Tecnicas de Aprendizaje

1.
Teoras del aprendizaje
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Teoras del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo
comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos
un pequeo esquema propuesto por Perez Gomez y Sacristan (1992):
o Teoras del aprendizaje

o 1 Las teoras asociacionistas
o 11 Condicionamiento bsico
o 12 Condicionamiento instrumental u operante
o 2 Las teoras mediacionales
o 21 Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos
o 22Teoras cognitivas
o 221Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica
o 222Psicologa gentico-cognitiva
o 223 Psicologa gentico-dialctica
o 224 La teora del procesamiento de informacin
1. Las teoras asociacionistas
Estas son la teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por

condicionamiento a travs del m delo de estmulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales
pueden distinguirse dos corrientes
1.1. Condicionamiento bsico
Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.
1.2. Condicionamiento instrumental u operante
Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner.
2. Las teoras mediacionales
Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas
en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que
englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales

coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideracin de la conducta como totalidad.

3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad
interna.
Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes
matices diferenciadores:
2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos
Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal
2.2.Teoras cognitivas
Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:
2.2.1.Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
2.2.2.Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
2.2.3. Psicologa gentico-dialctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
2.2.4. La teora del procesamiento de informacin
Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
Artculos disponibles sobre el tema "Teoras del Aprendizaje"
Aprendiendo a aprender
Aprendizaje escolar: caractersticas
Aprendizaje: no se puede obligar a aprender
Aprendizaje y contexto
Declogo del buen alumno y el mejor maestro
Desequilibrio, desajuste ptimo e intervencin pedaggica
Chapman: modelo multidireccional de desarrollo
Constructivismo
El aprendizaje en las ciencias experimentales

El aprendizaje en las ciencias sociales (historia)
Enfoques cognitivos comparados
Epistemologa del conocimiento escolar
Fracaso escolar
Interaccin en el saln de clases
2. Supuestos basicos de la psicologia conductista
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1. La psicologa es considerada una ciencia natural, por lo tanto utilizar el mtodo
experimental, dando por sentado que este es apto para abordar problemticas humanas.
2. El mtodo experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, esto es,
contrastadas en laboratorio circunscribindose al empirismo. Las variables no observables no
se admiten dentro del campo de estudio, de all que el objeto material del conductismo se
limite al estudio de la conducta observable. Esto implica que son ms valiosos los datos que
proporciona un observador externo al fenmeno que la que pueda proporcionar el mismo
sujeto al que le suceden las cosas.
3. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en
condiciones normales.
4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana

sino formular leyes que permitan predecirla.
5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el reesfuerzo

juega un rol fundamental en el proceso.
3. Ivan Petrovich Pavlov y los reflejos condicionados

Ivan Petrovich Pavlov, fisilogo ruso, haba iniciado su trabajo de investgacin con el objeto
de estudiar factores glandulares y nerviosos en el proceso digestivo, trabajo por el cual sera
galardonado con el premio novel en 1904. El principio de ss investigaciones sobre reflejos
condicionados (llamadas, en principio secreciones psquicas, surgira a partir de la tesis de
Wolfsonh, Observaciones de las secreciones salivales, trabajo del cual haba sido director.
Reflejos condicionados (1927)
Pavlov haba observado en sus trabajos sobre fenmenos glandulares, que los perros (los
organismos con los que experimentaba) se producan secreciones gstricas con el alimento
durante el proceso de digestin, y despus de varios ensayos, slo la presencia del
experimentador, pareca tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era suficiente
para provocar el fenmeno de secrecin. Por ello las denmino secreciones psquicas ya
que no se encontraban razones fisiolgicas que las justificaran.
Pavlov realiza una interpretacin fisiolgica de las actividades registradas en los hemisferios
cerebrales con el objeto de evitar la utilizacin de conceptos subjetivos en el estudio de los
fenmenos. De all que sus estudios, no fueran considerados por l como psicolgicos, de
hecho, profundiz su unidad de anlisis en los reflejos. Consideraba as que existan
diferentes tipos de reflejos:
1. Los reflejos innatos: Cuya relacin con el organismo se daba en trminos de totalidad, y
que referan a lo que haba denominado conducta instintiva.
2. Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptacin del organismo a cierto medio

ambiente a travs de la cual ayudan a preservar su existencia.
El experimento de Pavlov
El alimento (o algn tipo de substancia qumica) al ser colocadas en la boca, producen saliva,
este fenmeno fisiolgico permite que la comida sea alterada qumicamente para que, tras
ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo que Pavlov observa es que dicha
secrecin puede ser evocada a distancia cuando un rgano sensorial (olfato o vista) detecta la
presencia de algn alimento. De esta manera, an el plato en el que se acostumbra a
alimentar al perro es suficiente para que se produzca el reflejo condicionado de la secrecin
salival: "Y ms adelante la secrecin puede ser provocada con la sola vista de la persona que
trae la vasija, o por el sonido de sus pisadas (Pavlov, 1927).
Finalmente, de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular
la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos
innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o
condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del
organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Pavlov nunca imagin lo que sus
investigaciones llegaran a influir decisivamente en el principal defensor del conductismo,
John Broadus Watson.
4. Watson y el paradigma estmulo respuesta

En 1913, en su artculo "Psichology as the behaviorist views it", John B. Watson, quien fuera
discpulo de importantes funcionalistas norteamericanos, plantea que la conducta como el
objeto de estudio de la psicologa, situndose con esto en la vereda opuesta quienes
adoptaron mtodos introspectistas.
La obra de Watson podra describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del
conductismo:
1. La presentacin de la psicologa animal o comprada con el status epistemolgico de una

ciencia con derecho propio, a travs de la compilacin y sistematizacin de numerosos
trabajos experimentales acumulados al respecto.
2. Los principios de la psicologa animal, son extendidos a la psicologa humana. Su postulado

central es que todas las actividades pueden ser explicadas por quien, considerndolas como
una mquina, reconozca en ellas, la respuesta a un estmulo. Todo trmino que aluda a la
conciencia es intencionalmente eludido. Corresponde a esta etapa la tesis doctral de Angell
de la Universidad de Chicago, en la que se evaluaban las sensaciones de las ratas para
resolver problemas a partir de la experiencia. Estos estudios son trascendentes,
particularmente porque describen la importancia que el conductismo atribuye a la infancia en
el desarrollo del hombre as como el mtodo gentico en el estudio de las relaciones
humanas.
3. Con la publicacin de su obra de divulgacin Behaviorism, en 1925, Waltson, realiza una

compilacin de la lnea terica. En ella describe la coexistencia de dos corrientes psicolgicas
contrapuestas: el introspectivismo (o psicologa subjetiva) y el conductismo (o psicologa
objetiva). Watson califica de pseudociencia al introspectivismo comparando estos mtodos
con el estudio de la magia y postulando que la mayora de las personas se vean inclinadas a
creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una herencia salvaje en la que se
atribuan propiedades fantsticas o espirituales al comportamiento y a los fenmenos
naturales.
En efecto, tras la bsqueda de la objetividad, Watson pondr en duda conceptos como
"alma", "espritu, "mente", "conciencia", considerando a los ltimos conceptos como
substitutos de los primeros.
Se observa la influencia del positivismo de Augusto Comte y ms adelante con los positivistas
lgicos, junto con los materialistas franceses e ingleses como Cournot, Lewis y Maudsley, en
los intentos de Watson por ubicar a la psicologa con el carcter de las ciencias naturales
como la fsica, la qumica o la biologa, para lo que era necesario tanto una revisin del
glosario cientfico ...desterrando todos los trminos subjetivos como sensacin, percepcin,
deseo, imagen intencin e inclusive pensamiento y emocin segn los define el subjetivismo
(Watson, 1925)
Efectivamente, el positivismo solo considera como objeto de estudio los fenmenos

observables, para lo cual, era necesario definir un objeto observable del que se ocupara la
psicologa: y Watson definiria as a la conducta como todo lo que hace un organismo (que es
perfectamente obserbable y por ende apto para ser estudiado objetivamente).
El paradigma Estmulo-Respuesta
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin
opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades mas altamente organizadas, por
ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros" (Watson, 1925)
Watson tomar como unidad de anlisis, el paradigma estmulo-respuesta (ER), en donde se

entiende por estmulo a cualquier factor externo o cambio en la condicin fisiolgica del
animal y por respuesta, la reaccin o conducta frente a tal estmulo. El mtodo empleado
ser el de las ciencias naturales, es decir la experimentacin u observacin controlada.
Watson recoge la labor de Pavolv en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o

innatos en los nios, diferencindolos de los que fueran aprendidos o condicionados,
estableciendo as una diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e
incondicionada. Del anlisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a
condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicologa
debera permitir predecir y controlar la conducta.
Sintticamente, el conductismo de Watson postula:
1. Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable.
2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.
3. Que tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de estructuras
fsicas que como tales, pueden ser estudiadas por los mtodos objetivos y rigurosos de las
ciencias naturales.
4. Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica.
5. Orgenes de la teora de la Gestalt

Gestalt significa en alemn configuracin o forma y surge en el contexto de la
psicologa de principios de siglo y constituye sin duda, un caso paradigmtico de la respuesta
organicista europea a la crisis que por entonces padeca la psicologa, caracterizada por una
escisin similar a la que actualmente se est fraguando en la psicologa cognitiva. En ese
momento se consideraba que el asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el
estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin en busca de una suerte de
qumica mental o de los elementos puros de la conciencia no tena posibilidades serias de
desarrollo. Las respuestas frente a esta problemtica fueron diferentes en Europa y en
Amrica.
Respuesta americana (Waltson):
Influda por el empirismo se mantiene dentro de asociacionismo renunciando al estudio de los

procesos mentales superiores, dando lugar a las ideas bsicas del conductismo.
Respuesta europea (Kohler y Werthelmer):
Optaron por continuar el estudio de los procesos mentales rechazando el enfoque

asociociacionista.
En 1913, Watson publicaba su manifiesto conductista... paralelamente, Werthelmer publicaba

su artculo sobre la percepcin del movimiento aparente, escrito fundamental de la Gestalt.
Nacen as dos concepciones opuestas en psicologa que, con diferentes mscaras, continan
ejerciendo notable influencia en la actualidad.
Aprendizaje por "Insight"
Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicament eobserva los movimientos que
se verifican en una esquina del tablero Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el
conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe qu ela
unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o

conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensin real del mismo,
mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas.
Reestructuracin por "Insight"
Cmo se produce la reestructuracin? Los gestaltistas creeen que la reestructuracn tiene

lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con
monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ
cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una
caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgaos del techo que estn lejos
de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo de reflexin, acaban por
amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalemente. A
diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y
error, los monos de Kholer aprenden reerganizando los elementos del problema tras una
profunda reflexin.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su irona habitual por Bertrand
Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de
forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado.
Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y peinsan y por fin
obtienen la solucin a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen
por insight. La asociacin dejara de ser un enlace de elementos ciego a la estructura,
para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco terico,
dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis
significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos

(y no slo mediante le xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han
hecho posible dicho xito (o fracaso).
Cules son las condiciones para que se produzca el insight?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una
explicacin sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensin sbita de un
problema.
Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas

admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en
conclusin, es sabido que la gestalt no ofrece una explicacin de la experiencia pasada en la
comprensin sbita del problema. En trminos generales, cuando una tarea o problema tenga
varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el
sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Lo que s parece estar demostrado es que al
experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la
reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que sta se
produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente

similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden
entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un
fenmeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al

menos no establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los
gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es
efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si las
nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est
negando la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si
no estn contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces
que la gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin y organizacin del
conocimiento
Es insight el insight?
Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del
conocimiento. Aunque si bien pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan
entre percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de
reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o insight
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una
reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight
perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no
necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido que puede no
generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de conciencia de un
aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques
atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de
anlisis es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se
correlaciona con el aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del
insight o reestructuracin sbita del problema. De esta forma, la reestructuracin queda
vinculada al concepto de equilibrio
6. Ausubel- la teoria del aprendizaje significativo

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran
su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del
Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del
nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.
Implicaciones pedaggicas de la teora
del aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje
basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la
intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores
previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa,
con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia
una mejor comprensin.
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de

construccin de significados como elemento central de la enseanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe
destacarse:
1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias

entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende
de sus representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el

estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada
una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que
deben ser tenidos en cuenta.
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del
alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del
desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos
escolares, consecuentemente, resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje
escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en
este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso. Y es en esta lnea, que se han investigado las implicancias pedaggicas de los
saberes perevios.
Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los

fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas. Estas concepciones, suelen ser muy
resistentes a la instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera tal que
ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe
en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a
menudo no se propicia desde la enseanza un vnculo entre ste conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (cientfico).
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un

conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer
una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente

incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque
ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el
requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados
tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
7. Ausubel la teoria del aprendizaje significativo II
Significatividad y secuenciacin de contenidos
Ausubel distingue entre:
Significatividad lgica: es el inherente a un determinado material de enseanza y se debe a

sus caractersticas intrnsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos pueden relacionarse
de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la capacidad humana
de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde se produce el aprendizaje)
Significatividad psicolgica: es relativo al individuo que aprende y depende de sus

representaciones anteriores.
As mismo, seala que es posible al planificar secuencias, garantizar la significatividad lgica,

pero no la psicolgica, porque esta depende de la interactividad alica y es especfica de
cada individuo.
Condiciones que debe tener un contenido para ser lgicamente significativo:
Definiciones y Lenguaje:
Precisin y consistencia (ausencia de ambigedad)
Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados
Preferencia del lenguaje simple al tcnico en tanto sea compatible con la presentacin de
definiciones precisas.
Datos empricos y analogas:
Justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo
Cuando son tiles para adquirir nuevos significados
Cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes
Enfoque crtico:
Estimulacin del anlisis y la reflexin
Estimulacin de la formulacin autnoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual)
Epistemologa:
Consideracin de los supuestos epistemolgicos caractersticos de cada disciplina (problemas

generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin)
Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus

contenidos particulares
Coll propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo jerarquas, lo que sera

compatible con una interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar,
ya que tiene en cuenta simultneamente la estructura interna de los contenidos y de los
procesos psicolgicos de los alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciacin se
centra excesivamente en los componentes conceptuales: es necesario dar lugar a otros
criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje significativo.
La consideracin de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la seleccin,

organizacin y secuenciacin de los contenidos, ya que permite realizar generalizaciones que
permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques ms amplios. Tambin deben
considerarse los dos tipos de estructuras pueden distinguirse en las disciplinas: la estructura
sustancial (determinada por la preguntas centrales abordadas por la asignatura) y la
estructura sintctica (criterios metodolgicos no la metodologa en s misma-).
Dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender en algunos casos, los
contenidos deben ensearse de manera progresiva y teniendo en cuenta las caractersticas de
los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe una nica forma de
organizar lgicamente los contenidos, porque en parte, esto depende del enfoque global de
referencia y sus propsitos, por lo tanto, no resultara conveniente extrapolar organizaciones
de conocimiento disciplinar de un contexto a otro.
La fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y

secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicologa, la sociologa y la didctica son parte
del modelo de aprendizaje significativo y debera ser tenidos igualmente en cuenta. Del
mismo modo, los contenidos educativos no debera limitarse a los contenidos disciplinares.
Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y su organizacin implica
componentes valorativos e ideolgicos, es importante que stos sean explicitados.
Finalmente, el planteo de un currculum globalizado y articulado de la enseanza, favorece
que se generen las relaciones complejas, integradas que requiere el aprendizaje significativo.
8. Ausubel la teoria del aprendizaje significativo III
Tipos de aprendizaje significativo
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una

imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin
correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del

concepto)
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea, que se
define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
* El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua
(ejemplo ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms
inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se
relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y otros al
desplazamiento por agua
9. Ausubel la teoria del aprendizaje significativo IV
Aprendizaje memorstico vs. significativo - Comparacin
10. Ausubel la teorial del aprendizaje V
Estrategias de Instruccin y aprendizaje
11. Ausubel la teoria del aprenidzaje VI
Condiciones para el aprendizaje significativo

Condiciones para el aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se
relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el
aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
presentes en el sujeto:
1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala
dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje
significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las respuestas correctas
descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores
y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus
capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita

incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
12. Positivismo: Comte
Augusto Comte (1798-1857)
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, el romanticismo que caracterizara al idealismo
alemn comienza a perder vigencia. El positivismo pretende atenerse a los hechos y toma a
la ciencia experimental como modelo de toda racionalidad. Pero paradjicamente, muchso
positivistas en tanto han exaltado a la ciencia y a la humanidad en su capacidad de producir
ciencia, que pueden ser considerados, en el fondo, romnticos. Hay quienes incluso, afirman
que el positivismo es una suerte de romanticismo de la ciencia.
Es posible que sea Augusto Comte quien mejor represente al positivismo, tanto que podra ser
considerado su fundador.
En conjunto, la ciencia positiva, puede describirse por:
1. Proponer un nuevo modelo de racionalidad cientfica
2. Mantenerse dentro del terreno de los hechos, entendiendo esto ltimo no tanto los datos
inmediatos de los sentidos sino las relaciones entre dichos datos, esto es las leyes
cientficas. Las leyes dejan de ser hechos para transformarse en generalizaciones a cerca
de los hechos.
3. Agonosticismo, se desprecia la metafsica en tanto que considera incognoscible todo lo que

se encuentra ms all de los hechos.
4. La ciencia es la nica gua para la humanidad y tomando los ideales de la ilustracin,

confa en el progreso indefinido.
5. El valor de la ciencia se subordina a la funcin prctica del saber y es relativizado en su

sentido histrico.
6. Representa la ideologa burguesa en tanto defiende el utilitarismo.
Puede afirmarse as que los ideales del positivismo coinciden parcialmente con los de Bacon,
quien intent recoger los primeros resultados de la revolucin industrial. Pero el positivismo
fue tambin un intento para remediar los conflictos sociales del siglo XIX.
Hay, en el positivismo, una relacin notable con el empirismo, en tanto valoran la informacin
que proviene de la experiencia. Pero hay una clara diferencia, para el positivismo es, sin
dudarlo, un realismo: los sentidos toman contacto con la realidad y las leyes de la naturaleza
expresan con conexiones reales y no simplemente hbitos subjetivos.
Orden y progreso
En esta lnea, la filosofa de Comte posee una clara intencin de reforma social en el
contexto de las consecuencias de la Revolucin Francesa.Comte postula que la reforma no
puede realizarse exitosamente sino precede una reforma terica. Comte opone el orden a la
revolucin lo cual lo aproxima a los filsofos de la Restauracin, pero se separa de ellos a
buscar el orden en el progreso, no en la vuelta al pasado.
El Estado Positivo
"Consiste esta ley que en cada una de nuestras concepciones principales, cada rama de
nuestros conocimientos, pasa sucesivamente por tres estados tericos diversos: el estado
teolgico o ficticio; el estado metafsico o abtracto; el estado cientfico o positivo. (...) En el
estado teolgico, el espritu humano, la dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la
naturaleza ntima de los seres, las causas primeras y y finales de todos los efectos que
percibe, es una palabra, hacia los conocimientos absolutos, se representa los fenmenos
como producidos por la accin directa y continuada de agentes sobrenaturales, ms o menos
numerosos, cuya intervencin arbitraria explica todas las aparentes anomalas del universo.
En el estado metafsico, que no es en el fondo sino una simple modificacin general del
primero, se substituyen los agentes sobren aturales por fuerzas abstractas... En fin, en el
estado positivo, es espritu humano, reconociendo la imposibilidad de obtener nociones
absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas ntimas
de los fenmenos, para dedicarse nicamente a descubrir, mediante el empleo bien
combianado del razonamiento y de la observacin, sus leyes efectivas." Augusto Comte, Curso
de filosofa positiva, 1830
En sntesis, Comte es un 'idealista' en el sentido en que para el son las ideas las que habrn
de determinar el orden social, para l, la causa de la crisis poltica y moral se encuentra en la
anarqua intelectual. El 'desorden' revolucionario solo podra iniciar el camino del 'orden y el
progreso' a travs de un nuevo sistema de ideas, este sistema sera la filosofa positiva, el
tercer estado luego del teolgico y el metafsico. Pero es tambin racionalista e ilustrado en
tanto admite un pogreso lineal de la humanidad con una meta que es el triunfo de la
racionalidad. El positivismo se manifiesta en que dicha racionalidad es cientfica (o
'positiva'). Y finalmente, por basarse en la idea general de 'orden', la filosofa de Comte es,
conservadora.
El estado positivo
"Consiste esta ley que en cada una de nuestras concepciones principales, cada rama de
nuestros conocimientos, pasa sucesivamente por tres estados tericos diversos: el estado
teolgico o ficticio; el estado metafsico o abtracto; el estado cientfico o positivo. (...) En el
estado teolgico, el espritu humano, la dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la
naturaleza ntima de los seres, las causas primeras y y finales de todos los efectos que
percibe, es una palabra, hacia los conocimientos absolutos, se representa los fenmenos
como producidos por la accin directa y continuada de agentes sobrenaturales, ms o menos
numerosos, cuya intervencin arbitraria explica todas las aparentes anomalas del universo.
En el estado metafsico, que no es en el fondo sino una simple modificacin general del
primero, se substituyen los agentes sobren aturales por fuerzas abstractas... En fin, en el
estado positivo, es espritu humano, reconociendo la imposibilidad de obtener nociones
absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas ntimas
de los fenmenos, para dedicarse nicamente a descubrir, mediante el empleo bien
combianado del razonamiento y de la observacin, sus leyes efectivas."
Augusto Comte, Curso de filosofa positiva, 1830
13. Articulo: Aprendiendo a aprender

Segn Piaget, la enseanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones
formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de
los contenidos escolares, tales como la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo.
Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento
formal, lo que confirmara que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontneamente (al
menos no de forma generalizada).
PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Habilidades metacognitivas: Planificacin, evaluacin, organizacin, monitorizacin y
autoevaluacin.
Habilidades de Razonamiento: Induccin, deduccin, analoga, razonamiento informal.
Habilidades de solucin de problemas: Seleccin de informacin, indentificacin de la meta,

planificacin, eleccin, ejecucin y evaluacin de la solucin propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborcin, organizacin. Hbitos y tcnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una
parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que
dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan
a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en
marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.
Los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y el desarrollo de habilidades intelectuales

desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la informacin ponen tambin de
manifiesto la existencia de habilidades generales y especficas de dominio.
Componentes del procesamiento de la informacin
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.
Componentes de ejecucin: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias
concretas.
Componentes que corresponden a la adquisicin de conocimiento: implicados en el

almacenamiento de nueva informacin.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y
as, seleccionando la informacin relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia
depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.
Recientemente se ha destacado la importancia de que la educacin obligatoria se desarrollen

las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento
inductivo, el deductivo, el analgico, as como la capacidad de argumentacin y
contrargumentacin que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas
habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollaran el
pensamiento crtico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de
pensamiento y razonamiento.
Las habilidades del pensamiento seran parte de las habilidades generales. Suponen un avance
importante frente a las habilidades ms generales propuestas por Piaget puesto que amplan
las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El
desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estaran ligadas al conocimiento
especfico sobre el que han de ponerse en marcha.
En esta lnea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como estrategias de
aprendizaje o tcnicas de estudio. Para que el alumno tenga xito fundamental que el
alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse
dentro del contexto especfico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas
curriculares.
Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Apectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educacin

Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual, en: Cuadernos de Pedagoga, 238, pp.39-
41.
14. Articulo: Qu es el aprendizaje escolar?
La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin de dudosa

filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos
expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen proponer
artefactos en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo
sentido no aparece apoyarse en algn referente extra-muros.
As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las prcticas escolares con los
fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin escolar deja de ser
una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear
una cultura propia que se transforma en un fin en s misma.
Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero ste
finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser: la escolarizacin
implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con
formas de cognicin: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares, se

distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio especfico
c. Actan en unos lmites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela

moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.
A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho
de que despliegue sutiles tcticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que,
en definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un rendimiento
homogneo sobre una poblacin heterognea.
En trminos de Foucault, los dispositivos tienen la funcin estratgica dominante (no nica)
que responde a objetivos especficos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se
relacionan con el gobierno de las poblaciones.
El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye

as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia escolarizada
generando la categora de alumno.
Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo,
la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que no saben al comando de unos
pocos que s saben.
La actividad escolar como unidad de anlisis
En este contexto, no es difcil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas
especficas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y

saberes explcitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el
oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemtica incita a los alumnos a construir sus propios procesos
intelectuales.
En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar

radica en que exigen el dominio de sistemas de representacin que permiten a su vez la
creacin y manipulacin de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve
el uso de instrumentos semiticos (como la escritura) o formales (como las matemticas) o
incluso aquellas formas sistemticas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas en
forma progresivamente descontextualizada.
Las unidades de anlisis de aprendizaje escolar
Enfoques didcticos y tridicos:
Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didctico:

maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al
encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.
Este enfoque se modifica con la concepcin tridica: docente/alumno/saber en un contexto

constituido por el entorno escolar. El sistema de enseanza se instala tambin dentro de un
sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los cientficos y la instancia poltica) en
el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didctico: las
negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habr de ensearse en la
escuela (problema de la transposicin didctica).
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didcticos, gener considerar la especificidad
del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la
investigacin didcticas hacia las didcticas centradas en los contenidos. A su vez, oblig a
reformular los presupuesto ideolgicos que se basan en los modelos didcticos.
Milaret haba identificado as ocho tridas posibles:
1. educador/alumno/saber general
2. educador/alumno/materia
3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela
4. educador/alumno/padres
5. educador/alumno/otros educadores
6. educador/alumno/sociedad
7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida
8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseanza
(Milaret, 1986)
Finalmente dira el autor que es preferible pensar la educacin como una funcin de n
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar
en su conjunto, los mtodos y tcnicas, la estructuracin del espacio, los programas, el
sistema de reclutamiento y formacin de docentes, la institucin escolar, el micromedio o
comunidad inmediata y el equipo docente.
El esquema superior
ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.
En el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la vez objetos de apropiacin y
luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes. Como ha sealado Engestorm, en ciertas
prcticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el
lugar donde podemos reconocer al recurso didctico: el libro de texto; por ejemplo puede
dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto):
El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo

sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.
La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status
de un alumno solo es comprensible en funcin de las reglas de comportamiento, de conducta
que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los
criterios adoptados para la divisin de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la actividad.
An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la prctica escolar como

actividad, aun cuando el re-trabajo de la categora de actividad como unidad de anlisis
pertinente para el mbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser
ltil, adems de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los
motivos o sistemas de motivacin que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas
especficas, son tambin objeto de apropiacin por parte de los sujetos.
Comprender el xito o fracaso de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseanza a

los efectos de lograr procesos efectivos de apropiacin de con conocimientos, implica la
necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definicin de la
situacin de la apropiacin misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo
tal que la comprensin de las actividades puedan facilitar la comprensin del propio
desarrollo humano en la medida en que la ontognisis se produzja a travs de una apropiacin
de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el aprendizaje aescolar, a la
interaccin entre pares y al trabajo.
G.C.
Bibliografia:
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje

escolar,
15. Articulo: No se puede obligar a aprender

Dice Claxton que si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje, tienen las mismas
chances de favorecerlo que de obstaculizarlo. Ensear es pues, una actividad subversiva en
donde el alumno es quien se subvierte (no el sistema).
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no se puede forzar sino

tan solo facilitarlo.
2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes
No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una necesidad, deseo o
para evitar alguna amenaza. La nica motivacin es la calidad de nuestra supervivencia.
3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender
El profesor debe diferenciar el desafo de la amenaza.
4. El profesor debe reconocer las seales del alumno que se siente amenazado
Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un sermn no mejorar las
cosas.
5. No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado
La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir enseando y ajustarlo a la

respuesta del alumno. El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender
la enseanza que se le est proporcionando.
6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede relegarsela
El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya alcanzado
la autonoma. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo y el
profesor, si l alumno ha decidido ser enseado, elegir el mejor camino para lograrlo.
7. Cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es la propia personalidad
El alumno aprende sobre s mismo y sobre el profesor. Un profesor, as, puede proporcionar un
buen modelo para el alumno (aunque tambin puede no hacerlo). Si el profesor no
ejemplifica sus recomendaciones, de poca utilidad ser toda prdica que este hiciera.
8. El aprendizaje tiene su tiempo
Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.
9. La enseanza es parte de un contexto de aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas partes de la

teora sobre el mundo que se activan a la vez consecutivamente, lo que se aprende, queda
ligado al contexto que se ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesor es la de
variar los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje para que no dominen los
contenidos y se fijen los rasgos relevantes.
Las necesidades del profesor
Si el profesor no es comprensivo, difcilmente podr ayudar a un alumno bloqueado. El

profesor debe tener la sensibilidad suficiente como advertir hasta dnde ha llegado el alumno
para entender como guiarlo a destino.
Un docente que se identifica con el alumno, acaba proyectando sus deseos en l, entonces el
miedo al fracaso puede paralizarlo. Es preferible desear el xito del alumno antes que
necesitarlo.
En algunos casos, el profesor evita el xito del alumno simplemente porque necesita a quien
ensear. Y no se trata de una necesidad meramente econmica, puede ser una necesidad
emocional.
Cmo puede un profesor servir de ayuda, entonces? Puede actuar como un director, guiando
un curso en particular, creando situaciones o diseando secuencias de experiencias. O puede
actuar como entrenador, dirigiendo las consecuencias de la accin por medio de la
recompensa y el castigo.
Suponiendo que el alumno quiera aprender y el problema consista en que el nuevo

conocimiento no se integre, el profesor podr ayudarle indicndole otros tipos de puentes, a
travs de los cuales establecer conexin:
1. Puentes lgicos: estrategias de deduccin que vinculen los conceptos.
2. Puentes analgicos: la metfora, esto es, establecer una conexin entre un conocimiento
existente que posea alguna caracterstica comparable al nuevo conocimiento.
3. Personal: datos de la experiencia personal, esto es establecer un vnculo a travs de la

propia existencia.
La pregunta es pues si es mejor el aprendizaje por descubrimiento que el aprendizaje por

exposicin. Probablemente, la respuesta sea que da lo mismo en tanto el alumno pueda
apropiarse del conocimiento.
La escuela
Debe considerarse que para gran parte de los nios, la escuela es un lugar oportuno para la
exploracin social. Los amigos, el grupo de pares, son motivacin suficiente para concurrir a
la escuela en muchos casos. Las relaciones escolares son intensas y tienen una gran
importancia en nuestras vidas. Pero la escuela, es tambin el lugar para aprender, para
adquirir conocimiento intelectual. El mejor servicio que un alumno pueda prestarle a un nio
es aprender a aprender, desarrollar un conjunto de estrategias tiles para potenciar lo
aprendido y desarrollar una actitud de aprendizaje en las diferentes experiencias de la vida.
Bibliografa
CLAXTON, G. (1987), Ensear, en: G. Claxton Vivir y aprender, Alianza, Madrid, pp. 213-
239.
16. Articulo: Aprendizaje y contexto
Los tres planos participativos de la actividad sociocultural
La investigacin evolutiva ha centrado su atencin en el individuo o en el ambiente,

analizando como los adultos ensean a los nios o como stos construyen la realidad poniendo
el nfasis, como unidades de anlisis bsicas, bien en individuos aislados, bien en elementos
ambientales independientes
El uso de la actividad o el acontecimiento como unidad de anlisis, permite reformular la

relacin entre el individuo y el desarrollo social y cultural, una relacin en la que cada uno
est implicado en la definicin del otro.
Las partes que componen una actividad o un acontecimiento global pueden ser consideradas
separadamente en un primer momento sin perder de vista su inherente interdependencia:
Aprendizaje (aprendizaje manual)
La metfora se centra en el papel de activo de los recin llegados y del resto de los miembros
del grupo de la organizacin. Se trata de una actividad culturalmente organizada y se refiere
al plano institucional/cultural.
Apropiacin participativa
Se refiere al proceso a travs del cual los individuos transforman su comprensin y su

responsabilidad a travs de su propia participacin. Al comprometerse con una actividad
determinada, partiendo de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones
continuas ya sea a travs de acciones concretas o ampliando ideas de los otros.
La participacin guiada se centra en el anlisis del plano interpersonal, como un modo de

analizar todas las interacciones y vnculos interpersonales. La participacin guiada puede ser
tcita o explcita, cara a cara o a distancia, etc.
La direccin o gua no incluye simplemente la facilitacin de la participacin en ciertas,

actividades, incluye tambin la restriccin o la canalizacin indirecta de las actividades en las
que la gente participa.
Respecto al trmino apropiacin, Rogoff establece una diferencia sutil respecto al concepto
de interiorizacin en Vigotsky. Mientras que en ste, la ley de doble formacin, supone una
separacin entre el momento interprersonal y el intrapersonal, para la autora, los procesos
sociales e individuales se producen en forma simultnea.
Tres sentidos es posible observar as respecto a la apropiacin, en el primero de ellos, sta

aparecera como algo externo al sujeto, algo que debe importarse; en el segundo, algo que ha
de ajustarse a las caractersticas del nuevo propietario. La acepcin que propone Rogoff, la
apropiacin participativa, cuestiona la frontera en tanto que el sujeto no puede separarse
de la actividad, es parte de ella.
Participacin guiada
Supone un proceso de implicacin mutua en el cual los individuos son participantes de una
actividad socialmente significativa. Refiere pues, al plano interpersonal. Las personas
manejan sus propios roles y los de otros y estructuran situaciones en las que observan y
participal a la vez.
La comunicacin y la coordinacin se dan en el curso de la participacin en esfuerzos

compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo, su actividad est dirigida y no
es aleatoria o sin propsito, la comprensin de los objetivos involucrados en los esfuerzos
compartidos es un aspecto esencial del anlisis de la participacin guiada.
El tiempo
En el caso de la internalizacin, el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos

son tratados de forma separada de modo tal que se generan problemas para explicar las
relaciones temporales presuponiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado
recuperndolos en el presente y planificando el futuro. En el modelo de apropiacin
participativa el tiempo no se divide, es inherente a los acontecimientos, porque cualquier
acontecimiento actual es una extensin de acontecimiento exteriores y se dirige a metas que
todava no han sido alcanzadas, el presente no puede separase del pasado y el futuro. El
desarrollo es un proceso dinmico que supone un cambio constante ms que la acumulacin
de nuevas unidades o la transformacin d unidades ya existentes. La apropiacin participativa
implica un desarrollo contnuo en tanto que las personas participan en los siguientes
acontecimiento basndose en su implicacin en acontecimientos previos.
Bibliografa
ROGOFF, B. (1997), "Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa,
participacin guiada y aprendizaje", en: Wertsch, J.; del Ro, P. Y Alvarez, A. (Eds.): La mente
sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Madrid,
pp.111-128
17. Articulo: El decalogo del buen alumno y el mejor maestro
El declogo del buen alumno y el mejor maestro
No sin una dosis interesante de sutil irona, Angel Riviere realiza una aguda observacin sobre
las demandas cognitivas que la escuela produce sobre la infancia pedagogizada. Elabora as
un declogo de mandamientos que describe, las conductas que el alumno deber adquirir a
fin de salir airoso de la experiencia escolar. Es en este contexto de Riviere se pregunta cmo
puede ser que los alumnos fracasen tan poco. En efecto, las exigencias, que nos parecen
naturales (por concebir a la infancia escolarizada como algo natural olvidando que esto es
una construccin cultural) suponen el desarrollo de habilidades cognitivas (y operacionales, y
afectivas) que requieren muchsimo esfuerzo por parte de los alumnos.
A continuacin repasar el declogo de Riviere:
I. Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas
Las formas de pensamiento plantedas por la escuela se encuentran bastante alejadas de los
significados, intereses e intenciones del pensamiento infantil. Si observamos el momento en
que el nio ingresa a la escuela, veremos que posee desarrollado el pensamiento vinculado,
esto es, originado en situaciones interactivas que expresan significados concretos, episodios
reales, intenciones o propsitos humanos. Es sabido que la influencia del contenido es muy
alta dentro del pensamiento del nio, prevalenciendo por sobre la forma. Por lo tanto, la
adquisicin del pensamiento formal resultar difcil.
Contrapropuesta para el docente:

I. Vinculars, en lo posible, los contenidos e intenciones humanas y situaciones
intereactivas
II. Debers tener una actitud intencional de aprender
El sistema reclama por parte de los alumnos la intencin de aprendizaje. El aprendizaje

incidental no pertenece al mbito escolarizado.
El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o espontneo) supone que el alumno

debe proporcionarse a s mismo ciertas seales que le ayuden a recuperar posteriormente la
informacin o las destrezas que supuestamente ha adquirido previamente.
II. Te servirs de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y asegurars
su antencin selectiva slo en perodos en que esta pueda ser mantenida.
III. Dedicars selectivamente tu atencin a las tareas escolares
Al nio se le pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera informacin
relevantes. Otros estmulos, descartados por la escuela debern ser recortados por ser
considerados poco importantes.
III. Procurars al nio tareas de orientacin adecuadas, procedimientos de anlisis

profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
IV. Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria
El sistema obliga al nio a establecer un control sobre su memoria, del mismo modo, deber
aprender a hacer uso conciente de los recursos cognitivos que vaya desarrollando.
IV. Le ensears a planear el uso de sus recursos cognitivos.
V. Debers desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el

tratamiento de la informacin.
Pueden distinguirse tres niveles en el tratamiento de la informacin, las habilidades de
segundo nivel se asocian a la escolarizacin e implican esfuerzo para ser adquiridas por los
nios.
1er. Nivel: Habilidades naturales y espontneas
2do. Nivel: Disposiciones naturales pero que se reesfuerzan a travs de la prctica escolar.
3er. Nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e implican recursos

metacognitivos.
V. Proporcionars las estrategias y habilidades especializadas exigidas por

las tareas.
VI. Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de representacin.
Cuando el nio logra dominar la lecto-escritura, deber continuar esforzndose por adquirir
nuevos cdigos an ms complejos como las matemticas.
VI. Asegurars el dominio de los cdigos de representacin para permitir su

empleo creativo.
VII. Tendrs que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos,

ampliando sistemticamente tu memoria semntica.
Podra decirse que el objetivo principal de la escuela es el de construir una buena memoria
semntica. Entendemos por memoria semntica un conjunto bien organizado de conceptos,
esquemas, reglas y programas que poseen escasa relacin con la experiencia cotidiana de los
alumnos.
VII. Tratars de organizar sus conocimientos con esquemas y descontar sus

conceptos empleando inteligentemente sus ejemplos.
VIII. Emplears al mximo tus recursos de competencias lgica y/o memoria a corto plazo
cuando lo exija la tarea y el profesor.
La memoria a corto plazo puede imponer ciertas limitaciones serias a las posibilidades de
mantener la informacin en la conciencia y en la memoria.
VIII. Asegurars que las exigencia de programa no desborden su

competencia lgica y las posibilidades de su memoria a corto plazo
IX. Debers asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y
estrategias no slo a los explcitamente enseados sino tambin a los nuevos.
La asimilacin de contenidos deber lograrse en las tres situaciones posibles:
a. Agregacin (se agrega informacin nueva sin modificar el conocimiento anterior)
b. Refinamiento (la nueva informacin debe acomodarse a la anterior produciendo una

profundizacin)
c. Reestructuracin (la nueva informacin es nueva y modifica completamente la situacin

previa)
IX. Te preocupars de asegurar la asimilacin y adiestrar especficamente la

generalizacin de los contenidos.
X. Y para colmo, debers parecer un nio interesado y competente.
Los educadores, en su rol de jueces pueden influir de manera determinante respecto al

xito o el fracaso de sus alumnos.
X. ... Y para colmo, valorars a los nios que no se muestren interesados o competentes.
Bibliografa:
RIVIERE, . (1983), Por qu fracasan tan poco los nios?, en: Cuadernos de Pedagoga, N
103-104, julio/ agosto, Barcelona.
Sobre las demandas cognitivas de la escuela
Cuando Riviere habla de "memoria a corto plazo" podemos ver en esta expresin el especial
significado que se liga al recuerdo inmediato, pero este concepto guarda su origen en la
analoga que se pretende entre el ser humano y la computadora, lo cual, conforma una
demanda cognitiva particular del contexto escolar.
En definitva, la escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo, por

ejemplo, el presetar atencin a las tareas escolares filtrando rigurosamente toda informacin
adicional que se correponda a estimulos que el sistema escolar no considere relevantes.
La actividad escolar, genera as un uso progresivamente descotextualizado de los instrumentos

de mediacin. Una modalidad especfica del aprendizaje escolar, radica en el particular uso
que se promueve respecto a la escritura y el clculo, o incluso las formas sistemticas de
conceptualizacin que implican una progresiva descontextualizacin.
Resulta as consecuentemente controvertida la cuestin de si existe o no continuidad entre

las formas espontneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y aquellas claramente
promovidas por los formatos escolares.
Sobre las demandas cognitivas de la escuela
La psicolga socio-histrica (Vigotsky), sotiene que los instrumentos de mediacin

conformados por herramientas y signos, cumplen un papel central en la formacin de los
procesos psicolgicos superiores (PPS). En efecto es a travs del proceso de interiorizacin de
las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a esto la ley de doble
formacin que supone un primer momento interpersonal, en el cual el nio, mediante la
relacin con los otros se apropia del lenguaje oral (que conforma un PPS rudimentario) para
luego interiorizarse a travs de un proceso intrapsicolgico. Los PPS avanzados, tambin se
desarrollaran en el seno de la cultura, pero a diferencia del lenguaje requiere de un contexto
especializado (la institucin escolar) para desarrollarse. La lecto escritura, as como los
conceptos cientficos, implican una descontextualizacin progresiva y emergiendo dentro del
mbito escolar, son categorizados por este enfoque como PPS superiores.
G.C.
18. Articulo: Desequilibrio, desajuste ptimo e intervencin peda

De los esquemas reflejos a los esquemas de accin
Los esquemas de la teora gentica son siempre esquemas de accin La conservacin de la

organizacin de las acciones que conforman los esquemas, indican un cierto grado de
equilibrio en los intercambios del recin nacido con el mundo que los rodea. En el transcurso
de estos intercambios, muy pronto los esquemas comienzan a mostrar desajustes. La
asimilacin de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema
encuentra resistencias y provoca desajustes.
Mediante este juego, entre la asimilacin y la acomodacin a travs de ajustes y desajustes,

los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciacin que conduce a la
elaboracin de nuevos esquemas que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de
situaciones de objetos. As, aparecen nuevos esquemas de accin, esto es, organizaciones de
acciones que se conservan a travs de la situaciones y objetos a los que se aplican.
De esta forma, durante los primeros meses de vida, el beb construye progresivamente una
serie de esquemas de accin, marcos asimiladotes que el permiten atribuir significaciones al
mundo que lo rodea, lo que le permitir ir estructurando la realidad que encuentra a su paso.
De lo esquemas de accin a los esquemas representativos

Hacia el segundo ao de vida, una observacin minuciosa, del comportamiento del nio,
muestra la existencia de un gran nmero de esquemas de accin diferenciados. As se definen
las primeras estructuras intelectuales: las leyes de composicin interna, de asociatividad, de
reversibilidad, y de identidad que caracterizan el grupo de desplazamiento y que permiten
una estructuracin espacio temporal y causal del universo prctico.
Entre los 18 y 24 meses, aparece la funcin representativa en la cual aparecen esquemas de

accin interiorizados, los cuales constituyen verdaderos marcos asimiladotes que permiten
atribuir significaciones a la realidad.
De los esquemas representativos a las estructuras operatorias
Las operaciones con esquemas de accin interiorizados que aparecen agrupados en

totalidades. Tambin se las llama estructuras operatorias. En esta primera etapa, las
operaciones se refieren a estructuras concretas, pero sera aplicable tambin, ms adelante,
a las estructuras formales.
Equilibracin
La secuencia equilibrio-desquilibrio-equilibrio de esquemas y estructuras resulta del juego

entre la asimilacin y la acomodacin, y se explica mediante:
a. la perturbacin: o la resistencia que encuentran los sistemas para ejercer su capacidad

asimiliadora.
b. la regulacin: stas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se generan en algunos
casos.
c. la compensacin: finalmente, las regulaciones desembocan en compensaciones en tanto

representan acciones en sentido contrario de manera que tienen un efecto neutralizante.
stas pueden tener una doble orientacin, o bien se dirigen a neutralizar la perturbacin
diferenciando el esquema inicial para acomodar al elemento perturbador (compensaciones
por reciprocidad) o anulan la perturbacin modificando el esquema en sentido inverso.
En definitiva, el problema que intenta resolver este modelo es el del desarrollo y el de la

construccin de esquemas que es caracterizado como un proceso ininterrumpido que conduce
de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio superior, pasando por sucesivos
desequilibrios y reequilibraciones.
Los esquemas de conocimiento
Entre la totalidad de marcos asimiladotes de los que dispone una persona en un momento
determinado de su desarrollo para atribuir una significacin a sus acciones y a a realidad con
la que interacta, Piaget opera una seleccin muy estricta. En el nivel de la inteligencia
sensoriomotriz, estudia prioritariamente los que se refieren al objeto permanente y a la
estructuracin de la causalidad, del tiempo y del espacio prcticos.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside entonces en saber cmo hay
que movilizar las formas de pensamiento a disposicin del alumno para que pueda apropiarse
de un objeto de conocimiento, esto es, para que pueda construir un marco asimilador de la
parcela de la realidad a la que se refiere el objeto de conocimiento. Las estructuras o formas
de pensamiento no deben concebirse como algo que tiene una existencia propia,
independiente de todo contenido que el sujeto podr utilizar a voluntad cada vez que se
enfrente con un objeto o situacin que lo requiera.
Un esquema de conocimiento sera pues la representacin que posee una persona en un

momento dado de su historia sobre una parte de la realidad, ste puede ser ms o menos rico
en informacin y detalle, estr ms o menos organizado y de coherencia interna variable. En
definitiva, un esquema de conocimiento comporta esquemas de accin y esquemas
representativos en el sentido piagetiano.
Los esquemas operatorios se construyen espontneamente buscando un equilibrio mayor

en funcin de la interaccin entre el sujeto y la realidad, pero el ajuste y la riqueza de
estos esquemas no suele propiedades de las construcciones espontneas, de all la
existencia misma de la intervencin pedaggica.
La equilibracin de los esquemas de conocimiento
El equilibrio se mantiene cuando la accin asimiladora que ejercen los esquemas activados,
permite aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo usual es que el objeto oponga
resistencias a dejarse asimilar total y parcialmente por los diferentes esquemas activado; o
que la accin asimiladora ejercida genere resultados contradictorios.
Las regulaciones compensadotas que resultan de esta actividad pueden ser de naturaleza e
inters diverso, desde negar las perturbaciones atribuyndoles un carcter accidental
pasando por la substitucin pura de los esquemas hasta la ampliacin o revisin de los
esquemas iniciales dando lugar a una diferenciacin de nuevos esquemas de conocimiento.
El proceso de enseanza aprendizaje y la construccin de esquemas de conocimiento
Desfase ptimo: entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de conocimiento
propuesto. Cuando el objeto de conocimiento est excesivamente alejado de los de los
esquemas de los que dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el
proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un aprendizaje
verdaderamente significativo. Probablemente se obtendr una memorizacin de escaso o nulo
valor funcional. Inversamente cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a
dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumnos, el proceso se ver igualmente
bloqueado a l no producirse un nivel de motivacin mnima que justifique su realizacin.
Factores motivacionales: el nivel de motivacin est relacionado con el grado de

desequilibrio. Este manejo de elementos motivacionales no depende solo de la eleccin del
objeto de conocimiento sino tambin con la forma en que ste es presentado al alumno.
Lograr un grado de desequilibrio ptimo propicia la toma de conciencia de ste.
La existencia de los procesos educativos sistemticos es la voluntad de explcita de intervenir

en el aprendizaje del individuo con el objeto de colaborar con la construccin de sus
esquemas de conocimiento. Por lo tanto, se espera de la intervencin pedaggica que sta
proporcione las herramientas necesarias como para que pueda hacer posible la superacin del
desequilibrio generado.
19. Articulo: Modelos unidireccionales o multidireccionales?
Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo
La idea de progreso en el desarrollo no depende tanto de un modelo unidireccional y

teleolgico. El progreso tambin es posible en un modelo multidireccional y no teleolgico.
Chapman
Los tericos cognitivos del desarrollo han sido acusados frecuentemente de sesgo socio-
cultural. En general, el argumento ha sido que las secuencias de estados descritpas por stos
no llevan a formas superiores universalmente vlidas de cognicin sino a estados finales de
desarrollo que reflejan las normas y los valores de contextos socio culturales determinados.
En otras palabras, Chapman propuso una interpretacin de la teora Piagetiana centrada en

los procesos de equilibracin.
Existiras as dos enfoques contrapuestos respecto al modo de interpretar la teora de Piaget.
La primera de estas alternativas, refleja un enfoque unidireccional o teleolgico, dentro del

cual se supone que el desarrollo no es sino una serie de etapas que deben ser alcanzadas por
el sujeto. En definitiva, se trata de una mirada prospectiva medida en trminos de la
distancia decreciente desde un estadio final premeditado al que se debe llegar.
El modelo alternativo propuesto por Chapman refiere una perspectiva multidireccional

(radial) en donde los progresos alcanzados por el sujeto, a diferencia del enfoque anterior, se
definirn retrospectivamente, esto es, considerando la distancia creciente desde el punto de
partida.
La propuesta de Chapman
dentro del marco terico piagetiano, permite que se conserve la perspectiva universalista de
acuerdo a lo cual se mantiene el alcance de las descripciones referidas a los mecanismos y
procesos de desarrollo universales mientras que simultneamente incorporan las variaciones
culturales en lo relativo al tiempo en que se deberan alcanzar dichos estadios de desarrollo.
Chapman sostiene que, contra las apariencias, la teora piagetiana de la equilibracin es

esencialmente no teleolgica y multidireccional.
Uno de los aspectos atractivos de los modelos unidireccionales del desarrollo cognitivos tiene
que ver con supustos implcitos de una teora correspondiente de la verdad: la nocin de que
el conocimiento vlido consiste en una correspondencia entre las representaciones que el
sujueto tiene de la realidad y la realidad en s. En consecuencia las formas superiores de
cognicin han sido entendidas como formas de juicio que llevan a representaciones ms
verdicas del mundo. En esta lnea, la teora de Piaget podra ser interpretada como una
variante psicolgica de la teora de la coherencia sobre la justificacin.
Desde esta perspectiva, la teora de la equilibracin nos proporciona una teora del desarrollo
que es progresiva pero no teleolgica.
El progreso se mide retrospectivamente en trminos de la distancia que hay hemos

avanzado en relacin a algn estado previo de pensamiento y conocimiento ms que
prospectivamente en trminos de la distancia que nos separa de alguna meta de
desarrollo.
Piaget en contexto
La meta original de Piaget pareca ser reconciliar ciencia y valor. A travs de sus
investigaciones empricas sobre el desarrollo del pensamiento en diferentes reas, se propuso
descubrir una base cientfica para los juicios de valor (por ejemplo, superior vs. inferior) en
esas reas. La cuestin era como de una forma de pensamiento o conocimiento poda ser
juzgada como ms o menos avanzada respecto a otra. De algn modo Piaget puede ser
contado entre los racionalistas post-escpticos que buscaban algunos criterios limitados par
hacer juicios de valor relativo en un mundo reconocidamente relativista.
Piaget avanz en esta bsqueda:
Indentificando los estados intermedios de desarrollo que llevaban a las formas superiores
de conocimiento.
Tratando de describir los factores que llevan de un estadio al siguiente. El primer paso fue
una condicin previa para el segundo.
El resultado fue pues, la teora de la equilibracin. Segn esta lectura la teora de la

equilibracin es menos un modelo de los determinantes funcionales de las transiciones entre
estados que un intento de especificar criterios procesuales para el desarrollo.
Estos criterios son:
Coherencia: Trascender las contradicciones.
Completud relativa: Esto es, llenar las brechas.
El punto principal es que la teora estructural de los estadios no fue tanto un fin en s
misma como un medio para responder a las preguntas plateadas por la teora de la
equilibracin.
Los intentos de definir formas de pensamientos caractersticos de las culturales tribales en

trminos de ciertas lgicas alternativas sugiere la existencia de variacin cultural en la
estructura (y no solamente en el contenido) de la cognicin.
El contexto cultura de las operaciones formales
Parece comprobarse en las investigaciones transculturales relevantes que los individuos de la

mayor parte de las culturas del mundo alcanzan el estadio piagetiano de las operaciones
concretas si les suministran test que incluyen materiales lo suficientemente familiares para
ellos.
Las investigaciones transculturales existen sobre las operaciones formales nos dice ms a
cerca de la contextualizacin cultural del pensamiento formal que sobre las formas de
cognicin prevalencientes en las poblaciones estudiadas. Al tratar de identificar los modos
especficos en que la alfabetizacin contribuye a la cognicin, Olson y Astington
argumentaron que el alfabetismo debe ser concebido en sentido amplio como una
competencia para participar en cierta cultura letrada y no solo como una capacidad para
leer y escribir. Esta cultura letrada involucra un metalenguaje en que el objeto especfico
del discurso es un texto hablado o escrito ms que los objetos en el mundo. La escolarizacin
afecta la cognicin al afectar a los nios en este metalenguaje. En la escuela, los nios
aprenden a hablar sobre el habla, sobre preguntas, sobre respuestas...
La contextualidad del pensamiento operatorio formal no impide juzgarlo como ms

avanzado que otras formas de pensamiento dentro de su propio contexto. Pero el
significado de una falta de competencia para las operaciones formales dentro de una
cultura letrada no puede tomarse como de significado equivalente fuera de esa cultura.
Bibliografa:
CHAPMAN, M. (1988), "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo", en: Human

Development, N 31, traduccin de Terigi
Conocimiento esttico y terico
La clave de la tica confuciana es jen, traducido de diversos modos como 'intuicin humana',
'amor', 'bondad' y 'humanidad'. Jen es una virtud suprema que representa las mejores
cualidades humanas. En las relaciones humanas, aquellas que se construyen entre una
persona y otra, jen se manifiesta en chung, o la fidelidad a uno mismo y a los dems, y shu,
o altruismo, mejor expresado en la regla de oro del confucionismo: "No hagas a los otros lo
que no quieras que te hagan a ti mismo".
Conocimiento esttico y terico: diferencias y coincidencias entre

Oriente y Occidente
Northrop, en su obra The meeting of East and West aborda una fructfera comparacin entre
la cultura oriental y occidental. Realiza pues, una diferenciacin entre conocimiento
esttico y conocimiento terico.
El conocimiento esttico se refiere a la aprehensin directa de cualidades experimentadas,

mientras que el conocimiento terico implica la postulacin de entidades o procesos que dan
cuenta de ciertas regularidades experimentales. En definitiva, estos modos de conocer
existen en nuestra vida cotidiana: el calor del sol, el color del arco iris, el peso de una roca...
son conocidos estticamente, mientras qu la explicacin causal, el por qu el sol produce
calor, las condiciones para que se refracte la luz o la descripcin matemtica del fenmeno
gravitacional, requieren de una proposicin terica.
Por estrecha que resulte la relacin entre estas dos formas de acceso al conocimiento
cotidiano, lo cierto es que ambas pueden ser cultivadas de forma independiente. Northorp
observa que las culturas superiores de Oriente han buscado una aproximacin esttica
mientras que las occidentales han perseguido siempre una formulacin terica de la realidad
que descubra la causalidad tras las meras apariencias del sentido comn.
El concepto confuciano de Jen
El concepto confuciano de Jen, habitualmente traducido como benevolencia o simpata se

refiere a una actitud, que es al mismo tiempo una cualidad de un sentimiento dirigido hacia
otros seres humanos. A travs de diferentes ejemplos, Confucio y sus seguidores trataron de
transmitir el carcter distintivo de esta cualidad a otros. Este valor superior era cultivado
y actuaba de gua de modo tal que la moralidad del comportamiento, dependa de una
cualidad superior respecto a una actitud personal hacia los otros. Se ha considerado esto
un ejemplo prototpico de aproximacin esttica a la tica prctica. En contraste, el
pensamiento tico occidental, ha apelado tpicamente a la fe o a la razn como base de la
moral prctica antes que a los sentimientos interpersonales. Tanto la fe como la razn
(pese a las notables diferencias conceptuales ente ambas) son aproximaciones de tipo
tericas a la tica prctica. La alternativa historiaca en Occidente fue pues, la de
establecer una moral iluminista basada en la argumentacin racional. En ningn caso
podra confiarse en los sentimientos como guas para la accin moral.
Conceptos por intuicin y conceptos por postulacin
De acuerdo a Northrop, el conocimiento esttico depende de los conceptos por intuicin:

conceptos tales como lo azul o lo dulce toman cualidades directamente intuidas como sus
referentes particulares. El conocimiento terico producir pues conceptos por postulacin y
abordar explicaciones respecto a las ondas electromagnticas o a las propiedades qumicas
del azcar. Estos procesos referidos en las formulaciones tericas, hipotetizan respecto a
explicaciones de las regularidades de la experiencia.
El desarrollo del conocimiento
El desarrollo del conocimiento terico en trminos de conocimiento cientfico ha sido

interpretado muchas veces enfocando su creciente generalidad y universalidad. Pero la
dimensin del desarrollo en el conocimiento esttico es quiz menos obvia en apariencia. Sin
embargo, los conceptos por intuicin tambin pueden ser ordenados en trminos de
generalidad y universalidad crecientes. La diferencia reside en que los conceptos por
intuicin no se vuelven ms hipotticos a medida que alcanzan una mayor generalizacin: an
el concepto intuitivo ms general, supone una cualidad experimentada. Por ejemplo lo
rojo como tal es un concepto ms general que un matiz particular de rojo. Por el contrario,
los referentes abstractos por postulacin como por ejemplo el electrn no son directamente
aprehendido sino inferidos en relacin a regularidades de la experiencia.
Nirvana
Northrop concluye que ms all de que los conceptos por intuicin representen cualidades
diferenciables, est el concepto de la totalidad de todas las cualidades diferenciadas tomadas
en conjunto, lo cual denomina: continuum esttico diferenciado, por que la suma de todas
esas cualidades continuas se considera un todo contnuo. A un nivel mas universal de
conceptualizacin, est el continuum esttico indiferenciado, que equivale al concepto
budista de Nirvana. Esta descripcin est implicada en una concepcin del desarrollo
cognitivo como una capacidad creciente para captar conceptos por intuicin cada vez ms
generales.
El hecho de que el conocimiento esttico y terico puedan desarrollarse

independientemente, no excluye sin embargo, su cultivo simultneo en una posible
sntesis.
Bibliografa:
Chapman, M (1988) Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo
20. Articulo: Qu es el constructivismo?
Qu es el constructivismo?
"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo. Jean Piaget
Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e

interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta

demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una reorganizacin del nivel anterior.
La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija

lo equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e integracin.
En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad,

fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso intersubjetivo, pero esto, no
implica que conozcamos las cosas tal cual son.
Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que a medida que se
realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez ms complejo. El objeto se aleja en la
medida que el sujeto se acerca a l.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al

mismo tiempo que ste influye sobre l.
Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son
mecanismos utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto
cognoscitivo especfico.
Acciones, funciones y equilibracin
As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es tambin para el

desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido amplio incluyendo tanto las acciones
materiales como las interiorizadas.
Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados
en funcin del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la
accin.
Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una conducta repetida de la misma
accin. Ej. Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla
ya no lo es, porque no supone un movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas
coordinaciones las primeras estructuras lgico matemticas. Hacia los seis o siete aos estas
acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras.
Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas
en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades.
Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de
estructuras que incluye su funcionamiento. Ej: funcin cognoscitiva, funcin simblica.
Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que deben su importancia al
hecho de que la adaptacin de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de
asimilacin y acomodacin.
La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el organismo de

sustancias o energas del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilacin
conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
- que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen)

- que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.
Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de acomodacin.
La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que

establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.
Organizacin cognoscitiva
Se observan tres caractersticas fundamentales:
1. La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservacin parcial de

lo ya adquirido.
2. La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una

atomizacin lo que es contrario al constructivismo.
3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua de contenidos

variables dentro de formas permanentes.
Las fuerzas que rigen el desarrollo
Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su

conocimiento individual o del conocimiento cientfico?
Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el
desarrollo.
El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta
asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus
observaciones.
En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes
de l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su
entorno.
G.C.
Bibliografa:
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget",
Barcelona, 1981, pp. 13- 54.
VUYK, R. (1984), Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget", en: Panormica

y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-
100.
21. Articulo: La enseanza de ciencias experimentales

La enseanza de ciencias experimentales
Es posible ensear ciencias experimentales desde una perspectiva

constructivsta?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del
comportamiento del mundo fsico y que son eficaces para predecir determinados
comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista
cientfico, es decir entonces que dichas ideas son errneas desde el punto de vista
cientfico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una funcin til en
el procesamiento cotidiano de la informacin.
M. Limn y M. Carretero establecen caractersticas comunes a estas ideas previas, es decir

mas all de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada
incorreccin respecto al punto de vista cientfico, son especficas de dominio, es decir en
relacin con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas
o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implcito del sujeto (es
decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que
suelen estar guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano del
alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de
estabilidad as como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas
y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En
este sentido, el saber cientfico aparecer a los ojos del alumno como contrario a lo que
parece indicar la certeza del sentido comn.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difciles de modificar, problema que puede
ser interpretado de diversas maneras y de hecho as lo han hecho los diferentes autores, pero
que podemos tomar como un obstculo epistemolgico, es decir un saber que hace obstculo
para la construccin o adaptacin a un nuevo saber. En este sentido habra una diferencia en
cuanto al funcionamiento de las ideas como obstculos segn sean ideas difusas o ideas
complejas, pues las primeras seran menos resistentes a la modificacin (es decir seran un
obstculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepcin errnea)
Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista cientfico, pero en realidad, no lo
seran desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representacin que el sujeto
tiene del fenmeno en cuestin. Si bien no se discute que estas ideas discrepan
notablemente de la explicacin cientfica, muchas de ellas no podran considerarse
ilgicas en tanto cumplen una funcin til en el procesamiento cotidiano de la
informacin.
Caractersticas de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista cientfico.
2. Son especficas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para

identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fciles de identificar porque forman parte del
conocimiento implcito del sujeto.
4. Muchas de ellas estn guiadas por la percepcin y la experiencia del alumno en su vida
cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades
que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas

ms o menos aisladas hasta conformar un modelo mental ms completo incluso con alguna
capacidad de prediccin.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los nios nos fragmentado
y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los nios son capaces de integrar
informacin que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos
mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qu
ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones ms
complejas e integradas seran ms difciles de modificar que las que conforman
representaciones difusas.
Cambio conceptual Diferentes posiciones tericas
Para el enfoque de la congnicin situada (Spada, Cravita y Haidn), nada debe cambiarse
para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de mltiples
representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado
para cada representacin.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado (DiSessa) lo que debe cambiar son los
fragmentos (p-prims), puesto que la adquisicin del saber cientfico implica un cambio
estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitucin de
contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogora ontolgica (Chi), de acuerdo a este
marco, el cambio conceptual se producira cuando cambia la categora ontolgica a la que
estn asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teora-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una

reestructuracin, esto es una reinterpretacin gradual de las restricciones que se presentan,
especialmente aquellas referidas a la teora marco.
Tambin en el enfoque de la Reestructuracin radical y reestructuracin dbil, (Carey)

tambin ha de producirse una reestructuracin que cambie una teora por otra, pero est
sustitucin no sera gradual sino repentina.
Y finalmente, la teora de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para
que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias
metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender
qu es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.
Algunos interrogantes didcticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de
clase, estn relacionados con:
1. Discusiones respecto a las caractersticas de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual

3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuacin
misma de este concepto para cada caso en particular as como los procesos vinculados con
diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instruccin en relacin a los

diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integracin de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual
Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), Las ideas previas de los alumnos: qu aporta este
enfoque a la enseanza de las Ciencias?, en M. Carretero (Comp.): Construir y ensear: las
Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.
22. Articulo: El aprendizaje de la historia

La historia es transmisora de valores, actitudes e idelogas. No parece posible plantear una
historia neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una seleccin de
fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hiptesis al buscar la explicacin de un
acontecimiento histrico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy
diferentes entre s y las interpretaciones histricas son susceptibles de ser modificadas con el
paso del tiempo.
Qu debemos tener en cuenta respecto a la enseanza de la historia?
1. Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e ideologas que forman

parte de la identidad nacional y e individual.
2. Concepcin epistemolgica: estas carctersticas epistemolgicas implican que la

concepcin sobre qu es la historia no sea una concepcin nica y determinada.
3. Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son controvertidas. estas relaciones
tienen incidencia en el estudio de la historia pues otorgan un marco de referencia que
permitir o no un conocimiento ms profundo y acabado de la misma
Si bien el aprendizaje significativo requiere tambin memorizacin como requisito necesario

para la comprensin, cuando concepcin de aprendizaje se haya vinculada nicamente a la
memoria, esto no resulta suficiente para que una disciplina como la historia sea aprendida en
los trminos demandados por sus caractersticas epistemolgicas, las cuales, como hemos
sealado, incluyen la relacin de perspectivas relativas as como el desarrollo de actitudes de
pensamiento crtico y flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseanza-aprendizaje
de la historia.
Por otra parte, la concepcin epistemolgica de la historia, como la de una disciplina que
carece de una concepcin nica en el sentido de verdadera, implica que el alumno sepa
que las explicaciones de los procesos histricos pueden modificarse total o parcialmente a
travs del tiempo en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o documentos. Este
punto es importante a la hora de definir una manera de entender la historia como algo
cerrado y acabado o como realmente es: abierta y relativa.
M. Limn y M. Carretero en el estudio emprico, realizado dentro del paradigma "experto-

profano", presentado en el captulo "Razonamiento y solucin de problemas con contenido
histrico, arriban a interesantes conclusiones respecto a la particularidad del aprendizaje de
la historia.
La investigacin parece demostrar que existe influencia del contenido del problema dentro de
los procesos. En efecto, sera necesario considerar las caractersticas particulares del dominio
especfico de conocimiento sobre el cual est diseada la tarea con la que trabajar el
estudiante en el momento de investigar tales procesos.
El estudio citado en la bibliografa se corresponde con un proceso histrico, y en este sentido,

el carcter relativista de este saber as como tambin la importancia de otras nociones como
las temporales y la contextualizacin axiolgica / cultural del pasado que afectan tanto al
profano como al experto.
Los problemas con contenido histrico se caracterizan por ser abiertos y poco definidos,
carcter deductivo, careciendo de un lenguaje formal o simblico, la dimensin temporal
determinante, relativizacin contextual que exige la coordinacin de diferentes perspectivas
por lo que no existira una nica solucin vlida, y en general, una relacin directa con el
desarrollo argumental en donde la respuesta final puede adquirir un formato narrativo.
De acuerdo a las caractersticas descriptas, el razonamiento informal, razonamiento que

estara ligado a la toma de decisiones en problemas cotidianos, sera el tipo de habilidad que
incidira influyentemente en el aprendizaje de la historia. Este tipo de razonamiento, que se
caracteriza por la ausencia de un cdigo de notacin formal (que lo diferencia de lo lgico-
formal) se caracteriza especialmente por la adquisicin de competencias que propician la
identificacin de informacin relevante y as como en la elaboracin de argumentos
consistentes conforme a las soluciones propuestas. El estudio intenta rastrear los procesos
utilizados para el razonamiento histrico y sus diferencias entre los grupos expertos y profano
para evaluar cmo es el desarrollo (si lo hubiera) en el dominio especfico para este caso que
es la historia.
El estudio detect que si bien no se manifestaron grandes diferencias en cuanto al nmero de

evidencias utilizadas para resolver el problema, ni a la frecuencia con que estas fueron
utilizadas, el grupo con mayor nivel de especializacin contextualiz el anlisis con un mayor
nivel de profundidad, realizando adems distinciones ms precisas respecto a efectos de
mediano y largo plazo.
Los investigadores sugieren finalmente que tanto la dimensin temporal como la

contextualizacin de la informacin conforman habilidades que se hallan implicadas en los
procesos de razonamiento y solucin de problemas de contenido histrico que incluso podran
desarrollarse a partir de la adquisicin de conocimientos en el campo histrico. Estos
resultados coincidiran con la segunda vertiente de las que intentan responder al problema de
si los procesos cognitivos son mas bien de tipo general o de tipo especfico y de dominio, que
considera que el paso del profano al experto es gradual y se expresara en un mayor grado de
organizacin y estructuracin de la informacin.
Bibliografa
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), Razonamiento y solucin de problemas con contenido

histrico, en: Carretero, M. (Comp.): Construir y ensear: las Ciencias Sociales y la Historia,
Aique, Buenos Aires, pp.117-157.
LIMON, M. (1998), Algunos problemas de fondo en el aprendizaje.-enseanza de la Historia,

en: Cuadernos de Pedagoga, 268, pp.78-81.
23. Articulo: Epistemologa del conocimiento escolar
Epistemologa del conocimiento escolar

El hombre de la calle, el cientfico y el alumno
"El fsico sabe muy bien que lo que dice su teora no lo hay en la realidad (...) El hombre
de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenmenos reales (aquellos que afectan
directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el cientfico
trabaja en un plano ideal donde describe fenmenos cientficos (relativos al microcosmos
y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo
experiencial que conocemos. (...) El punto matemtico, el tringulo geomtrico, el tomo
fsico, no poseeran las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones
mentales. Ortega y Gasset (1964)
La ciencia enseada en la escuela, difiere significativamente del conocimento cientfico. Pero

tambin se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre comn, el tipo de
saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican
un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en
funcin de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relacin de continuidad natrual entre el

conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este ltimo como una versin simplificada
y errnea del primero.
En contraposicin, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemologa que gua y da

sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningn caso y
propone un debate al respecto. En esta lnea, el constructivismo diferencial tiene tambin en
cuenta el escenario de construccin de las difierentes formas de conocimientos.
En esta lnea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el
conocimiento cientfico, el escolar y el del hombre comn.
An antes de la escolarizacin, el hombre de la calle utilizaba teoras implcitas con las que
sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su accin. No se
trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento ms o menos organizados y en
alguna medida coherentes, relativos a algn dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma
capacidad constructiva que le sirvi (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a
crear la ciencia. Nace as la categora social del cientfico, que se transformara en el juez y
verdugo de las afirmaciones del hombre comn.
Al aparecer las escuelas y el "hombre comn" pasar a ocupar el ro de "alumno", para recibir
de forma sistematizada una buena porcin del conocimiento cientfico acumulado generacin
tras generacin: el trabajo del alumno en la escuela ser el de desterrar sus conocimiento
cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de cientfico que lleva dentro para construir un
conocimiento escolar, tan certero como el cientfico. Pero la esperada transformacin del
conocimiento cotidiano en cientfico, est muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas
de conocimiento no podran transfomarse puesto que responden a diferentes
epistemologas.
La construccin del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del
conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Este cambio conceptual implica que el
alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a
la nueva informacin presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su

carcter implcito hace que las personas operen con la teora y no sobre la teora, cubre una
importante funcin adaptativa, no est concebido como para ponerse a prueba y finalmente,
mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una seleccin ya hecha de contenidos
que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a urgencias del
entorno. Por eso, a diferencia del cientfico, el alumno no tiene la ilusin de descubrir nada
nuevo. Ms bien, debera propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a travs de un
clima de reconstruccin compartida generado desde el aula. Y respecto al cmo esto se logra,
lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluacin objetiva de evidencias.
En esta lnea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el
pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden
coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologas.
G.C.
Bibliografa:
RODRIGO, M. J. (1997) El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo

constructivismo o tres?, en Novedades Educativas, N 76, pp. 59-61
24. Articulo: Causas del fracaso escolar
Anterior | Inicio
Causas del fracaso escolar

Deber diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico. La falta de
documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte,
tambin suele confundirse el fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen rendimiento
suele referir el resultado final de las calificaciones, aunque se trata de una evaluacin
relativa.
El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las metas esperables
para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada repercutiendo en su
rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad.
Existen as, dos tipos de fracaso escolar:
1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su capacidad intelectual no le
permite seguir el ritmo normal de la clase.
2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia, atencin,
memoria e inters normales o incluso superiores.
Causas del fracaso escolar
Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los 13 aos. Es a esta
edad cuando los nios mejor dotados obtienen los resultados ms bajos.
Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen mostrar un mejor
rendimiento.
Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La responsabilidad del
tutor en relacin a este aspecto, supone:
- Observar los sntomas de enfermedad
- Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad
Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto:
- Estabilidad e inestabilidad emocional
- Animo o depresin
- La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms dispuestos al bloqueo
- La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad
- La velocidad psquica
- La seguridad personal
Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en todo el proceso cognoscitivo.
Causas intelectuales y neurolgicas
Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los que influyen en los

escolares. Existe pues, una correlacin entre inteligencia y rendimiento. Pero existen otros
factores de rendimiento intelectual como la atencin que permite la concentracin de
fuerzas y la memoria, que es un instrumento de primera importancia para el aprendizaje.
Causas afectivas y emocionales

- La perseverancia en una tarea determinada
- La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una sobreexitacin
contraproducente
- El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento puede estar determinada por

la autoestima y la confianza en s mismo.
- La voluntad
Causas ambientales
Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la desproporcin de los

deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc.
Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin podran ser
consideradas.
Algunos otros factores, se plantean como posibles hiptesis de causalidad: el ambiente

socioeconmico, el ambiente familiar y la dificultad del comportamiento de los maestros.
Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que parecen
presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia de las exigencias
familiares.
Cmo se llega al diagnstico de fracaso escolar?
Se debern considerar las siguientes variables:
- Diagnstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y tcnicas de trabajo)
- Diagnstico de la personalidad
Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio
La educacin debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo de la autoconfianza, la

adaptacin social, la autoexpresin y la capacidad para hacer frente a la realidad. En
definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad.
Bibliografa:
MORA, JUAN (1998), Accin tutorial y educacin educativa, Diagnstico y tratamiento de

los fracasos escolares. Cap 4: Orientacin por el tutor de los hbitos de trabajo y estudio,
Editorial Narcea, pp 66-84.

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1.

Teoras del aprendizaje

Teoras del aprendizaje

o Teoras del aprendizaje

1. Las teoras asociacionistas

Estas son la teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por

1.1. Condicionamiento bsico

Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante

Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner.

2. Las teoras mediacionales

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales

1. La importancia de las variables internas.

2. La consideracin de la conducta como totalidad.

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos

Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal

Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

2.2.1.Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica

Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.

2.2.3. Psicologa gentico-dialctica

Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

2.2.4. La teora del procesamiento de informacin

Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Artculos disponibles sobre el tema "Teoras del Aprendizaje"

Aprendizaje escolar: caractersticas

Aprendizaje: no se puede obligar a aprender

Declogo del buen alumno y el mejor maestro

Desequilibrio, desajuste ptimo e intervencin pedaggica

Chapman: modelo multidireccional de desarrollo

El aprendizaje en las ciencias experimentales

Enfoques cognitivos comparados

Epistemologa del conocimiento escolar

Interaccin en el saln de clases

2. Supuestos basicos de la psicologia conductista

Anterior | Inicio | Siguiente

4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana

5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el reesfuerzo

3. Ivan Petrovich Pavlov y los reflejos condicionados

Anterior | Inicio | Siguiente

Reflejos condicionados (1927)

2. Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptacin del organismo a cierto medio

4. Watson y el paradigma estmulo respuesta

Anterior | Inicio | Siguiente

1. La presentacin de la psicologa animal o comprada con el status epistemolgico de una

2. Los principios de la psicologa animal, son extendidos a la psicologa humana. Su postulado

3. Con la publicacin de su obra de divulgacin Behaviorism, en 1925, Waltson, realiza una

Efectivamente, el positivismo solo considera como objeto de estudio los fenmenos

Watson tomar como unidad de anlisis, el paradigma estmulo-respuesta (ER), en donde se

Watson recoge la labor de Pavolv en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o

Sintticamente, el conductismo de Watson postula:

1. Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable.

2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.

4. Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica.

5. Orgenes de la teora de la Gestalt

Anterior | Inicio | Siguiente

Respuesta americana (Waltson):

Influda por el empirismo se mantiene dentro de asociacionismo renunciando al estudio de los

Respuesta europea (Kohler y Werthelmer):

Optaron por continuar el estudio de los procesos mentales rechazando el enfoque

En 1913, Watson publicaba su manifiesto conductista... paralelamente, Werthelmer publicaba

Aprendizaje por "Insight"

Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:

El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o