RESEA

Nombre del libro: Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del

lenguaje hablado y escrito.
Autor: Alison Garton, Chris Pratt
Datos del libro: Garton, A. y Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de
alfabetizacin: El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paids.
Captulo: 6
Autor: Brbara Selene Casado Urbina

6.- LA COMUNICACIN A TRAVES DEL LENGUAJE

Est capitulo aborda los procesos pragmticos del lenguaje hablado, es decir,
de las formas en que el lenguaje se utiliza en la comunicacin social. La atencin
se centra en el nio como comunicador. El acento se sita en la naturaleza social
del lenguaje, especialmente durante el proceso de adquisicin. Se considera que
el nio ha completado o casi completado el desarrollo del lenguaje cuando su
habla parece a la del adulto en trminos de las palabras utilizadas y de a
correccin de la gramtica, al menos en un sentido formal (que irnicamente, con
frecuencia es juzgado a partir de las capacidades de lectura y escritura, no del uso
coloquial del lenguaje en situaciones cotidianas).
La comunicacin puede tener muchas formas, incluyendo la conversacin cara a
cara, la enseanza o el dar conferencias, el uso del telfono y el cdigo morse. Se
establece una distincin entre las habilidades y los procesos de comunicacin.
Las habilidades del lenguaje son aquellas habilidades lingsticas que el nio
desarrolla a medida que se hace ms competente con el habla, mientras que los
procesos de comunicacin se refieren a como el nio se convierte en un
conversador activo, obedeciendo todas las convenciones sociales que rigen el uso
apropiado del lenguaje.
Este introduccin desde mi punto de vista y conforme a mis conocimientos es
acertado todo lo que dice, el nio va adquiriendo su lenguaje desde recin nacido
por la interaccin que se tiene con los padres, familiares, amigos, etc. As que al
momento de que ellos aprenden a hablar ya conocen el dialecto porque al
transcurso de sus das van interpretando los movimientos, gestos y palabras de
los adultos.
La comunicacin temprana

1.1 La interaccin madre-hijo y el desarrollo de la comunicacin

French y Woll (1981) sugirieron que el papel del lenguaje en las

conversaciones era constitutivo. Con esto queran decir que el lenguaje y el
contexto en que se emite estn muy relacionados y que cada uno es creado por el
otro. Diciendo que el contexto constituye el lenguaje quisieron decir que durante la
conversacin los participantes se apoyan en el uso del contexto para extraer el
significado de las producciones del otro.
El contexto est constituido por el lenguaje de los participantes en la
conversacin. Es decir, las conversaciones y la situacin en que tiene lugar toman
significado a partir del lenguaje utilizado.
Popularmente se asume que los nios procedentes de los medios
socioeconmicos ms bajos o aquellos cuyo lenguaje propio es diferente del
utilizado en la escuela presenta desventajas al iniciar la escolaridad porque su
experiencia lingstica hasta ese momento no les ha preparado suficientemente
para el lenguaje que se usa en la educacin formal.
Este subtema habla de la familia en la que el nio crece y como obtiene ventajas o
desventajas a la hora de iniciar el nivel escolar, porque si es de un nivel
econmico bajo o que sus paps no son muy cultos, al nio se le dificultar
apropiarse de palabras metalingsticas.

1.2 Comparacin entre las conversaciones en casa y las conversaciones en

la escuela

De cara a establecer comparaciones entre el lenguaje usado en casa y en la

escuela, es necesario describir las condiciones sociales existentes en los dos
entornos, condiciones que influyen en la naturaleza y el tipo de conversacin
posible.
Por el contrario, el jardn de infancia es una preparacin para la escuela. Tizard
y Hughes sostuvieron que los profesores de jardn de infancia ven su papel como
de socializadores de los jvenes preescolares en cuanto a aspectos de la escuela.
A diferencia del mundo de la escuela, ms formal, el jardn de infancia se interesa
por el juego del propio nio. En el estudio de Tizard y Hughes esto significaba que
los adultos no dirigan ni establecan objetivos para los nios, de modo que no
apoyaban ni andamiaban al nio de forma sustancial. Los maestros, sin embargo,
eran adeptos al uso de la rutina de pregunta y respuesta como medio para
fomentar el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con Tizard y Hughes, existira una
laguna entre casa y preescolar, una laguna insuperable, pero que de todos modos
existe y continuar hacindolo tanto tiempo como las experiencias del nio estn
divididas.

La casa y la escuela. MACLURE y FRENCH (1981) compararon la estructura

de las conversaciones adulto-nio en casa y en la escuela. Se centraron en la
estructura de las conversaciones basadas en la rutina de pregunta y respuesta.
La mayora de las diferencias entre las conversaciones en casa y en la escuela
aparecen a causa de la significacin educativa del habla en la escuela; el nio
est en la escuela para ser enseado. En casa, las conversaciones no son
predominantemente didcticas, aunque lo pueden ser ocasionalmente, cuando la
madre est ensendole algo a su hijo. Estas situaciones de enseanza en casa
no implican la rutina de pregunta y respuesta tan popular para los profesores en el
aula, adems, en casa, se da una interaccin uno a uno entre madre e hijo.
Por el contrario, un profesor se ve obligado a implicar a alrededor de treinta
nios en la interaccin conversacional. Esto comporta diferentes demandas a los
participantes que el caso de las conversaciones uno a uno entre madre e hijo en
casa. En las rutinas de pregunta y respuesta observadas en las aulas el nmero
de participantes vara desde un maestro y un nio a un maestro y treinta nios
dentro de una misma interaccin.
 El propsito del habla en la escuela es normalmente instruccional, pero Wells
consider que debe ser ampliado para permitir que el nio se convierta en un
participante ms igual en las conversaciones. Esto puede hacerse animando a las
contribuciones espontneas de los nios y recogiendo las preguntas iniciadas por
ellos, de la misma manera en que acontecen las conversaciones en casa. Wells
enfatiz la pertinencia del habla, algo que se consigue a travs de la negociacin
de los dos participantes en la conversacin.
Los autores me explican que la conversacin de madre e hijo es la que ms
impacto tiene en l, la segunda influencia para el aula es la socializacin que
tienen nios con nios porque aprenden cosas nuevas. El lxico que tienen los
maestros con los pequeos a veces no suele ser el adecuado y mucho menos
teniendo a varios alumnos es imposible ponerles atencin al mismo tiempo para
identificar sus avances.
1.3 El lenguaje en el aula de la escuela primaria

La comprensin del desarrollo del lenguaje hablado en el nio ofrece obvios

beneficios a los maestros, especialmente si consideramos las diferentes
demandas que hace la escuela a los nios. Como se seal anteriormente,
existen diferentes expectativas y ciertos mitos en torno a la escuela.
Popularmente, con frecuencia se cree que la escuela existe para que los nios
aprendan, en particular para inculcar la lectura, la escritura y las habilidades
aritmticas. No obstante, es importante, especialmente para los maestros,
recordar que el lenguaje del nio al empezar a ir a la escuela no est todava
desarrollado por completo. A pesar de las diferencias en la ayuda y el apoyo que
se ofrece en casa a las actividades de lenguaje hablado y escrito, el lenguaje
hablado todava no es un sistema totalmente dominado cuando los nios
comienzan la escolaridad. Los nios pueden emitir producciones imperfectas, las
oraciones pueden ser agramaticales o estructuralmente incorrectas, o sus
significados oscuros. Todo el lenguaje del nio debe ser escuchado por el maestro
y comprendido cuando sea posible. Sin embargo, es igualmente importante el
hecho de que el nio puede tener dificultades para entender al maestro. Los
maestros como usuarios adultos del lenguaje hablan como adultos y pueden
olvidar que los nios de cinco aos no tienen el mismo nivel de comprensin que
ellos.
Los maestros no deben usar frases recargadas, pues los nios no entendern lo
que se les dice. Los nios pequeos no pueden seguir frases extensas que
contengan patrones que no les sean familiares. Los maestros deben tambin
evitar el uso del lenguaje ambiguo.
El lenguaje figurado, que es sorprendentemente comn en el habla de los
profesores en el aula, tambin debe ser evitado. El vocabulario de la enseanza y
el aprendizaje tiende a ser tcnico y por tanto difcil de entender para los nios.
Se considera que la enseanza eficaz requiere inculcar conocimiento al nio,
por tanto no hay cabida para la negociacin de la comprensin compartida.
Permitir al nio tomar un papel ms activo en la comunicacin en el aula (y por
consiguiente en el proceso de aprendizaje) puede ser visto como una amenaza
porque el uso de preguntas da a los profesores un control considerable. La
enseanza debe permitir que los significados compartidos se establezcan,
comuniquen y evalen. Los maestros deben esforzarse en hacer esto lo ms fcil
posible para el nio y evitar crear dificultades. La enseanza puede crear barreras
para el aprendizaje eficaz si se asume que la causa de todas las dificultades es el
nio, que es lento, tonto, que no habla ingls fluidamente o que no escucha. Los
maestros deben tener en cuenta el hecho de que algunos nios pueden vivir
dificultades con el lenguaje en el aula sin que sea por culpa suya. Estos nios
pueden simplemente no haber aprendido o dominado el lenguaje y cmo se usa.
Las habilidades lingsticas del nio se continan desarrollando durante los aos
de escolaridad y es prudente estar atento a este hecho.
En el nivel primaria es ms fcil ayudar a los nios con su lxico, porque al
momento de ingresar a este nivel los nios ya controlan el estatus del habla, y
para los docentes es fcil identificar a los nios con problemas y poderlos ayudar.
La comprensin de los procesos de comunicacin
 La comunicacin puede o no ser directa. La fuente del problema en la
comunicacin puede no ser siempre del nio, aunque hay evidencias de que los
nios todava tienen mucho que aprender acerca de los procesos de
comunicacin. Esto tiene implicaciones no solamente para el habla en el aula, sino
tambin para las conversaciones cotidianas y para las interacciones que los nios
tienen con otras personas.
Es importante que los nios conozcan los procesos de comunicacin y de los
adultos a que se les muestre de manera significativa para que estos no le afecten
en las conversaciones escolares, cotidianas o laborales.
2.1 El fracaso comunicativo

A quien se considera responsable de la ruptura comunicativa parece estar

relacionado con la edad. Adems, se deriva que quien provoca el fracaso debe ser
tambin responsable de corregir el error.
Robinson y Robinson hallaron que en general los nios de menos de seis aos
tendan a acusar al oyente de los fracasos comunicativos, mientras que despus
de los seis aos culpaban al hablante, argumentaron que los nios pequeos son
incapaces de darse cuenta de que los mensajes pueden ser ambiguos o
incompletos.
Los investigadores que han utilizado la tarea de comunicacin han definido los
mensajes ambiguos como aquellos que pueden referirse a ms de un significado.
Los adultos utilizan una estrategia verbal, buscando la clarificacin a travs de
las preguntas, mientras que los nios pequeos emplean una estrategia no verbal.
Se pretende que los nios reconozcan y analicen la funcin de la lengua y la
utilicen de manera propia para que favorezca en el trascurso de su vida, pero
como desde pequeos se pretende que ellos la reflexionen, olvidamos que
enfocan su reflexin en otras cosas de atraccin para ellos como el juego, por ello
los docentes debe crear estrategias no verbales para que comprendan a
desarrollar su lenguaje.
2.2 La comunicacin y la distincin decir/significar
 Es importante apreciar que la misin y la recepcin de mensajes tanto
ambiguos como no ambiguos pueden ser un problema para los nios ms
pequeos, un problema que tiene importancia para el estudio de la alfabetizacin.
Se hace evidente que los nios pequeos tienen dificultades con el lenguaje
cuando el significado proyectando no se representa de forma totalmente clara.
Dado que los nios no comprenden la distincin entre decir y significar, cuando se
encuentran con una frase ambigua no se dan cuenta de que el significado que han
extrado de lo dicho puede ser diferente al significado proyectando por el hablante.
Los nios hablan solo por hablar, como dice este subtema ellos pueden pronunciar
una palabra y seguirla pronunciando y no saber lo que significa, as que hay que
ensearle al nio la importancia que tiene el mensaje.

2.3 La negociacin del significado

Los nios tambin han de aprender las estrategias que pueden ser usadas
cuando se producen una mala interpretacin y cmo negociar el significado
conversacional. Deben de aprender la secuencia de una conversacin y cmo
mantener una conversacin con significado.
Estos deben utilizar las estrategias, las cuales deben ser ajustadas a un nivel
apropiado, de acuerdo a la edad del nio, su madurez lingstica, la adecuacin, al
contexto, el nivel correcto de cortesa, o una combinacin de todos los aspectos
de la situacin social. Los nios adems deben de aprender a ser tanto hablantes
como oyentes.
La conversacin en el hogar normalmente est ubicada en el aqu y ahora,
tanto en trminos de tiempo como de espacio y esto hace la negociacin mucho
ms fcil. Las conversaciones no estn necesariamente dirigidas por el adulto
presente.
A los nios se les debe ensear a habar correctamente es decir, que sepan como
darle el uso adecuado para transmitir los mensajes y tambin como entender el
mensaje que le trasmiten.
2.4 Los usos de formas diferentes del lenguaje en contextos distintos
 Una forma de estudiar el uso de formas de lenguaje diferentes por parte de los
nios ha sido examinar cmo los nios aprenden a utilizar los requerimientos
indirectos. Cuando un adulto hace requerimientos a otra persona tienden a hacerlo
indirectamente. Esto es porque as se considera ms corts ser indirecto que
directo.
La estructura del requerimiento es diferente en cada caso. Existen varias
formas de requerimiento indirecto y el nio debe aprender las convenciones
acerca de cundo y con quien es apropiado emplear estas diferentes formas.
Lingsticamente hay varios mecanismos que sealan cortesa, como el uso de
la pregunta, el uso de las formas verbales querra y podra y la adiccin de por
favor. No obstante, hay tambin convenciones sociales que gobiernan el uso de
requerimientos indirectos. Al hacer un requerimiento, el que requiere est pidiendo
algo a otra persona, alguna accin o alguna informacin necesaria o acte en
consonancia.

2.5 El uso del lenguaje en la solucin de problemas sociales

El inters se ha centrado en el lenguaje utilizado durante la resolucin de

conflictos en la solucin de problemas.
Garton y Renshaw y pensaron que el contexto social creado en la tarea de
solucin de problemas forzaba a los nios a comunicar, a hablar acerca de lo que
estaba haciendo. Al hacerlo, sus soluciones implcitas al problema se hicieron
explicitas. Esto hizo posible establecer estrategias y soluciones para el debate y el
desacuerdo, permitiendo el uso y control de las estrategias de forma significativa.
El aspecto importante es la comunicacin social y cmo sta afecta e influencia el
desarrollo cognitivo.
Se debe ensear al nio que para solucionar un problema se debe usar el
lenguaje, o para pedir lo que l quiere tiene que saber cmo pedirlo y porque lo
pide.