c

Competentes para la vida,

competencias
para ser feliz:
Itinerarios
44
y propuestas
Iigo Arranz Roa
Editor en la Lnea Religiosa del Grupo SM

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

 Ensear a vivir es competencia de la escuela1

Como estudiantes nos hacen memorizar lo inimaginable. Luego

nos preparan para ser profesionales productivos. Pero se olvidan
de lo ms bsico. As es como entramos en el mundo: sin saber
gestionar nuestra vida emocional. Y si bien el xito no es la base
de la felicidad, sta s es la base de cualquier xito2

A Luis Blanco Vega sj, maestro y compaero competente,

in memoriam

45

l propsito de este artculo es dibujar e integral de la persona. Terminaremos en ambos

E un panorama rpido y crtico sobre las

Competencias Bsicas (CB). Rpido,
porque el resto de artculos atendern a los aspec-
tos ms interesantes, en mi opinin, bajo el punto
de vista tcnico: la metodologa y la posibilidad
real de modificar nuestros currculos. Y crtico, por-
que pretendemos analizar el murmullo de fondo y
el currculo oculto, las metacompetencias de este
nuevo paradigma educativo, incidiendo particular-
mente en las consecuencias sobre el currculo, la
3
organizacin del centro y el aprendizaje . Por lo tan-
to, revisaremos dnde estamos, en primer lugar, y
hacia donde caminamos o podemos caminar tanto
a nivel general como en el caso particular de la Es-
cuelas Catlicas (EC) desde una perspectiva holista
apartados con sugerencias, propuestas e itinerarios
posibles para caminar hacia una pedagoga de la
ciudadana inclusiva y de la felicidad.
EL NEOLENGUAJE Y LAS TRAMPAS A
LA BOLOESA DE LAS CB:
LA METACOMPETENCIA
No nos engaemos. El lenguaje y el esquema
competencial entra a ltima hora en la LOE tras el
varapalo sufrido por nuestro sistema de enseanza,
reiteradamente reflejado en los Informes PISA del
2000 para la comprensin lectora, del 2003 para
las matemticas, y el del 2006 que evalu las cien-
cias. Nuestros resultados entre mediocres y malos, X

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

 a
X en parte debido a que la mayora sorado y, tambin en la propia po-
de nuestras pruebas en nada se
Con las competen- ltica educativa.

cias son compa-

asemejaban al modo de evaluar de A todos nos asusta la capa-
Pisa, han impulsado a introducir un cidad legitimadora de los eufemis-
desarrollo competencial en nues- tibles los mtodos mos y del neolenguaje5. Este ga-
tros currculos, aunque la impresin de direccin mo- limatas o neolengua de las CB,
generalizada es que obedece ms
dernos, la ecacia no resultar finalmente el mismo
a una lgica por acumulacin que a perro con distinto collar? Acaso
un esquema orgnico y estructura-
y el compromiso cualquier docente o maestra no
dor. La distancia entre la proclama social. ha pretendido siempre que su en-
inicial del anexo 1 de la LOE y el seanza o el aprendizaje derivado
desarrollo curricular es tan inmen- de sus prcticas educativas fuera
sa como la existente entre la Tierra y Marte. realmente significativo, competente para la vida, efi-
Apenas habamos dado el salto de una en- caz? Para muchos, esta novedad recae sobre un
seanza como mera transmisin de conocimientos hartazgo bien comprensible tras aos de reformas y
a otra ms centrada en el proceso de enseanza- contrarreformas. Es difcil encontrar algn Proyecto
46 aprendizaje, o desde una perspectiva constructivis- Educativo de Centro (PEC) de la EC que no formule
ta a otra basada en capacidades y potencialidades su misin educativa en clave de ser competentes
y, de la noche a la maana, nos encontramos con para una vida feliz y humanamente realizada. Otra
diseos curriculares en clave competencial. De nue- cosa es que debamos formular con cierto rigor la
4
vo un doble salto mortal con pirueta haca el vaco . Competencia como forma y como factor dinamiza-
Al galimatas de la significatividad, el currculum dor: La forma en que una persona logra configurar
abierto y flexible, la metacognicin, y la cons- su estructura mental y su personalidad para superar
truccin del aprendizaje, debemos aadir ahora con xito una determinada situacin6. Y, sobre todo,
adquisicin de CB, evidencias, etc. articular desde nuestra particular perspectiva la me-
Con esta entrada por la puerta de atrs de las tacompetencia, es decir, el nervio articulador o la
CB en nuestro sistema educativo, afrontamos el reto espina dorsal de todas las CB que necesariamente
de convertir, como siempre, el riesgo y la amenaza ir estructurado unas nuevas prcticas educativas
en oportunidad. En ltimo extremo, las CB deberan con el horizonte claro de la ciudadana y de la felici-
incidir en la cultura o gramtica bsica de la ense- dad. Es lo que desde una perspectiva cercana Rein-
anza y, en los modos de ensear y aprender. Evitar hard Mohn apuntaba: son compatibles la eficacia,
una nueva retrica educativa pide cambios orga- los mtodos de direccin modernos (incorporacin
nizativos en los centros, en la formacin del profe- plena al mundo laboral) y el compromiso social (en

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

una perspectiva de ciudadana universal). La efi-
ciencia y el humanismo no tienen por qu resultar
necesariamente incompatibles7.
METACONOCIMIENTO, CAPACIDADES,
COMPETENCIAS, NECESIDADES...
DE QU ESTAMOS HABLANDO?
En un mundo globalizado e interdependien-
te, ser competente supone movilizar los conoci-
mientos, los procedimientos y las aptitudes nece-
sarias para dar respuesta a situaciones complejas
en contextos cambiantes. Pongamos un ejemplo
cotidiano: Conducir. La persona que acaba de sa-
car el carnet sabe ms que nadie. Le preguntas Ha movilizado todos sus conocimientos, capacida-
cualquier cosa y te responde
sin titubear. Otra cosa es que
sepa conducir. No, no sabe
conducir. Qu falta? Que
siga conduciendo...Y al cabo
de un ao, sin saber por qu,
se puede ir hablando de co-
sas interesantsimas con esa
persona mientras conduce.
La persona est atenta a la
conversacin. Y, sin embar-
go, va conduciendo perfecta-
mente. Lo que antes le resul-
taba imposible, ahora se ha
convertido en un movimiento
automtico. Ha incorporado
todos sus sentidos a la con-
duccin. Es decir, su tacto,
su vista, su odo se han coordinado, estn estruc-
turados de tal forma, que responden a lo que per-
ciben: eso es saber conducir. Algo parecido ocurre
en la adquisicin progresiva de una competencia:
ha pasado de saber conducir (conocimientos),
gracias a una fuerte motivacin para conducir (acti-
tud) y a la puesta en marcha de los procedimientos
y habilidades necesarios, a reestructurar de modo
diferente todas sus capacidades y habilidades. Ya
sabe conducir suficientemente... diramos que ha
adquirido la competencia bsica de conducir. Ha
necesitado un ao para automatizar este aprendiza-
je. Ha necesitado la ayuda de un instructor que no
conduce por ella pero que va a su lado indicndola.
des, actitudes y, sobre todo,
ha automatizado un proce- 47
dimiento competente para
poder salir a la calle con su
coche.
Esta ortodoxia del
cambio educativo nace
del estudio de los perfiles
profesionales necesarios
para abordar nuevas tareas
emergentes en el mundo
laboral8. Son tres las ten-
dencias globales que mar-
can una clara ruptura con el
modelo hasta ahora vigen-
te de cualificacin para un
puesto de trabajo dejando
paso a un nuevo concepto X
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
 a
X de flexibilidad de los recursos humanos y de la
lgica competitiva:
a Afrontar situaciones imprevistas y to-
mar iniciativas, ser responsable y aut-
nomo, responder pertinente y adecua-
b
damente, movilizar recursos propios y
ajenos,
Tener capacidad de relacin y comuni-
cacin, trabajo cooperativo con objeti-
vos comunes, manejo de nuevas tecno-
logas, autoevaluacin enfocada hacia
c los procedimientos ms exitosos y,
Adoptar una lgica de ciudadana pro-
48 activa, desarrollar la empata necesaria
para comprender las necesidades del
otro en equilibrio con la autonoma e
iniciativa personal.
Las principales crticas a la introduccin de las
CB en la mayora de los pases recalcan la instru-
mentalizacin o subordinacin del sistema educa-
tivo al servicio de las demandas del mercado9. El
nuevo enfoque incumplira las promesas emancipa-
torias prometidas o, dicho ms clarito, se trata de
formar trabajadores competentes en vez de ciuda-
danos crticos. En lenguaje habermasiano, la razn
instrumental coloniza nuevamente el reino de la
vida, postergando la crtica, la sabidura, la com-
prensin y la interdisciplinariedad.
Este enfoque obliga al propio docente a ha-
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
cerse competente integrando todas las dimensio-
nes del aprendizaje de sus alumnos (los contenidos
y diversos aprendizajes en funcin de las tareas
y los contextos, junto a las habilidades, el saber
hacer y la actitud adecuada), hacindolo transferi-
ble, adaptable y aplicable en el mbito educativo, en
la vida personal, social y econmica, reconociendo
la diversidad de contextos de aprendizaje (no slo
se adquieren las CB en la escuela), proponiendo
nuevos modos de evaluacin ms centrados en los
procedimientos y en la construccin del aprendizaje
que en la adquisicin de unos contenidos prestable-
cidos y, sobre todo, transformando su propio rol de
docente en facilitador o mediador.
Si las competencias pertenecen al reino del
saber hacer y del saber ser (aprendizajes para
la vida), para movernos con soltura en este terre-
no tambin debemos tratar con solvencia y rigor los
contenidos conceptuales. Sin embargo, y en resu-
men, a diferencia de los contenidos conceptuales,
las CB se estructuran de la siguiente manera:
ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS (CB)
De obligado cumplimiento
Indicadores Diseo Curricular
legal
Descriptores Segn el centro Currculo
Desempeos
Situaciones, actividades
Enseanza
(estructura de tareas)
Evidencias Indicadores de evaluacin Aprendizaje
LAS COMPENTENCIAS INSTITUCIONA-
LES: UN NUEVO PRINCIPIO DE INTE-
GRACIN
Los cambios sociales acaecidos en estos l-
timos diez aos nos llevan a descartar el modelo
asimilacionista y homogeneizador de sistemas edu-
cativos centralizados. El fracaso rotundo y pertinaz
se evidencia en el alto grado de absentismo esco-
lar, el nivel de fracaso escolar y el escaso grado de
identificacin con la cultura mayoritaria. Una tasa de
inmigracin claramente superior al 10% en muchas
zonas del mapa escolar junto a la prdida del mono-
polio en la transmisin del conocimiento por parte
de la escuela, pone en tela de juicio la uniformidad
pretendida por algunos diseos curriculares. Los
dos supuestos que fundamentaban la prctica edu-
cativa normalizada (descontextualizacin y disci-
plinariedad) han quedado reducidos a escombros
por otros dos mejor fundamentados: contextualiza-
cin e integracin10. El sistema educativo estanda-
rizado y estandarizante, asentado sobre las pruebas
de conocimientos objetivos, perpeta la norma del
curso y de la clase. Lo importante es saber mucho y
no cmo se hacen las cosas. El desajuste entre los
principios de la LOE evocados en cualquier PEC y la
prctica cotidiana de la clase es evidente: mtodos
del siglo XIX, profesores del siglo XX con alumnos
del siglo XXI11.
En este mbito, la salida consiste en desterrar
de los centros el concepto/categora igualador de
clase y su consecuencia lgica: caf para todos.
Segundo, tomar tambin una sana distancia del libro
de texto, completsimo y uniformador, que descarga
de toda responsabilidad al profesor, y de las progra-
maciones didcticas que amablemente hacen lle-
gar las editoriales a los profesores y que basta con
customizar un poco para ajustarlas a las exigen-
cias burocrticas del comienzo de curso12. Y, sobre
todo, reducir al mximo la contradiccin entre los
PEC y las prctica reales del centro educativo (cu-
rrculo oculto). Muchos idearios de centro de la EC
traslucen la distancia entre las grandes proclamas
y las prcticas cotidianas. Hay ms declaraciones
de intenciones que proyectos reales de educacin
en valores:
49
Nuestro estilo propio se caracteriza por
una educacin que basa sus esfuerzos en
la integracin social de alumnos y alum-
nas, la sensibilizacin por los necesitados
y la valoracin del saber como medio para
mejor servir a la sociedad.
Favorecer el crecimiento y la maduracin
de los alumnos en todas sus dimensio-
nes.
Crear un ambiente educativo que supone
la sencillez, el respeto, la confianza, la li-
bertad, la creatividad, la alegra y el rea-
lismo.
X
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
 a
X Un estilo educativo que se fundamenta en el
reconocimiento del valor de cada persona por
el hecho de serlo y en una relacin educativa
establecida desde el amor.
Se vive en un ambiente de acogida familiar,
hecho de cercana, sencillez y cordialidad.
Se apoya en una metodologa activa, creativa
y participativa, que valora la constancia, la te-
nacidad y el amor al trabajo bien hecho.
Se desenvuelve en un clima de alegra, factor
y medio favorecedor de experiencias humani-
zadoras y de desarrollo personal.
50 Aunque algunos hacen verdaderos es-
fuerzos por hacerlos operativos y prosociales:
Nuestro ideal no es solamente la adquisicin
de un bagaje informativo y la preparacin para
una ocupacin futura, sino que va ms lejos
al pretender que nuestros estudiantes sean
capaces de poner toda su persona al servi-
cio de los dems, preferentemente de los ms
necesitados. Para ello, es necesario hacer tres
ejercicios:
PENSAR: Qu es el otro para m?
SENTIR: Qu valor tiene el otro
para m?
ACTUAR: Qu estoy dispuesto a
hacer por el otro?13
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
Nuestro objetivo consiste, no lo olvidemos,
en determinar la estructura de tareas ms eficaz
que precipite las experiencias educativas ms
adecuadas para que el mayor nmero posible de
alumnos y alumnas adquieran las CB. Cules son,
entonces, los entornos y ambientes para construir
las condiciones de aprendizaje ms favorables?
Cmo reconocer entre los distintos entornos para
el aprendizaje los ms aptos para la adquisicin de
las CB? La ventaja es que la LOE, respecto de la
LOGSE, no se reduce a dotar de mayor autonoma
al centro ni a favorecer una mayor participacin
sino que convierte a los centros en organizaciones
gestionadas por proyectos integrales. En dichos
proyectos los socios asumen responsabilidades
y se recalca, sobre todo, el compromiso educati-
vo escuela-familia-organizaciones locales. Dicho
compromiso avanza la construccin de un curr-
culo basado en CB que permita integrar el formal,
el no formal y el informal (familiar). La lgica resul-
tante ser una mayor articulacin del territorio, o la
creacin de un ambiente ecolgico a partir de los
distintos ambientes de aprendizaje14.
 Conviene mostrar algunas buenas prcticas
de largo recorrido, precursoras de este esfuerzo por
alcanzar los cuatro niveles de integracin:
a
El del diseo curricular en torno a las
CB (didctica),
b
El de la integracin del currculo formal
desde una estructura de tareas com-
c
partida (organizacin),
El de los diferentes modelos y meto-
dologas a partir de un nico PEC (ob-
d
jetivos),
El del currculo formal, no formal e in-
formal (participacin).
1 El proyecto Aprender competencias bsi-
cas jugando del Cabildo de la isla de Gran Cana-
ria compuesto por un proyecto integrado para el
uso responsable de la televisin (currculo formal),
aprender competencias bsicas jugando (no formal)
y una agenda familiar para las CB (informal)15.
2 Proyectos centrfugos en red del centro
educativo hacia el territorio, la ciudad y sus di-
versos agentes sociales. Centros educativos con
departamentos de Educacin Social o Accin soli-
daria como por ejemplo, el Colegio de Nuestra Se-
ora del Recuerdo (Madrid) o Santa Mara del Mar
16
(A Corua) .
3 Proyectos centrpetos, es decir, del barrio
hacia el centro educativo. Ya es una prctica conso-
lida la apertura durante el fin de semana y en horario
extraescolar de muchos centros de EC para que la
poblacin menos favorecida pueda beneficiarse de
nuevas oportunidades educativas. Algunos de es-
tos centros integran todas estas actividades dentro
de un plan ms amplio de articulacin del territorio
circundante.17
EL TRABAJO EN EL AULA Y
LA METODOLOGA
Las nuevas prcticas docentes que apunta-
mos se centran en el currculo y en el aprendizaje, en
las necesidades concretas y reales de los alumnos y
en las condiciones que el centro facilita para que la
mayor parte de sus alumnos adquieran progresiva- 51
mente las CB. Una gestin del aula ms centrada
en el aprendiz facilita que el profesor dedique ms
tiempo a los problemas personales del alumno. Esto
supone una opcin clara por crear los medios y las
condiciones necesarias para un aprendizaje orienta-
do hacia la participacin y el compromiso ms que
al control o a la evaluacin de las realizaciones. Vol-
veremos a recuperar esta idea del maestro-aprendiz
al hablar de la EC. En consonancia con todo ello, el
profesor acta ms como orientador y consejero en
los desempeos, que como director del proceso
de enseanza.
En cuanto a la relacin entre los modelos de
enseanza (enfoque conductual, cognitivo, social o
personalista) y CB, es fcil de entender que cada
una de ellas requiere una adecuada combinacin de X
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
 a
X modelos y enfoques. Como siempre, no se trata de
un problema de eleccin sino de integracin y de
dosis adecuada18: Cuadro 4. Competencias bsicas y modelos de enseanza

FAMILIA O MODELOS
SOCIALES PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
COMPETENCIAS
Investigacin Juego Inductivo Formacin de Indagacin
Jurisprudencial Memorstico Sintctico
grupal de roles bsico conceptos cientfica
C. social y
S S S POCO BASTANTE BASTANTE ALGO S
ciudadana
C. cultural y
S NO NO NO NO NO BASTANTE S
artstica
C. para aprender a
S S BASTANTE S S S ALGO S
aprender
C. de autonoma e
S S S POCO POCO S NO ALGO
iniciativa personal

Cmo trabajar las CB en clase? En primer zonas de competencia autnoma a las de desarrollo
lugar, hacindolas operativas con indicadores ms potencial.
asequibles y objetivos alcanzables. Como ya hemos Zona de desarrollo
potencial
52 avanzado, este asunto de las CB es una carrera de Zona de competencia
medio fondo. Hay que huir de posturas maximalistas autnoma

y minimalistas (todo, nada se debe/puede cambiar).

Y, sobre todo, proponer actividades autnticas. Es
decir, aquellas operaciones, decisiones, problemas
y actuaciones que se nos pueden presentar en la
vida cotidiana. La seleccin, diseo y temporali-
zacin de la estructura de tareas para el aula es el
motor de cambio del aprendizaje. Es claro que una
misma tarea se puede desarrollar desde diversas
actividades y puede quedar plasmada en unidades
didcticas de diferentes reas. Estas tareas/situa-
cin-problema deben estar anotadas y reflejadas
perfectamente en el cuaderno o portfolio y son las
que marcan la zona de desarrollo prximo del alum-
no (Vigotsky), es decir, la que necesita ayuda para
desarrollarla. Se trata de ir facilitando el paso de las
Resulta evidente que el trabajo de las CB re-
quiere determinadas metodologas. Al igual que en
los versos de Kadafis, taca es el propio camino.
Hay prcticas y metodologas que hacen imposible
la consecucin de algunos propsitos. Otras con-
llevan consecuencias predecibles e impredecibles.
Todo centro educativo, como cualquier intervencin
social, debe hacer una estimacin de los efectos de-
seados y no deseados. Qu prcticas habra que
mantener y cules hay que introducir? Mantendre-
mos las prcticas actuales que sean vlidas (trabajo

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

en equipo del profesorado, elaboracin de proyec-
tos, etc.), modificaremos algunas e incorporaremos
nuevas, tras analizar las que el profesorado propone
a los alumnos para desarrollar tareas compartidas.
De este modo, se puede llegar a concebir la pro-
pia prctica educativa como una forma de accin
comunicativa orientada hacia el entendimiento y la
creacin de entornos o ambientes propicios (Dewey)
para la construccin de condiciones de aprendizaje
ptimas y la bsqueda de las prcticas de ensean-
za ms eficaces19.
Nuestra propuesta es aumentar progresiva-
mente la dosis de aquellas metodologas ms efica-
ces para el desarrollo de las CB, es decir, las meto-
dologas por descubrimiento guiado. Aunque no es
ste el lugar para desarrollarlo, si nos centramos en
las cuatro ltimas CB, debemos sealar el Aprendi-
zaje Basado en Problemas (ABP) y la Pedagoga por
Proyectos como dos de las ms adecuadas. Junto
a ellas, el trabajo cooperativo colaborativo que no
el trabajo en grupos , el uso de las TIC, el Portfolio
escolar20, las simulaciones (rolplaying, tribunal, ca-
sos, etc.), el trabajo por contrato y por proyectos y
la agenda familiar podran ser los ms indicados. Un
ejemplo grfico sobre su utilidad:

C. BSICA METODOLOGA VALORA-

CIN 53

Trabajo cooperativo/co-
5. Artstica laborativo
y cultural Portfolio
TIC
Estudio de casos
Agenda/cuaderno fami-
6. Social y liar
ciudadana Rolplaying, tribunal
TIC
7. Aprender a ABP
aprender Trabajo por contrato
Portfolio
8. Autonoma Trabajo cooperativo
e iniciativa Trabajo a travs de
personal rincones
Estudio de casos X

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

 a
X Desgraciadamente, la evaluacin de las CB
sigue topando con obstculos insalvables. Los pro-
cedimientos creados por la administracin pblica,
por ejemplo, no contemplan que los alumnos que
no alcancen el ttulo de Graduado en la ESO pue-
dan ver reconocidos los aprendizajes bsicos ad-
quiridos. Nuestro sistema disciplinar, adems, difi-
culta el reconocimiento de los aprendizajes que no
estn incorporados al diseo curricular, que sigue
asentado sobre los contenidos conceptuales. Una
evaluacin formal (no intuitiva) de las CB basada en
evidencias (aplicabilidad para la vida, transferencia,
etc.) se sustenta fundamentalmente sobre la realiza-
cin de tareas... y sus productos ms genuinos: el
cuaderno tradicional o el moderno Portfolio, mura-
les, trabajos, fichas, etc.21
54
QU HACEMOS CON LA CLASE
DE RELIGIN?
Si hay un rea que est sufriendo una par-
ticular mutacin o vive al borde de la extincin
como los dinosaurios es la clase de religin (ERE),
tal y como se concibe desde el diseo curricular. La
instruccin religiosa debe formar parte del modelaje
competencial del PEC, entendido como parte inte-
grante de una escuela en pastoral (Angel Miranda),
como CB de religin, Competencia Espiritual Reli-
22
giosa... o como el noveno pasajero de las CB .
Como el debate sigue abierto, es posible que el es-
quema de las matriuscas, sea el inverso: En l, la
Competencia Espiritual (CE), la novena CB (la pre-
gunta por el sentido), sera la muequita ms pe-
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
quea y la Competencia Espiritual Religiosa Cristia-
na, la especficamente desarrollada en la EC desde
el ideario y la identidad, la ms grande.
Competencia espiritual
Competencia espiritual
religiosa
O que la Competencia Espiritual Religiosa (el
encuentro/dilogo con los dems para compartir su
propia experiencia religiosa) debera ser la compe-
tencia espiritual de mnimos. En todo caso, cual-
quier plan pastoral debera contemplar una estacin
intermedia de dilogo fecultura, a mitad de camino
entre la pedagoga del umbral, que atae al proyec-
to comn de una escuela democrtica y abierta para
transformar la realidad inmediata, y las propuestas
explcitas en pastoral. En ese punto la ERE y las ac-
tividades acadmicas similares no deberan seguir
con ese temor reverencial a no confundir catequesis
y clase de religin. Si existe un rea donde la tabla
de salvacin preferida por los nufragos (el libro de
texto, el currculo oficial de la CEE y su correspon-
diente evaluacin final de contenidos) resulta mani-
fiestamente incompentente, es la clase de instruc-
cin religiosa23. An as, una programacin de aula
o un currculo clsico puede recibir un tratamiento
y una estructuracin en tareas ms procedimentales
y actitudinales:
TIPOS DE TAREAS
Tareas de memoria: recordar y jugar a
partir de nombres de ciudades significativas
(Roma, La Meca, Santiago, Cusco, Benars...)
Tareas de aplicacin: aprender a manejar y
citar la Biblia, el Corn, etc.
Tareas de comprensin: resolver problemas
cotidianos (discernimiento moral, toma de de-
cisiones...)
Tareas de comunicacin: exposicin de tra-
bajos, trabajo en grupo, etc.
Tareas de investigacin: estudio fenomeno-
lgico de las expresiones religiosas, artsticas,
antropolgicas...
Tareas de organizacin: ordenar la mesa
antes de trabajar, organizar el material, uso de
las TIC, etc30.
Desde luego, en infantil y primaria, como afir-
25
ma C. Pellicer , la materia prima de la clase de reli-
gin es la experiencia religiosa. Doy por supuesto la
innata necesidad humana de autotrascenderse, de
buscar ms all de su propio ombligo o de la peren-
ne fascinacin e identificacin con el ser profundo
de la realidad, del asombro (thaumasa) ante lo bello
y sublime. Esto no pertenece a unos extraos seres
mutantes con un gen especial. Lo religioso es intrn-
secamente humano. Es una dimensin tan necesa-
ria como la sociabilidad o la autonoma. Desgracia-
damente prejuicios inveterados siguen asociando y
confundiendo la dimensin espiritual con lo extrao
y esotrico, afincando en formas religiosas histri-
ca y socialmente deteminadas que deben ser re-
legadas al mbito del pudor privado. Otra cosa
es que nos tengamos que poner de acuerdo en la
secuenciacin de tareas, programas y reas para
desarrollar en cada etapa. Por ejemplo, parece evi-
dente que en los dos ltimos cursos de la ESO y en
el Bachillerato se pueda plantear, como de hecho
se est haciendo en muchos centros, un aula de
dilogo fe-cultura en formato de dilema y conflicto
moral sobre hechos reales y cotidianos. Todos ellos
deben terminar siempre en un y t,qu haras en
su caso?. 55
El desafo consiste en ir creando hbitos del
corazn alternativos: educar para el compromiso
social y para la ciudadana supone despertar la
comprensin, el amor y el sentido de justicia ac-
tuante en nuestros alumnos. Aunque a veces ese
ajuste tico (L. Aranguren)26 de la cultura de la sa-
tisfaccin a la del encuentro con el otro resulta un
gap, un salto insalvable. La solidaridad compasiva
ni es evidente, ni se impone ni es visible a corto pla-
zo. Por eso, las estrategias educativas ms com-
petentes en este campo sern la introspeccin,
la experimentacin y la imitacin. El reto, desde el
punto de vista estructural, es que la ciudadana de-
mocrtica transite del mero ideal a una verdadera
cultura del centro, a constituir su nervio configura-
dor27. Hace diez aos era mucho ms difcil porque X
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
 a
X haba que sustraer horas a la clase de religin o a la ITINERARIOS PARA DESARROLLAR LA
tutora. Hoy la EC tiene la oportunidad de convertir SENSIBILIDAD, LA TERNURA Y
EL ENRAIZAMIENTO SOLIDARIO
una vez ms, el riesgo y el peligro en oportunidad
de cambio: cuenta con un rea especfica de Educa- Algunos pases con ms de diez aos de
cin para la Ciudadana, que puede retroalimentar- Educacin para la ciudadana han descubierto que
se y trabajar conjuntamente con la ERE y la tutora, han logrado fabricar ciudadanos virtuosos pero
como ya se est haciendo en muchos lugares. infelices. Va a resultar complicado ponernos de
Los corredores de fondo acuerdo sobre qu significa ser fe-
necesitan entrenamiento, ba- liz. Para J.A. Marina la felicidad
rritas energticas y bebidas tiene que ver con los valores
isotnicas. Tenemos ciuda- universales de la libertad, la
dana, Competencia Espiri- igualdad, la seguridad y la
tual, Centros en Pastoral, etc. paz, reflejados en los DD.HH.
pero no s si nuestros jvenes Los tres principios que deben
son ms felices. Si no hay di- guiar al buen ciudadano son la
mensin trascendente, si no responsabilidad, la justicia y la
56 somos capaces de marcar el solidaridad29.
sendero o atisbar el horizon- Y aunque una tica de
te para que nuestros alum- mnimos sigue siendo un listn
nos y alumnas personalicen deseable, resulta ms seduc-
su experiencia religiosa... se tora la imagen de J. L. Corts,
agotarn a los 100 metros. apostando por competencias
Ser sigue siendo mucho ms de mximos. Ser perfectos,
importante que hacer. El pro- ser como Dios, tiene mucho
blema es que apenas estamos que ver con llegar al ptimo
dando el salto del aprender a de cada uno... y seguro que esta
conocer al aprender a hacer y meloda nos resulta familiar: las personas
convivir. Mucho menos en lo con- cerniente con que desarrollan al mximo sus capacidades
el aprender a ser. Seguimos ensayando, como es y potencialidades, es decir son competentes para
lgico. En el siguiente apartado apuntaremos lneas gestionar su propia vida, son ms felices.
de fondo y alguna propuesta que esperamos desa- Aunque lo corts no quita lo valiente. Convie-
28
rrollar en breve . ne tener en cuenta el contexto, como advertamos
respecto del ajuste tico. Kirik, La deliciosa fbu-

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

la de Michel Ocelot sobre la valenta y la resistencia
ante el mal que nos rodea, nos muestra al diminuto
protagonista, el que sabe lo que quiere, pregun-
tando una y otra vez a su madre por qu la bru-
ja es tan mala? Eso es algo que hay que saber,
responde su madre, antes de emprender Kirik un
largo viaje para liberar al poblado de la malvada Ka-
rab. Prudencia y valenta al tiempo,
sabidura para saber hacer en el
momento oportuno. Un chiqui-
llo muy competente. Altamente
recomendable para visualizar
en qu consisten las CB en el
III ciclo de Primaria.
Javier Elzo apunta dos
principios bsicos que no con-
viene olvidar para aprender a
bucear con las branquias de
estos nuevos mutantes o a
surfear por la red: el de indivi-
30
duacin y el de socializacin .
No hay dos jvenes iguales y
todos ellos son hijos de una
cultura que heredan y les confi-
gura inevitablemente. Entre los
ocho valores que ningn padre o
madre debera renunciar a presentar a
sus hijos con la palabra y el ejemplo, en-
contramos el de la competencia personal (ser aut-
nomos, valerse por s mismo, alcanzar lo que real-
mente desean, etc.), la solidaridad pro-activa ms
all de la tolerancia, el de los valores instrumentales
sobre los finalistas (de los buenos deseos al com-
portamiento comprometido), la utopa de un mundo
mejor... y la espiritualidad (como superacin de lo
meramente material, de la bsqueda de una identi-
dad ms rica)31. De nuevo, esta meloda nos resulta
extraamente familiar. Vamos a fijarnos en esto l-
timo para concluir tambin con una propuesta de
itinerario que ya aparece en el evangelio de Juan
(Jn 1,38-39): fueron, vieron y se
quedaron32. Y lo haremos
con la ayuda de una serie de
pelculas que ir glosando.
El primer paso, fueron,
es excitar el asombro, la fas-
cinacin... y la aventura de
ser. Animados, igual que Fro-
do (El Seor de los anillos. La
comunidad del anillo), a salir 57
de nuestra pequea comar-
ca en compaa de nuestros
alumnos. Convencidos por
el mago Gandalf y apoyados
por la hada Galadriel de que,
aunque diminutos, somos
seres nicos e insustitui-
bles. Con la confianza bsica
que nos da reconorcernos en el
corazn y en la mano de nuestra
madre/ padre como Tarzn... por qu soy tan
diferente... por qu somos tan idnticos en el cora-
zn de Dios?
Vieron: aprender a mirar de manera distinta.
Educar la sensibilidad, ensear a atisbar el mis-
terio para regresar con la mirada transformada es X
e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229
 a
X nuestro objetivo ms importante.
Ver o perecer, deca Teilhard
de Chardin. Ahora podemos de-
cir que solamente cuando se ha
reeducado la sensibilidad, nues-
tros alumnos pueden avanzar en
este itinerario del asombro, la
fascinacin y la bsqueda del te-
soro inalcanzable, la tarea por
excelencia. Para poder percibir
a Dios y su accin creadora en
este mundo, hay que cambiar la
mirada. Reeducar nuestros senti-
dos para ver y sentir con los ojos
y las entraas de Dios. Una nueva
sensibilidad para percibir la hon-
58 dura de la vida de Jess y entrar
en comunin con ella. Se trata de
incorporar la sensibilidad a ese
conocimiento competente (inteli-
gencia sintiente, que dira Zubiri)
para contemplar transformados
la realidad, para hacernos agen-
tes de la sorpresa de Dios en este
mundo. Lo decisivo, la culmina-
cin de todo conocimiento es la
sensibilidad; o mejor dicho, cuan-
do la sensibilidad se incorpora a
ese conocimiento.
Educar la interioridad no
consiste simplemente en fomen-
tar el silencio o en reservar espa-
cios para que los jvenes hagan
e DUCADORES Enero-Marzo 2009
oracin33. En primer lugar, no
conviene perder la perspectiva
de que buscamos una espiritua-
lidad competente para lidiar con
nuestra vida ordinaria, ajetreada y
surfera. Es una mstica de ojos
abiertos, una espiritualidad de la
vida cotidiana que busca percibir
la hondura del vaco, que desea
taladrar la realidad para encon-
trarse profundamente con ella y
regresar cargada de misericordia
y ternura. Aprender a mostrar el
alma del leo seco a travs de la
llagas de su corteza: ayudar a
descubrir la urdimbre del tejido,
la fecundidad de lo escondido, la
gratuidad de lo annimo, la belle-
za de lo ordinario, la posibilidad
amorosa en la prueba cotidiana
porque detrs de lo ms duro y
spero del grito menesteroso,
siempre es posible apreciar algn
detalle noble. Aun en lo ms os-
curo hay una destello de la luz34.
Es el camino de la personali-
zacin de la experiencia religiosa,
de la incorporacin de la sensibi-
lidad a nuestra mdula espinal.
Como en Harry Potter y la piedra
filosofal, tambin nosotros tene-
mos que encontrar el sombrero y
la varita que se ajustan a nuestra
n 229
mano y a nuestra cabeza. Para ello hay que mirarse
en el espejo mgico de Oased de los deseos ms
ntimos sin regodearse en ellos porque hay que vivir
el presente. Es ver, contemplar, reflejar la mirada y la
palabra para sacar provecho. Por eso recuperamos
lo mejor de la relacin maestroalumno. Para esta
tarea no hay e-learning ni atajos. Necesitamos, la
relacin maestroaprendiz cara a cara, como Momo
y el seor Ibrahim (El seor Ibrahim y las flores del
Corn). Buenos maestros que con su palabra, su si-
lencio y su ejemplo muestran cmo han llegado a
ser felices en esta vida. Aspiramos a hacer bella
nuestra vida, bellibuena (la kalokagatha de los
griegos), a intentar ordenarla de tal manera que la
percibamos como armoniosa, de forma que toda
ella vida social, profesional, ntima y material
constituya un todo inteligible35.
prjimo?, le preguntaron al Maestro de Nazareth,
No lo s, pero son de los mos, respondi Pablo
Neruda. Liberados de nuestros miedos nos enraiza-
mos en Jess, respiramos (la oracin y la vida espi-
ritual) con otros, aprendemos juntos a conspirar y
a conspirar porque la comunin hace la fuerza. La
Iglesia es la comunidad que encarna la revolucin y
la conspiracin del Espritu que nos lleva del Otro
a los otros:
Me di sin tender la mano
para cobrar el favor,
me di en salud y en dolor
a todos, y de tal suerte
que me ha encontrado la muerte
sin nada ms que el amor36 59

...Y se quedaron con l. El otro factor impor-

tante, adems del silencio y el encuentro/dilogo t
a t es la paciencia y el tiempo. Vivir el presente, no
en el inmediatismo ni el presentismo. Es muy dif-
cil detenerse a vivir cada cosa en su momento con
esta cultura de la sobreestimulacin y el bombardeo
constante de inputs. Siempre pensando en lo que
hay que hacer a continuacin. Tal vez sea ste el
procedimiento, la competencia ms bsica y ms
difcil de incorporar.
Adems de escucharse, admirarse y disfru-
tar por sentirnos uno con el resto de la humanidad
y la creacin, salimos al encuentro y a la llamada
urgente del hermano, reconciliados con nuestro pa-
sado y nuestra historia, como Amir en Cometas en
el cielo: Por ti lo hara mil veces. Y quin es mi

e DUCADORES Enero-Marzo 2009 n 229

 a
1 NANDO, PyM 318 (2008).
2 B. VILASECA, EPS, ene. 2009.
3 Consecuencias en el currculo: modificacin de las
tareas actuales y una mejor integracin del currculo formal,
informal (otros entornos de aprendizaje) y no formal (familia).
Organizativas: mayor flexibilidad en los grupos para facilitar
el desarrollo de itinerarios personalizados, mayor apertura del
centro al entorno con particular atencin a la colaboracin con
las familias y las organizaciones locales y, optimizar al mximo
las posibilidades de los entornos virtuales de aprendizaje.
4 El currculo desarrollado en Espaa con motivo de
la LOE no hace una opcin clara por un enfoque de competen-
cias; en general es el modelo constructivista y de capacidades
el que ha permanecido. A. BOLIVAR, Ciudadana y competencias
bsicas. Fund. ECOEM, Sevilla 2008, 165.
5 Un trmino acuado por G. Orwell, tristemente de
moda gracias a las guerras de baja intensidad y misericordio-
sas con bombas inteligentes, que inunda todo el lenguaje
socio-educativo.
6 Qu es una competencia? y qu es una compe- rrollar una ayuda directa comprometindose libremente con un
tencia bsica?, Cb. Cultura imprescindible de la ciudadana.
Escuela 2 (nov. 2007).
7 REINHARD MOHN, Aprender del mundo. El xito a tra-
vs del humanismo y la libertad. Galaxia Gutenberg. Barcelona
2009. Fue galardonado con el Premio Prncipe de Asturias de
Comunicacin y Humanismo 1998. La fundacin Bertelsmann
60 financia bibliotecas a lo largo y ancho del mundo. www.funda-
cionbertelsmann.org
8 Recomendamos vivamente la serie de artculos
aparecidos en la revista Padres y Maestros sobre las CB: E.
CATURLA, Qu hacer con las competencias? Incorporar las GMEZ PARRA, Padres y Maestros, n. 313 (III), 315 (IV) y 316 (V).
competencias en nuestras programaciones, Competencias y
actividades de aprendizaje, etc. PyM, 315, 319 y 320 (2008).
9 Sobre la retrica subyacente, potencialiades, ries-
gos, dificultades y limitaciones del enfoque competencial, cf.
Mudler, Colligins, Weigel en el sistema educativo alemn, fran-
cs, ingls y holands; idem Jones y Moore para la formacin un formato que se puede adaptar segn necesidades: www.
profesional en el R.U., y M. Milana en las polticas europeas
derivadas de la Estrategia de Lisboa. Monog. Profesorado. Re-
vista..., op. cit., 2 parte.
10 Se pueden ensear y aprender las competencias
bsicas?, Cb. Cultura imprescindible de la ciudadana. Escue-
la 4 (ene. 2008).
11 A. M. COLOMA, M. A. JIMNEZ, A.M. SEZ, Metodologas
para desarrollar competencias y atender a la diversidad. Gua
para el cambio metodolgico y ejemplos desde infantil hasta la
universidad. PPC. Madrid 2007, 22.
12 Ibid., 24.
13 Por razones evidentes no se cita la fuente., Comen-
tarios frecuentes de conversaciones informales, juntas de eva-
luacin y claustros, sobre todo a partir del segundo trimestre:
Cada da saben menos, cada vez tenemos ms problemas la religin, la experiencia y la imagen de lo sagrado que tiene el
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de disciplina, su motivacin es bajsima y las familias no ha-
cen nada.
14 U. BRONFENBRENNER, La ecologa del desarrollo huma-
no. Paids. Barcelona 1987.
15 Cmo mejorar el currculo actual con la incorpo-
racin de las CB?, CB. Cultura imprescindible de la ciudada-
na. Escuela 9 (jun. 2008). La ltima parte del artculo tambin
aborda los riesgos que conviene evitar (falta de integracin en el
currculo oficial, los que afectan a la visin del proceso de me-
jora: visiones maximalistas o interpretaciones adaptativas, y los
que amenazan a la estrategia del desarrollo: imitativos, salvar
las apariencias, etc.).
16 Cf. http://www.santamariadelmar.org (Dimensin
humana/rea de Ed. Social: Tiene como misin: En ESO, brin-
dar a los/las alumnos/as el programa de Anlisis de la Realidad
Social acercando al centro propuestas provenientes de ONGs y
entidades pblicas, y animando, fruto de estos encuentros, a la
reflexin sobre el mundo que habitamos. En Bachillerato, rea-
lizar el programa de Voluntariado, como oportunidad de desa-
proyecto de trabajo social durante el curso escolar. Para visitar
la red solidaria gallega: http://reddegaliciablog.blogspot.com
17 Cf. www.pueblosunidos.org.
18 Qu consecuencias pueden tener las CB para la
prctica docente?, CB. Cultura imprescindible de la ciudada-
na. Escuela 8 (mayo 2008).
19 Cf. A. BOLIVAR, J. DOMINGO (eds.), Prcticas eficaces
de enseanza. PPC, Madrid 2007.
20 Sobre la tcnica del portafolio o PORTFOLIO esco-
lar para el alumno: preparacin, realizacin, integracin, SERGIO
Los ltimos nmeros, 318-320 (VI-VIII), para el profesor.
21 Se pueden evaluar las competencias bsicas?,
CB. Cultura imprescindible de la ciudadana. Escuela 5 (feb.
2008). El proyecto RubiStar es una herramienta para quien
quiera utilizar criterios de evaluacin de tareas. Se ofrece en
eduteka.org/proyectos/RubricPresentacion.php3.
22 En La Inteligencia reformulada. Las inteligencias
mltiples en el siglo XXI, H. Gardner, aunque con reservas, ad-
mita la existencia de una novena inteligencia existencial...
Bromeando al estilo Fellini, hablaba como mucho de ocho
inteligencias y media... No sabemos si la CE es como Alien,
el noveno pasajero, que viaja dentro del propio organismo de
las CB... o como sostenemos aqu, una metacompetencia. Cf.
Reflexiones en torno a la CE. La dimensin espiritual y religiosa
en el contexto de las Competencias Bsicas Educativas. EC
Madrid. Madrid 200, 55, 63ss., 128-132. Un resumen reciente
en Religin y Escuela 227 (feb. 2009). Desde una perspectiva
no confesional R. Artacho concreta esta CB como la compe-
tencia para percibir a travs de los elementos expresivos de
sujeto religioso, as como la visin del mundo y el sentido de la
vida que la religin le proporciona. La enseanza de la religin
y las competencias bsicas del currculo. RE 211/212 (jun-jul
2007), 29-40..
23 Optar nuevamente como ha hecho mi buen amigo
C. Esteban por los contenidos nos lleva al callejn sin salida
de planteamientos extrinsecistas, impuestos y descontextuali-
zados. Es la perversin del mensajekerigma, en grado super-
lativo. Cf. C. ESTEBAN (ed.), G. PREZ, R. PRIETO, Competencias
bsicas y rea de Religin Catlica. Gua prctica de programa-
cin. SM, Madrid 2008.
24 Un ejemplo de integracin en el currculo (Contri-
bucin de cada rea al desarrollo de la CE), Reflexiones... op.
cit.,105.
A bstract
The social changes occurring in the
last ten years lead us to discard the edu-
cative homogenizer model . In a globalized
world, be competent means to mobilize the
knowledge, procedures and needed skills to
respond to complex situations in changing
25 C. Pellicer, Reflexiones... op. cit, 154.
26 L. ARANGUREN, Espacio para sensibilizar, experimen- contexts.
tar y transformar, Evangelizar en la escuela. Claves pastora- There are three global trends that
les para hacerlo transitable. Imgenes de la fe 429( ene. 2009), mark a clear break with the existing model
26-33. El artculo ofrece las claves para una pedagoga de la of qualification for a new concept of flexible
solidaridad. human resources: 1. Facing new situations
27 IIGO ARRANZ, Educar para el compromiso social, and take initiative, be responsible and
ideal o nervio configurador de la estructura educativa?, PyM
independent, mobilize themselves resear-
273 (ene. 2003), 10-15.
28 El proyecto Cine y Religin de la editorial SM en el ches and others, 2. Capable of connection
que estamos embarcados busca trabajar el cine y la literatura and communication, cooperative work with
desde un enfoque competencial con un planteamiento trans- common objectives, management of new
versal, a partir de una metodologa de aprendizaje guiado, por technologies, 3. Take a logic pro-active 61
descubrimiento. Se puede facilitar el material y la orientacin citizenship, develop the empathy needed to
de primaria, secundaria y bachillerato: inigo.arranz@grupo-sm. understand the needs of the other in balan-
com ce with autonomy and personal initiative.
29 Cf. J. A. MARINA, Educacin para la ciudadana. SM, How to work in the CB class? First of
Madrid 2008, 4699.
all, make operational indicators more affor-
30 ALESSANDRO BARICCO, Los brbaros. Ensayo sobre la
mutacin. Anagrama. Barcelona 2008. Ha cambiado la manera dable and achievable goals. We can present
de adquirir experiencias. Y por eso el paradigma es navegar por operations, decisions, problems and actions
google: lo que importa no es profundizar, llegar al fondo del co- from everyday life. The selection and design
nocimiento sino la secuencia, el movimiento, el mayor nmero of the structure of tasks for the classroom
posible de links y enlaces.... is the engine of learning. The challenge lies
31 JAVIER ELZO, La voz de los adolescentes. PPC. Ma- in creating alternative habits of the heart:
drid 2008.
32 T. COMBA, J. SEGURA, Itinerario para una espiritualidad
de la ternura. PPC. Madrid 2008.
33 O. ALONSO, Aprender a mirar dentro para ser y cre-
cer, Evangelizar en la escuela... op. cit., 1017.
34 A. MORENO, DE BUENAFUENTE, Semillas de luz. PPC.
Madrid 2008, 78.
35 TZVETAN TODOROV, Los aventureros del absoluto. Ga-
laxia Gutenberg. Barcelona 2007, 721.
36 J. LUIS BLANCO VEGA, SJ, ...y tengo amor a lo visible.
Sal Terrae. Santander 1997.
bstract A
a commitment to educate citizenship and
social awakening involves understanding,
love and sense of justice.

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