Escuela y Alteridad

Uno de los motivos inquietantes para la construccin de la presente es

precisamente porque la alteridad parece desdibujarse en la Reforma
Educativa 2012: los alumnos (y posiblemente tambin los educadores)
como sujetos que piensan, se posicionan y son capaces de decidir. De este
modo, es un intento por volver la mirada a uno de los grandes problemas de
la pedagoga: la Alteridad. Pero sobre todo, se pretende comprender el lugar
que ocupa o no- la alteridad en torno a la Reforma Educativa 2012.
Como hija de la Modernidad, la escuela supone sujetos con reglas
normativas y valores universales, a quienes impone meta-relatos tales como
todos los ciudadanos tienen que ser escolarizados; lo que es ms, a travs
de un Modelo Educativo basado en Competencias instituyendo con ello,
una respuesta nica, absoluta, invariable y certera para enfrentar los retos
educativos; pero tambin, los laborales, econmicos, polticos y sociales de
un Estado y/o pas. Alimentando as los imaginarios que suponen Escuelas
de Calidad con exclusividad, no solo por estar equipadas con tecnologa de
punta, sino porque sus recursos humanos -docentes y alumnos- son
competentes.
As, las escuelas -y en ellas los educadores- tienen la misin de cultivar
sujetos competitivos, por lo que a travs del discurso oficial se impone
proporcionar un servicio educativo de calidad en todos sus tipos, niveles,
modalidades y vertientes, debiendo ser congruente con el Plan Nacional de
Desarrollo, el Plan de Desarrollo del Estado de Mxico (GEM, 2011: 11).
Para ello, el Ejecutivo Federal, determinar los planes y programas de
estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda
la Repblica (Senado de la Repblica, 2013: 8).
De este modo, la obligatoriedad de la educacin primero en el nivel bsico
luego medio bsico, medio superior, y ahora tambin, la formacin inicial de
todo docente en las Escuelas Normales; disfraza su imposicin en todos los
niveles de una visin hegemnica -perfilar un egreso competitivo para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuir al desarrollo nacional2
(SEP, 2007: 11)- a travs, de modelos nicos que prometen ser lo mejor
para todos; a travs de una Reforma Educativa que en el discurso se
presume Inclusiva.
As, se pretende unificar e instituir los contenidos, conocimientos y
competencias que todo sujeto ha de desarrollar. De ah la necesidad,
exigencia y utilidad de las evaluaciones estandarizadas -medir con la misma
vara- a un pas pluricultural, que obliga a toda diferencia a ser idntica;
esto es, en un marco de Diversidad hacer de lo diverso lo uno (nico,
idntico, igual, invariable, universal), excluyendo entonces, todo lo diferente
lo alter-.
No obstante, parece olvidarse que como prctica social, la educacin
escolarizada sufre la maldicin compartida por aquellas ciencias cuyo objeto
es el ser humano, no objetos concretos e inamovibles (como los planes y
programas, cantidades, porcentajes y estadsticas); sino que es la escuela-,
con un objeto que habla y en ese sentido que piensa3 y es capaz no solo de
aprender sino de producir conocimiento; por lo que la escuela ms que con
objetos es con sujetos capaces de pensar, sentir, emocionarse, imaginar,
decidir y crear; pero tambin destruir, de-construir, y adems, re-construir.
Luego entonces es posible centrar la atencin en un sujeto sujetado a
objetivos y metas en los que su presencia se diluye? Pues todo educador
esta por Ley obligado a conducir sus actividades con sujecin a los
objetivos y metas sealadas en el Programa Sectorial de Educacin (GEM,
2011: 15), Programa cuyos objetivos e indicadores estn centrados en
nmeros, porcentajes y cantidades; matrcula, becas, certificacin de
docentes, escuelas equipadas con computadoras e internet. Pero en el que
no aparece la creatividad, la curiosidad, la imaginacin y el pensamiento
crtico e innovador -propio de los sujetos-.
De este modo, los documentos que soportan la Reforma Educativa 2012
objetivan en el discurso oficial desde una epistemologa Moderna, que no
hay alteridad; la razn (es una razn instituyente) y el sujeto se concibe
como un sujeto cognoscente, sensible, inmediato, finito y universal. En la
que destaca la tradicin cartesiana-kantiana, desde la que derivan todas las
posturas unificantes, en las que el otro ms que sujeto es objeto (desde el
referente y la mirada de quien lo observa); este es el origen del positivismo
donde el objeto puede contrastarse en la cosa, anulando as la alteridad,
quedando sta excluida.
Bajo esta mirada, la escuela en la actualidad a pesar de pretender educar
para la incertidumbre, contrasta con la exigencia de regirse bajo los criterios
de un solo modelo y perfilando con ello la homogenizacin del otro.
Teniendo la escuela una sola dimensin de conocimiento (el Marco Curricular
Comn, los Planes y Programas).
Desde esta esfera la prctica educativa se encarga, por tanto, de vigilar que
lo instituido se mantenga, sea permanente; vigila el funcionamiento de la
escuela para que se cumplan las exigencias del Estado-Nacin; por ello no
slo se encarga del cuidado del aprendizaje, sino de controlar mentalidades
y conductas. El educador al intervenir como vigilante por tanto es
consciente. Y la escuela es, en este sentido, una institucin fabricante de
sujetos funcionales -tiles-.
Lo que expone la universalidad de lo otro de lo mismo revelando la
violencia implcita en la reduccin de la otredad con un gesto imperialista
de conquista, dominio y colonizacin del otro.
sta ha sido una postura dominante que privilegia el consenso, la unidad, la
armona, la totalidad y por tanto, denigra, suprime o margina la
multiplicidad, la contingencia y la singularidad. En este sentido, los sujetos
que representan a la reforma educativa docentes-, tienen la obligacin de
remitirse a un conjunto de normas, valores, lenguaje y procedimientos para
hacer frente a las cosas y para hacer las cosas; convirtindose en
reproductores de lo dado, pues de ello depende su inclusin o exclusin del
Sistema Educativo, es decir, su derecho laboral a permanecer o no en una
plaza en la funcin magisterial; lo que a su vez estar determinado por el
resultado de la evaluacin a la que ser sometido como lo establece el
Pacto por Mxico firmado en diciembre de 2012, el que sostiene que Se
establecer un sistema de concursos con base en mritos profesionales y
laborales para ocupar las plazas de maestros nuevas o las que queden
libres. Se construirn reglas para obtener una plaza definitiva, se promover
que el progreso econmico de los maestros sea consecuente con su
evaluacin y desempeo (Presidencia de la Repblica, 2012: 5).
As tambin, la Reforma Educativa recin promulgada exige cuidar
mediante procedimientos y mecanismos idneos el ingreso al servicio y la
promocin dentro de la profesin docente, as como la permanencia en la
funcin magisterial (Presidencia de la Repblica, 2013: 5). Premisas bajo
las que la escuela eliminar a los sujetos que piensan se posicionan y
deciden, para sustituirlos por reproductores de planes y programas
nacionalmente establecidos y, lograr con ello, un mayor control de calidad
educativa. Por lo que, aquella escuela que no cumpla con los estndares de
calidad requeridos (reproduccin de planes y programas), egresar perfiles
no competitivos, teniendo como resultado exclusin acadmica y laboral; de
la que no estn exentos aquellos docentes con menor desempeo y que a
pesar del apoyo que reciban sigan presentando un bajo desempeo deben
ser excluidos del sistema educativo (OCDE, 2012: 8). De este modo, se
perfila la identidad docente: competencia docente; perfil que desde las
lgicas del sistema da cuenta de la fortaleza de lo uno y la anulacin de lo
mltiple, justificando con ello la exclusin y aniquilamiento del(o) otro.
Perspectiva que, dicho sea de paso, responde a recomendaciones de actores
internacionales y requerimientos tcnico-administrativos ms que
formativos, dejando en desamparo educativo, laboral y legal a todo aquel
que no cumpla con los estndares establecidos; de manera que, todo lo
diverso queda fuera.
As de pronto la alteridad se ve obligada a ser s-mismo (idntico, identidad,
uno); no obstante, cabe enfatizar que idntico no significa ni es sinnimo de
inclusivo, como el discurso oficial presume, pues incluir no significa anular
o acabar con lo diverso, sino hacer posible que lo distinto, lo mltiple, siga
siendo-lo en la inclusin.
Por tanto en el Marco de la Reforma Educativa, el docente ms que ocupado
por el proceso formativo del estudiante y de s mismo, requiere atender a
los objetivos y exigencias de organismos nacionales e internacionales que
-ajenos a la formacin de sujetos- exigen facilitadores del aprendizaje para
saber hacer alumnos competentes capaces de enfrentar los retos
personales y profesionales, regionales, nacionales e internacionales que
plantea la Globalizacin (GEM, 2011: 4); de lo contrario, no cumplir con
los estndares de un educador competitivo; por tanto, ni uno ni otro tendrn
lugar en el sistema educativo, ni en el mbito laboral.
De modo que en aras de la eficacia, la accin educativa se ha convertido en
una intervencin didctica-procedimental en la relacin profesor-alumno,
ignorando que el fondo de la relacin educativa es o debe ser radicalmente
tica y antropolgica entre ambos, ms que profesional-tcnica. Por lo que
no basta con recuperar los mtodos de enseanza sino el para qu de la
misma, es decir, el sentido de educar.
Para finalizar, vale la pena detenerse un poco para pensar si es posible
educar el pensamiento slo a partir de los planes y programas, es decir,
ser posible trascender lo dado para dar voz, vida y movimiento a las
infancias y juventudes en las escuelas y a nosotros mismos como sujetos
capaces de pensar, posicionarnos, y decidir-? Para ello, tenemos que hacer a
un lado e incluso renunciar a todo aquello que hasta ahora nos ha resultado
familiar y hasta apreciado como natural.
Es necesario ponernos de pie y atrevernos a caminar para recorrer caminos
inciertos, ocultos y hasta ahora desconocidos para comprender el sentido de
toda Reforma Educativa, pero sobre todo el lugar y posicionamiento que
ocupo en/ante ella como educador. Reiterando que todo educador est
obligado a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando)
nunca puede ser objeto de dominio, de posesin o de conquista intelectual
y/o fsica-; en lugar de ello, es indispensable asumir la responsabilidad de
hacer posible el nacimiento de nuevas realidades; es decir, la renovacin
constante no solo de conocimientos y competencias sino de la permanente
y continua creacin de proyectos de vida de otros pero tambin de s
mismo-, condicin indispensable para poder hablar de propiamente de
educacin.
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Tappan Merino, J. E (2004) Epistemologa y psicoanlisis, Facultad de
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Zemelman, Hugo, (1998), Crtica, Epistemologa y Educacin, Conferencia
impartida en el Ciclo de Conferencias Magistrales Investigacin
institucional desde el enfoque crtico social, organizado por la Secretaria de
Educacin Pblica, en Mayo de 1988. Texto elaborado a partir de la
grabacin correspondiente.
Notas
1. Lic. Psicologa por la UNAM, Maestra en Orientacin Educativa y Asesora
Profesional por la ENSEM, Orientadora Educativa de Nivel Medio Superior
(Certificada en Competencias Docentes de NMS), Docente de Posgrado en
Normal de Ecatepec
2.Tomado del primer objetivo del Programa Sectorial de Educacin 2007-
2012.
3. Aqu pensamiento trasciende a un proceso cognoscitivo. Se plantea como
una posibilidad del sujeto que es capaz de comprender y situarse en y ante
el mundo, capaz de leer su contexto, crear alternativas (conocimiento) y
decidir entre opciones; es decir, capaz de construir sentido a y desde su
propio proyecto de vida. (Zemelman 1988)