Resposta de Piaget A Vygo

Resposta de Piaget a
Vygotsky: convergncias
e divergncias tericas
Adrian Oscar Dongo-Montoya
RESUMO Resposta de Piaget a Vygotsky: convergncias e divergncias

tericas. Neste trabalho, ao analisar a resposta de Piaget s crticas de
Vygotsky, procuramos salientar convergncias e divergncias tericas b-
sicas colocadas pelo primeiro em relao ao segundo. Para isso, num pri-
meiro momento, analisamos os esclarecimentos de Piaget sobre a realida-
de do fenmeno psicolgico do egocentrismo cognitivo e lingustico; num
segundo momento, analisamos as relaes entre as noes cientficas e
espontneas na criana. Num terceiro momento, analisamos a posio di-
ferenciada de Piaget sobre os mecanismos que explicam o desenvolvimen-
to e progresso do conhecimento. Conclumos que, na resposta de Piaget a
Vygotsky, existe clara diferenciao do seu sistema terico.
Palavras-chave: Piaget. Vygotsky. Psicologia Gentica. Desenvolvimento
do Pensamento. Desenvolvimento do Conhecimento.
ABSTRACT Piagets Answer to Vygotsky: theoretical convergences and

divergences. In analyzing Piagets answer to Vygotskys critics, in the pre-
sent study we tried to emphasize the basic theoretical convergences and
divergences appointed by the first author in relation to the second. With
this in mind, as our first step, we analyzed Piagets explanations about the
reality of the psychological phenomenon of the linguistic and cognitive
egocentrism; as our second step, we analyzed the relations between scien-
tific concepts and which are spontaneously developed in the children. As
our third step, we analyzed Piagets different position about the mechanis-
ms which explain the knowledge progress and development. We concluded
that in Piagets answer to Vygotsky there is a clear difference of his theore-
tical system.
Keywords: Piaget. Vygotsky. Cognitive Development. Genetic Psychology.
Thought Development.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 271-292, jan./mar. 2013. 271
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
Resposta de Piaget a Vygotsky
Introduo
Estudos das obras de Piaget e Vygotsky, como os realizados por
Bronkard (1985, 2000) e Melo (2008), destacam certas caractersticas da
obra desses autores, notadamente a perspectiva individual atribuda ao
primeiro e a perspectiva social ao segundo. Esse destaque, que se inicia
com as afirmaes de Vygostky1(1991) sobre a direo do desenvolvi-
mento psicolgico, tem-se tornado em medida comparativa e tem sido
amplamente aceito no meio acadmico e educacional. Esse parmetro
comparativo tem-se convertido, com o passar dos anos, numa ortodo-
xia.
Com efeito, os estudos comparativos sobre a obra desses autores
permanecem ainda influenciados pelo fundo comum que se apoia nas
diferenas salientadas anteriormente. Assim, na literatura existente
pode-se ainda perceber o predomnio dessa soluo.
Diante disso, precisamos nos perguntar se, no debate passado e
atual, Piaget concordaria com essa soluo amplamente divulgada e se
para os estudiosos da sua obra essa soluo pertinente.
Postulamos que a resposta de Piaget (1964) s observaes crti-
cas de Vygotsky (1991) pode permitir a busca de novas solues capazes
de ultrapassar a interpretao corrente dos pensamentos de ambos e,
nesse sentido, contribuir para apontar solues ao impasse instalado
quase que secularmente. Infelizmente, trabalhos nessa direo so
muito escassos.
Neste trabalho, procuramos salientar as convergncias e as diver-
gncias tericas entre Piaget e Vygotsky, a partir das respostas do pri-
meiro s observaes crticas do segundo, as quais podero orientar a
nossa compreenso dos rumos seguidos por eles na constituio dos
seus sistemas tericos.
Entendemos que para o avano do conhecimento cientfico, bem
como para a construo da prpria identidade terica, psicolgica e
cultural, o que importa determinar os processos e condies que pro-
duzem as diferenas e no as diferenas em si mesmas. Nesse sentido,
concordamos plenamente com Teresa Cristina Rego (2002, p. 125-126),
estudiosa da obra de Vygotsky, que defende da necessidade de exami-
nar, com mincia e cautela, as posies polticas, filosficas e cientfi-
cas desses dois autores, para que as complementaridades, as diferenas
e at as divergncias entre as teorias pudessem ser identificadas e ana-
lisadas de forma mais consequente.
importante assinalar desde o incio que as observaes crti-
cas de Vygotsky (1991) se referem s primeiras obras de Piaget, como A
Linguagem e o Pensamento da Criana (1999) e O Juzo e Raciocnio na
Criana (1971). Nessas obras, Piaget comea a delinear alguns dos con-
ceitos bsicos da sua teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento
na criana.
272 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 271-292, jan./mar. 2013.
Dongo-Montoya
Com efeito, em resposta s observaes de Vygotsky, Piaget (1964)

reconhece a pertinncia de algumas das crticas, sobretudo aquelas que
dizem respeito falta de preciso de alguns dos seus conceitos iniciais,
mas acrescenta que precises conceituais e maior fundamentao te-
rica foram feitos em trabalhos posteriores. Em tal sentido, Piaget la-
menta que suas respostas Vygotsky fossem feitas tardiamente, pois ele
desconhecia os trabalhos deste importante psiclogo russo. Contudo,
exprimindo um profundo respeito pelo interlocutor, se prope respon-
der s observaes crticas, a partir de seu trabalho mais maduro e no
contexto das regras do trabalho cientfico: reconhecimento de novos
dados e realidades capazes de fundamentar novas interpretaes e a
reelaborao dos sistemas tericos.
Assim, a anlise da resposta de Piaget nos servir para descobrir
novas direes no que se refere s convergncias e s divergncias entre
ambos os autores.
A nossa conjetura no desenvolvimento deste trabalho que na
resposta de Piaget existem duas orientaes, a destacar: em primeiro
lugar, acordo bsico entre Piaget e Vygotsky sobre o papel do meio so-
cial na explicao do desenvolvimento do pensamento e da linguagem
da criana, no incio das suas produes tericas. Em segundo lugar,
divergncia sobre o fenmeno do egocentrismo cognitivo e sobre os
mecanismos de formao dos conceitos na criana. As divergncias se
tornaram mais claras para Piaget em funo de novos dados acumula-
dos, aps longos anos de pesquisa experimental e aps renovaes su-
cessivas do seu pensamento terico.
Egocentrismo Cognitivo e Egocentrismo Lingustico

Egocentrismo Cognitivo
Vygotsky (1991, p. 9-21) salienta que para Piaget o egocentrismo da
criana de importncia fundamental na sua teoria e que a base factual
fornecida pelas pesquisas sobre o uso da linguagem pelas crianas.
Segundo Piaget, o elo de ligao de todas as caractersti-
cas especficas da lgica das crianas o egocentrismo do
pensamento infantil. A esse trao central relaciona todos
os outros que descobriu, tais como o realismo intelectual,
o sincretismo e a dificuldade de compreender as relaes.
Ele descreve o egocentrismo como ocupando uma posi-
o gentica, estrutural e funcionalmente intermediria
entre o pensamento autstico e o pensamento dirigido
(Vygotsky, 1991, p. 11).
O pensamento dirigido social, na medida em que, ao se desen-

volver, vai sendo cada vez mais influenciado pelas leis da experincia
e da lgica dos adultos; o pensamento autstico, ao contrrio, indivi-
dualista e obedece a um conjunto de leis especficas. Entre essas duas
formas de pensamento est o pensamento egocntrico que participa

muito mais das leis do segundo.
Assim, segundo Vygotsky (1991), a concepo do predomnio do
egocentrismo da infncia leva Piaget a concluir que o egocentrismo do
pensamento est intimamente relacionado com a natureza psquica da
criana, que impenetrvel experincia e s influncias s quais os
adultos submetem a criana.
Aps reconhecer a importncia do egocentrismo na teoria de Pia-
get, Vygotsky (1991, p. 13) questiona as suas bases de sustentao: [...]
quais fatos o levaram no apenas a aceit-la como hiptese, mas tam-
bm a depositar nela tanta confiana. Em razo disso, analisa as pes-
quisas realizadas por Piaget quanto ao uso da linguagem pelas crianas.
A crtica dirigida a Piaget sobre as concluses a que chega sobre
o predomnio quantitativo do pensamento e da fala egocntrica em re-
lao ao pensamento e a fala socializada, bem como sobre o papel e o
posterior desaparecimento desta ltima.
Em sua descrio da fala egocntrica e de seu desenvolvi-
mento inevitvel, Piaget enfatiza que ela no cumpre ne-
nhuma funo verdadeiramente til no comportamento
da criana, e que simplesmente se atrofia medida que a
criana se aproxima da idade escolar. As experincias que
realizamos sugerem uma interpretao diferente. Acredi-
tamos que a fala egocntrica assume, desde muito cedo,
um papel muito definido e importante na atividade da
criana (Vygotsky, 1991, p. 14-15).
A partir de dados expostos por Piaget e daqueles que ele mes-

mo recolheu notadamente sobre o coeficiente de fala egocntrica da
criana em funo da variao das situaes vividas pelas crianas
diante de frustraes e dificuldades Vygotsky defende que, nas situ-
aes difceis para a criana, o coeficiente de fala egocntrica quase se
duplica em comparao com o nmero normal observado por Piaget.
Disso deduz que a fala egocntrica, em lugar de desaparecer, somente
se oculta e se interioriza.
A hiptese de Vygotsky, bem como a sua crtica dirigida a Piaget,
pode ser resumida na seguinte passagem:
Como nossas hipteses so de mbito limitado, acredita-
mos que nos ajudaro a ver, a partir de uma perspectiva
nova e mais abrangente a direo geral do desenvolvi-
mento da fala e do pensamento. Segundo Piaget, as duas
funes seguem uma mesma trajetria, da fala autstica
fala socializada, da fantasia subjetiva lgica das re-
laes. No curso dessa transformao, a influncia dos
adultos deformada pelos processos psquicos das crian-
as, mas acaba sendo vitoriosa. Para Piaget, o desenvolvi-
mento do pensamento a histria da socializao gradual
dos estados mentais autisticos, profundamente ntimos e
Dongo-Montoya
pessoais. At mesmo a fala social representada como

sendo subsequente, e no anterior, fala egocntrica
(Vygotsky, 1991, p. 17).
Logo a seguir, esse autor define a sua hiptese no sentido de inver-

ter o suposto percurso defendido por Piaget. Para isso, utiliza o desen-
volvimento da linguagem.
Consideramos que o desenvolvimento total evolui da
seguinte forma: a funo primordial da fala, tanto nas
crianas quanto nos adultos, a comunicao, o contato
social. A fala mais primitiva da criana , portanto, essen-
cialmente social. A princpio, global e multifuncional;
posteriormente, suas funes tornam-se diferenciadas.
Numa certa idade, a fala social da criana dividi-se mui-
to nitidamente em fala egocntrica e fala comunicativa.
(preferimos utilizar o termo comunicativo para o tipo
de fala que Piaget chama de socializada, como se tivesse
sido outra coisa antes de se tornar social. Do nosso ponto
de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocntrica,
so sociais, embora suas funes sejam diferentes) [...]
(Vygotsky, 1991, p. 17).
Os esclarecimentos sobre as funes da fala egocntrica podem

servir para perceber possveis encontros e desencontros entre ambos
os autores.
A fala egocntrica emerge quando a criana transfere
formas sociais e cooperativas de comportamento para a
esfera das funes psquicas interiores e pessoais. A ten-
dncia da criana a transferir para os seus processos in-
teriores os padres de comportamento que inicialmente
eram sociais bastante conhecida por Piaget. Em outro
contexto ele descreve como as discusses entre crianas
originam as primeiras manifestaes da reflexo lgi-
ca. Acreditamos que algo semelhante acontece quando
a criana comea a conversar consigo mesma da mesma
forma que conversa com os outros. Quando as circuns-
tncias obrigam-na a parar e pensar, a mais provvel
que ela pense em voz alta. A fala egocntrica, dissociada
da fala social geral, leva, com o tempo, fala interior, que
serve tanto ao pensamento autstico quanto ao pensa-
mento lgico (Vygotsky, 1991, p. 17).
Observa-se nessa passagem que para os dois autores existe ana-

logia explicativa da evoluo das primeiras formas de pensamento em
decorrncia das aes sociais. A divergncia pode-se encontrar na sin-
gularidade das explicaes: para Piaget, na interiorizao dos padres
sociais de discusso e para Vygotsky, na interiorizao da fala egocn-
trica. O encontro inicial tambm reconhecido por Piaget noutro texto
a ser analisado mais adiante (Piaget, 1969, p. 133).
Assim, segundo Vygotsky, a fala egocntrica, como forma lingus-
tica, se constitui em um elo gentico de extrema importncia na tran-
sio da fala oral para a fala interior, um estgio intermedirio entre a

diferenciao das funes da fala oral e a transformao final de uma
parte da fala oral em fala interior.
esse papel de transio da fala egocntrica que lhe em-
presta um interesse terico to grande. Toda a concep-
o do desenvolvimento da fala varia profundamente, de
acordo com a interpretao que for dada ao papel da fala
egocntrica. Desse modo, o nosso esquema de desenvol-
vimento primeiro fala social, depois egocntrica, e en-
to interior diverge tanto do esquema behaviorista - fala
oral, sussurro, fala interior quanto da sequncia de Pia-
get que parte do pensamento autstico no-verbal fala
socializada e ao pensamento lgico, atravs do pensa-
mento e da fala egocntricos. Segundo a nossa concepo
o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento
no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual (Vygosky, 1991, p. 18).
Como se pode observar, a crtica de Vygotsky no vai dirigida ao

papel do meio social na formao do pensamento lgico e comunicati-
vo, defendida tambm por Piaget, mas ao papel da linguagem egocn-
trica no processo de interiorizao da fala, que define a direo do de-
senvolvimento do pensamento.
Segundo Piaget, as observaes de Vygotsky ao egocentrismo
cognitivo se referem ao seu significado mais comum: um individualis-
mo que precede as relaes com os outros ou hipertrofia da conscincia
de si. Esse significado atribudo ao egocentrismo cognitivo se deu, so-
bretudo, em razo de Piaget ter utilizado algumas noes psicanalticas
correntemente usadas na poca da sua formulao terica: autismo e
princpio de prazer.
Em relao ao termo egocentrismo, Piaget lamenta no ter esco-
lhido outra palavra melhor, pois isso contribuiu para que o prprio fe-
nmeno no fosse compreendido pelos seus crticos. Em funo disso,
ele mesmo reconhece as observaes apontadas por Vygotsky, contudo
a resposta serve tambm como oportunidade para precisar e reafirmar
a importncia desse fenmeno psicolgico no desenvolvimento do pen-
samento e do conhecimento.
Na resposta, Piaget define melhor a realidade do egocentrismo
cognitivo: Como tratei de esclarecer, o egocentrismo cognitivo se
origina na falta de diferenciao entre o prprio e os outros pontos de
vista possveis, e de nenhuma forma num individualismo que precede as
relaes com os demais (Piaget, 1964, p. 170, grifo nosso). Acrescenta
que o egocentrismo assim definido, foi estendido, nos seus trabalhos
posteriores, anlise do desenvolvimento do conhecimento no nvel
sensrio-motor. Nesse plano de ao, mostrou que a construo de um
universo objetivo e homogneo obedece, cada vez mais, organizao
das relaes entre os objetos e no s atividades imediatas do sujeito,
Dongo-Montoya
nem s presses do meio. Assim, a organizao da realidade exterior

consequncia, simultaneamente, da superao da centrao sistemti-
ca e da organizao de sistemas de interpretao por parte da criana.
Assim, Piaget nos estudos posteriores avana na procura das razes do
conhecimento num nvel mais profundo nos esquemas de ao e no
nas estruturas lingusticas.
Piaget salienta que no se poderia renunciar ao fenmeno do
egocentrismo cognitivo, pois a sua realidade (e consequente superao
progressiva) torna possvel a explicao do progresso e do desenvolvi-
mento dos conhecimentos. Para ele, o progresso do conhecimento no
procede da mera adio de detalhes ou de novos nveis, como se o co-
nhecimento mais amplo fosse somente um complemento dos anterio-
res mais pobres. Pelo contrrio, para ele, os conhecimentos mais com-
plexos exigem uma reformulao perptua dos pontos de vista prvios,
por meio de um processo que retrocede e avana, corrigindo continua-
mente tanto os erros iniciais sistemticos como aqueles que surgem no
transcorrer do caminho. Esse processo corretivo, segundo Piaget, obe-
dece a uma lei de desenvolvimento bem definida, a lei de descentrao,
como ocorre com a cincia, quando ela passa da perspectiva geocntri-
ca para a heliocntrica, ou como ocorre com a criana pequena, quando
o conceito vov deixa apenas de se referir imagem de uma persona-
gem privilegiada e passa a se referir a todas elas. evidente que, neste
segundo exemplo, a criana permanece centrada num caso particular,
na medida em que no consegue colocar os indivduos numa relao de
equivalncia, pois, para isso acontecer, seria preciso estabelecer rela-
es de encaixe hierrquico do todo e da parte e renunciar centrao
no caso particular.
Para Piaget, o progresso ou desenvolvimento do conhecimento
se torna difcil tanto na cincia como na criana, porque o cientista e
a criana precisaro vencer esses erros sistemticos que constituem o
fenmeno da centrao. O desenvolvimento deixa, assim, de ser simples
sucesso de fases ou nveis que se superpem devido ao de relaes
interindividuais. Ele exige, nos diversos planos, processos de superao
das centraes sistemticas e a reorganizao das estruturas prvias.
Infelizmente, lamenta Piaget, o egocentrismo, como fenmeno
psicolgico de centrao, no foi percebido por Vygotsky; do contrrio,
possivelmente isso tivesse contribudo para uma aproximao terica
mais substancial entre os dois autores.
Egocentrismo Lingustico
possvel estender o fato do egocentrismo cognitivo, como fen-
meno de centrao, para a anlise das trocas lingusticas?
Para Vygotsky essa possibilidade no seria possvel, visto que este
autor mostrou, como diz o prprio Piaget, desinteresse em conhecer
a prpria realidade do egocentrismo cognitivo. Desse modo, segundo

Piaget (1964), as crticas dirigidas s suas pesquisas sobre a linguagem
infantil se dirigiram a questes estatsticas antes que realidade do
egocentrismo lingustico. Assim, declara que muitos dos crticos se de-
dicaram a considerar o nmero de oraes nas quais a criana fala de si
mesma como medida de linguagem egocntrica, como se no se pudes-
se falar de ns mesmos de um modo que no fosse egocntrica.
A seguir, Piaget afirma que seus crticos se detiveram na obser-
vao do primeiro captulo da sua obra A Linguagem e o Pensamento da
Criana (1999). Nesse captulo, Piaget coloca como manifesto um inven-
trio da fala espontnea da criana, tratando de distinguir os monlo-
gos individuais e os monlogos coletivos das comunicaes adaptativas
(cooperativas). No segundo e no terceiro captulo, estuda as conversa-
es e os argumentos das crianas, os quais visam superar os seus pr-
prios pontos de vista. No entanto, esses estudos no foram levados em
considerao pela crtica.
Quanto a essa forma de tratamento dos dados acumulados por ele
mesmo, Piaget lamenta:
O fenmeno mesmo, cuja frequncia relativa nos diferen-
tes nveis de desenvolvimento tratamos de provar, assim
como seu declnio com a idade, no foram jamais discuti-
dos, visto que foram pouco entendidos. Quando foi consi-
derado em termos de centrao distorcida da prpria ao
e da sua descentrao posterior, este fenmeno resultou ser
muito mais significativo no estudo das aes mesmas e da
sua interiorizao na forma de operaes mentais que no
campo da linguagem. No entanto, ainda pode ser possvel
um estudo mais sistemtico das discusses das crianas,
e especialmente da conduta dirigida (em companhia da
fala), para outorgar ndices vlidos de medida para sua ve-
rificao e prova (Piaget, 1964, p. 173, grifo nosso).
Salientamos dois comentrios de Piaget sobre as crticas de

Vygotsky ao egocentrismo lingustico.
Por uma parte, diz Piaget (1964, p. 173), Vygotsky no se d conta
de que o fenmeno do egocentrismo envolve um problema real e no
simplesmente uma questo de estatstica. Vygotsky verifica os fatos da
linguagem egocntrica atravs de artifcios de medio e observaes
sobre a sua frequncia e a sua diminuio quando comea a formar-se a
fala interiorizada. Sobre a hiptese de Vygotsky, a fala egocntrica como
ponto de partida para o desenvolvimento da linguagem interiorizada,
Piaget concorda, apesar do fenmeno da centrao no ter importncia
na teoria de Vygotsky.
Por outra parte, o que acredito que ele deixou de consi-
derar o egocentrismo mesmo como obstculo principal
para a coordenao e cooperao de distintos pontos de
vista. Vygotsky me reprova no ter enfatizado suficiente-
Dongo-Montoya
mente, desde o comeo, o aspecto funcional destes pro-

blemas. Concedido! Mas devo manifestar que fiz mais
adiante. No O juzo moral na criana estudei jogos grupais
(das bolinhas, etc.) e constatei que antes dos sete anos
de idade no sabem como coordenar as regras durante o
jogo, de modo que cada um joga para si mesmo, e todos
ganham sem entender que o importante a competi-
o. R.F. Nielsen1 que estudou as atividades de coopera-
o (como construo, etc.) descobriu no campo da ao
mesma todas as caractersticas que eu enfatizei a respeito
da linguagem. Portanto, existe um fenmeno geral que
Vygotsky tem descuidado (Piaget, 1964, p. 174).
Por outra parte, para Piaget o conceito de socializao de Vygotsky

muito amplo e indiferenciado. Com efeito, quando Vygotsky defende
que a primeira funo da linguagem deve ser a comunicao global, e
que a fala posterior se diferencia em egocntrica e comunicativa pro-
priamente dita, Piaget se mostra de acordo; mas, quando Vygotsky de-
fende que essas duas formas lingusticas so igualmente socializadas, e
que somente diferem na sua funo, Piaget se mostra radicalmente em
desacordo, pois o termo socializao amplo demais.
Segundo Piaget, se um indivduo A cr equivocadamente que ou-
tro indivduo B pensa igual a A, e se no trata de entender a diferena
entre os dois pontos de vista, isso , sem dvida alguma, um comporta-
mento social, no sentido em que existe um contato social entre os dois,
porm tal conduta no adaptada do ponto de vista da cooperao in-
telectual. Assim, para Piaget a prpria socializao decorre do fato da
superao do egocentrismo, como centrao no prprio ponto de vista,
e lamenta que Vygotsky no o tenha percebido: Esse ponto de vista
o nico aspecto do problema que me tem preocupado, mas que parece
no ter interessado a Vygotsky (Piaget, 1964, p. 174).
Para Piaget (1964, p. 175), o significado vlido de egocentrismo
seria este:
A falta de descentrao da atitude para mudar de pers-
pectiva mental, nas relaes sociais, assim como com as
coisas. Mais ainda, acredito que precisamente a coope-
rao com os outros (no plano cognitivo) o que nos ensina
a falar de acordo aos demais e no simplesmente desde
nosso ponto de vista.
Mas, como se explica o fenmeno da centrao na teoria de de-

senvolvimento de Piaget?
A centrao inicial e sistemtica deriva do fato de a criana es-
tabelecer uma relao de simples continuidade entre suas aes e os
objetos do mundo exterior: o mundo para a criana uma extenso dos
seus esquemas iniciais de ao e que a dualidade entre o eu e o mundo
somente ser conquistada aps um longo processo construtivo de sis-
temas de interpretao e de renncia centrao. Esse fato se verifica
tambm no plano da representao, quando da necessidade de con-

quista dos objetos distantes no tempo e no espao.
Podemos concluir, portanto, que as divergncias entre os dois au-
tores, colocadas por Piaget, relativas ao egocentrismo e socializao,
parecem levar a configurar, na realidade, duas concepes diferentes
de desenvolvimento: por um lado, a concepo proposta por Vygotsky,
para quem direo do desenvolvimento iria do social ao individual, em
contraposio direo oposta, atribuda a Piaget; por outra, a de Pia-
get, que insistindo no reconhecimento de processos de reorganizaes
e superaes de erros sistemticos (centraes) questiona as noes de
desenvolvimento linear: do individual para o social ou do individual
para o social.
Essa diferena se mostrar mais evidente em relao aos meca-
nismos psicolgicos responsveis pelo desenvolvimento: generalizao
perceptiva versus generalizao operatria, os quais sero tratados na
parte final deste trabalho.
Noo de Adaptao
Segundo Vygotsky, a teoria de Piaget, apesar de pretender se afas-
tar das teses dicotmicas, separa ainda a necessidade e o prazer da
adaptao realidade; portanto apresenta ainda impasse terico fun-
damental na psicologia.
A estrutura bsica da teoria de Piaget apoia-se no pressu-
posto de uma sequncia gentica de duas formas opostas
de inteleco, as quais, segundo a teoria psicanaltica,
servem ao princpio do prazer e ao princpio de realidade.
Do nosso ponto de vista, o impulso para a satisfao das
necessidades e o impulso para a adaptao realidade
no podem ser considerados como coisas separadas entre
si e mutuamente opostas. Uma necessidade s pode ser
verdadeiramente satisfeita mediante uma certa adapta-
o realidade (Vygotsky, 1991, p. 19).
Para Vygotsky, portanto, o pensamento autstico resulta de um

desenvolvimento tardio, consequncia da diferenciao do pensamen-
to realista e conceitual. O autismo um dos efeitos da polarizao e
diferenciao das diversas funes do pensamento. Alm disso, a fala
egocntrica no paira no vazio, mas tem uma relao direta com o
modo como a criana lida com o mundo real.
Assim, para esse autor, a natureza do pensamento egocntrico
postulado por Piaget com a sua caracterstica de sincretismo no
tem uma base cientfica segura nem uma aplicao para todas as socie-
dades (universalidade).
Diante das crticas colocadas por Vygotsky em relao questo
da adaptao, Piaget concorda, mas esclarece que nas suas obras se-
Dongo-Montoya
guintes esse conceito foi reformulado completamente. Principalmente

em seus trabalhos da dcada de 30, notadamente em O Nascimento da
Inteligncia na Criana (1987), no qual procura mostrar a gnese do pen-
samento no contexto da adaptao, que integra questes de necessida-
de e adaptao realidade como elementos indissociveis. A adaptao,
nesse novo contexto, est ligada ao e entendida como equilbrio
(estvel ou instvel) ou processo de equilibrao entre as atividades de
assimilao e de acomodao dos esquemas de ao (sensrio-motores
ou conceituais). justamente nesse processo adaptativo que o fenme-
no do egocentrismo se torna importante.
Quanto questo da universalidade das hipteses de Piaget so-
bre o egocentrismo cognitivo e lingustico, Vygotsky (1991, p. 21) afirma
que: As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget
aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget realizou seu es-
tudo. No so leis da natureza, mas sim leis histricas e socialmente
determinadas.
Logo a seguir reafirma:
De nossa parte estamos convencidos de que o estudo
do desenvolvimento do pensamento em um meio social
diferente, em especial de crianas que, ao contrrio das
estudadas por Piaget, trabalham, levar com certeza a re-
sultados que nos permitiro formular leis com uma esfera
de aplicao muito mais ampla (Vygotsky, 1991, p. 21).
Sobre essas crticas, Piaget prefere no responder, pois, como se

sabe, nas dcadas que se seguiram, foram realizadas, nas mais variadas
latitudes, pesquisas comparativas que mostraram a importncia expli-
cativa da noo de egocentrismo.
Aprendizagem Escolar, Conceitos Espontneos e

Cientficos
No captulo sexto do livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky
(1991) analisa algumas teorias sobre a relao entre conceitos espont-
neos e no espontneos, em particular os conceitos cientficos, e sobre
essa base formula a sua prpria concepo terica.
Declara que ao se estudar a formao de conceitos na infncia, a
maioria dos pesquisadores usam os conceitos cotidianos formados pela
criana sem a ajuda do aprendizado sistemtico, pois supem que as
leis baseadas nesses dados se apliquem tambm aos conceitos cientfi-
cos da criana. Entretanto, segundo ele, somente alguns dos mais pers-
picazes estudiosos modernos do pensamento infantil, como Piaget,
questionam a validade dessa extenso.
Piaget estabelece uma ntida fronteira entre as ideias da
criana acerca da realidade, desenvolvidas principalmen-
te mediante seus prprios esforos mentais, e aquelas que

foram decididamente influenciadas pelos adultos; ele de-
nomina o primeiro grupo de espontneas e o segundo de
no espontneas, e admite que o ltimo grupo pode me-
recer uma investigao independente. A esse respeito, vai
alm e mais fundo do que qualquer outro estudioso dos
conceitos infantis [...] (Vygotsky, 1991, p. 73).
Em seguida, acrescenta a existncia de erros no raciocnio de Pia-

get que depreciam o valor das ideias das crianas.
Embora defenda que, ao formar um conceito, a criana o
marca com as caractersticas da sua prpria mentalidade,
Piaget tende a aplicar essa tese apenas aos conceitos es-
pontneos, e presume que somente estes podem nos elu-
cidar as qualidades especiais do pensamento infantil: ele
no consegue ver a interao entre os dois tipos de concei-
tos e os elos que os unem num sistema total de conceitos,
durante o desenvolvimento intelectual da criana. Esses
erros conduzem-no a outro [...] (Vygotsky, 1991, p. 73).
O outro erro de Piaget seria a incoerncia terica entre o seu

postulado da socializao progressiva, determinante na evoluo do
pensamento, e a pouca importncia atribuda aprendizagem escolar.
Vygotsky afirma Essa incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget,
tanto em termos tericos quanto prticos (Vygotsky, 1991, p. 73).
Esse suposto erro salientado pelo conceito de socializao for-
mulado por Piaget e interpretado por Vygotsky como abolio mecni-
ca das caractersticas do prprio pensamento da criana. Vejamos:
Teoricamente, a socializao do pensamento vista por
Piaget como uma abolio mecnica das caractersticas
do prprio pensamento da criana, seu enfraquecimento
gradual. Tudo o que novo no desenvolvimento vem do
exterior, substituindo os prprios modos de pensamento
da criana. Durante toda a infncia h um conflito inces-
sante entre as duas formas de pensamento mutuamente
antagnicas, com uma srie de acomodaes em cada
nvel de desenvolvimento sucessivo, at que o pensamen-
to adulto acabe por predominar. A prpria natureza da
criana no desempenha nenhum papel construtivo em
seu progresso intelectual. Quando Piaget diz que nada
mais importante para o aprendizado eficaz do que um co-
nhecimento completo do pensamento espontneo da crian-
a [33], ele est aparentemente sendo induzido pela idia de
que preciso conhecer o pensamento infantil tanto quanto
se deve conhecer um inimigo, a fim de se combat-lo com
xito (Vygotsky, 1991, p. 74, grifo nosso).
Diante dessa afirmao, Piaget se pronuncia de maneira veemen-

te pelo desconhecimento do seu trabalho. Para ele, esse erro grave,
pois justamente a sua teoria julgada como a concepo contrria: Na
Dongo-Montoya
realidade, ainda hoje me atribuem a interpretao do desenvolvimen-

to espontneo como tendendo por si mesmo para as estruturas lgico-
matemticas do adulto; como um ideal predeterminado! (Piaget, 1964,
p. 177).
Para Piaget, existiriam na realidade outras questes mais profun-
das que poderiam marcar coincidncias e fronteiras entre ambos os
autores, referidas interpretao dos conceitos espontneos e no es-
pontneos e interpretao da relao entre os conceitos espontneos
e cientficos.
Relao entre Conceitos Espontneos e No

Espontneos (Escolares)
Do nosso ponto de vista, existe convergncia entre os autores es-
tudados sobre a inter-relao entre os conceitos cientficos e espont-
neos, sobre a relao entre o aprendizado escolar e o desenvolvimento
mental da criana, apesar de Vygotsky interpretar a concepo de Pia-
get, sobre esse tema, como velha e tradicional.
Essa concepo, caracterstica da velha teoria educacio-
nal, tambm impregna os escritos de Piaget, que acredita
que o pensamento da criana passa por certas fases e es-
tgios, independentemente de qualquer instruo que ela
possa receber; a instruo permanece um fator externo. O
nvel do desenvolvimento da criana no deve ser avalia-
do por aquilo que ela aprendeu atravs da instruo, mas
sim pelo modo como ela pensa sobre assuntos a respeito
dos quais nada lhe foi ensinado. Aqui, a separao na
verdade, a oposio entre aprendizado e desenvolvi-
mento levada ao seu extremo [...] (Vygotsky, 1991, p. 82).
Piaget questiona essa forma de caracterizar a sua concepo que

reproduz a crtica do senso comum s suas pesquisas psicolgicas. Na
medida em que sempre se preocupou em superar teorias educacionais
que postulam relaes unilaterais e dicotmicas, questiona a exces-
siva confiana depositada na instruo do adulto. Assim, segundo ele
(1964), o que se transmite atravs da instruo, em alguns casos pode
ser bem assimilado pela criana, desde que, de fato, seja uma extenso
de algumas das suas construes espontneas. Em tais casos, seu de-
senvolvimento se acelera. Em outros casos, quando os contedos que
se atribuem instruo se apresentam demasiado cedo ou demasiado
tarde, ou de um modo que impedem a assimilao porque no esto
de acordo com as suas construes espontneas, ento impede o de-
senvolvimento da criana ou se desvia de modo estril, como acontece
frequentemente com o ensino das cincias exatas.
Portanto diz Piaget eu no acredito, como parece ocor-
rer com Vygotsky, que os novos conceitos, sobretudo no
nvel escolar, se adquiram sempre atravs da interveno

didtica do adulto. Isso pode ocorrer, mas existe uma for-
ma de instruo muito mais produtiva, a chamada escola
ativa que procura criar situaes, que, embora no sejam
espontneas em si mesmas, incitam a uma elaborao
espontnea por parte da criana, se conduz de forma
a despertar seu interesse e apresente o problema de um
modo tal que corresponda s suas estruturas formadas
por ele mesmo (Piaget, 1964, p. 178).
O que Piaget estaria defendendo que a elaborao e recriao

dos conceitos cientficos por parte da criana sejam garantidas pelo en-
gajamento delas em atividades de pesquisa, de produo intelectual e
dilogo e no simplesmente pela atividade instrutiva do professor.
Relao entre os Conceitos Espontneos e Cientficos

Para Vygotsky (1991), o ponto chave desta questo que os concei-
tos cientficos e espontneos comeam em pontos diferentes, contudo
se encontram eventualmente. Para Piaget, sobre isso haveria completo
acordo, se o encontro garantisse a contribuio solidria e irredutvel
entre a psicognese e sociognese e no a simples determinao da psi-
cognese pelo ambiente histrico-cultural.
Sobre isto estamos completamente de acordo, se significa
que se produz um encontro real entre a sociognese das
noes cientficas (na histria da cincia e na transmis-
so de um conhecimento de uma gerao seguinte) e a
psicognese das estruturas espontneas (includas, com
certeza, pela interao com o meio social, familiar, esco-
lar, etc.) e no simplesmente que a psicognese seja integral-
mente determinada pelo meio ambiente histrico e cultural
[...] (Piaget, 1964, p. 178, grifo nosso).
Piaget esclarece que ele no diz nada alm do expresso pelo pr-
prio Vygotsky, j que ele admite, de bom grado, a espontaneidade no
desenvolvimento. Por isso, preciso determinar o significado de espon-
taneidade da criana e do sujeito do conhecimento, em funo da anli-
se dos mecanismos que possibilitam a construo do pensamento e do
conhecimento da criana.
Por outro lado, segundo Piaget, existiria coincidncia entre os
dois autores sobre interesse pelo estudo dos conceitos cientficos. Piaget
sublinha a existncia de coincidncias no que diz respeito aos projetos
iniciais. Se para Vygotsky a tarefa fundamental da psicologia infantil
estudar os conceitos cientficos, seguindo passo a passo o processo que
se desenvolve na criana, para Piaget essa tarefa foi tambm objetivo
fundamental na sua carreira como pesquisador; para este, seus primei-
ros livros apenas constituam uma introduo. Em razo disso, para
este autor, os trabalhos, como A Gnese do Nmero na Criana (1981), O
Dongo-Montoya
Desenvolvimento das Quantidades Fsicas na Criana (1983), A Formao

da Noo de Fora (1973a), A Transmisso dos Movimentos (1972a), As No-
es de Movimento e de Velocidade na Criana (1972b), A Geometria Es-
pontnea na Criana (1948), As Explicaes Causais (1971a), Gnese das
Estruturas Lgicas Elementares (1971b), O Desenvolvimento da Noo de
Tempo na Criana (1946), A Composio das Foras e o Problema dos Ve-
tores (1973b), A Direo dos Mbiles (1972c), A Representao do Espao
na Criana (1993d), A Gnese da Ideia de Azar na Criana (1951), consti-
tuem pesquisas sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos b-
sicos na criana.
A Questo do Motor do Desenvolvimento e os

Mecanismos Construtivos
na determinao dos mecanismos explicativos da formao dos
conhecimentos espontneos e no espontneos que se pode perceber a
existncia das divergncias fundamentais entre a teoria de Vygotsky e a
de Piaget. Segundo Piaget (1964, p.179), essas divergncias constituem
a extenso do problema apontado nos itens anteriores, sobretudo da
questo do egocentrismo.
A Explicao do Atraso do Conhecimento Consciente

Para Piaget (1964, p. 179), quando Vygotsky quer explicar a ma-
nifestao tardia da conscincia e do conhecimento, Vygotsky se res-
tringe a expor os fatos e no a penetrar nas causas do fenmeno. Desse
modo, embora Vygotsky estivesse certo ao analisar o desenvolvimento
tardio do conhecimento como resultado da conhecida lei do acordo,
segundo a qual a conscincia e o controle aparecem somente numa
etapa final do desenvolvimento de uma funo, e da lei de tomada de
conscincia, segundo a qual o conhecimento est limitado inicialmen-
te aos resultados de aes e somente mais tarde se estende ao como,
ele somente expe os fatos e no a explicao. A explicao comearia,
segundo Piaget, quando da descrio se passa ao modo de produo dos
fenmenos, para o qual os processos de centrao e descentrao se-
riam absoltamente necessrios.
Para Piaget, ento, deixar de lado os processos de centrao e
descentrao na explicao do desenvolvimento tardio da conscin-
cia reduz a interpretao do desenvolvimento psicolgico a uma forma
simples e linear. Em funo disso, Piaget declara: Essa diferena em
perspectiva entre um simples esquema linear como o de Vygotsky e ou-
tro de um esquema de descentrao se faz mais evidente na questo do
motor principal do desenvolvimento intelectual (Piaget, 1964, p. 179).
A Generalizao Perceptiva e Generalizao Operatria

como Motores Principais do Desenvolvimento
Intelectual
Segundo Piaget (1964), Vygotsky (1991, p. 71-101) defende que o
fator principal do desenvolvimento intelectual a generalizao das
percepes, e que este mecanismo seria suficiente em si mesmo para
introduzir as operaes mentais na conscincia.
Contrariamente a essa posio, para Piaget, que explorou e ini-
ciou a pesquisa do desenvolvimento espontneo das noes cientficas
(espao, tempo, causalidade, objeto, substncia, fora, nmero, classes,
sries, etc.), o fator central do desenvolvimento no a generalizao
perceptiva, mas sim a construo de operaes, que consiste em sis-
temas de aes interiorizadas que se coordenam entre si sobre formas
reversveis, sujeitas a leis de composio bem definidas (grupamentos
e grupos). Assim, para Piaget, o progresso da generalizao das per-
cepes seria somente o resultado da elaborao das estruturas ope-
ratrias, e estas no derivam da percepo, mas sim da ao total. Em
diferentes obras que se seguiram aps a dcada de 1940, Piaget (1974a,
1974b, 1974c, 1995, 1978) desenvolve o conceito de generalizao cons-
trutiva ou generalizao operatria como um dos mecanismos centrais
do progresso e do desenvolvimento do conhecimento na criana e na
prpria cincia.
Segundo Piaget (1964), Vygotsky esteve prximo dessa soluo,
quando defendia que o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade
contradio e outras caractersticas do nvel pr-operatrio da criana,
se devem falta de sistema. Entretanto, esses sistemas no so simples-
mente, como afirma Vygotsky, o produto da generalizao perceptiva.
Pelo contrario, na teoria de Piaget, esses sistemas so estruturas opera-
trias mltiplas e diferenciadas, cuja elaborao gradual por parte da
criana se realiza, progressivamente, atravs de abstraes reflexio-
nantes e a partir da coordenao dos esquemas de aes (sistemas de
ao que obedecem a leis de totalidade).
Quando Vygotsky comenta sobre a incluso de classes, diz Pia-
get (1964), tem-se a impresso de que a criana descobre a incluso por
uma generalizao e aprendizagem emprica. Para Piaget, que foi pio-
neiro no estudo dessas questes, esse processo muito mais profundo
e complexo. Para lograr a incluso, a criana deve organizar um sistema
operatrio tal que A (rosas) + A (outras flores que no so rosas) = B (flo-
res), e que se A = B - A, consequentemente A < B. Assim, a reversibilidade
desse sistema um pr-requisito para a incluso.
Desse modo, quando Piaget reflete em pensamento espontneo
no est se referindo insensibilidade do sujeito ao escolar, mas sim
necessidade de considerar a atividade construtiva do sujeito, isto ,
atividade operatria na composio e significao dos dados exterio-
res. Essa atividade no se efetua isoladamente nem unilateralmente por
Dongo-Montoya
parte do indivduo, mas sim no seio de trocas interindividuais, como

teremos oportunidade de evidenciar no prximo item.
Conceito de Socializao
Como foi observado num item anterior, para Vygotsky (1991) o
conceito de socializao de Piaget significa uma abolio mecnica
das caractersticas do prprio pensamento da criana e que tudo o que
novo no desenvolvimento vem do exterior, substituindo os prprios
modos de pensamento da criana.
Essa afirmao teria sentido se considerarmos as primeiras hi-
pteses explicativas do desenvolvimento do pensamento infantil, fei-
tas por Piaget. Nossos estudos da obra dele mostram que este autor, no
perodo inicial de elaborao da sua teoria, explica a evoluo do pen-
samento da criana em funo da ao do meio social e cultural, parti-
cularmente da interao social. No entanto, ele mesmo faz a autocrtica
de que, nessa poca, lhe escapava a explicao psicologia endgena, ou
seja, os mecanismos internos de formao. Noutras palavras, a interio-
rizao da lngua e a interao social troca e cooperao entre indiv-
duos estariam explicando, nesse perodo, a evoluo do pensamento
e da linguagem. Nesse sentido, pode-se dizer que a tese de Piaget, nesse
perodo, representa uma forma de reducionismo social.
Essa conjetura encontra-se confirmada numa passagem do arti-
go redigido em 1969, pelo prprio Piaget, a propsito do reducionismo
social.
Tal modo de explicao se encontra atualmente em todos
os campos da afetividade elementar (Psicanlise chama-
da culturalista: E. Fromm, etc.) e das condutas em geral (R
Benedict; M. Mead, etc.) at as reaes cognitivas (desde
M. Baldwin e P. Janet, at os trabalhos de Vygotsky e Lu-
ria sobre o papel da linguagem, passando por nossas pr-
prias obras iniciais) e as condutas propriamente sociais
(sociometria, etc.) [...] (Piaget 1969, p. 133).
O princpio utilizado pelas concepes reducionistas segundo

Piaget o mesmo: quando um comportamento novo vem enriquecer
os precedentes, no decurso do desenvolvimento, seria devido menos
a uma construo interna (fator endgeno) do que a um resultado das
prprias interaes da vida social (fator exgeno).
Como se pode observar, nesse perodo inicial encontramos maior
aproximao entre Piaget e Vygotsky, no que se refere questo da ao
do meio social.
Contudo, apesar dessa aproximao, ainda nesse perodo, o con-
ceito de socializao para Piaget j restrito e no se identifica com o
termo vida social no seu significado genrico. Portanto, desenvolvi-
mento do pensamento no poderia significar passagem da vida indivi-
dual para a vida social, mas sim passagem de uma forma de vida social,
centrada no prprio ponto de vista, para outra, descentrada e capaz de

verdadeira cooperao (socializada).
Com efeito, na resposta, Piaget (1964) frisa que, se desde o come-
o a criana manifesta vida social no seu contato e na sua comunica-
o com os outros, ela no consegue, nessas relaes, levar em conta a
perspectiva dos outros. Da, o conceito de socializao ser restrito e se
referir condio de estabelecer interao e troca levando em conta as
perspectivas alheias, o que inaugura a verdadeira cooperao e acordo
mtuo.
O estudo das operaes, como processos endgenos do sujeito,
conduz Piaget a evidenciar a questo da socializao e do egocentrismo
(centrao - descentrao) numa nova luz, muito mais precisa e elabo-
rada que nas suas primeiras obras.
Assim, para Piaget, o pensamento lgico (operatrio) socializa-
do na medida em que implica a possibilidade de comunicao entre os
indivduos capazes de diferenciao dos seus pontos de vista; recipro-
camente, a socializao exige um pensamento lgico na medida em que
requer a participao de sujeitos que organizam seus conceitos em sis-
temas de composio (grupos e agrupamentos).
Mas, tal troca interpessoal se efetua atravs de corres-
pondncias, reunies, intersesses e reciprocidade, isto
, atravs de operaes. Desse modo, existe identidade
entre as operaes intrapessoais e as interpessoais que
constituem a co-operao no exato e quase etimolgico
sentido da palavra. As aes, j sejam individuais ou inter-
pessoais, esto em essncia coordenadas e organizadas por
estruturas operatrias construdas espontaneamente no
curso do desenvolvimento intelectual (Piaget, 1964, p. 180-
181, grifo nosso).
Nesse sentido, a teoria de Piaget apresenta a necessidade de colo-

car a importncia da sociedade e da cultura no desenvolvimento indi-
vidual em novas bases, pois a questo fundamental estabelecer ou
restabelecer a verdadeira relao entre o desenvolvimento do indiv-
duo e da sociedade.
Aps os primeiros trabalhos sobre a socializao, Piaget formula,
com maior preciso, a solidariedade e a irredutibilidade entre as trocas
ou coordenaes intraindividuais (processos endgenos, como a gene-
ralizao operatria, etc.) e as trocas e coordenaes interindividuais
(processos exgenos, como as interaes coletivas). Trabalhos iniciais,
como A Representao do Mundo na Criana (1947) e O Juzo Moral na
Criana (1994), j formulam essa indissociabilidade. A obra tudes So-
ciologiques (1977) mostra um conjunto de estudos realizados por esse
autor sobre os progressos correlativos entre indivduo e sociedade na
psicognese e na histria das sociedades. Num desses estudos, a ques-
to principal se refere aos progressos solidrios entre as operaes in-
dividuais e sociais.
Dongo-Montoya
[...] se o progresso lgico anda assim ao lado da sociali-

zao, deve-se dizer que a criana se torna capaz de ope-
raes racionais, posto que seu desenvolvimento social a
torna apta cooperao, ou deve-se admitir, pelo contr-
rio, que so estas aquisies lgicas individuais que lhe
permitem as outras e que a conduzem assim a coopera-
o? Pois as duas espcies de progresso andam exatamen-
te lado a lado, a questo parece sem soluo, exceto dizen-
do que constituem dois aspectos indissociveis de uma
nica e s realidade, ao mesmo tempo social e individual.
o que se deve responder, mas com as precises que vo
agora tornar possvel a aplicao completa dos meios de
anlise que nos oferece a noo de agrupamento (Pia-
get, 1977, p. 158).
Portanto, Piaget, aps reconhecer a natureza profunda e espont-

nea da ao construtiva do indivduo aes organizadas sob formas de
sistemas e composies operatrias entende que as relaes interin-
dividuais no poderiam agir de qualquer modo sobre o indivduo para
conduzir ao conhecimento do mundo, menos ainda de maneira unila-
teral e arbitrria; pelo contrrio, mostra que as aes sociais evoluem
tambm correlativamente ao desenvolvimento do indivduo ao se
organizarem sob formas de composies operatrias (cooperaes ou
operaes em comum). Sendo assim, faz sentido falar de uma relao
de solidariedade e de irredutibilidade entre as aes intraindividuais e
interindividuais, e no de uma simples determinao social ou, inver-
samente, determinao individual.
Assim, espontaneidade no significa pr-formao endgena
(inatismo) nem independncia em relao s aes do meio, mas mu-
danas e construo de estruturas de conhecimento em funo das leis
de composio interna e das exigncias do meio fsico e social. justa-
mente o reconhecimento desse fato que permite a Piaget relativizar e
precisar a ao do meio e ir alm da soluo linear e artificial do senso
comum: Piaget privilegia o indivduo e Vygotsky o meio social.
Concluses
1. Se levarmos em conta a produo terica inicial de Piaget, exis-
te entre ele e Vygotsky um acordo bsico sobre a ao do meio social
e cultural na explicao do desenvolvimento do pensamento infantil.
Contrariamente s afirmaes correntes, a evoluo do pensamento da
criana se explica, para ambos os autores, pela ao de fatores exge-
nos (presso do meio social, interao social, etc.) sobre os processos
endgenos. A diferena aparece no interesse de Piaget pelos processos
de centrao descentrao e de Vygotsky pelos processos de interiori-
zao da linguagem.
2. A dimenso mais importante da atividade inicial do indivduo
para Piaget o conceito de egocentrismo como processo de centrao,
o que no teria sido levado em conta por Vygotsky na sua crtica ao pri-
meiro. Isso explicaria a direo seguida pelas duas teorias na explica-
o do desenvolvimento psicolgico do conhecimento.
3. Para Piaget, a direo da evoluo do pensamento no pode-
ria ser do individual para o social nem o inverso mas da forma de
relao entre os indivduos, em razo de as transformaes operarem
como superao dos processos de centrao e das estruturas previas.
Assim, um sujeito pode estar em contato social com os outros (falan-
do a eles), mas no ter conscincia da perspectiva destes, no existindo
uma verdadeira troca ou interao social (falando com eles). Por isso,
o conceito de socializao para Piaget exige levar em conta uma forma
especfica de relao, na qual os parceiros, para se comunicarem efeti-
vamente, precisam perceber ou levar em conta o ponto de vista do outro
(cooperao).
Segundo Piaget, o conceito de relao social segundo Vygotsky
seria amplo demais, pois este no estaria considerando a diferena fun-
damental entre o carter centrado ou descentrado das relaes entre os
indivduos.
4. Em relao aos conceitos espontneos e no espontneos, des-
feitos os traos que Vygotsky atribui a Piaget, parece que existem mais
aproximaes que divergncias. Contudo, a partir da sua resposta s
crticas feitas por Vygotsky, Piaget destaca processos e mecanismos psi-
colgicos fundamentais que poderiam diferenciar as teorias de ambos.
, justamente, no que diz respeito ao uso dos mecanismos explicativos
da formao dos conceitos que as fronteiras entre esses autores se mar-
cam com maior nitidez: a evoluo dos conceitos para Vygotsky obede-
ceria generalizao perceptiva e no generalizao operatria, como
postula Piaget, o que permite revelar opes epistemolgicas sobre a
origem do pensamento e do conhecimento.
Segundo Piaget, no levar em conta o processo de centrao e de
descentrao, bem como utilizar o mecanismo da generalizao per-
ceptiva na explicao das transformaes do pensamento, conduziria
Vygotsky a uma teoria linear do desenvolvimento. Isso tornaria difcil a
explicao do avano dos conhecimentos como processo que relativiza
a perspectiva nica e reorganiza suas estruturas prvias na constitui-
o de novos sistemas (totalidades) de interpretao.
5. As teses defendidas no incio e a renovao da sua obra levaram
Piaget a formular uma teoria mais complexa, capaz no de simplesmen-
te negar, mas de superar os reducionismos sociais. Nesse sentido, for-
mula a indissociabilidade e irredutibilidade entre o desenvolvimento
das estruturas individuais e coletivas, ou, noutros termos, entre as inte-
raes sociais (fatores exgenos) e as interaes intraindividuais (fato-
res endgenos). Em razo disso, no teria sustentao cientfica o argu-
mento de que para ele existe uma evoluo linear do desenvolvimento
psicolgico que vai da atividade individual para o social.
Dongo-Montoya
6. O presente estudo comparativo conduz necessidade de se

efetuarem estudos mais aprofundados, com vistas a alcanar melhor a
singularidade e atualidade do pensamento de ambos os autores. Esses
empreendimentos deveriam ter como base a realizao de pesquisas
comparativas mais pontuais, capazes de esclarecer melhor os alcances
das afirmaes dos dois autores. Sugerimos, de incio, as seguintes pes-
quisas: processos e mecanismos na formao dos conceitos, papel da
ao na gnese do pensamento e da linguagem, relaes entre proces-
sos intraindividuais e interindividuais na aprendizagem e desenvolvi-
mento dos conceitos espontneos e cientficos, efeitos da instruo na
aprendizagem das noes e conceitos cientficos.
Recebido em 18 de maio de 2011

Aprovado em 28 de setembro de 2011
Nota
1 Nos diferentes captulos desse livro o interlocutor principal ou secundrio de
Vygotsky Piaget, sendo que as principais crticas se encontram nos captulos
2 e 6. Entre as verses traduzidas ao portugus e ao espanhol, includas nas
referncias deste trabalho, preferimos a primeira, em razo de no encontrar-
mos diferenas entre elas.
Referncias
BRONCKARD, Jean-Paul et al. Vygotsky Aujourdhui. Neuchtel Paris: Dela-
chaux & Niestl, 1985.
BRONCKARD, Jean-Paul. El Problema de la Consciencia como Analizador de
las Epistemologas de Vygotsky y de Piaget. In: SERRAT, Elisabet; ASNAR, Sl-
via (Org.). Piaget y Vygotsky Ante el Siglo XXI: referentes de actualidad. Girona:
Horsori, 2000. P. 15-41.
MELLO, Suely. A Escola de Vygotsky. In: KESTER, Carrara (Org.). Introduo
Psicologa da Educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2008.
PIAGET, Jean. Abstrao Reflexionante: relaes lgico-matemticas e ordem
das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes medicas. 1995.
PIAGET, Jean. Comentarios Sobre las Observaciones Crticas de Vygotsky. In:
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamiento y Lenguaje: teoria del desarrollo
cultural de las funciones psquicas. Buenos Aires: Editorial Lautaro, 1964. P.
167-181.
PIAGET, Jean. La Composition des Forces et le Problme des Vecteurs. Paris:
P.U.F. 1973b.
PIAGET, Jean. Le Dveloppement de la Notion de Temp chez LEnfant. Paris:
P.U.F. 1946.
PIAGET, Jean. La Direction des Mobiles lors de Chocs et de Pousses. Paris:
P.U.F. 1972c.
PIAGET, Jean. tudes Sociologiques. Genve: Livraria Droz, 1977.
PIAGET, Jean. A Explicao em Psicologia e o Paralelismo Psicofisiolgico. In:
FRAISSE, Paul; PIAGET, Jean. Tratado de Psicologia Experimental. Rio de Janei-
ro: Forense, 1969. Volume 1.

PIAGET, Jean. Les Explications Causales. Paris: P.U.F. 1971b.
PIAGET, Jean. La Formation de la Notion de Fora. Paris: P.U.F. 1973a.
PIAGET, Jean. La Gense de Lide de Hasard chez Lenfant. Paris: P.U.F. 1951.
PIAGET, Jean. Gnese das Estruturas Lgicas Elementares. Rio de Janeiro:
Zahar, 1971b.
PIAGET, Jean. Introduction Lpistmologie Gntique. Paris: P.U.F. 1974.
PIAGET, Jean. O Juzo Moral na Criana. So Paulo: Summus, 1994.
PIAGET, Jean. O Juzo e Raciocnio na Criana. Rio de Janeiro; So Paulo: Re-
cord, 1971a.
PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criana. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Gua-
nabara, 1987.
PIAGET, Jean. Les Notions de Mouvement et de Vitesse chez lEnfant. Paris:
P.U.F. 1972b.
PIAGET, Jean. Recherches sur la Contradiction. Paris: P.U.F. 1974a.
PIAGET, Jean. Recherches sur la Gnralisation. Paris: P.U.F. 1978.
PIAGET, Jean. La Reprsentation du Monde chez lEnfant. Paris: Alcan, 1996.
PIAGET, Jean. A Tomada de Conscincia. So Paulo: Melhoramentos/ Ed. USP.
1974b
PIAGET, Jean. La Transmission ds Mouvements. Paris: P.U.F. 1972a.
PIAGET, Jean; BARBEL, Inhelder. O Desenvolvimento das Quantidades Fsicas
na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A Representao do Espao na Criana. Por-
to Alegre: Artes Mdicas, 1993.
PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel; SZMINSKA, Alina. La Gomtrie Spontane
de Lenfant. Paris: P.U.F., 1948.
PIAGET, Jean; SZEMINSKA, Alina. Gnese do Nmero na Criana. Rio de Janei-
ro: zahar, 1981,
REGO, Teresa. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Pe-
trpolis: Vozes, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martin
Fontes, 1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamiento y Lenguaje: teoria del desarrollo
cultural de las funciones psquicas. Buenos Aires: Editorial Lautaro, 1964.
Adrian Oscar Dongo-Montoya mestre em Psicologia Social pela USP.

doutor em Psicologia Escolar pela USP, com Ps-doutorado na Universit
LYON-II Frana e Livre docente em Psicologia do Desenvolvimento pela
UNESP. professor Titular do Departamento de Psicologia da Educao da
Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP - Campus de Marlia, na cidade
de Marlia, estado de So Paulo.
E-mail: dongomontoyaa@pop.com.br

Resposta de Piaget A Vygo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Resposta de Piaget A Vygo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Resposta de Piaget a

RESUMO Resposta de Piaget a Vygotsky: convergncias e divergncias

ABSTRACT Piagets Answer to Vygotsky: theoretical convergences and

Com efeito, em resposta s observaes de Vygotsky, Piaget (1964)

Egocentrismo Cognitivo e Egocentrismo Lingustico

O pensamento dirigido social, na medida em que, ao se desen-

formas de pensamento est o pensamento egocntrico que participa

A partir de dados expostos por Piaget e daqueles que ele mes-

pessoais. At mesmo a fala social representada como

Logo a seguir, esse autor define a sua hiptese no sentido de inver-

Os esclarecimentos sobre as funes da fala egocntrica podem

Observa-se nessa passagem que para os dois autores existe ana-

sio da fala oral para a fala interior, um estgio intermedirio entre a

Como se pode observar, a crtica de Vygotsky no vai dirigida ao

nem s presses do meio. Assim, a organizao da realidade exterior

a prpria realidade do egocentrismo cognitivo. Desse modo, segundo

Salientamos dois comentrios de Piaget sobre as crticas de

mente, desde o comeo, o aspecto funcional destes pro-

Por outra parte, para Piaget o conceito de socializao de Vygotsky

Mas, como se explica o fenmeno da centrao na teoria de de-

tambm no plano da representao, quando da necessidade de con-

Para Vygotsky, portanto, o pensamento autstico resulta de um

guintes esse conceito foi reformulado completamente. Principalmente

Sobre essas crticas, Piaget prefere no responder, pois, como se

Aprendizagem Escolar, Conceitos Espontneos e

te mediante seus prprios esforos mentais, e aquelas que

Em seguida, acrescenta a existncia de erros no raciocnio de Pia-

O outro erro de Piaget seria a incoerncia terica entre o seu

Diante dessa afirmao, Piaget se pronuncia de maneira veemen-

realidade, ainda hoje me atribuem a interpretao do desenvolvimen-

Relao entre Conceitos Espontneos e No

Piaget questiona essa forma de caracterizar a sua concepo que

nvel escolar, se adquiram sempre atravs da interveno

O que Piaget estaria defendendo que a elaborao e recriao

Relao entre os Conceitos Espontneos e Cientficos

Desenvolvimento das Quantidades Fsicas na Criana (1983), A Formao

A Questo do Motor do Desenvolvimento e os

A Explicao do Atraso do Conhecimento Consciente

A Generalizao Perceptiva e Generalizao Operatria

parte do indivduo, mas sim no seio de trocas interindividuais, como

O princpio utilizado pelas concepes reducionistas segundo

centrada no prprio ponto de vista, para outra, descentrada e capaz de

Nesse sentido, a teoria de Piaget apresenta a necessidade de colo-

[...] se o progresso lgico anda assim ao lado da sociali-

Portanto, Piaget, aps reconhecer a natureza profunda e espont-

6. O presente estudo comparativo conduz necessidade de se

Recebido em 18 de maio de 2011

ro: Forense, 1969. Volume 1.

Adrian Oscar Dongo-Montoya mestre em Psicologia Social pela USP.

You might also like