Metodologia

de Ensino de Qumica I Marcelo Giordan

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
METODOLOGIA DO ENSINO DE QUMICA (Vespertino)



Atividade, Propsito e Conceito em Sequncias Didticas1

Preparar SD que problematizem conceitos cientficos e prticas sociais pode

apresentar-se como importante mecanismo de articular as propostas de ensino do
professor com a organizao curricular da escola. Nesta aula, apresentaremos o
conceito de Atividade e sua articulao com o processo de Elaborao de SD no Ensino
de Cincias. Aprofundaremos discusso sobre a elaborao de objetivos na SD e
tambm sobre a escolha dos contedos a serem abordados na SD. E ainda daremos
continuidade atividade de elaborao da SD, nesta II Etapa sero elaborados os
seguintes elementos da SD: Objetivo Geral, Objetivos Especficos e Contedos e editar
os elementos da etapa anterior.

Atividade: unidade de anlise.

A atuao prtica do sujeito sobre o mundo, transforma-o e a si prprio, sendo

a constituio de uma nova realidade o produto dessa atuao. A atividade humana
moldada por diversos fatores histricos, sociais e culturais, e a partir de um motivo
suscitado pela interao do sujeito com o mundo ele reificado em um objeto. Esse
modelo de atividade tem origem nas proposies de Vigotski, sobretudo no conceito
de mediao na relao do sujeito com o mundo, ou seja, a atividade humana
mediada por instrumentos materiais. Na Teoria da Atividade desenvolvida inicialmente
por Leontiev e seus colaboradores, a concretizao da atividade se d por meio de
aes, e cada uma dessas aes direcionada por um objetivo especfico, ou

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Texto elaborado a partir do Estudo Dirigido de Iniciao Sequncia Didtica, de autoria de Giordan e
Guimares (2012).

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propsito. Ou seja, necessrio que motivo e objetivos sejam coordenados, pois eles
so como unidades constitutivas de um complexo conjunto de sistemas nos quais o
sujeito age em diferentes situaes, tempos histricos e modos de produo. Nessa
teoria, admite-se ainda uma terceira unidade de anlise, a operao por meio das
quais os procedimentos so excutados. Esta unidade est em um plano mais concreto
da realizao das aes, ou os modos pelos quais as aes so executadas. Assim,
tambm os procedimentos devem ser articulados aos objetivos e motivos na
concretizao da atividade. Na figura abaixo, apresentamos uma representao
esquemtica para a atividade.

Figura 1: Representao esquemtica da atividade.
Fonte: Engestrm e col., 1999.

Em uma outra extenso da teoria sociocultural iniciada por Vigotski e

colaboradores, Engestrm desenvolveu o conceito de sistema de atividades quando
props agregar os conceitos de comunidade, regras e diviso do trabalho. Em um
sistema de atividades, o sujeito parte de uma comunidade ou grupo social, cujas
relaes so fundadas em regras estabelecidas para organizar a diviso do trabalho
entre os sujeitos participantes.

Podemos aproximar exemplarmente os modelos de ao humana

desenvolvidos no mbito dessas teorias s formas de atuao profissional do
professor. No planejamento de ensino entendido como atividade atinente aos
processos de ensino e aprendizagem escolar, o professor toma a sequncia didtica
como objeto concretizado por meio de aes e operaes mediadas por ferramentas
culturais utilizadas por uma comunidade, no qual ele est inserido. Exemplos de
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ferramentas so os suportes de modo geral e tambm os conceitos, e todo tipo de

ferramenta de representao e comunicao. A elaborao de SD segue regras desse
grupo social e supe a diviso de trabalho entre seus integrantes, no exclusivamente
para fragmentar a atividade, mas para estabelecer vnculos com outros sistemas de
atividades em funcionamento na escola. A figura 2 traz a representao do sistema de
atividade de elaborao de uma sequncia didtica por um professor, quando essa
atividade se desenvolve na escola.

Figura 2: Estrutura do sistema de atividade de elaborao de sequncias didticas,
baseada em Engestrm (1999).

Na figura 2, o Sujeito representa um indivduo pertencente ao grupo social, ou
a Comunidade, que elabora a SD. Uma representao similar pode ser construda para
cada um dos integrantes dessa Comunidade, cada qual com suas particularidades,
aes e papeis na Diviso de Trabalho. importante observar que as Ferramentas
Mediadoras so constitudas tanto pelos chamados materiais instrucionais, como
tambm pelos prprios conceitos que sero trabalhados junto aos alunos.

No sistema de elaborao da SD, as Regras so orientadas pelos elementos que

constituem a SD, a saber: Ttulo, Pbico Alvo, Problematizao, Objetivos, Contedos,
Dinmica, Avaliao e Referncias. Assim, as restries e potencialidades de cada um
desses elementos, ou melhor, de seus descritores, informam sobre as condies para

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organizar o sistema de atividades que ter como resultado uma sequncia didtica,
que o Objeto desse sistema de atividade.

O resultado da atividade de elaborao, reificado no objeto sequncia didtica,

diz respeito ao desenvolvimento profissional do professor, especificamente, para
planejar o ensino. Nesse caso, o professor internaliza conceitos e prticas relacionadas
ao planejamento escolar que envolvem diversas aes e operaes, e esto
relacionados a outros sistemas de atividade, como aqueles que se formam na sala de
aula.

Concordamos com Engestrm (1999) quando ele afirma que a Atividade uma
prtica social e, portanto, a representao da Figura 2 toma significao real na Teoria
da Atividade se interpretada em rede, considerando os diversos agentes da atividade.
Alm disso, necessrio tambm considerar que outros sistemas de atividade se
organizam para constituir os processos de ensino e aprendizagem escolar. Para alm
do elaborao, a aplicao da SD tambm um sistema de atividade, no qual os
motivos, objetivos e procedimentos so estabelecidos no bojo de novas regras,
distribuio de trabalho, agora em uma comunidade conhecida como sala de aula.
Nesse sistema, a SD ocupa a posio de ferramenta cultural que ser mobilizada pelo
professor para atingir seus propsitos de ensino.

Dessa forma, o modelo proposto nessas bases socioculturais diz respeito

qualquer fase de desenvolvimento profissional do professor, seja em formao inicial
ou em atuao na escola, bem como s muitas formas de atuao do professor. A
atividade tratada como unidade de anlise se apresenta como ao e operao, trs
manifestaes da conduta humana no mundo material e social determinantes para a
constituio do sujeito. Saber organiz-las e coloc-las em curso a razo de ser da
aprendizagem e do desenvolvimento.

Propsito: objetivo do ensino.

Os propsitos tambm podem ser compreendidos como os objetivos ou

mesmo meta da ao no sentido de se alcanar determinada inteno de ensino.
Considera-se tambm que o planejamento do ensino admite propsitos e por se tratar

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de um plano de atividades, pode-se considerar que esses propsitos so formas de

expresso dos motivos das atividades de ensino. H propsitos de carter geral e
especfico, pelo fato de a prpria demarcao entre atividade e ao conter traos de
hierarquia na proposio dessas unidades de anlise. Na perspectiva do Modelo
Topolgico de Ensino, os propsitos ou objetivos gerais esto mais prximos aos
motivos de ensino, que se entrelaam s necessidades de aprendizagem, e os
propsitos ou objetivos especficos dizem respeito s formas de uso da ferramenta
cultural pelo sujeito na atividade de ensino, ou seja, funo, estrutura, dinmica
desempenhada pela ferramenta cultural na ao praticada pelo sujeito.

importante verificar que a Problematizao da SD tem como funo geral

ativar, colocar em perspectiva, conjuntos de prticas e valores referentes cincia
escolar que so organizados em sistemas de atividade de ensino. Por ter entre suas
caractersticas a proposio ou endereamento do problema inicial, a contextualizao
do contedo e a integrao das atividades, podemos considerar que o Objetivo Geral
deve ser coerente com a Problematizao da SD, pois ele expressa as necessidades de
desenvolvimento do aluno na perspectiva da cincia escolar, que pode ser to mais
ampla quanto mais articulada estiver aos outros motivos de sistemas que constituem
de forma mais ou menos fragmentada o ensino na sala de aula.

Em uma sequncia didtica sobre Energia Renovvel, pode-se tomar como

Objetivo Geral desenvolver a compreenso do aluno sobre formas de produo e
consumo de energia pelo ser humano orientadas pelo conceito de sustentabilidade.
H nesse enunciado, uma orientao explcita aprendizagem do aluno e de certa
forma vinculada a uma possvel perspectiva dual na definio de energia, modulada
por um conceito complexo, como sustentabilidade. Para colocar em curso esse
propsito geral de ensino, preciso se dirigir s aes mediadas por ferramentas
culturais dotadas de propsitos especficos, contedo e forma, como os conceitos,
procedimentos, princpios e valores.

As aes mediadas so orientadas por propsitos revestidos no apenas do que

se pretende atingir com a ao, mas tambm pela natureza das ferramentas culturais,
os meios materiais pelos quais pensamos e agimos. Assim, preciso considerar uma

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dimenso dos propsitos associada ao suporte de ensino, ao conceito e outros meios

que medeiam a interao do sujeito com o objeto de ensino. Por essa razo,
consideramos que a atividade de ensino em uma SD deve relacionar os propsitos
especficos, aos contedos, meios e formas em Objetivos Especficos.

Nesta mesma SD sobre Energia Renovvel, um propsito especfico possvel

relacionar as principais fontes de produo e consumo de energia mobilizadas pelo ser
humano em um tempo histrico. A esse propsito, est associado um texto de
divulgao cientfica que apresenta as principais informaes e analisa as expectativas
de sobrevivncia da espcie humana luz de dados e modelos de previso de cenrios.
Esse texto a ferramenta cultural utilizada pelo professor para estruturar a atividade
de leitura, seguida de interpretao do texto e elaborao de tabela com as
informaes necessrias.

Os propsitos da SD devem tambm estabelecer um vnculo com os interesses

de aprendizagem dos alunos, de modo que haja confluncia entre os motivos que
mobilizam professor e aluno na sala de aula. sabido que essa confluncia s
estabelecida por meio de negociao, na qual o professor tem prioridade para pautar
as metas, valores e formas de agir. No entanto, importante saber reconhecer as
demandas dos alunos que buscam ampliar suas vises de mundo e portanto, atender
suas necessidades e motivos aprendizagem, quando eles so legtimos. O
planejamento do ensino pode e deve ter participao mais ativa do aluno no apenas
nas formas de consecuo da atividade de ensino, mas tambm em sua dimenso
propositiva, ou seja, na definio de motivos e propsitos das atividades. Essa uma
meta a ser perseguida, mas est longe de ser alcanada na maior parte das escolas que
ainda necessitam se apropriar de formas coletivas de produo dos prprios
professores.

Conceito: ferramenta cultural.

Para Vigotski, um contedo novo no pode surgir sem formas novas de

pensamento porque na sua perspectiva contedo e forma so pares dialticos, da

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mesma forma que estrutura e funo. Ao mencionar o pensamento por conceitos,

Vigotski toma-o como uma nova forma de atividade intelectual, um novo modo de
conduta, um novo mecanismo intelectual, que se diferencia de outras atividades por
ser uma funo com estrutura e composio prprias. Na adolescncia, a passagem ao
pensamento por conceitos est vinculada insero do sujeito no mundo da
conscincia social objetiva, no mundo das ideologias sociais, como cincia, arte,
religio e outras esferas ideolgicas, cujas correspondncias com a realidade objetiva
se desenvolvem por meio de snteses abstratas peculiares, ou seja, por meio de
sistemas conceituais construdos historicamente.

Na elaborao de sua teoria sobre a conscincia, Vigotski vincula a cognio

(pensamento) e a comunicao (palavra) em uma unidade chamada de significado da
palavra, ou conceito. Do ponto de vista psicolgico, o conceito pode ser interpretado
como o significado da palavra ou generalizao. Nas palavras de Vigotski,

H certos contedos de pensamentos que podem ser compreendidos, assimilados e

percebidos corretamente apenas em determinadas formas de atividade intelectual.
Existem tambm outros contedos que no podem ser transmitidos adequadamente
nas mesmas formas, mas exigem imprescindivelmente formas de pensamento
qualitativamente distintas, que constituem com elas um todo indissolvel. ... O mesmo
ocorre com o conhecimento cientfico. Por exemplo, as matemticas, as cincias
naturais, sociais, podem ser expostas corretamente apenas em forma de pensamento
lgico verbal. O contedo est unido estreitamente com a forma e quando dizemos
que o adolescente em seu pensamento alcana um nvel superior e domina os
conceitos, estamos indicando as formas realmente novas de atividade intelectual e o
contedo novo de pensamento, que se revelam ao adolescente nesta poca
(VIGOTSKI, 1996, p. 59).

O pensamento por conceitos altera a forma de pensar do adolescente, porque

por meio deles possvel identificar os nexos lgicos subjacentes realidade objetiva e
assim atuar sobre o mundo por meio de uma rede de relaes lgicas. esta rede de
relaes lgicas que d lugar ideia de sistema conceitual desenvolvido por Vigotski e
ao conceito de generalizao.

Pode-se depreender da citao acima que Vigotski considera tanto os conceitos

cientficos, como os no cientficos, algumas vezes chamados de espontneos, que se

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caracterizam por mediar formas de pensamento e comunicao vinculadas a diversas

prticas sociais. importante ter em mente que os estudantes tambm aprendem por
meio de conceitos em situaes no escolares, quando eles tm acesso a outras
formas de pensamento, a outras formas de apreender a realidade objetiva, por meio
de snteses que no seguem nexos lgicos do mesmo tipo da cincia escolar. Portanto,
podemos dizer que o desenvolvimento de conceitos no um processo especfico do
sistema formal de ensino, mas que ocorre disseminado por diversas esferas de
atividade humana.

De modo geral, os conceitos podem ser compreendidos como ferramentas

culturais que permitem aos sujeitos agir e pensar em situaes histrica e
culturalmente determinadas. Essa a caracterstica comum gnese de conceitos em
diferentes esferas da atividade humana, seu carter instrumental. A caracterstica
interacional da atividade humana traz outro sentido a essas ferramentas, j que elas
servem de meio para trocar, interagir com o outro. A dimenso interacional e
discursiva da atividade de ensino aporta fatores que condicionam a gnese de
conceitos, o que torna mais complexo os processos de internalizao da ferramenta
cultural. Tratar a internalizao de conceitos na perspectiva de domnio e apropriao
de ferramentas culturais pode auxiliar na elaborao de planejamentos de ensino
melhor adaptados s necessidades de aprendizagem de diferentes grupos de
estudantes.

Vimos at aqui que os contedos e formas das atividades do pensamento so

to diversificadas quanto so as variaes culturais das prticas socialmente
legitimadas. Assim, parece-nos adequado buscar a ampliao do conceito ao plano do
contedo de modo a considerar no apenas aspectos conceituais, epistmicos ou
cognitivos, mas tambm aspectos procedimentais relacionados s operaes e
tambm s formas de agir na consecuo da ao, e aos aspectos atitudinais que so
da ordem dos valores, princpios e regras do grupo social. Dessa forma, no Modelo
Topolgico de Ensino, o elemento Contedo na sequncia didtica busca integrar os
elementos do sistema de atividades, tomando o instrumento de mediao, a
ferramenta cultural, em uma perspectiva acional.

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Nesse sentido, podemos classificar os contedos consideradas as tenses

dialticas com as suas formas das atividades de ensino em Conceituais,
Procedimentais e Atitudinais, em acordo com o que se verifica em orientaes
curriculares oficiais (BRASIL, 1998, p. 74-80).

Contedos Proposies
Conceituais: Referem-se ao conhecimento e entendimento da natureza e seus
fenmenos, por meio de snteses abstratas que utilizam sistemas
semiticos especficos. Descrevem situaes de causa e efeito ou
de correlao. [ ] referem-se construo ativa das capacidades
intelectuais para operar com smbolos, signos, idias, imagens
que permitem representar a realidade (BRASIL, 1998, p. 75).
Procedimentais: Determinam um curso de ao, uma sequncia de operaes com
as quais se estabelece a interao com a cultura. Trabalhar
contedos procedimentais no ensino de cincias significa
desenvolver capacidades para usar com destreza as ferramentas
culturais da cincia escolar em situaes determinadas por
propsitos especficos. Os procedimentos expressam um saber
fazer, que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes,
de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta
(BRASIL, 1998, p. 76).
Atitudinais: Incluem contedos relacionados aos valores, atitudes e regras. A
elaborao de conceitos atitudinais promove posicionamento
crtico frente sociedade, assim envolve um processo marcado
por complexa elaborao de carter pessoal e social. [ ]
envolvem tanto a cognio (conhecimentos e crenas), quanto os
afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e
declaraes de inteno) (BRASIL, 1998, p. 78).
Quadro 1: tipologia conceitual no Modelo Topolgico de Ensino.

Lembramos que a tipologia de contedos aqui apresentada serve como

elemento de anlise e constituio de diferentes aspectos do ensino de cincias.
Entretanto, deve-se ter em mente que sua separao uma construo terica, e
portanto, quando esses contedos se apresentam nas atividades prticas, eles so
mobilizados de forma integrada na sala de aula. Entendemos que o modelo de
planejamento de ensino aqui proposto deve Considerar procedimentos e atitudes
como contedos do mesmo nvel que os conceitos, [o que] no implica aumento na
quantidade de contedos a serem trabalhados, porque eles j esto presentes no dia-
a-dia da sala de aula; o que acontece que, na maioria das vezes, no esto
explicitados nem so tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos

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contedos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de

ensino e aprendizagem e no em atividades especficas (BRASIL, 1998, p. 79).
Entendemos que a tenso permanente entre contedos e formas no deve escapar
essa discusso, em particular no Ensino de Cincias, onde ela est duplamente
tensionada, entre o natural e o cultural, e entre sujeito e o social. O jogo de snteses
dialticas nos parece bastante adequado para compreender e atuar sobre o
desenvolvimento humano, por isso no Modelo Topolgico de Ensino a mediao tem
tanto carter hermenutico, quanto ontolgico.
A seguir, no Quadro 2, apresentamos algumas caractersticas gerais dos
contedos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais, e verbos que sugerem modos de
ao, possveis propsitos ou objetivos especficos relacionados s ferramentas
culturais ou contedos.

Exemplos de Verbos para

Contedos Caractersticas dos contedos
elaborao de Objetivos2
Interpretar/analisar
Fatos: referem-se aos aspectos
Descrever/ Concluir
empricos, medidas e propriedades de
fenmenos e sistemas materiais. Rever/Revisar
Sintetizar/Resumir
Criticar/Argumentar
Conceitos: significados de palavras Calcular/ Determinar
3
Conceituais que esto relacionados em sistemas Justificar/Explicar
semiticos especficos das cincias.
Identificar/Relacionar
Inferir/Concluir

Princpios: referem-se aos Derivar/Extrair

conhecimentos fundamentais. Formular/Identificar
Expressam as regras e normas da Converter/Transformar

2
Enfatizamos que esta lista traz apenas alguns exemplos. No pretendemos com isto esgotar as
possibilidades de elaborao de objetivos. Afirmamos ainda ser possvel a utilizao de um mesmo
verbo para diferentes contedos, dependendo das circunstncias de utilizao.
3
No que se refere principalmente aos contedos conceituais, devem ser evitados verbos muito
abrangentes, ou difceis de serem verificados (avaliados), tais como: aprender, entender, assimilar,
acreditar, internalizar, dentre outros.

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cincia. Exemplificar/Esboar

Procedimentos: conjunto de aes Investigar/Pesquisar

necessrias ou possveis para
observar, investigar ou reproduzir os Planejar/Sistematizar
fenmenos de forma ordenada e Comparar/Contrastar
dirigida. Produzir/Elaborar
Tcnicas: formas de agir (operaes)
Classificar/Organizar
desenvolvidas para observar,
Procedimentais investigar ou reproduzir fenmenos. Descrever/Discutir
Redigir/Expor
Mtodos: so processos amplos de Medir/Simular
interao com o conhecimento e com
Listar/Organizar
a cultura, estabelecidos por meios de
procedimentos e tcnicas. Organizar/Estruturar

Valores: Juzo, opinio ou convico

Refletir/Ponderar
decorrente de se adotar um
determinado procedimento em Questionar/Indagar
detrimento de outro e que portanto Indicar/Aconselhar
orienta a tomada de deciso.
Escolher/Posicionar-se
Atitudes: Conduta, forma de agir ou
Mediar/Interceder
se portar de acordo com certo
Atitudinais conjunto de valores ou segundo Colaborar/Compartilhar
determinados prticas estabilizadas. Apoiar/Recomendar
Regras: So os dispositivos que Protestar/Rejeitar
orientam as formas de agir, os
Propor/Advertir
padres de conduta em um grupo
social. So forjados ao longo do Sugerir/Eleger
tempo e refletem o consenso ou o Examinar/Avaliar
prevalecimento de prticas culturais.
Quadro 2: caractersticas gerais dos Contedos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais e
relao de verbos que podem ser utilizados na proposio de objetivos especficos e
propsitos nas atividades de ensino.

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Referncias

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Natureza. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DANIELS, H. Vygotsky e a pedagogia. So Paulo: Edies Loyola, 2003.
ENGESTRM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In:
Engestrm, Y.; Miettinen, R. E Punamki, R. L. (orgs.). Perspecives on activity
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GIORDAN, M. Computadores e linguagens nas aulas de cincias: uma perspectiva
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2008.
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VIGOTSKI, L.V. Paidologia del adolescente. Em Obras Escogidas, Tomo IV. 427 p.
Traduo Lydia Kuper. Visor Distribuiciones, Madrid, 1996
WERTSCH, J. V. La mente em accin. Argentina: Aique, 1999.
ZABALA, A. A Prtica educativa: como ensinar. Traduo Ernani F. da F. Rosa. Porto
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