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ESCUTA, OLHAR E DILOGO SENSVEL NA

FORMAO REFLEXIVA DO PROFESSOR
LISTENING, LOOKING AND SENSITIVE DIALOGUE
IN REFLECTIVE TEACHER TRAINING

Marissol Prezotto
Luciana Haddad Ferreira
Marciene Aparecida Santos Reis

RESUMO
O presente trabalho objetiva ampliar o debate
acerca dos fatores potencialmente desencadeadores
de processos reflexivos no cotidiano da escola.
Embasados na teoria reflexiva, so apontadas as
principais contribuies de uma ao crtica no
desenvolvimento da prtica educativa e formao
continuada do professor em favor de tomada de
decises conscientes. A escuta sensvel, o olhar do
outro e de si e o dilogo permitem ao sujeito a
construo de sua identidade particular, visto sua
singularidade, e tambm coletiva, visto sua imerso
em espao social. Fatores que rememoram a
importncia do exerccio de acolhida, partilha,
dilogo e (auto)formao dos sujeitos em seu
desenvolvimento, tornando-o mais perceptivo e
engajado em relao s situaes vividas.
Apresenta-se assim a importncia do profissional
reflexivo para a compreenso de situaes em que
so contextualizadas as vivncias e experincias
dos sujeitos que participam de tal evento: a
reflexo na prtica, para a prtica e sobre a prtica.
ABSTRACT
This documents objective expands the debate
about the potentially triggering factors of reflective
processes in everyday of school. Grounded in the
reflective theory, it is possible to point out the
contribution of a reflective action and review about
the educational practice development and Teacher
continuing education in favor of aware decision-
making. The listening and the looking of other and
of yourself allow the construction of a particular
identity, with both its singularity and also
collective, since it was defined in a social
environment. Factors that recall the importance of
welcome, sharing, dialogue and formation practices
from those in educational development, making
them more perceptive and engaged to the situations
encountered. We present the importance of the
reflective professional to the comprehension of
contextualized situations about experiences lived
by those who were in a specific event: the
reflection in practice, to the practice and about the
practice.

PALAVRAS-CHAVE KEYWORDS
Reflexividade. Formao de professores. Prtica Reflexivity. Teacher training. Teaching practice.
docente.

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Instituto Brasileiro de Formao de
Educadores - E-mail: marissol.prezotto@gmail.com
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Instituto Brasileiro de Formao de
Educadores - E-mail: haddad.nana@gmail.com
Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Instituto Brasileiro de Formao de
Educadores - E-mail: marciene@gmail.com
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Este trabalho, concebido e escrito a muitas mos, tem como propsito ampliar o
debate acerca dos fatores potencialmente desencadeadores de processos reflexivos no
cotidiano da escola. Sem a pretenso de esgotar tal temtica, objetivamos contribuir com
percepes advindas da experincia de educadores-pesquisadores que trabalham na escola e
problematizam seu prprio cotidiano.

Embasamos algumas das reflexes aqui apresentadas nos pressupostos trazidos por
Schn (2000). O autor afirma em uma de suas principais obras, "Educando o Profissional
Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem", que embora muitos
pesquisadores acreditem que o conhecimento produzido na academia d conta das questes
do cho da escola, o que se observa atualmente que os cientistas podem no saber, de
fato, o que ocorre no cotidiano das instituies educativas e, portanto, desconhecer suas reais
demandas. Percebemos, ento, que a necessidade que ora se acena a de formar professores
que questionem a prpria prtica e desenvolvam atividades de pesquisa sobre o seu fazer, em
parceria com a universidade. Neste cenrio, despontam algumas questes intrigantes que nos
mobilizam:

Quais seriam os elementos, presentes no cotidiano dos professores de Educao

Bsica, que poderiam contribuir para uma ao mais reflexiva e crtica? Que caractersticas
podem favorecer sua atuao na tomada de decises e posicionamento frente a conflitos?

Poucos negariam a necessidade de uma formao profissional mais integradora e

reflexiva. A potencialidade da reflexo quase sempre ponto comum, sendo que os que
empenham bandeira em favor de uma formao desprovida de significado, em que se ensina
basicamente a apertar parafusos, so publicamente tidos como cruis e ultrapassados. O
que muda, porm, a forma de olhar para a questo, a maneira como a reflexo vista,
entendida e, principalmente, proposta dentro de diferentes abordagens.

As propostas tecnicistas encaram formao reflexiva como secundria, complementar

e fragmentada, sendo oferecida em forma de disciplina no currculo escolar, assim como as
demais frentes do conhecimento (so as famosas aulas de tica, filosofia ou educao moral).
Uma proposta de ensino reflexivo, tal qual Schn (2000) defende, refere-se reflexo como
eixo norteador de todo o trabalho, que perpassa pelos saberes escolares e faz fronteira com
as habilidades tcnicas e os conhecimentos cientficos. uma proposta na qual se considera
que a formao parta da totalidade dos sujeitos, de forma que nenhum conhecimento fique
margem.

A proposta educativa reflexiva aqui defendida aponta para a necessidade da formao

continuada como maneira do profissional perceber as questes emergentes da prtica,
promover o debate sobre elas e contribuir para a ampliao da cincia. Pressupe autoria e
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compromisso. Abordamos assim algumas circunstncias potencialmente formadoras que

ocorrem necessariamente nos espaos de prtica de ensino, onde o professor se coloca em
cheque, revisita as teorias j conhecidas e busca alternativas para atingir os objetivos postos.
Falamos de uma relao indissocivel entre o conhecimento cientfico e a prtica cotidiana,
bem como da maneira como nos apropriamos e transformamos a ambos atravs da atitude
reflexiva.

Para melhor fundamentar a escolha feita por ns, aproximando o olhar do leitor e as
experincias cotidianas formadoras s quais nos referimos, optamos por narrar fragmentos de
nossa prtica como alegorias, que servem de exemplo do olhar atento e sensvel do
profissional para seu trabalho. Buscamos com isso mostrar que ao pensarmos sobre o
cotidiano estamos pensando sobre as complexas relaes existentes no espao escolar.

A escuta sensvel (do Outro)

Escutar e ouvir so coisas diferentes. s vezes a gente ouve um som, e no escuta o
que ele nos diz. Escutar a voz dos alunos fundamental, e tambm muito delicado.
Porque uma escuta que se faz com o corpo inteiro, sobre o aluno inteiro
(depoimento de Camila apud FERREIRA, 2014).

Um aspecto observado no cotidiano escolar que pode favorecer o pensamento

reflexivo do educador o exerccio de escutar e acolher o que o outro, sujeito com o qual nos
relacionamos, pode dizer: os alunos, os pares, as famlias, a comunidade. Carregamos as
marcas do Outro em ns: somos concebidos a partir da unio de outras pessoas, nascemos do
outro. O umbigo cicatriz que nos mostra que estivemos fisicamente atados a algum para
poder viver. Nosso nome, primeira marca social de nossa existncia, dado por outra pessoa.
sinal das projees, expectativas e desejos dos que aguardaram por ns. Abordando o
conceito de excedente de viso, de Bakhtin (2000), possvel afirmar que o Outro nos
compreende em perspectivas que no temos. Por isso, a viso do Outro sobre ns
fundamental para o entendimento de quem somos, pois soma s nossas experincias uma
forma de compreenso que nunca teremos sozinhos.

O excedente da minha viso contm em germe a forma acabada do outro, cujo

desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade.
Devo identificar-me com o outro e ver o mundo atravs de seu sistema de valores,
tal como ele o v; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar,
completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele;
devo emoldur-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de
minha viso, de meu saber, de meu desejo e sentimento. (BAKHTIN, 2000, p.45).

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Esta escuta sensvel pressupe que o professor considere, alm de seu prprio
entendimento das situaes vividas, outras perspectivas trazidas por pessoas que podem
entender a realidade dada atravs de outro ngulo. Um exemplo ocorrido em certa escola
ilustra bem a maneira como a escuta de uma professora a torna consciente de dimenses de
seu trabalho, at ento no percebidas:
Eu sempre procuro inovar, modificar o repertrio de leituras e o modo de contar
histrias na roda, porque acho que fica mais atrativo e fascinante para as crianas
(do 3 ano). Um dia uso fantoches, no outro fantasias, e assim vai... mas ontem,
quando eu cheguei na classe, os alunos estavam reunidos me esperando. Disseram:
"R, a gente precisa te falar uma coisa: ns queremos ouvir histria 'normal'.
Desculpa, seu jeito legal, mas s vezes a gente fica com vontade de ouvir as
palavras iguaizinhas do livro, voc pode contar? Ficamos cansados das suas
palhaadas, de vez em quando". Respondi, com cara de poucos amigos, que tambm
sabia contar histrias "normais", e que podamos experimentar deste jeito tambm.
Naquele dia, ao invs de uma histria para preparar, levei para casa a captura de um
olhar sobre mim que at ento desconhecia... (Depoimento de Letcia apud
FERREIRA, 2014).

Assim como esta professora, em diversos momentos da rotina escolar so dadas pistas
de como o Outro nos v e entende nossa ao. Ser capaz de escutar o que dito e de
reconhecer-se na voz do Outro exerccio reflexivo que exige do professor abertura e
disposio para reorganizar seus conceitos diante do que ouvido. Neste sentido Schn
(2000) aponta, estabelecendo um paralelo com a imagem de uma sala de espelhos, que
atravs da reflexo tambm somos capazes de nos enxergar em outras perspectivas,
possibilitando sair de si, de sua condio natural, para ver-se de outra maneira. No ser
nunca a viso do outro, mas uma viso alterada (ou ressignificada?) de si mesmo.

A escuta (de si mesmo)

Acho que a cada visita saio da escola com mais dvidas do que respostas de como
educar, com o que educar e de que maneira faz-lo. Acredito que atravs das
experincias as solues iro surgir, ou talvez no, talvez sejam essas as questes
que norteiam toda a relao de ensino e fazem com que ele continue existindo para
a possvel busca dessas questes que esto imbudas na relao dos indivduos e que
fazem parte da histria da humanidade (REIS, 2007).

A este pressuposto (de que necessrio considerar as concepes e verdades do

outro), soma-se a afirmao de que imprescindvel ao professor ouvir a prpria voz e
preservar suas particularidades, sua trajetria de vida. Para ser capaz de refletir sobre sua
ao e tambm enquanto atua, o profissional deve ter clareza de seus princpios ticos, de sua
sensibilidade esttica, de suas convices polticas e pedaggicas. Numa trama onde o

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espao, os outros e si mesmo emaranham-se, fundamental ser, ainda assim, capaz de ouvir
sua prpria voz.

Esta percepo se si mostraria-se ingnua se considerasse o indivduo e suas vontades

como algo descolado de um contexto histrico e cultural. Ao defender que os processos
reflexivos so desencadeados tambm pela escuta de si mesmo, falamos da escuta de todas as
experincias prticas ou estticas que o indivduo acumula ao longo de sua existncia, das
quais lanar mo ao ver-se em atuao. uma escuta de algo ntimo que no faz,
necessariamente, parte do contexto vivido naquele momento, mas diz da relao daquele
sujeito-professor com ele mesmo, da sua relao com o mundo real e de seu compromisso
com a sociedade. A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento
de busca (FREIRE, 1997, p. 45).

Falamos de perceber o que e como nos sentimos frente s adversidades da vida. Ser
capaz de dizer o que acontece consigo mesmo gesto reflexivo (mesmo que na esfera
descritiva) que possibilita a abertura do indivduo para novas compreenses do mundo e de si
mesmo.

O olhar (para o Outro)

O Gabriel est comigo desde o ano passado (3 ano), sempre teve muitas
dificuldades, mas tm se esforado bastante, j saiu das aulas de reforo. O curioso
que de uns tempos pra c eu comecei a olhar para ele. Eu sempre soube da
dificuldade do aluno, mas nunca soube dele mesmo, inteiro. como se brotassem
outros alunos na minha sala agora. E eu sei que brotou uma nova professora pra eles
tambm, mas sou eu mesma quem est l. (Depoimento de Silvana apud
FERREIRA, 2006, p.78).

Olhar para o Outro com o qual convivemos vai alm de ouvi-lo e receber o que este
tem a mostrar. Pressupe disponibilidade para acolhimento e para cultivar relaes que
frutifiquem experincias genunas de aprendizagem e reflexo. Olhar significa reconhecer-se
no outro, tal qual nome-lo.

A ao de dar o nome a algo ou algum carrega em si um significado que transcende o

verbo puro, nomear. Representa afirmar a existncia, torn-la concreta e consciente. Algo
nico e com significado prprio. Quando algum chama pelo nome, confere identidade,
pressupe considerar parte dela consigo mesmo. Dar nome s coisas representa atribuir
significado a elas, projetar suas concepes a respeito e assumir que elas existem para que
assim se possa lidar com elas. No precisamos encarar o que no tem nome, pois so coisas
consteladas numa massa geral e sem identidade.
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Falando das pessoas, cham-las pelo nome legitima a crena de que cada ser humano
carrega suas histrias e que sua totalidade deve ser considerada. concepo que no permite
ao profissional que faa generalizaes ou aplique frmulas em situaes semelhantes, pois
afirma a singularidade de cada um e a necessidade de traar estratgias de trabalho para
atender s suas particularidades. Da mesma forma, em Educao faz-se necessrio chamar
pelo nome. Convivemos com o Joo e o Antnio, que so muito mais do que alunos1. Quando
compreendemos as pessoas como indivduos cheios de histrias, experincias e
particularidades, somos capazes de assumir que podemos tambm aprender com eles e no
(com)partilhamento do coletivo, e que talvez haja mais a ser ensinado que os saberes
escolares.

Alm daqueles que nos bancos da escola esto alunos, nomear tambm gesto
poltico e democrtico, pois ao chamar pelo nome, damos pessoa lugar de igualdade. Esse
Outro sujeito singular imerso em um mundo de pluraridade e, como tal, possui uma
identidade e histria de vida. Nesse sentido, nomear o outro reconhecer seu papel social
diante de uma comunidade, do coletivo.

Olhar (para si)

Percebo que ao entrar em uma sala de aula (como professora, aluna ou estagiria),
as relaes que se estabelecem nesse espao modificaro meu olhar, minha
experincia, me faro uma pessoa diferente. A nica constante do ofcio de
professor a certeza da mudana, do vir a ser algo novo, de descobrir o mundo
atravs dos olhos de algum com quem se partilha uma nova experincia
(depoimento de Luciana apud FERREIRA, 2011).

Quanto ao professor, este tambm tem no nome parte de sua identidade. Como seria
ento possvel desenvolver atividade reflexiva se acaso no se sabe ao certo quem , qual sua
histria e seus princpios? Autoria pressupe conscincia de sua essncia e a posse da palavra
que traduz a experincia vivida em vivncia compartilhada.

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra,
minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso.
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou professor da esperana
que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor da boniteza que dela some se
no cuido do saber que devo ensinar. (FREIRE, 1997, p. 78).

Quando os professores olham para si e praticam a autoria atravs da sua narrativa,

esto trazendo tona uma sabedoria prpria (PREZOTTO, 2003) que revela as suas

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Acreditamos que ningum aluno, j que somos uma multiplicidade de seres que esto, em dado momento,
desempenhando certo papel social, sem nunca se restringir a ele.
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experincias vividas e compartilhadas. Assim, geram um distanciamento entre aquele que

narra e o seu objeto narrativo, buscando apropriar-se do seu processo de ser professor.

O profissional reflexivo olha de maneira diferente ao encarar uma situao e nela

enxergar um problema a ser estudado. Muda a metodologia de trabalho e de pesquisa:
enquanto o especialista olha para o problema e procura seu recorte, o profissional reflexivo
olha para a coisa em si e busca compreend-la partindo do todo. Goodman (apud SCHN,
2000, p. 16) aponta que a definio do problema j , ela prpria, uma maneira de ver o
mundo.

Ao estudar determinada situao ou objeto, o profissional que adota postura reflexiva

tem cincia de que quaisquer problemas envolvem perspectivas conflitantes, de difcil
soluo (p.16), pois ao considerar a realidade de forma mais ampla, demonstra compreenso
de que o objeto a ser pesquisado transcende as categorias de qualquer campo terico e
extrapola todas as tcnicas existentes quando pensadas individualmente. Isto significa dizer
que ter total domnio tcnico em sua especialidade no suficiente para compreender a
subjetividade e as singularidades, coisas que esto alm das fronteiras convencionais da
competncia profissional.

Bakthin (1993) nos revela o olhar ao espelho como situao especial de reflexo e
viso de quem somos. Nesse sentido, nos indagamos: o espelho onde o outro apenas olha
para sua aparncia ou instrumento de reflexo sobre si mesmo?

Aparentemente estamos nos vendo diretamente, no entanto, no assim;

permanecemos dentro de ns mesmos e vemos apenas um reflexo nosso que no
chega a ser um momento direto de nossa viso e vivncia do mundo: vemos um
reflexo de nossa aparncia, mas no a ns mesmos em meio a essa aparncia, o
aspecto exterior no nos enlaa em nossa totalidade; estamos frente ao espelho e
no dentro dele. (BAKTHIN, 1993).

Olhar (o mundo)

Esta singularidade, que torna alguns profissionais mais perceptivos e engajados,

chamada de Talento Artstico. Ao usar a palavra talento, Schn (2000) se refere a algo
diferente da vocao ou da intuio, atribuindo ao termo um sentido de habilidade
socialmente construda, atravs da experincia e da vivncia prtica. Este talento seria a
habilidade das pessoas de entender a realidade de uma forma diferente da lgica formal,
levando-as a pensar em solues imaginativas e a ajustarem-se criativamente s adversidades.
uma viso de mundo que tem seu rigor com base nos prprios padres e no nos padres da
racionalidade tcnica. Sendo uma habilidade potencialmente comum a todos, precisa ser
exercitada e desenvolvida atravs da reflexo.
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Questiona ainda, se todas as habilidades podem ser ensinadas nos moldes acadmicos
cientficos, apontando que muito se aprende no prprio local de trabalho, com a experincia.
Ainda neste sentido, podemos afirmar que o exerccio reflexivo precisa ser ensinado, porm
dentro de sua prpria lgica e de seus prprios parmetros. O aprendizado do talento artstico
e do pensamento reflexivo acontecem na ao enquanto as atividades ocorrem.

Baseado nos pressupostos de Dewey (1980), o autor sugere que a reflexo na ao e a

reflexo sobre a reflexo na ao no acontecem a todo instante, mas sim em momentos
especficos do trabalho. Tal alternncia fundamental para o processo reflexivo do sujeito e
para a organizao do pensamento. Isso se d por no sermos capazes de estar a todo instante
inteiramente presentes em nossas aes. Quando estamos totalmente presentes, conseguimos
perceber o outro e nos perceber em relao a ele de maneira genuna. Este momento
definido pelo filsofo Dewey (1980) como fundante, uma experincia. Nos demais
momentos em que estamos executando nossas tarefas cotidianas sem nossa inteireza, estamos
a fazer algo, simplesmente. muito diferente aprender atravs do fazer e atravs da
experincia.

Um trao importante da abordagem reflexiva defendida por Schn (2000) que

aprender com a prtica significa considerar intencionalmente as experincias profissionais
como geradoras do pensamento reflexivo do indivduo, sem desconsiderar o conhecimento
cientfico ou a teoria norteadora da ao. Os processos articulados so inteligentes e
inteligveis. Assim, busca-se entender de que maneira a educao para o talento artstico pode
ser coerente com o currculo tcnico e cientfico. No se descarta a necessidade da formao
em outras instncias, mas afirma-se a indissociabilidade destas com o exerccio do
pensamento reflexivo para a formao integral do indivduo. O objetivo de ensinar os
profissionais a utilizar seu talento artstico o de permitir pensar fora dos padres e agir fora
dos modelos, de maneira consciente.

Ao olhar/escutar sensivelmente a si ou ao outro, o professor vivencia uma

reflexividade mais intensa j que na dinmica discursiva que cada uma de ns, mediadas
pelos seus pares, fomos nos atentando para a necessidade de olhar para o cho da escola e
buscando o registro do dilogo atravs de alguns recortes de determinados momentos que
servissem para disparar uma reflexo para que no futuro possamos revisit-la e ver o trajeto
percorrido por ns.

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O dilogo (consigo mesmo, com o Outro e com o mundo)

Dialogar pressupe as duas outras aes mencionadas: o olhar e a escuta sensvel, pois
ao nos depararmos com o outro e nos colocarmos em posio de abertura para o acolhimento
daquilo que nos mostrado, estabelecemos um dilogo (com si mesmo, com o outro e com o
mundo) e, dessa maneira, revisitamos de maneira reflexiva as atuaes e teorias das quais
acreditamos.

Com o Outro, que pode ser uma pessoa ou nos ser apresentado atravs de uma teoria,
o dilogo pode ser tecido com muitos interlocutores, quando se prope a olhar, escutar e
sensibilizar-se com aquilo que lhe mostrado.

Nesse sentido, a reflexividade torna-se importante como disparadora da reflexo,

desencadeadora de pensamentos, mistura de vozes que dialogam e se transformam em novos
sons, fomentando confiana para a possibilidade de novas atuaes e conhecimentos
formativos.

no dilogo que nos vemos como indivduos inacabados, uma vez que a relao
com o Outro que nos constitumos enquanto pessoas humanas em suas singularidades. Dessa
forma, dialogar colocar-se numa situao possvel de (trans)formao e desenvolvimento de
acordo com o que nos apresentado, com aquilo que fazemos diante do que vimos e com o
que compartilhamos a partir do que nos tornamos: sempre uma experincia nica.

Schn (2000) mostra que no h como determinar o formato de um relacionamento,

visto que esse dilogo dinmico e construtivo. E, neste sentido, ao pensarmos no cotidiano
da escola, entendemos que as relaes so dinmicas e multifacetadas, compostas por
diferentes indivduos que ocupam, naquele momento, o mesmo lugar formativo.

Ao pensarmos na interao com o Outro pressupomos tambm imaginarmos que nem

sempre no dilogo no haver confronto. J que somos seres nicos e incompletos, tambm
temos opinies que podem ser conflituosas em relao ao Outro, a si mesmo e ao mundo ao
qual estamos inseridos. Por isso, aprender diferentes possibilidades de resoluo s possvel
quando nos colocamos em posio de dilogo e respeito ao Outro, em sentido mais
compreensvel e aberto a novas possibilidades de atuao. Para isso, no tem como no
dialogarmos com Bakthin quando ressalta que (...) "compreender a enunciao de outrem
significa orientar-se em relao a ela, encontrar seu lugar adequado no contexto
correspondente. A cada palavra da enunciao fazemos corresponder uma srie de palavras
nossas, formando uma rplica (BAKHTIN, 1986, p. 131-132).

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No dilogo, que se materializa nas enunciaes, articulam-se dialeticamente a

atividade psquica dos sujeitos e os signos exteriores referentes ao ideolgico. Assim, a
palavra enunciada se subjetiva no processo de apreenso ativa, provocando, por sua vez, uma
contra palavra, uma codificao em forma de rplica. Renova-se, portanto, sem cessar, a cada
enunciao, a sntese dialtica entre o psquico e o ideolgico, que se impregnam
mutuamente no processo nico e objetivo das relaes sociais (BAKHTIN, 1986, p. 65-66).

Nesta perspectiva, dialogar articular, pelo confronto de muitas vozes scio-

historicamente definidas, em condies de interao - compreenso/expresso - determinadas
situaes que podem tornarem-se novas bagagens de teorias/experincias que podem ser
utilizadas de diferentes maneiras no cotidiano da escola.

Para que ocorra a formao reflexiva do educador imprescindvel o exerccio dessa

pluralidade de elementos que emergem das relaes: o olhar, a escuta sensvel e o dilogo,
visto que no processo formativo preciso deslocar-se do lugar de conforto e aproximar-se do
Outro, experienciando uma nova forma de conceb-lo e a si mesmo, em sentimento de
reciprocidade e de pertencimento tanto nas relaes escolares quanto na prpria vida.

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