreola, 1993).
Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que
vislumbramos, deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao
humana - " a ao que d significado s coisas!". Mas no a ao aprisionada: apri-
sionada pelo treinamento, pela monotonia mortfera da repetio, pela predatria
imposio autoritria, mas, sim, a ao que, num primeiro momento, realiza os desejos
humanos, suas necessidades e, num segundo momento, apreende simbolicamente o
que realizou no primeiro momento: no s assimilao, mas assimilao e acomodao;
no s reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no s ao de primeiro
grau, mas ao de primeiro e segundo graus - e de ensimo grau; numa palavra, no
s prtica, mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo grau e
a teoria retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau
e a prtica, transformando-os. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da
experincia do educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto ,
recuperando e (re)constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do
educador.
Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para
dentro do mundo conceituai do educador. Esse mundo conceitual do educador sofre
perturbaes, mais ou menos profundas, com a assimilao do contedo novo. A
alternativa responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes. A
no-resposta condena o professor s velhas frmulas que descrevemos anteriormente
e, conseqentemente, perda do significado de sua existncia. A condio para que
o professor responda est, como vimos, numa crtica radical no s de seu modelo
pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica.
Para enfrentar esse desafio, o professor deveria responder, antes, seguinte
questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil,
cumpridor de ordens sem questionar o significado das mesmas, ou um indivduo
pensante, crtico, operativo que, perante cada nova encruzilhada prtica ou terica,
pra e reflete, perguntando-se pelo significado de suas aes futuras e,
progressivamente, das aes do coletivo onde ele se insere? Esta uma pergunta
fundamental que permite iniciar o processo de restaurao do significado - e da
construo de um mundo de significaes futuras que justificaro a vida individual e
co-letiva.

Nota
1
Texto publicado na revista Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 1, jan./jun. 1994, e
apresentado como conferncia no XII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Programa de
Educao Pr-Escolar (FE/UNICAMP). Verso resumida foi publicada na revista da SMED Paixo de
Aprender, Porto Alegre, n.5, p.18-23, out. 1993.