27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento

Revistadelaeducacinsuperior ServiciosPersonalizados
versinimpresaISSN01852760
Artculo
Rev.educ.supvol.37no.147Mxicojul./sep.2008
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GabrieladelaCruzFlores*yLuisFelipeAbreuHernndez** Accesos

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* Doctora en Psicologa, en Psicologa Educativa y del Desarrollo, UNAM.
AdscritaaladivisindeEstudiosdePosgrado,FacultaddeMedicinaUNAM.
Correoe:gabydc74@yahoo.com.mx

**MdicoCirujano,MaestroenEnseanzaSuperior.Candidatoalgradode
Doctor por la UNAM. Adscrito a la Divisin de Estudios de Posgrado, Permalink
FacultaddeMedicinaUNAM.Correoe:lfah@servidor.unam.mx

Ingreso:11/10/2007
Aprobacin:28/01/2008

Resumen

La tutora en la educacin superior, restringida al acompaamiento escolar, se percibe como muy limitada, al
contrastarlaconlosretosplanteadosporlasociedaddelconocimiento.Resultaindispensabletransitardesdela
tutoraenfocadanicamentealambienteestrictamenteescolar,haciaunnuevoprocesodetutora,orientadoa
desarrollar individuos creativos, aptos para actuar en los ambientes dinmicos y complejos en los cuales
realizarn su vida profesional y productiva para convertirse en factor de innovacin. La sociedad del
conocimientodemandaunanuevatutoraqueseaunnichoparalaadquisicindecompetencias,capacidadesy
laconformacinderedeshumanasparalagestindelconocimiento,articulandolosambientesescolaresconlos
entornosautnticosdedesarrolloacadmicoeinnovacinprofesional.

Palabrasclave:tutora,sociedaddelconocimiento,universidades.

Abstract

Tutorial plans are restricted as a form of a class companion between higher education environments. It has a
verylimitedviewifwecompareitwiththehighergoalsimposebytheknowledgesociety.Itsveryimportantto
moveonfromtheusualtutorialsystemtoonefocusedonanewprocesstodevelopcreativeindividuals,asto
haveagoodratingwhenactingonthedynamicandcomplexsurroundingswheretheywillspendtheirlifeasa
professional, so productive as to become a meaning of change. The society of knowledge wants a whole new
idea about the tutorial figure, as to be a place to acquirer capacities and abilities as to shape a human web to
manage knowledge to join school environment with the real atmosphere from de academic development and
professionalinnovations.

Keywords:tutorial,knowledgesociety,universities.

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Sociedaddelconocimiento,universidadytutora

La sociedad actual ha sido denominada por algunos autores como la sociedad del conocimiento (Stehr, 1994),
pueselsabersehaconvertidoenunafuerzaeconmicaysocial.Dehecho,lacapacidadcentraldelasociedad
contempornea reside en la velocidad con la cual las redes de individuos despliegan sus conocimientos para
visualizar, construir y desarrollar nuevas opciones de futuro, realizando la innovacin continua en todas las
actividades sociales. Estos procesos de innovacin no son simples ni mecnicos, demandan la creatividad y la
capacidad de actuar en situaciones en donde existen metas competidas, y requieren compaginar de manera
simultnea mltiples demandas con variados marcos de referencia, proceso denominado por Barnett (2002)
comosupercomplejidad.

La tendencia a la innovacin acelerada y la explosin del conocimiento retan a las universidades y les
demandan integrarse como parte sustantiva de los sistemas nacionales de innovacin, para articularse de
maneracoherenteconlosesfuerzosdecambiodelasociedadquelesdasustento(OECD,2000).

El mundo actual requiere que las universidades trasciendan el aprendizaje de corte escolar y el dominio del
conocimiento abstracto, centrado nicamente en el propio campo disciplinar y en los ambientes escolares. La
visin dominante en la educacin superior es reduccionista, presupone que la prctica profesional se deriva de
manera lineal del conocimiento terico y que las profesiones slo aplican a sus problemas las tcnicas
derivadas de la teora. En tal modelo, basta dominar el conocimiento terico para acceder de manera
automtica a la prctica profesional. Tal paradigma ha sido denominado por Schn (1983) el paradigma de la
racionalidad tcnica, el cual postula que basta el dominio terico para dominar la prctica profesional,
asumiendo que dicha prctica consiste en aplicar "recetas" derivadas de la teora, de tal forma que el xito
escolar y el aprendizaje libresco equivalen al xito profesional. Tal vez por ello, en general, se piensa que la
tutora tiene por centro impulsar el xito escolar y con ello el xito en la vida, pero el mundo moderno nos
demanda ir ms all del mbito escolar, para desarrollar capacidades en los alumnos para un desempeo
profesionalcreativoeinnovador,sustentadoenredesdecolaboracin.

Laarticulacinteoraprcticainnovacin

Gran parte del conocimiento moderno se deriva de la investigacin cientfica y se obtiene mediante el mtodo
experimental. El experimento posee un carcter analtico y busca demostrar de manera indudable la relacin
causal entre dos variables, en la cual un cambio en la variable independiente precede y provoca un cambio en
la variable dependiente o subsecuente. En el mundo real coexisten mltiples variables que se encuentran en
interaccinconstante,porelloelexperimentodebeeliminarocontrolar,bajodiseo,atodasaquellasvariables
que pueden constituirse en factores de confusin, de esta forma al controlar las otras variables intervinientes
(confusoras) favorece que se muestre claramente la relacin causaefecto. No obstante, para lograrlo, se
reducelocomplejoalosimpleyeltodosedescomponeensuspartes.Sinembargo,enlosambientesrealesy
dinmicos donde se realiza la prctica profesional no es posible eliminar o controlar fcilmente a las variables
queconfunden.

En el mundo real resulta difcil reducir lo complejo a lo simple, porque los resultados de la intervencin
profesionaldebenoperarenelmundoautnticoynosloencondicionescontroladas.Enelmundoreal,eltodo
noesigualalasumadelaspartesylaprediccindelaconductadelossistemascomplejos,noeselresultado
de la adicin lineal de leyes naturales simples. En suma, el conocimiento cientfico y la prctica profesional
miran en sentidos opuestos: mientras la ciencia se libera del contexto y generaliza, la prctica contextualiza y
contiendeconsituacionesespecficasmientraslacienciatradicionalsimplifica,elcontextodelaprcticaseve
obligado a nutrirse de la complejidad mientras la ciencia slo se debe a su disciplina, busca la pureza del
conocimiento y la congruencia con los paradigmas del propio campo, la prctica profesional trasciende a los
paradigmasdisciplinaresydemandadelamultiylainterdisciplinaparacontenderconlacomplejidad.

Peseasuslimitaciones,debemosreconocerlosgrandesxitosdelaformatradicionaldehacerciencia,peroel
enfoque reduccionista resulta insuficiente para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual. Por ello
han surgido otras formas de abordar el conocimiento, como la ciencia de los sistemas dinmicos complejos
(Prigogine, 1996). Asimismo, ha surgido el denominado modo 2 de obtener conocimiento (Gibbons, 1998), el
cual se realiza en el contexto de la prctica, mediante la solucin de problemas reales, abordados por equipos
multidisciplinarios,quienesdebenrendircuentasalasociedad.

El mundo moderno demanda la capacidad de controlar procesos dinmicos de alta complejidad. Lo cual nos
exige una visin sinttica, que articule mltiples variables y reconozca la multicausalidad, la no linealidad y la
incertidumbre de los procesos. Nunca la prctica profesional fue tan demandante, pues implica el dominio del
conocimiento cientfico, pero al mismo tiempo la capacidad de transferir este conocimiento a mltiples
contextos contendiendo con una pluralidad de variables, estableciendo una alta demanda cognitiva, pues los
equipos de trabajo profesional deben dar respuesta a diversas exigencias e incluso responder a demandas
contradictorias.

Frente a tal reto, el enfoque predominante en la educacin superior es de corte reduccionista, privilegia el
conocimiento abstracto y simplificado, por encima de la capacidad de abordar la frontera de la complejidad.
Esta situacin se traduce en una dicotoma entre la educacin superior y la realidad, de tal forma que el xito
escolar no garantiza el desarrollo de las capacidades requeridas por la sociedad del conocimiento, la cual
demanda una nueva relacin entre la teora y la prctica, y nos exige rebasar la frontera de lo escolar para
incursionar en los ambientes profesionales autnticos. Sin embargo, este trnsito resulta insuficiente, pues
tambinesnecesarioavanzarhacialafronteradelainnovacin.

En las nuevas condiciones los problemas complejos retan a la teora, la cual se ve obligada a alimentarse de
otrasdisciplinasdesplegandoopcionesinnovadorasderivadasdelafertilizacincruzadaentrecampos.Aqu,la
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teora rompe las fronteras disciplinarias, genera investigacin enfocada a conseguir elementos para resolver
problemas interactuando con el mundo fctico, situacin que exige de los estudiantes y futuros profesionales
capacidad para retar a los paradigmas existentes, integrar el conocimiento, elaborar marcos conceptuales,
confrontarse con mltiples variables, imaginar nuevos abordajes, planear intervenciones sustentadas en el
mejor conocimiento cientfico disponible y realizar una evaluacin rigurosa de los resultados. Ello implica
abordar problemas en ambientes reales desarrollar habilidades transferibles a mltiples situaciones trabajar
enequipodemaneracolaborativayconformarredesdetrabajoeintercambiodeinformacincontenderconla
incertidumbreyelcambiocontinuotomardecisionesenambientesdinmicosycomplejos,imaginandonuevas
posibilidades que reordenen la visin de los procesos y permitan construir nuevas opciones para el desarrollo
humano. Adems, la confrontacin constante con situaciones inditas demanda de creatividad, reflexin,
responsabilidad y tica. De esta manera, se responde a la segunda frontera la cual implica ir ms all de la
prcticarutinariaparadesarrollarlacapacidaddeinnovacin.

Tradicionalmente se ha criticado a la educacin superior por estar al margen de las situaciones autnticas
(DazBarriga,2005),locualhamotivadoesfuerzosparainsertaraloseducandosenlavidaprofesionalmisma.
Mas la vida profesional real frecuentemente se encuentra por detrs de las exigencias de la sociedad del
conocimiento,realizafuncionesrutinariasyseencuentraalejadadelacreatividad.Elloimplicaquelaeducacin
superiordebeirmuchomsalldelasimpleautenticidadparaconfrontarelretodeformaralosjvenespara
enfrentarse a problemas complejos y favorecer la innovacin. En la actualidad las instituciones de educacin
superior debemos responder no slo al reto de la autenticidad, sino tambin al de la innovacin y la
complejidad.

Conduciralosalumnosdesdeelentornoescolarhastaelambientedelaprcticainnovadora,implicaestablecer
una interseccin de la escuela con otras instituciones sociales capaces de articular prctica profesional con
innovacin. Por ejemplo, as ocurre en Mxico con los alumnos de medicina que acuden a formarse a los
institutos nacionales de salud, que articulan el servicio, la docencia y la investigacin, y han jugado un papel
destacadoenlaformacindemdicoscapacesdeinnovarlapraxisdelrea.

Como aclaramos ms adelante, la formacin en la prctica innovadora, demanda de la enseanza tutorial,

entendidacomounaaccindeliberadaysistemtica,quepermiteelinteractuardelosnovatosconlosexpertos
para incorporarlos a las comunidades que realizan una prctica de vanguardia en su campo. Esta exigencia se
derivadelacomplejidaddetareasquerealizanlosprofesionalesalconfrontarproblemasentiemporeal,detal
manera que la sola coexistencia del novato con el experto en el campo de la accin, no permite que el
estudiante entienda la pluralidad de metas y significados, por lo que resulta indispensable la presencia de un
sistemadetutoraqueguealalumnoalolargodelproceso.

Lasorientacionesdelatutora

Es posible distinguir varios niveles de la tutora, los cuales presentamos organizados de lo particular a lo
general:

Latutoradeasignatura,lacualadicionalashorasdeaula,conhorasdeconsultoraenelcubculoparaapoyar
el aprendizaje de la disciplina en este caso, los tutores tienden a privilegiar la consultora de problemas de
comprensinenelcampoobiendiscutenlasrazonesdelainasistenciaofallasdelosalumnos(Lobato,Arvizuy
DelCastillo,2004).

La tutora enfocada a la orientacin pedaggica, la cual pretende apoyar el desarrollo de estrategias de

aprendizaje y favorece que el alumno domine su propio proceso para obtener conocimiento (Gairn, Feixas,
GuillamnyQuinquer,2004).

La tutora de acompaamiento, dirigida a apoyar al alumno durante todo su itinerario escolar, el cual suele
presentar una pluralidad de opciones acadmicas y profesionales, que generan disyuntivas en las que el
educando requiere del apoyo de un profesor para orientarlo en sus decisiones, en este rubro se incluyen
tambinlosaspectosmotivacionalesydeapoyopersonal(ANUIES,2000).

La tutora dirigida a la formacin para la sociedad del conocimiento, orientada a formar individuos auto
regulados, capaces de actuar en situaciones autnticas, vinculados a la innovacin y el desarrollo del saber en
laeradelasupercomplejidad.

Estoscuatronivelesnodebenservistoscomoantagnicos,sinocomodecomplejidadcreciente,puesdehecho
losnivelessuperiorespuedenincluiralosinferiores.

Ante tal escenario, resulta claro que la tutora para la sociedad del conocimiento debe ir ms all de los
ambientesescolaresydebeincorporaralestudiantealosambientesrealesycomplejosenloscualesserealiza
la innovacin profesional, abriendo espacios crecientes para la creatividad y la libertad, en los cuales el ser
humano no slo es un instrumento, sino tambin un creador de s mismo. Para ello, se debe empoderar al
estudiante mediante la transferencia de conocimiento y capacidades y su integracin a las comunidades de
prcticaquerealizanunapraxissustentadaenlareflexincontinuaylainnovacin.

Elpresentetrabajoutilizaelabordajedelagestindelconocimiento(NonakayKonno,1998,yNonaka,Toyama
yKonno,2000),paraplantearlanecesidaddereestructurarelprocesodetutorabuscandosucongruenciacon
la sociedad del conocimiento. El enfoque de la gestin del conocimiento permite realizar aportaciones
conceptuales relevantes para el diseo, organizacin y operacin de los sistemas tutoriales, que implican
nuevasdemandasyrolesparalosactoresdelaeducacinsuperior.

En este contexto, conceptualizamos a la tutora como un proceso formativo complejo, de carcter socio

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cognoscitivo, personalizado, dirigido a convertir a novatos en individuos competentes, capaces de resolver
problemasenlosambientesdinmicosycomplejosenloscualessecreayrecreaelsaberyserealizalaaccin
profesional,facilitandolaincorporacindelosalumnosaprocesosdeinnovacinygeneracindeconocimientos
avanzados.

A travs del proceso de tutora, los alumnos aprenden a: identificar retos en el campo profesional localizar el
conocimiento disponible recuperar informacin relevante desarrollar modelos conceptuales para visualizar
posibles abordajes a los problemas buscar conexiones con otros campos disciplinarios y tener un enfoque
interdisciplinario verificar con una metodologa sistemtica los resultados de las intervenciones profesionales
reflexionar en y sobre la accin. Asimismo, los estudiantes aprenden, construyen y reconstruyen el
conocimientocadavezqueseconfrontanconlafronteradelacomplejidad.

En el proceso de incorporacin de los alumnos al quehacer profesional, el anlisis y solucin de problemas es

msaccesiblecuandoserealizamedianteeltrabajoenequipomultidisciplinarioyloquesedenominacognicin
distribuida (Winsor, 2001). Los equipos de trabajo permiten visualizar diversos ngulos a los problemas,
establecensignificadosadecundolosalcontextoyfinalmente,losreconstruyenydominan.Enconsecuencia,no
se pueden resolver problemas profesionales sin adquirir los roles, esquemas de participacin y cooperacin,
compromisos, valores, normas, actitudes, significados, tareas, criterios de validez y legitimacin de los
conocimientos, correspondientes a los grupos profesionales a los que se pretende incorporarse. De este modo,
elobjetivoprimariodelatutoraescoadyuvaralaformacindeegresados,competentesparaconfrontarsecon
losretosprofesionales,dotadosdealtascapacidadescientficasytcnicas,motivadosycomprometidosconlos
valoresyticaprofesional.

Losretosdelatutora

La tutora debe reestructurarse para ir ms all del mbito escolar, rompiendo con el carcter relativamente
cerrado y acotado de las actividades escolares para aproximar de manera progresiva a los alumnos a los
entornosdelaprcticayalconocimientosituadoyarticuladoconlosprocesosdeinnovacin.

Los principales retos de la tutora en las instituciones de educacin superior en el marco de la sociedad del
conocimiento,puedenagruparseencincograndesrubros:

1. Evitar la tendencia a centrarse exclusivamente en la adquisicin del conocimiento explcito (por

ejemplo asesoramiento en problemas escolares y dificultades acadmicas), para valorar de igual
forma la relevancia del conocimiento tcito (know how), desarrollando en los estudiantes la
capacidaddecontenderconlacomplejidad.

2. Transitar desde una tutora centrada en los ambientes escolares cerrados, hacia los sistemas
abiertossituadosenelmundoreal.

3. Integrar a los alumnos con las comunidades de profesionales de alto nivel orientadas a la
innovacin.

4. Ejercer una tutora de tal manera que gue las actividades de los alumnos y adems propicie el
traspaso progresivo del control, la autorregulacin y la transferencia creciente de responsabilidad
hacialosalumnos.

5.Superarlavisindelatutoracomounarelacinbipersonal,paraabrirespaciosdemultitutoras
realizadasporcomunidadesdeprcticaquepermitanconstruirredesprofesionales.

Acontinuacinseabordacadaunodeestosretos.

Equilibrioentrelaadquisicindelconocimientoexplcitoyelconocimientotcitoparacontenderconla
complejidad

Unproblemafrecuenteenlaeducacinsuperioresconfundirinformacinyconocimiento.ParaStehr(1992),el
conocimiento es capacidad para la accin. Es decir, el conocimiento es la aptitud de producir resultados. El
conocimientocuandonosecontextualiza,essloinformacin,puesnootorgacapacidadparalaaccin.Eneste
sentido, los libros y artculos cientficos representan informacin. Cuando la enseanza se limita a instruir el
contenido de los textos y promueve su repeticin, e incluso cuando se verifican los significados asignados por
los alumnos, no es an conocimiento verdadero, pues no permite gobernar procesos ni aplicarlo en las
situacionescontextualesenlascualeshabrdeoperar.Delamismamaneralaspartiturasnosonmsica,slo
mediantelaactividaddelosmsicos,quelasentienden,interpretanyejecutansevuelvenmsicaverdadera.

Por ello, el denominado coloquialmente "conocimiento cientfico" plasmado en los libros o artculos de
investigacin, es informacin inerte y slo deviene conocimiento cuando se interpreta y contextualiza, por el
elemento vivo y mudable que son las personas, capaces de entenderlo, decodificarlo, aplicarlo, descubrir sus
limitaciones y criticarlo. Gran parte del conocimiento humano no ha podido codificarse y permanece en las
capacidadesdelosexpertos,puestoqueespersonal,resultadifcildeformalizarse.Equivaletantoalknowhow,
cuanto a los insights subjetivos, intuiciones, presentimientos, se encuentra arraigado en acciones,
procedimientos,rutinas,obligaciones,ideales,valoresyemociones,locualhacedifcilsucomunicacin,porlo
que resulta evidente que todos sabemos ms de lo que podemos decir. Este conocimiento se ha denominado
tcito(Polanyi,1983).Enlosgruposhumanosorientadosalainnovacinelconocimientoexplcitoyeltcito,no
soncompartimientosestancos,yseenriquecenmutuamente,llegandoatransformarseelunoenelotro,como
sealanNonaka,ToyamayKonno(2000).

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El conocimiento tcito puede transformarse en ms conocimiento tcito, as ocurre cuando mediante el trabajo
conjunto, los expertos conviven con los novatos o cuando dos o ms expertos colaboran, de esta forma se
transfiere el conocimiento tcito y se convierte en ms conocimiento tcito, a tal proceso se le denomina
"socializacin". Tambin puede ocurrir que el conocimiento tcito se codifique, en tal proceso el conocimiento
tcito da origen a un insight, el cual se explicita para establecer una hiptesis, y cuando esta se confirma al
someterla a prueba, se logra codificar el conocimiento tcito, proceso que se denomina "explicitacin", que es
la base del trabajo acadmico. Asimismo, puede ocurrir que el conocimiento explcito se transforme en ms
conocimientoexplcito,procesoqueseproducecuandoseelaboraunestadodelarteenelcualsecompendiael
conocimiento referente a algn tpico, lo cual generalmente ocurre para intentar transferir el conocimiento a
situacionesespecficas,procesodenominado"contextualizacin"'.

Finalmente,cuandoasimilamoslocodificadoenlostextosparaintegrarloanuestrasprcticas,interiorizamosel
conocimiento codificado, proceso que se denomina "internalizacin", empero con el tiempo, nuestras
experiencias generan intuiciones, las cuales dan origen a nuevas hiptesis e investigaciones que finalmente se
codifican,publicanydifunden,deestamanerasecierraelciclo.Estoscuatroprocesosencadenadosconstituyen
un verdadero continuo: socializacin (S), explicitacin (E), contextualizacin (C) e internalizacin (I) y se
expresanconelacrnimoSECI(Nonaka,etal,2000).Talprocesoesunaespiralpuesseamplacontinuamente.
La formacin completa de los alumnos de nivel superior demanda incorporarlos a los ciclos de creacin del
conocimiento, el cual se adquiere en el trabajo conjunto con los equipos de expertos confrontados con retos
complejosplanteadosporsuprcticaprofesionalinnovadora.

Cuandolaenseanzaserestringeasituacionessobresimplificadas,alamerarepeticindedatosdelostextosy
sepiensaqueelsimpleanlisisdelaspartesporseparadopermitirlaulteriorintegracinsegeneranenlos
alumnos esquemas mentales que les impiden contender con fenmenos que implican interacciones y
determinacionescomplejas.DeacuerdoconSpiro,FeltovichyCoulson(1996)existendosenfoquesepistmicos
vinculadosalaprendizaje:Elprimeroseasociaalasobresimplificacinygeneraproblemasparacontendercon
lassituacionescomplejasymaldefinidas,elsegundopermiteunenfoquesintticoeintegral.

Laspersonasconunpuntodevistareduccionista:poseenrepresentacionesnicas,tienenunenfoqueanaltico,
perciben el mundo como extremadamente ordenado y teleolgico, prefieren la simplicidad y evitan la
ambigedad,seapoyanenestructurasdememoriargidas,consideranquelasideassonentidadesabstractase
inertes distanciadas de la vida, son pasivos, receptivos, se adhieren a la autoridad y poseen una motivacin
extrnseca. Por otra parte, quienes tienen un punto de vista flexible congruente con la complejidad: examinan
los fenmenos desde diferentes perspectivas y buscan la causalidad mltiple, sintetizan y observan la
interconexin, reconocen la irregularidad y desviaciones de lo esperado, prefieren la complejidad y toleran la
ambigedad, aplican el conocimiento previo de manera flexible a las nuevas situaciones, consideran que los
conceptos no son entidades abstractas, sino que pueden cobrar vida, aprenden activamente, confan en s
mismosyposeenmotivacinintrnseca.

Desde este punto de vista no se trata slo de colocar al alumno en situaciones autnticas, y avanzar en la
articulacindelconocimientotcitoconelexplcito,nuestroretoesformaregresadoscapacesdecontendercon
lacomplejidad,laincertidumbreylaambigedad,queseancapacesdereestructurarlavisindelosprocesosy
generarinnovaciones.Enestecontextolatutoraseenfocaaldesarrollodelpensamientocomplejoeimplicaun
dilogo en la accin, para que el estudiante asimile los nuevos significados y contribuya a la solucin de
problemas. En los ambientes de la innovacin los tutores y alumnos son coaprendices, ambos demuestran
reiteradamentequeeselelementovivoycreador,elverdaderomotordelainnovacin.

Transitardesdeunatutoracentradaenlosambientesescolarescerrados,hacialossistemasabiertos
situadosenelmundoreal

Los sistemas de aprendizaje cerrados (Reigeluth, 2000), se caracterizan por favorecer la transmisin de
conocimiento mediante procesos controlados, mecnicos, donde el conocimiento es esttico, cobrando voz y
valor a travs de lo que expresan los profesores y los saberes explcitos establecidos en libros, manuales,
revistas, etc. En dichos sistemas, se favorece el aprendizaje de conocimientos descontextualizados y
desvinculados de los problemas sociales, profesionales y disciplinares. En estos entornos, la tutora tiene la
funcinprincipaldeserunaestrategiaremedialopaliativaquebuscaapoyaralalumnoparaquetengaxitoen
susasignaturasyposibilitarsutrnsitoescolar.

En la poca moderna el saber crece minuto a minuto, por lo que es preciso aprender a navegar en el
conocimiento para identificar el conocimiento relevante, juzgarlo crticamente y desarrollar nuevos significados
para transferirlos al contexto de la prctica. La formacin para contender con situaciones complejas y abiertas
implicadesarrollarlacapacidaddeactuarsobreellaselaborandosolucionesinnovadoras,medianteprocesosde
cognicin social a partir del conocimiento ms avanzado en el campo. En este sentido, la tutora adquiere
relevanciacomoinstrumentoparaexponeralalumnoaentornosyexperienciasdeaprendizajequelepermitan
aprender a enfrentar problemas complejos con xito. El tipo de problemas tiles para la enseanza no son
aquellos de carcter mecnico que inhiben la imaginacin, la creatividad y la toma de decisiones. Por el
contrario, se trata de ensear mediante problemas abiertos (Reigeluth), los cuales se caracterizan por ser
complejos y estar mal definidos, poco estructurados, pues en ellos se encuentra la complejidad y la
multicausalidad. Este tipo de problemas promueven el razonamiento, la identificacin y empleo de informacin
relevante,latomadedecisionesantediversoscursosdeaccinoeventualessoluciones,alaparqueplantean
conflictosdevaloresyconstituyenuncatalizadordelpensamientocrticoycreativo(DazBarriga).

Una va para incorporar al alumno al campo profesional es a travs de lo que Schn (1987) defini como
practicum: situacin pensada y dispuesta para aprender una prctica, la cual persigue representar rasgos
esenciales de una tarea que debe ser aprendida mientras que ofrece posibilidades a los estudiantes para
experimentar con su propio riesgo, variar el ritmo y el foco de su trabajo y volver a revisar las cosas cuando
resultabeneficiosohacerloas.Elpracticumesunsucedneodelassituacionesdelapraxisprofesional,lacual

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27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento
demanda solucionar problemas de manera innovadora en tiempo real. Sin embargo, la sociedad del
conocimientorequieredarrespuestaamltiplesmarcosdereferenciademanerasimultnea,loscualesincluso
presentan metas competidas, debiendo responderse en tiempos acotados, ello establece una alta demanda
cognitiva.Elaprendizajedeestascapacidades,cuandoyasehaconcebidolasolucin,implicaelmodelamiento
porelexpertomasexistensituacionesnuevasquedemandanunamezcladecapacidadesanalticasysintticas
propiasdelperitoyquerequiereneltrabajoenequipo,transitandodesdeunestadodesestructurado,enelcual
elproblemaestmaldefinidoylassolucionesnosonclaras,haciaunestadodeorganizacinyvisualizacinde
opcionesqueconstituyenelprocesocreativo(Nonaka,ToyamayKonno,2000)deestaformalosexpertosylos
alumnosserelacionancomocoaprendicesenelprocesodeinnovacin.

El confrontarse con una situacin problema e imaginar posibles soluciones requiere de la tutora sustentada en
la reflexin y la discusin constante. Por ello los alumnos deben participar de manera activa en el
planteamiento y la solucin de problemas, utilizando el conocimiento avanzado, trabajando en equipo con
responsabilidad y compromiso, reflexionando en y sobre la accin (Schn, 1987), a fin de identificar opciones,
manifestando su capacidad de autorregulacin y reciprocidad para con otros. Mientras tanto, los tutores se
conviertenenuntipodecoach:modelan,entrenan,alientanlareflexinyelanlisis,supervisanlosavancesy
los significados adquiridos, mantienen a los estudiantes involucrados, supervisan y ajustan el nivel de la
dificultad del reto, etc. (DazBarriga). Schn (1987), por su parte, refiere que el papel del tutor consiste en
observarlaactuacindelosalumnos,detectarerroresdeaplicacinysealarlasrespuestascorrectas,adems
dedemostrar,aconsejar,plantearproblemasyrealimentar,entreotrasacciones.

Integraralosalumnosconlascomunidadesdeprofesionalesdealtonivelorientadasalainnovacin

La sociedad del conocimiento demanda profesionales capaces de innovar su quehacer de manera crtica y
creativa. La creatividad se inicia cuando nos confrontamos con un problema que buscamos resolver. El
problema consiste en la definicin de una nueva meta, la cual implica reordenar una serie de elementos para
encontrar la solucin. Empero el reordenamiento no es obvio, sino implica visualizar nuevas relaciones
potenciales es decir, demanda modificar nuestro arreglo mental para imaginar la posible solucin (Kohler,
1972).Aunqueesteprocesosepuedeexpresarenunamenteindividual,setratasiempredeunprocesosocial.
Cuando abordan problemas complejos, la interaccin social deviene indispensable, pues el trabajo colectivo de
los expertos contribuye a definir tanto el problema cuanto los recursos disponibles, as como analizar las
posiblesrestriccionesalasolucin.Eltrabajoenequipoeselnicocapazderealizarunaadecuadacomposicin
de los elementos y significados inherentes al problema. De esta forma se define un espacio en el cual debe
construirse la solucin, adems el colectivo contribuye a establecer los criterios para identificar la factibilidad
delasolucin.

Si queremos desarrollar la capacidad de innovacin de los alumnos, es preciso colocarlos en los espacios
profesionales en donde este proceso creativo sucede normalmente. Nonaka y Konno (1998), denominan al
espaciocreativoBa1,elcualesunespaciocompartido,quepermitelacreacindelconocimiento,alposibilitar
el desarrollo de relaciones emergentes. Es al mismo tiempo un espacio fsico, un espacio virtual y un espacio
mentalypuedetenerunasedeomltiplessedescomounespaciodistribuido.Loquedistingueatalespaciode
otrosespaciossociales,essuorientacinalacreacindelconocimiento,queconstituyeunaplataformaparael
avancetantodelsaberindividual,cuantodelsabercolectivo.ElBapermitelarealizacinindividualintegradaal
ambientedelcualdependelavidadesusintegrantes.Esteespacioposibilitaconstruirnuevossignificadospues
permitereflexionarsobrelapropiaexperienciaosobrelaexperienciadeotros.

El conocimiento, como potencia para la accin se encuentra literalmente embebido en el Ba. Como la mayor
partedelconocimientohumanoseencuentrafueradenuestramente,lasinergiaconotrasmentesnospermite
accederaconocimientos,queseencuentranmsalldenuestrodominiooriginal,elloamplalaposibilidadde
realizar conexiones exitosas y generar interacciones interdisciplinarias, para visualizar nuevos significados y
conexiones que aumentan las posibilidades de xito en la solucin de los problemas. Cuando el conocimiento
sale fuera de la esfera del Ba, regresa a su estado de informacin y se torna inerte. Pero el grupo humano
incluido en el Ba, puede explorar el exterior en busca de informacin relevante para decodificarla,
contextualizarlaytransferirlaalosproblemasdelgrupo,conellosetransformanuevamentelainformacinen
conocimiento. El espacio creativo se constituye por mltiples espacios anidados unos al interior de otros y
pueden expresarse en equipos de trabajo, reuniones informales, laboratorios, reuniones virtuales, congresos,
gruposdeplaneacin,entreotrosmuchos.ElBaeseltejidosocialyfsicoenelcualocurreelSECI(Nonaka,et
al., 2000) que es la espiral de creacin continuada del saber. En consecuencia la tutora no debe tener un
carcterbipersonal,sinodeinmersinenunequipodetrabajoamplioycreativo,depreferenciaconconexiones
nacionales e internacionales. Se comprende tambin que la educacin reducida al aula, slo se justifica si se
encuentraincorporadaalespaciointegradordelBa.

Por ello, las instituciones de educacin superior deben romper con la visin acartonada del conocimiento como
simple memorizacin de informacin en los ambientes del aula y requieren ser capaces de seleccionar grupos
profesionales de alto nivel para incorporar a los alumnos en los procesos de generacin del conocimiento,
medianteunatutorasistemtica.

Delcontrolexternoporeltutoralaautorregulacinenlafronteradelconocimiento

Cuando los novatos se incorporan al proceso de trabajo creativo realizado en el Ba, se percatarn que existen
problemasprofesionalesqueclaramentelosrebasan,enconsecuenciaelalumnodebedevenirconscientedesus
limitacionesyrestringirseinicialmenteatrabajarenunazonaenlacualsesienteseguro.Lazonadeseguridad
delalumnoestconstituidaporproblemassencillosacordesconsunivelinicialdecompetencia.Lacompetencia
es lo que el individuo es capaz de hacer. Empero, como el conocimiento profesional es dinmico y la frontera
del conocimiento se mueve continuamente, no basta con ser competente, sino que se requiere de una
competenciadesegundoorden:lacompetenciademantenersecompetente,endondelosindividuosademsde
serlosonaptosparainnovarypromoverelcambio(FraseryGreenhalgh,2001).

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27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento
Losalumnosdejadosasuspropiasfuerzassemantendrnenlazonaenlacualconfrontanproblemasfamiliares
y en los cuales existe gran acuerdo. La funcin de los expertos es ensearles a rebasar sus lmites y
confrontarlos con problemas crecientemente complejos. Vigotsky (1988) denomin a la zona en la cual el
estudiantesesientesegurocomozonadedesarrolloreal(ZDR).Lafuncindelprocesoformativoesconduciral
alumnomsalldesuZDRydotarlodelacapacidadderealizaraccionesqueslopodarealizarconapoyo,de
estaformaelalumnotransitahacialadenominadazonadedesarrolloprximo(ZDP).Enestesentido,latutora
puede ser entendida como un agente mediador, facilitadora de andamios para que el alumno transite desde su
ZDR (competencias y habilidades iniciales) hacia su ZDP superando su nivel de desarrollo real, a travs de lo
que Coll (1999) denomina ayuda educativa. Este tipo de andamios plantea retos que son abordables por los
alumnos a partir de lo que han aprendido y son capaces de hacer, al mismo tiempo se ofrecen elementos
concretos para afrontarlos y superarlos. Pero lo ms relevante no es ampliar el conocimiento del estudiante,
sinoensearleelprocesometodolgicoutilizadoparaacrecentarelconocimientohumano,esdecirinteriorizarlo
en la gestin del conocimiento. En un sentido estricto el proceso es tanto o ms importante que el contenido
(CostayLiebmann,1996).

Empero,noesposibleensearelprocesodegeneracindeconocimientoenabstracto,sinoconfrontndosecon
problemas reales, trabajando en equipo con los expertos, navegando en el mundo de la informacin,
analizndola crticamente, contextualizndola y transformndola en nuevas capacidades. En consecuencia el
principalandamiajeeselBamismo.Detalformaquenosloimportanloslogros,sinoelprocesomedianteel
cual se adquieren los mismos. En el mundo profesional no slo importa alcanzar la meta, sino tambin el
procesomismoporelcualseencontrlasolucinycmoseponderaronlasposiblesopciones.Deestamanera
los estudiantes transitan desde su ZDR, hasta la zona de desarrollo proximal (ZDP) y se vinculan con los
expertos, pero lo ms relevante del proceso se alcanza cuando los conocimientos y procesos del alumno se
superponentotalmenteconelexperto,detalformaqueelalumnoadquierelascapacidadesdesusprofesoresy
conello,lahabilidaddeconfrontarseconproblemasnofamiliares,sobreloscualesexistedesacuerdoydebate,
esdecirescapazdeconfrontarseconlacomplejidadylaambivalenciaderivadadeestarubicadoenlafrontera
del conocimiento. En este caso puede colaborar en el proceso de innovacin del quehacer profesional mismo y
ha adquirido la cualidad de par profesional. As alcanza lo que podramos denominar zona de desarrollo distal
(ZDD),locualequivaleaadquirirlacapacidaddeubicarseenlafronteradelconocimientomismoyconello,la
posibilidad de ejercer el liderazgo en su campo del conocimiento. Formar expertos ubicados en la frontera del
conocimiento para impulsar la capacidad de innovacin, es una tarea indispensable para insertarnos en la
sociedaddelconocimiento.

Elprocesodetutoraqueconducealalumnodelazonadedesarrollorealhastalazonadedesarrollodistal,en
lacualelconocimientodelindividuosesuperponeconeldelcampomismo,noesslounmecanismodecesin
y traspaso progresivo de control y responsabilidad (Coll, op. cit.), sino que adems equivale a ceder a los
alumnos la estafeta en el desarrollo mismo del campo de conocimiento. En esta secuencia, el aprendizaje y el
entrenamientoenundominiocomienzanpormodelarinsituyenofrecerandamiosparaquelosestudiantesse
incorporen en actividades autnticas, articulando el conocimiento explcito y tcito en torno de un Ba que
impulse el desarrollo intelectual y humano de sus integrantes. A lo largo de este proceso, se busca que los
estudiantes ganen ms confianza en s mismos y control en las actividades, transitando a una fase con mayor
autonoma para participar de manera consciente en el desarrollo del conocimiento del campo profesional o
disciplinar(Brown,etal.,1989).

Enlacesindecontrol,Glaser(1996)hadistinguidotresfaseseneltrnsitodenovatosaexpertos.Enlafase
inicialodeapoyoexterno,elalumnotieneunagrandependenciadelosambientesinstruccionalesestructurados
creados para l y requiere de la dedicacin, inters y soporte externo (de tutores, profesores, asesores,
compaeros,etc.)enlasegundafaseodetransicin,disminuyeelapoyoexterno,elalumnocomienzaaguiar
supropioaprendizaje,yaquepercibeloscriteriosdedesempeoquecaracterizanlaejecucindelexpertoyla
tercera fase, denominada de autorregulacin, se caracteriza porque el alumno disea sus propios ambientes
instruccionales,delamismaformaenqueelexpertobuscaproblemasrelevantesqueloobliganadesplegarun
procesoinnovador,tantodelcampocomodesuspropiascapacidadespersonales.Enlafasedeautorregulacin
el propio alumno solicita selectivamente la asesora de sus pares (tutores, profesores, compaeros, asesores,
etc.),enestaetapaelestudiantesepregunta:Qupuedohacerpormmismo,dndenecesitoayudaysoporte
deotros?

En la trayectoria de la formacin profesional, la tutora no slo involucra una reduccin creciente de soportes
externos y acadmicos para transitar hacia la autorregulacin del alumno sino mejor todava, transfiere la
capacidad de innovacin y el desarrollo del campo a los alumnos, por cuanto devienen en nuestros pares
acadmicos.

Delarelacinbipersonalalamultitutora

ElconocimientovivosloexisteenlosespaciosdelaaccinprofesionaloBa,en el cual se articulan expertos,

problemas, materiales, etc. Por ello, el proceso formativo no puede ser desarrollado por un solo tutor, aunque
este sea muy preparado. El trabajo profesional en la sociedad del conocimiento demanda la coordinacin y
colaboracindegruposdetrabajo,constituidosporindividuosprovenientesdevariadoscamposdelsaberycon
distintos niveles de competencia, los cuales suman sus esfuerzos para abordar problemas complejos, mal
definidos e inciertos. Los grupos de trabajo profesional asumen la importancia del trabajo multi y
transdisciplinario y reconocen que la diversidad genera conocimiento. En consecuencia, la tutora no puede
concebirsecomounamerarelacinbipersonal,sinocomounprocesosituadoenlaprcticaprofesionalgrupal.
La conformacin de estos grupos puede favorecerse, tanto si los tutores promueven que los alumnos
establezcan nexos con equipos de varios profesores y expertos, cuanto si los alumnos se relacionan entre si,
con sus propios pares. Es decir, implica simultneamente tres tipos de interacciones: primero, la interaccin
entretutoresyalumnos,denominadainteraccinverticalsegundo,lainteraccindelalumnoconotrosexpertos
insertos dentro de las actividades del rea, interaccin que denominamos diagonal y tercero, promueve la
relacinentrealumnos,conocidacomointeraccinhorizontal(verfigura1).
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27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento
JanaszySullivan(2004)criticanporinsuficienteelmodelomaestroaprendizyconsideranmsadecuadohablar
de un proceso de multitutora, postulando la necesidad de establecer grupos de tutores, quienes conforman un
portafoliodeexpertos,condiversosenfoquesycamposdepericia.Conjuntamenteconelportafoliodeexpertos,
nosotrospostulamoslanecesidaddelatutoraentrealumnostrabajandoenequipo.Ambossistemasfacilitaran
el desarrollo de las competencias de los tutorados para integrarlos a grupos y redes sociales que sustenten el
xitoacadmicoyprofesional.Convienedestacarlaimportanciadequelasinteraccionesverticales,diagonales
y horizontales se realicen en los ambientes dinmicos y transiten de los sistemas cerrados acotados a la
escuela y al laboratorio, para ubicarse en los sistemas abiertos constituidos por entornos autnticos, en los
cuales redes de expertos y alumnos trabajan coordinadamente en resolver problemas que rebasan los
ambientesacadmicos.

LosgruposprofesionalesinterdisciplinariospuedenconformarloqueWenger(2001)denominacomunidades de
prctica, ya que establecen compromisos mutuos, dirigen sus esfuerzos a la consecucin de logros (tareas o
metas),poseenunrepertoriodeconocimientosysignificadoscompartidos,propiciandolaafiliacinalgrupoyla
construccindeunaidentidad.

En esta lgica, Brown y colaboradores, as como KnorrCetina (1999) y Becher (2001), sealan que las
disciplinasacadmicasolasprofesionespuedenserconsideradascomocomunidadesoculturas.Lasactividades
de muchas comunidades son poco comprensibles, a menos que se vean desde adentro de la cultura.
Comnmente a los estudiantes se les pide utilizar las herramientas de una disciplina sin poder adoptar su
cultura.Porello,paraquelosalumnosaprendanautilizarestasherramientas,esnecesarioqueseincorporena
lacomunidadcomoaprendices.As,elprocesodeaprendizajeestambinunprocesodeaculturacin.

La tutora puede ser considerada como una estrategia para la incorporacin a comunidades de prctica en la
medida que transmite a los alumnos tanto el conocimiento codificado como el tcito del campo disciplinar y
profesional e incluye a los alumnos en las redes de expertos. Es decir, los alumnos adquieren conocimiento,
desarrollan y perfeccionan el lenguaje propio del campo, aprenden a utilizar instrumentos, tcnicas,
procedimientos, al mismo tiempo van asimilando normas y valores implcitos del campo, as como modos de
interactuarconsusparesyexpertos.

El proceso de incorporacin de los tutorados a comunidades de prctica puede explicarse a travs de la

participacin perifrica legtima (Wenger). La periferia permite tener un acercamiento a la plena participacin,
pues expone crecientemente a los alumnos a la prctica real. Estos procesos de aprendizaje social no slo son
mediadosporquienesseconsiderantutores,sinoportodoelgrupodetrabajo:asesores,profesores,tcnicosy
compaeros. Todo ello contribuye al proceso de socializacin, que culmina cuando el alumno es reconocido
comopardelosexpertos.

Pero no toda comunidad de prctica facilita el aprendizaje y la innovacin del quehacer profesional. Existen
ciertas comunidades de prctica con una articulacin laxa (v.g:. los oficinistas o vendedores) quienes realizan
tareas rutinarias y mecnicas. De otra parte, existen comunidades con una alta interdependencia y
acoplamiento,taleselcasodeungrupodeingenieradesoftwarequetrabajasobreeldiseodeunprograma
especfico o un equipo de investigadores trabajando en un proyecto comn o un equipo quirrgico. Cuando un
grupo de trabajo se encuentra articulado de manera estrecha surge una distribucin de actividades y la
confianza de que cada miembro del equipo puede respaldarse en las capacidades especficas de los dems,
situacin que se presenta slo si cada miembro del equipo est comprometido para apoyar a los dems y se
produceunadistribucindecapacidadescognitivasydememoria.

Cuandounacomunidaddeprcticatieneunacoplamientoestrecho,seproduceloquesedenominasistemasde
memoria transactiva (SMT) (Wegner, 1986 Wegner, et al, 1991). Los SMT parten de la idea de que los
miembros individuales del grupo pueden servir como ayudas de memoria externa para otros miembros del
equipo. Ello implica construir una memoria distribuida, en la cual cada miembro resguarda ciertos
conocimientos, que articulados con el resto de los miembros del equipo se complementan y fortalecen, de tal
forma que la memoria distribuida es ms poderosa que las capacidades individuales. Los SMT implican el
conocimiento de las reas de pericia de cada uno de sus miembros, as los integrantes descubren su
complementariedad, se disminuye la necesidad de saberlo todo, con ello se evita la sobrecarga cognitiva y se
posibilita la capacidad de recuperar y transferir informacin a otros contextos. El resultado es una capacidad
colectiva que va ms all de la suma de capacidades individuales. El funcionamiento de un SMT implica que
unos miembros descansan sobre el conocimiento de otros. Mientras las comunidades de prctica acopladas
dbilmente pueden limitarse a realizar tareas un tanto cuanto rutinarias, los SMT organizados de manera
estrecha solucionan problemas y se les asocia a los procesos de innovacin y generacin de conocimiento. De
talformaquenosetratadeponerencontactoalosalumnosconungrupodeexpertosodeintegrarlosauna
comunidad de prctica enfocada a la realizacin de tareas rutinarias, sino de ubicarlos en verdaderos equipos
detrabajoconfrontadosconnuevosretos,obligadosadesarrollarSMTyamantenerunacoplamientoestrechoy
una colaboracin enfocada hacia el logro de metas complejas, pues la sociedad actual no demanda tanto la
reproduccin del conocimiento, sino su transferencia a nuevos contextos y, mejor todava, la generacin de
nuevoconocimiento.

Deestemodo,latutoraenfrentaunadisyuntiva:favorecerslolainteraccintutoralumnoopropiciarquelos
alumnosserelacioneneincorporenagruposdeexpertoseficazmenteintegradosalosprocesosdeinnovacin,
loscualeshanconstituidounSMTyposeenlacapacidaddeabordanproblemasdealtacomplejidad.

Haciadndevalatutoraeneducacinsuperior

Frentealasociedaddelconocimientobasadaenlainnovacincontinua,requerimosdeindividuosautodirigidos
capaces de trabajar en equipo para asimilar, generar, contextualizar y transferir el conocimiento a nuevas

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27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento
condiciones, creando y recreando el conocimiento individual y colectivo. Se comprende entonces que la tutora
en educacin superior debe ir ms all de mitigar la desercin, el rezago educativo y abogar por el xito en
ambientesescolares,paratransferiralosalumnoshabilidadespararesolverproblemas,nosloenelcontexto
delaescuela,sinotambinenlosambientesprofesionalesenloscualeshabrndedesempearse.

Elconocimientoeselresultadodelaarticulacindevariostiposdecapacidades(HerriotyPemberton,1995):la
capacidaddeconocerlainformacinolosdatosdeloquesucedeenelpresente(know that) el entendimiento
de los procesos y la capacidad de explicarlos (know why), la capacidad para resolver problemas presentes a
partirdelaexperienciapasada(knowhow),la capacidad de conocer a otros colegas y sus habilidades, incluso
fueradenuestroentornoinmediato(knowwho)ylacapacidaddeirmsalldelpresenteparaimaginarloque
pudiera ser el futuro (know beyond). Es la articulacin de estas capacidades y su realizacin en un Ba, lo que
nospermiteestaralaalturadelasdemandasdelasociedadmoderna.

El conocimiento se mueve en la actual sociedad a travs de redes humanas, que lo interpretan, desarrollan o
modifican,porloqueelindividuoaisladotienepocasposibilidadesderealizarcontribucionesrelevantes.Delo
expuestoenestetrabajoseresaltalaimportanciadetrascenderlosfalsosdilemasdelatutora,loscualeshan
impedido entender su relevancia para las universidades en el marco de la sociedad del conocimiento. En
consecuencia:

1. En la tutora debe ponderarse tanto el conocimiento explcito (codificado) como el conocimiento

tcito,elcualsetransmiteatravsdelainteraccinyelcontactopersonalconexpertos.

2. La tutora no slo debe desarrollarse en ambientes de aprendizaje cerrados donde la

incertidumbre y la complejidad no tienen cabida, sino debe propiciar la construccin de ambientes
de aprendizaje abiertos, en los cuales tutores y alumnos aprenden a comprender, resolver y
visualizarproblemascomplejosmedianteeltrabajomultidisciplinario.

3. La tutora puede ser un puente entre los conocimientos meramente acadmicos y la formacin
profesionalenlosescenariosrealeso,mejoran,laincorporacinamacroproyectosqueabordanla
frontera de lo muy complejo. Lo cual implica colocar a los alumnos en situaciones equivalentes o
idnticasalasdelaaccinprofesionalmismaoenambientesdealtainnovacin,paraquearticulen
el saber acadmico y lo entretejan con las condiciones de los sistemas dinmicos y no lineales del
mundoactual,locualdemandadecreatividadycapacidaddeinnovacin.

4. La tutora debe propiciar el traspaso progresivo del control, autorregulacin y responsabilidad

hacia los alumnos, verificando que estos son capaces de actuar en los ambientes dinmicos y
complejosenloscualessedesarrollalasociedaddelconocimiento.

5. La multitutora, ejercida tanto por grupos articulados de expertos como entre alumnos, es una
alternativa para propiciar aprendizajes colaborativos y construir redes profesionales. No obstante
conviene aclarar que la multitutora se complementara con la tutora bipersonal (tutoralumno) la
cualpuedeabordarproblemasconceptualesopersonalesenlosqueserequierasingularizar.

Cmo organizar a la tutora en las instituciones de educacin superior de manera congruente con la
sociedaddelconocimiento?

Algunassugerenciasquepuedencoadyuvaralaorganizacindelatutoraennuestrasuniversidadesson:

1. Seleccionar grupos reconocidos de profesionales en activo, para ponerlos en contacto con los
alumnosatravsdelainiciacintempranadelaprcticaeinnovacinprofesional.

2. La tutora debe abarcar de manera explcita los aspectos conceptuales, pero tambin el
conocimientotcito,losvaloresysignificadosnecesariosparaabordarlosproblemasprofesionales.

3.Ubicaralalumnoenlasredeshumanasdelconocimiento,favoreciendolatutoraentrepares,en
la cual los alumnos ms avanzados realizan la tutora de otros alumnos. Realizar tambin la
enseanza tutorial en pequeos grupos, los cuales deben establecerse como unidades bsicas para
la accin profesional. Integrar a los alumnos a las comunidades de prctica asesorados por los
expertos y, reservar la tutora personalizada para problemas especficos. En caso necesario contar
conpsiclogosytrabajadoressociales,capacesdemanejarproblemasindividualesysociales.

4. El alumno debe ser entrenado para su incorporacin creciente a la prctica profesional

innovadora, iniciando con la participacin perifrica, desplazndolo crecientemente y en la medida
desucapacidad,hacialarealizacindetareascadavezmsrelevantes,cediendopaulatinamenteel
controlyfavoreciendolaautorregulacin.

5. La participacin de los alumnos en las comunidades de prctica, orientadas a la innovacin,

demandaatencindelosprofesionalesqueactancomotutores,perotambin,enlamedidaenque
se desarrollan las capacidades de los alumnos, debe conducir a incrementar la productividad
profesional y la comunidad de practicantes debe verse beneficiada por la incorporacin de los
alumnos.

6. Desarrollar un curriculum en diagonal en el cual se incremente el tiempo dedicado a la prctica

profesional,conformeelalumnoavanzaensusestudios.

7. Favorecer la reflexin en la accin y sobre la accin, para evitar una prctica sin rumbo, en

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27/2/2015 RevistadelaeducacinsuperiorTutoraenlaeducacinsuperior:transitandodesdelasaulashacialasociedaddelconocimiento
consecuencia los alumnos deben documentar los resultados de la prctica reflexiva y los tutores
debenrealizarconstantesprocesosdeanlisisysntesisdesusacciones.

Por otra parte, en la interaccin cotidiana entre tutores y alumnos, es importante establecer y mantener
algunoselementosesenciales,talescomo:lacomunicacinylaconfianza,laresponsabilidad,elcompromisoy
ladisponibilidaddetiempo,ascomomantenerelrespetoylatica(Fagenson1997Maloney,1999).

Considerandoquelatutoraeneducacinsuperiordebeatenderaunamatrculaampliadealumnos,sepropone
lasiguienteorganizacin:

Tabla1

La ejecucin de estas diferentes formas de organizar a la tutora requiere la coordinacin de varios

departamentosyrganoscolegiadosquetengacomomisinplanear,supervisar,evaluaryregularlasprcticas
tutoriales.

Un ltimo punto para reflexionar: La implementacin de la tutora en nuestras universidades, puede

interpretarse como una imposicin de polticas educativas, cargas adicionales de trabajo, un modo de obtener
estmulos o una simple moda. No obstante, cuando los estudiantes se incorporan a procesos de innovacin
pueden realizar aportaciones originales y sustantivas, as como adquirir mayor inters y compromiso con su
profesin. De esta forma, la tutora se transforma en una oportunidad para construir redes profesionales que
demanda la sociedad del conocimiento y constituye una de las prcticas formativas ms humanas para
empoderaranuestrosalumnosydotarlosdeopcionesdefuturo.

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Nota

1Ba:palabrajaponesaquesignificaespacio.

Todoelcontenidodeestarevista,exceptodndeestidentificado,estbajounaLicenciaCreativeCommons

AsociacinNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEducacinSuperior

Tenayuca200,,ColoniaSantaCruzAtoyac,,Mxico,D.F.,Mxico,C.P.03310

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