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educao de qualidade:
tam distintos pases e perspectivas.
Construindo uma educao de quali-
dade: um pacto com o futuro da Amrica
da Amrica Latina
prope uma agenda transformadora, iden-
ISBN 978-85-88200-07-4.
CDD 379
ISBN: 978-85-88200-07-4
Ariel Fiszbein
Diretor Executivo da Comisso
Argentina
Prefcio
A Comisso para a Educao de Qualidade para Todos
uma iniciativa inovadora de grande abrangncia do Dilogo
Interamericano, criada para apoiar uma mudana educativa
profunda na Amrica Latina por meio da mobilizao dos se-
tores pblico e privado, dos meios de comunicao e da socie-
dade civil. Presidida pelos ex-presidentes Ernesto Zedillo, do
Mxico, e Ricardo Lagos, do Chile, e integrada por doze l-
deres latino-americanos, a Comisso iniciou seu trabalho du-
rante o Frum Sol Linowitz do Dilogo Interamericano, em
novembro de 2014. Por mais de duas dcadas, o Dilogo tem
enfatizado a importncia da educao para o desenvolvimen-
to da regio e feito contribuies importantes em relao ao
tema. A Comisso representa a continuidade desses esforos.
7
Quero manifestar nosso agradecimento aos co-presiden-
tes da Comisso, Ernesto Zedillo e Ricardo Lagos, pela li-
derana, assim como aos doze membros da Comisso pelo
compromisso e apoio prestado. Tambm quero reconhecer o
papel valioso desempenhado por Ariel Fiszbein (diretor do
Programa de Educao do Dilogo), que concebeu a ideia e
contribuiu com a liderana intelectual e a direo do projeto.
Federico Sucre e Beln Cumsille (associados do Programa de
Educao do Dilogo) foram parte essencial da equipe reda-
tora e fizeram contribuies valiosas ao relatrio. Agradeo,
ainda, o apoio da Fundacin Santillana e de Laureate Inter-
national Universities e Grupo Pantalen S. A.
Michael Shifter
Presidente
Dilogo Interamericano
Agosto de 2016
8
Prlogo
O desenvolvimento com equidade e democracia requer
que todas e cada uma das crianas latino-americanas rece-
bam uma educao de qualidade. A Amrica Latina tem feito
importantes progressos ao expandir a cobertura de seus sis-
temas educativos, reservando uma proporo crescente dos
oramentos pblicos para tornar isso possvel. No entanto,
e apesar dos importantes esforos realizados, os dficits de
aprendizagem continuam sendo alarmantes. Os resultados de
exames de aprendizagem nacionais e internacionais demons-
tram que a Amrica Latina est ficando para trs, no apenas
em comparao com o resto do mundo, mas tambm em re-
lao aos nossos prprios padres. Em uma era de crescen-
te globalizao e mudana tecnolgica acelerada, as lacunas
educativas representam um desafio vital para as economias e
sociedades da regio.
9
internacionais disponveis, discutimos o que pode ser feito
para que os pases da regio alcancem seu potencial educativo.
10
regio. Reafirma nosso compromisso, e o do Dilogo Intera-
mericano, com as reformas educativas em busca da qualidade.
tambm um respeitoso convite aos nossos concidados a
abandonar a complacncia para avanar mais decididamente
na transformao educativa que o futuro de nossa Amrica
Latina demanda.
11
Comisso para a Educao
de Qualidade para Todos
ndice
Resumo executivo 17
I. O desafio 25
15
Resumo executivo
A Amrica Latina tem obtido avanos importantes no au-
mento da cobertura em todos os nveis do sistema educativo,
mediante o investimento de maiores recursos, o que permitiu
incorporar cada vez mais os setores mais marginalizados es-
cola. Os esforos realizados por governos e cidados em toda
a regio comearam a dar frutos.
17
Como transformar a educao e, dessa maneira, melhorar
os nveis de aprendizagem? Quais so os obstculos que os pa-
ses da Amrica Latina devem enfrentar para melhorar a quali-
dade educativa? Com base em uma anlise cuidadosa da situ-
ao dos sistemas educativos na regio e nas lies aprendidas
a partir da experincia internacional, este documento prope
reformas em seis reas de poltica educacional para gerar uma
mudana profunda e duradoura em termos de qualidade.
18
em termos da natureza e da intensidade da interao entre os
adultos e as crianas, que constituem a base do desenvolvimen-
to cognitivo, da linguagem, motriz e socioemocional infantil.
Excelncia docente
19
fissional, remunere-os como profissionais e gerencie e avalie
suas prticas de uma maneira mais sistemtica, com nfase
na aprendizagem das crianas. Alm disso, a liderana escolar
deve ser fortalecida com diretores melhor preparados e empo-
derados para gerir e orientar os docentes.
Avaliao de aprendizagens
20
me e apoie as melhorias na qualidade, uma tarefa trabalhosa e
complexa, que requer um alinhamento dos objetivos de apren-
dizagem, dos padres, do currculo e de outros aspectos funda-
mentais, como a formao docente.
21
mentos com estratgias de uso guiado, com contedos especficos
por nvel e disciplina, e com metas claras baseadas em indicadores
de aprendizagem mensurveis.
22
Financiamento para o alcance de resultados
23
Rumo a um pacto social pela educao de qualidade
24
I. O desafio
Nos ltimos 15 anos, a situao educativa na Amrica
Latina tem experimentado um progresso heterogneo. Por
um lado, a regio tem conseguido avanos importantes na
escolarizao de crianas e jovens. Porm, por outro lado,
os nveis de aprendizagem continuam sendo extremamente
baixos. Mais anos de educao no se refletem em conhe-
cimentos e habilidades maiores. Alm disso, os jovens no
esto recebendo a preparao adequada para ingressar no
mercado de trabalho e contribuir para o crescimento e a
produtividade. Este captulo oferece um breve panorama da
situao educativa da Amrica Latina.
25
a 94% em 2012 (UIS, 2015a). Esta desacelerao no progresso
rumo universalizao educativa uma tendncia que a Am-
rica Latina compartilha com outras regies do mundo (UNES-
CO, 2015) e pode corresponder dificuldade de alcanar os
setores mais marginalizados da sociedade (UNESCO, 2013).
Apesar disso, no ltimo decnio a Amrica Latina se destacou
por melhorar o acesso educao fundamental para as crianas
mais desfavorecidas. Entre os seis pases do mundo que mais
aumentaram as taxas de concluso do ensino fundamental das
crianas da quinta parcela mais pobre, esto Guatemala, Bolvia
e, em primeiro lugar, Nicargua que incrementou esta taxa de
16% a 66%. Tambm houve melhorias na reduo da repetncia
e da evaso. Por exemplo, a porcentagem de crianas de todas as
idades que repetiram um ano escolar na educao fundamen-
tal diminuiu de 12% em 1999 a 5,7% em 2012 (UNESCO,
2015).
Grfico 1.1.
Taxa bruta de matrcula na educao infantil no mundo e
por regies, 1990-2012
100
MUNDO
90
ESTADOS RABES
80
60 SIA CENTRAL
50
SIA DO LESTE E PACFICO
40
AMRICA LATINA E CARIBE
30
0 FRICA SUBSAARIANA
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Fonte: base de dados da UNESCO (UIS). Taxa bruta de matrcula na educao infantil.
26
No ensino mdio tambm se observa uma tendncia de
progresso na cobertura. A taxa lquida de matrcula neste n-
vel cresceu de 59% em 1999 a 73% em 2012, uma melhoria
importante (UIS, 2015b). Alm disso, a grande maioria dos
pases tem altas taxas de transio escolar entre o ensino fun-
damental e o mdio, e somente quatro naes tinham uma
taxa de transio menor que 90% em 2010; a mdia era de
93% (UNESCO, 2013). Alm disso, a matrcula da educao
superior tambm se expandiu e passou de 10,4 milhes a 23
milhes de estudantes entre 2000 e 2013. Pases como Chile,
Colmbia, Cuba, Paraguai e Venezuela duplicaram sua taxa de
matrcula bruta.
27
Este um indcio de que os desafios educativos da Amrica
Latina vo alm da cobertura e da evaso, e que esto mais liga-
dos a aspectos qualitativos da experincia educacional, em espe-
cial qualidade da educao. De fato, os resultados de exames
nacionais e internacionais demonstram que os estudantes da
Amrica Latina no aprendem em nveis aceitveis e que a regio
est ficando para trs em comparao com o resto do mundo.
28
Grfico 1.2.
Nveis de baixo desempenho no TERCE
na Amrica Latina, 2013
29
mos para a sala de aula nem os fundamentos bsicos para aprender
conceitos mais complexos, no detm habilidades essenciais para o
exerccio de uma profisso moderna.
Grfico 1.3.
Lacunas de pontuaes em matemtica entre estudantes
por nvel socioeconmico, PISA 2012
MAIS RICOS MAIS POBRES PONTOS [41 PONTOS = 1 ANO DE ESCOLARIDADE]
500
475
99
PONTOS
450
PONTUAES (PONTOS)
108
425 77 62 PONTOS
PONTOS PONTOS
78 77
PONTOS PONTOS
400 74
PONTOS
104
PONTOS
375
350
325
300
ARGENTINA BRASIL CHILE COLMBIA COSTA RICA MXICO PERU URUGUAI
30
fraco. Com efeito, os nveis de desigualdade nos resultados de
aprendizagem da Amrica Latina so muito mais altos do que
os observados na maioria dos outros pases que participaram
da prova. Sete dos 16 pases participantes nas provas PISA
2012 que demonstraram ter um baixo desempenho em mate-
mtica em relao mdia OCDE, e baixa igualdade em seus
resultados educativos em relao mdia, foram latino-ame-
ricanos. O Mxico foi o nico pas latino-americano partici-
pante que demonstrou um grau de igualdade em seus resulta-
dos educativos acima da mdia OCDE (OCDE, 2014a).
31
da regio est mais de dois anos de escolaridade atrs do aluno
mdio da OCDE. A diferena entre a pontuao do estudante
da Amrica Latina e o de Xangai, na China (o lder do ranking),
equivale a cinco anos de escolaridade (Bos, Ganimian e Vegas,
2013b). Com efeito, no PISA 2012 todos os pases latino-ame-
ricanos apresentaram desempenho entre os vinte com os piores
resultados em matemtica, leitura e cincias, dos 65 que partici-
param na prova. Mesmo o Chile, o pas com os melhores resulta-
dos educativos da regio, posicionou-se entre estes vinte.
32
cional sobre Educao Cvica e Cidad (ICCS, siga em ingls),
tambm administrado pela IEA (2011), examina as atitudes, os
comportamentos e os conhecimentos sobre instituies e con-
ceitos polticos, como direitos humanos, liberdade de imprensa,
processos democrticos, aceitao da diversidade, entre outros. No
estudo de 2009, a pontuao mdia em conhecimento cvico dos
seis pases participantes da Amrica Latina foi mais de meio desvio
padro mais baixo do que a mdia de todos os 38 pases (ver gr-
fico 1.4). uma descoberta preocupante, j que aqueles estudan-
tes com conhecimento cvico mais baixo tambm demonstraram
maior aceitao aos sistemas autoritrios, desobedincia civil e
corrupo. No conjunto, a educao latino-americana no est
preparando os jovens para atuarem como cidados.
Grfico 1.4.
Mdias por pas em conhecimento cvico
no exame ICCS 2009
CHILE 483
COLMBIA 462
MXICO 452
GUATEMALA 435
PARAGUAI 424
33
cam o atraso do crescimento econmico, mas as diferenas
de aprendizagem o fazem (Hanushek e Woessman, 2012).
Avanos na aprendizagem
34
ceiro ano, a regio experimentou um avano de 31 pontos em
mdia, mas neste aspecto tambm houve variaes similares
entre pases.
Tabela 1.1.
Efeito de trs resultados educativos (em % do PIB Futuro)
Situao 2:
Situao 1: Situao 3:
cobertura universal
cada estudante cobertura universal
no ensino mdio
atual alcana um no ensino mdio,
com os nveis
mnimo de 402 e cada estudante
atuais de qualidade
pontos PISA para adquire habilidades
educativa para
2030 bsicas para 2030
2030
Ingresso mdio-baixo:
Ingresso mdio-alto
Ingresso alto
35
pode argumentar, de maneira conclusiva, que a regio te-
nha melhorado. Os resultados desta prova so comparveis
em matemtica desde 2003, em leitura desde 2000 e, em
cincias, desde 2006. Tomando isto em conta, em mate-
mtica cinco dos oito pases no registraram mudanas sig-
nificativas em seus resultados. Em leitura, trs dos pases
no registraram variaes, enquanto em cincias sete dos
oito pases no registraram alteraes significativas. Em
todas as matrias, trs pases se destacaram por seu desen-
volvimento escasso ao longo dos anos: Argentina e Costa
Rica no mostraram mudanas significativas em nenhuma
das trs matrias nesse perodo, enquanto o Uruguai pio-
rou nas trs matrias (Bos, Ganimian e Vegas, 2014b).
36
Apenas em matemtica se nota um avano mais notvel
um total de 26 pontos -, mas que equivale a apenas dois
teros de um ano de escolaridade. Alm disso, entre 2009
e 2012, o Mxico baixou seu desempenho em todas as ma-
trias. Neste ritmo, o Mxico levaria 64 anos para alcanar
o melhor pas em matemtica.
37
Grfico 1.5.
Leitura e interpretao de textos em estudantes
do 2 ano no Peru (2007-2009)
100
90 15,9 16,9
23,1 28,7
29,8 30,9 33
80
43,5
70
60
PORCENTAGEM (%)
54,3 53,1
50 53,6 47,6
47,1 49,3
40 51,3
44
30
20
29,8 30
10 23,3 23,7 23,1 19,8 15,8 12,5
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
38
resultados dos exames, assim como a reduo do nmero de
docentes no qualificados, associam-se com as melhorias em
matemtica (Bos et al., 2014d).
39
Grfico 1.6.
Qualidade da educao na Amrica Latina: pontuao total
(pontos)
7
5
OCDE 4,5
1
a
sil
a
ile
bia
ia
la
na
la
ru
i
ua
ua
do
ura
tin
xic
gu
Ric
lv
ma
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Pe
Bra
Ch
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na
lva
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en
M
Bo
ez
nd
ini
ate
sta
Ur
Pa
Sa
Arg
Pa
n
Co
Ho
Nic
om
Ve
Co
Gu
El
D
p.
Re
40
pessoais, resoluo de conflitos, negociao, comunicao e tra-
balho em equipe, entre outras (Ortega Goodspeed, 2016). Estas
habilidades so consideradas to importantes quanto as bsicas
e tcnicas e, em alguns casos, at mais importantes. Em um
estudo realizado em 2011 por Demand for Skills (DSS) junto a
1176 empresas privadas da Argentina, Chile e Brasil, mostra-
-se que a pontuao atribuda a habilidades socioemocionais
quase o dobro que aquela relativa a habilidades cognitivas e at
quatro vezes maior que aquela dada a habilidades tcnicas.
Grfico 1.7.
Empresas que identificam falta de pessoal qualificado como
restrio significativa, 2010
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
OCDE 17%
20%
10%
0%
ile
r
la
r
ru
la
a
m
sil
na
i
bia
ua
do
do
ura
Ric
lvi
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en
M
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ate
sta
ne
Pa
Eq
Sa
Arg
Pa
mi
Co
Ho
Nic
Ve
Co
Gu
Do
El
p.
Re
41
cionais. No Mxico, por exemplo, os resultados de uma pes-
quisa junto a 1556 empregadores indicam que estes estariam
dispostos a pagar mais pelo salrio de um empregado que tenha
habilidades como: tomada de decises, negociao, resoluo
de conflitos, responsabilidade, inovao para melhorar produ-
tos, capacidade de se relacionar com os clientes e pontualidade
(Pesquisa de Competncias Profissionais, 2014). Adequar os
programas de estudo e formao para apoiar a construo des-
tas habilidades um novo desafio para os sistemas educativos.
Palavras finais
42
II. Desenvolvimento
na primeira infncia
Pode soar paradoxal, mas alguns dos investimentos mais
efetivos para melhorar as aprendizagens so anteriores ao
comeo da escolaridade fundamental. Nas palavras do Pr-
mio Nobel James Heckman (2008), as taxas de retorno do
investimento nos primeiros anos de vida so mais altas do
que aquelas dos investimentos em capital humano em outros
momentos da vida.
43
sugere que tm um efeito cumulativo extremamente danoso
no desenvolvimento das crianas. Com efeito, enquanto os
indicadores de sade e nutrio infantil mostram um pano-
rama cada vez mais positivo na regio, existem evidncias
crescentes de que as debilidades em outras dimenses do de-
senvolvimento infantil em particular no que corresponde
ao desenvolvimento cognitivo e da linguagem so grandes e
constituem um gargalo importante na habilidade das crianas
(sobretudo aquelas provenientes de lares em situao de vul-
nerabilidade econmica) para aprender uma vez que entram
na escola (Berlinski e Schady, 2015).
A educao infantil
44
Tabela 2.1.
Sano da obrigatoriedade segundo leis de educao vigen-
tes na regio
45
Tabela 2.1.
Sano da obrigatoriedade segundo leis de educao vigen-
tes na regio (continuao)
Repblica
5 anos Lei Geral de Educao 1997
Dominicana
Lei de Educao e
Uruguai 4 e 5 anos 2008
Cultura
5 anos (jardim de Lei Orgnica de
Venezuela 2009
infncia) Educao
46
Tabela 2.2.
Taxas de frequncia na educao infantil
Repblica
2000 66,4 50,3 83,3 -33
Dominicana
(Continua)
47
Tabela 2.2.
Taxas de frequncia na educao infantil (continuao)
Pas Ano
Diferena
Total Q1 Q5
Q1-Q5
Repblica
2013 81,5 79,1 86,5 -7,4
Dominicana
Nota: para Brasil, Costa Rica, Honduras, Nicargua e Paraguai, dados de 2001.
Para Mxico e Nicargua, dados de 2012. A informao sobre o Uruguai corres-
ponde a zonas urbanas.
48
mental. Isso se explica tanto pela baixa qualidade de muitos
dos programas de educao infantil como pela deficincia dos
esforos orientados promoo do desenvolvimento e do es-
tmulo em crianas no escolarizadas, aspecto que ser abor-
dado mais adiante nesta seo.
49
a qualidade do docente (medida particularmente em termos
do que fazem na sala de aula e no de seus atributos pessoais)
um fator fundamental talvez o mais importante para
explicar as variaes no rendimento das crianas.
50
Tabela 2.3.
Matrculas nos servios de cuidado infantil
oferecidos em centros (porcentagem)
2000 2010
Pas
Nacional Rural Urbana Nacional Rural Urbana
Brasil 11,7 4,5 13,3 21,2 9,4 23,5
Chile 11,4 3,4 12,6 26,1 15,7 27,5
Colmbia n.d. n.d. n.d. n.d. 13,5 34,0
Equador 3,7 2,8 4,3 23,2 23,1 23,3
51
apoio emocional e pedaggico). Alm disso, anlises desenvol-
vidas na Bolvia, Brasil e Peru exibem resultados semelhantes.
52
(atendendo ao conjunto das crianas em situao de vulnera-
bilidade), sobretudo contemplando a necessidade de contar
com um forte currculo e uma estratgia de monitoramento e
superviso slida. provvel que a formao e a superviso de
recursos humanos sejam o primeiro gargalo a se enfrentar. Em
muitos casos, isto implica esforos em fortalecer ministrios e
agncias de desenvolvimento/assistncia social. No obstante,
ao mesmo tempo, as autoridades educativas (que costumam
ter uma maior presena territorial) tambm podem cumprir
um papel importante nesses esforos.
53
Quadro 2.1.
Uma agenda regional para o desenvolvimento integral na
primeira infncia
54
Uma estratgia que priorize o investimento na primeira in-
fncia deve, portanto, responder a trs desafios principais: (i)
identificar que programas (e para quem) devero ser expandi-
dos com base em um critrio de custo/benefcio que considere
a qualidade dos servios; (ii) definir a institucionalidade de um
setor que no se encaixa com facilidade no sistema escolar tra-
dicional, e (iii) estabelecer as necessidades de financiamento
que garantam a implementao adequada dos investimentos,
includos fatores crticos como a formao e a superviso ade-
quadas dos recursos humanos.
55
ainda maiores. Desde o ponto de vista do desenvolvimento
infantil e de suas contribuies para o objetivo de melhorar
os resultados de aprendizagem a prioridade parece estar cla-
ramente estabelecida7: investir em programas orientados ao
lar e na expanso da educao infantil de alta qualidade.
Tabela 2.4.
Custo/benefcio para visitas domiciliares,
creches e educao infantil
Visitas
Pas Creches Pr-escolar
domiciliares
56
para a infncia. Um segundo grupo (Costa Rica, Brasil, Ni-
cargua, Panam, Repblica Dominicana e Uruguai) realizou
importantes avanos normativos ou discursivos para o estabe-
lecimento de estratgias integrais dirigidas primeira infncia,
mas que no chegam a ser integrais em sua implementao. Por
ltimo, um terceiro grupo (Argentina, Guatemala, Paraguai,
Peru e Mxico) canalizou os avanos em matria de polticas di-
rigidas primeira infncia mediante programas, sem pretenso
alguma de alcanar uma abordagem integral.
57
crianas de 0 a 5 anos representa uma mdia de 0,4% do PIB,
enquanto o gasto com a populao entre 6 e 12 anos representa
1,6% do PIB. Com todas as limitaes que estas cifras podem
ter9, no h dvidas de que um aspecto essencial de todo o
esforo de utilizar o investimento precoce como instrumento
para melhorar a qualidade educativa e as aprendizagens vai de-
mandar uma maior prioridade do gasto na primeira infncia,
com foco nas crianas mais necessitadas.
Palavras finais
58
III. Excelncia docente
Existem poucos temas no campo das polticas de educao
que geram, ao mesmo tempo, tanto consenso e tanta polmica
como as polticas docentes. Ningum nega a importncia da ex-
celncia docente para avanar na aprendizagem. De fato, a ideia
de que melhorar o desempenho docente um ponto importante
para a mudana educativa um consenso dentre toda a variedade
de opinies em matria de polticas educacionais. A controvrsia
comea quando se discute como faz-lo. a que as tenses aflo-
ram, muitas vezes em debates pouco produtivos.
59
identificadas muitas iniciativas promissoras em temas como a de-
finio de padres de desempenho docente ou a implementao
de concursos para entrar na profisso. No entanto, esses avanos
so irregulares: possvel observar reas da poltica nas quais hou-
ve muito pouco progresso, ao mesmo tempo em que so detecta-
das grandes dificuldades na implementao de normas que no
so plenamente aplicadas na prtica.
Formao inicial
60
bons resultados em exames internacionais, como Finlndia
ou Singapura, tm como pr-requisito que apenas os 20%
e os 30% melhores graduados do ensino mdio, respectiva-
mente, sejam postulantes para entrar em cursos vinculados
ao ensino. E somente uma baixa proporo dos postulantes
que j esto entre os estudantes com melhor desempenho
aceita nos programas: 10% na Finlndia e 12,5% em Singa-
pura (Auguste, Kihn e Miller, 2010).
61
Existem esforos valiosos para reverter estas tendncias.
Alguns pases da Amrica Latina tm avanado no estabeleci-
mento de requisitos mais rigorosos para o ingresso na forma-
o inicial docente (ver quadro 3.1). No Equador, foi esta-
belecida uma pontuao mnima no Exame Nacional para a
Educao Superior para o ingresso em cursos de licenciatura.
No Mxico, aplica-se um exame de conhecimentos bsicos
aos candidatos. E no Chile, o novo projeto de carreira do-
cente exige uma pontuao mnima no exame de seleo uni-
versitrio para concorrer a cursos relacionados ao ensino ou
estar entre os 30% dos estudantes com melhor desempenho.
O Peru requer um exame nico nacional para ingressar nos
institutos superiores no universitrios.
Quadro 3.1.
Requisitos para a formao inicial de docentes da primeira infncia
63
tes de destaque que concluram graduaes em outras reas e
decidem iniciar um programa de formao para a docncia.
64
Outra das falncias da formao inicial na regio a desco-
nexo da formao com a experincia prtica, em especial em
etapas iniciais da carreira (Bruns e Luque, 2014; OREALC/
UNESCO, 2013, 2014c; Vaillant, 2013a). Dentre os pases so-
bre os quais h informao, Cuba apresenta altos nveis de for-
mao prtica antes de comear a carreira docente, com aproxi-
madamente 140 semanas obrigatrias de estgio docente, que
representam 72% do tempo de formao. No entanto, Cuba
a exceo. O segundo pas com mais experincia prtica, de
acordo com o informe de Bruns e Luque (2014), o Mxico,
com 25% da formao inicial como experincia prtica (40
semanas). Argentina, Brasil e Peru incluem aproximadamente
35, 10 e 2 semanas, respectivamente. Em casos extremos, dada
a autonomia das instituies educativas, h alguns programas
de formao docente na Repblica Dominicana que no exi-
gem experincia prtica (estgio docente) para obter o ttulo de
professor (Dilogo Interamericano, 2015). Alm disso, nos ca-
sos em que h formao prtica, o modelo se baseia na imitao
das prticas de outro docente, sem gerar instncias de reflexo
e com uma falta de articulao da experincia com a formao
terica (OREALC/UNESCO, 2014c).
65
em seminrios ou com grupos de colegas na universidade, ou
em escolas que tm uma forte rede de apoio de professores e
supervisores com longa experincia profissional (OREALC/
UNESCO, 2014c). importante entender que o estgio sem
nenhuma orientao ou acompanhamento no suficiente
para melhorar a qualidade da formao; necessrio que essa
atividade seja orientada por docentes com maior experincia.
66
regulao da qualidade das instituies de formao inicial do-
cente. Entre 2007 e 2014, foram avaliados e fechados todos os
institutos de formao docente no pas (28 institutos), alm
de iniciada uma reforma do curso nas universidades (Cevallos
Estarellas, 2015). Tambm foi criada a Universidade Nacional
de Educao (UNAE), que pretende converter-se em um mo-
delo de centro para a formao inicial de docentes (Cevalloss
Estarellas e Branwell, 2014). No outro extremo se encontra a
Argentina, que conta com numerosas instituies de formao
inicial de diversa qualidade: 1243 institutos de formao do-
cente e 61 universidades (Mezzadra e Veleda, 2014).
67
Uma formao inicial orientada ao domnio de contedos
disciplinares e pedaggicos requer um claro alinhamento com
os padres nacionais de escolas e uma forte conexo com a pr-
tica docente durante a formao. Estas medidas so de suma
importncia para preparar melhor os futuros docentes e reque-
rem um maior nvel de articulao entre as instituies de for-
mao docente e o sistema educativo em seu conjunto.
68
das observadas em nvel internacional, onde h sistemas edu-
cativos nos quais so necessrias avaliaes externas para se
habilitar ou acessar um posto de trabalho (como a provncia
de Ontrio, no Canad, ou a Espanha), e pases ainda mais
rigorosos que exigem, alm disso, realizar um perodo de pro-
vas para manter-se no cargo (Alemanha, Austrlia e Holanda,
entre outros). Na Amrica Latina, apenas a Colmbia tem
um exame de habilitao obrigatrio para ingressar na carrei-
ra docente14. Chile e Brasil contam com uma prova voluntria
para os egressos da formao bsica (Prova INICIA e Prova
Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docen-
te, respectivamente), mas nenhuma tem fins de habilitao.
Alm disso, poucos pases tm um sistema de concursos para
a apresentao de desempenho docente em estabelecimentos
pblicos e, em alguns casos, estes no tm sido bem imple-
mentados (Colmbia, Equador, Guatemala na educao in-
fantil e no ensino fundamental, Honduras, Mxico, Repbli-
ca Dominicana e Peru).
69
filtro efetivo. Seja com concursos pblicos exigentes ou com
provas de habilitao obrigatrias, parece urgente avanar de
maneira decisiva na instalao de sistemas de ingresso mais
seletivos. Do mesmo modo, a ausncia de perodos de prova
monitorados uma deficincia enorme nos sistemas educati-
vos da Amrica Latina.
Quadro 3.2.
Requisitos para o desempenho como docente de primeira
infncia na regio
Progresso meritocrtico
Tradicionalmente, a carreira docente na Amrica Latina
tem se baseado na estabilidade profissional, salrios relati-
vamente achatados no tempo e promoo por credenciais e
tempo de trabalho (Cuenca, 2015). Nos ltimos anos, vrios
pases da regio tm avanado em reformas de profissionali-
zao da carreira docente, baseados em abordagens que desta-
70
cam a meritocracia, na qual o posto oferecido pessoa mais
capacitada, a estabilidade profissional e os salrios dependem
do desempenho e a carreira orientada por resultados. Pases
como Peru, Mxico, Colmbia, Chile e Equador tm instau-
rado reformas de carreira docente.
71
internacionais indicam que, quando esto bem desenhados
(por exemplo, se so ligados a critrios quantitativos e qua-
litativos mensurveis, baseados em resultados incrementais e
no fixos e so suficientemente altos), os incentivos so efeti-
vos (Imberman, 2015). Os incentivos por desempenho estu-
dantil tm sido particularmente efetivos em pases em desen-
volvimento porque, nestes contextos, o desempenho inicial
baixo (Murnane e Ganimian, 2014).
72
Liderana diretiva
Entre os principais problemas dos cargos diretivos na regio,
esto includas a pouca autonomia para determinar metas para
o estabelecimento ou para administrar seu corpo docente, a
falta de definio de perodos de exerccio do cargo (porque
os diretores tendem a passar muitos anos em seus postos), a
ausncia de oportunidades de treinamento e desenvolvimento
profissional (que tendem a ser pouco pertinentes e no se di-
ferenciam de acordo com os distintos momentos nas carreiras
dos diretores) e a falta de articulao entre as iniciativas que se
focam nos diretores (Weinstein e Hernndez, 2015).
73
raciocnio lgico e conhecimento de polticas educativas. A
Colmbia tambm exige uma prova de competncias de sa-
beres profissionais, alm de uma entrevista oral. O Peru exige,
em uma primeira etapa, uma prova nacional de competncias
e, em mbito local, a resoluo de um problema.
74
da mesma ou de outras escolas, so elementos fundamentais
para apoiar a prtica profissional dos professores.
Quadro 3.3.
Desenvolvimento profissional contnuo para docentes de pri-
meira infncia
75
interessante do programa que alguns dos cursos oferecidos se
baseiam nas fraquezas observadas nas provas de aprendizagem
feitas por estudantes (provas SER). Para 2012, o programa
havia capacitado mais de 160.000 docentes de escolas pblicas
em mais de 290 capacitaes, com alguns docentes participan-
do de at trs cursos (OREALC/UNESCO, 2014a).
76
o para diretores novos. O Chile conta com o Programa de
Formao de Diretores, que distribui bolsas a diretores ativos
para realizar programas de ps-graduao e estgios. A Co-
lmbia, em um esforo dos setores privado (Empresrios pela
Educao), pblico e acadmico, lanou o programa Reitores
Lderes Transformadores16, que busca fortalecer a liderana
dentro das escolas. O programa conta com formao presen-
cial e virtual dos diretores, o que implica conversas com espe-
cialistas, intercmbio com outros diretores, grupos de discus-
so e estudos de caso, alm de assessorias diretas nas escolas.
A Repblica Dominicana inaugurou em 2012 a Escola de
Diretores, para capacitar aqueles que se encontram na gesto
administrativa e pedaggica.
Gesto
77
efetividade e da preparao dos professores, ao mesmo tempo
em que oferecem informao til para as atividades de desen-
volvimento profissional. Outras decises podem se basear nas
avaliaes, como a oferta de incentivos aos docentes bem avalia-
dos, a identificao da necessidade de preparao adicional para
os professores mais fracos e outras decises de pessoal, como
promoes ou demisses. Quando as avaliaes proporcionam
oportunidades de aprimoramento para os docentes e, no entan-
to, no existem melhoras no caso dos professores mais fracos,
necessrio tomar medidas mais firmes e oferecer planos de apo-
sentadoria antecipada ou desvinculao da sala de aula.
78
muitos casos, os resultados das avaliaes permitem que os
docentes acessem aumentos salariais e planos de melhoria ou
que sejam demitidos em caso de avaliaes ruins (Ministrio
da Educao Governo da Cidade de Buenos Aires, 2010).
O Equador tambm tem um sistema com mltiplos mtodos
e uma avaliao interna e outra externa. A primeira inclui ele-
mentos distintos, como uma auto-avaliao do professor (5%),
uma co-avaliao de outro docente (5%), avaliaes de dire-
tores (5%), estudantes (8%) e pais e mes (12%), assim como
uma observao de aula (15%). A externa mede habilidades
lingusticas (10%) e conhecimentos especficos (30%) e de pe-
dagogia (10%). Os objetivos da avaliao de desempenho no
Equador buscam o aperfeioamento dos docentes. Em contras-
te, a Repblica Dominicana utiliza a autoavaliao dos pro-
fessores como nico mtodo de avaliao (EDUCA e Dilogo
Interamericano, 2015).
79
dos planejamentos de aulas, a autoavaliao dos docentes, os
portflios de professores e os indicadores dos resultados dos
estudantes (Hull, 2013). De fato, as possibilidades de mani-
pulao e a dificuldade de identificar os problemas no ensino
tornam recomendvel utilizar mais de um mtodo de avaliao.
O projeto MET (por seu nome em ingls, Measures of Effective
Teaching), da Bill and Melinda Gates Foundation (2013), que
analisou a efetividade de trs mtodos de avaliao docente em
mais de 3 mil salas de aula nos Estados Unidos, concluiu que
os melhores indicadores de desempenho so os que utilizam
uma ponderao de 50% para o rendimento dos estudantes
e 25% para as pesquisas e as observaes de sala de aula, ou
aquele que confere a mesma porcentagem (33,3%) a cada um
desses mtodos.
80
avaliao, o uso de mtodos diversos e a definio correta dos
usos dos resultados.
81
mais de 60% de estudantes vulnerveis (Ministrio da Educa-
o do Chile, 2013). O incentivo dado aos graduados que
cumpram um dos trs requisitos para atestar excelncia: en-
contrar-se entre os 10% superiores de sua gerao, ter mais de
650 pontos na prova de seleo universitria para o ingresso
no curso ou qualificar-se no nvel mais alto da prova INICIA
(exame nacional voluntrio feito aps o trmino dos estudos
de pedagogia). Os efeitos desta poltica ainda no foram estu-
dados, portanto ainda no se comprovou sua efetividade em
atrair bons professores para escolas vulnerveis. O Equador,
por outro lado, estabeleceu um Programa de Mentoria para
apoiar as prticas dos docentes, tanto iniciantes como aqueles
com experincia, em escolas com baixas pontuaes nas pro-
vas padronizadas (Ministrio da Educao do Equador, s.f.
-d). O programa se concentra em escolas rurais, que tendem a
ser estabelecimentos mais vulnerveis, com um docente, plu-
ridocentes ou interculturais bilngues, como uma estratgia
para melhorar a equidade do sistema educativo.
82
pblicas com frequncia tm sido manipulados por partidos
polticos e colgios de magistrio (FEREMA e Dilogo In-
teramericano, 2015). No Mxico, a ausncia no trabalho
aproximadamente o triplo da mdia internacional e os recur-
sos federais so usados de forma indevida, com pagamentos
irregulares a trabalhadores associados ao sindicato, gastos ope-
racionais injustificados para a contratao de outros servios
e assessorias e pagamentos de licenas fraudulentas (Caldern
e ODonoghue, 2013). O sistema pouco transparente no
que diz respeito a informaes sobre a frequncia docente, os
resultados das avaliaes ou dados sobre os docentes inscritos
na carreira do magistrio, todos aspectos que se relacionam
com o uso irregular de recursos. O informe da Transparncia
Internacional 2013 sobre educao revela que a porcentagem
de ausncia entre 2004 e 2011 estava aproximadamente 15%
para o Equador e Honduras, 13% para o Peru e 8% para o
Brasil (Transparency International, 2013).
83
que grupos de presso tm acumulado ao longo de muitos
anos. O estado de Oaxaca (Mxico) oferece um exemplo
recente disso. O sindicato de docentes tinha uma influncia
desmedida no antigo Instituto Estatal de Educao Pbli-
ca de Oaxaca (IEEPO), organismo encarregado da gesto
do sistema escolar, pois participava das decises de acesso
a vagas pblicas, a cargos de superviso ou direo, ou no
ingresso carreira do Magistrio (Fernndez, 2015). Mudar
essas prticas demandou uma reestruturao do Instituto. As
vagas de funcionrios reservadas para pessoas do sindicato
foram eliminadas e, alm disso, proibiu-se que pessoas afi-
liadas ao sindicato nos ltimos cinco anos ocupassem cargos
no novo IEEPO. Os postos de confiana do Instituto foram
eleitos de acordo com critrios funcionais e no polticos e
estabeleceu-se a realizao de auditorias para examinar o uso
dos recursos pblicos. Em relao ao manejo de docentes,
as decises voltaram a ser baseadas nas avaliaes definidas
por lei e h descontos para os professores que se ausentem de
suas funes, com a possibilidade de encerrar os contratos
em caso de descumprimento (Instituto de Educao Pblica
de Oaxaca, s.f.).
84
usados para determinar, de maneira transparente, os salrios
e outros benefcios. Gmbia usou estes perfis para designar
postos de trabalho baseados em experincia e especializao,
e no em favoritismo. Sudo do Sul incluiu em seus sistemas
registros digitais de cada um dos professores, o que permitiu
remover de seu cargo 500 professores fantasma (Transpa-
rency International, 2013). A sociedade civil tambm pode
cumprir um papel importante nestes esforos, como no caso
recente da Guatemala, onde foi implementado um sistema
para fiscalizar se os estabelecimentos de educao se encon-
tram abertos. Os cidados, atravs de uma pgina na web,
mensagem de texto ou correio eletrnico, podem informar
se a escola est aberta ou fechada, de maneira a contribuir
para o monitoramento dos dias de aula efetivos (Paiz, 2015).
Palavras finais
85
Alm disso, os processos de implementao da poltica so
cruciais para alcanar as mudanas esperadas no sistema edu-
cativo e isso requer avaliao sistemtica tanto de processos
como de resultados para ajustar e corrigir as polticas.
86
IV. Avaliao de aprendizagens
O desenvolvimento de sistemas de avaliao de aprendi-
zagens na Amrica Latina recebeu um impulso significativo
a partir da dcada de 1990, como parte dos esforos para
modernizar os sistemas educativos. Progressivamente, todos
os pases da regio foram constituindo e desenvolvendo seus
sistemas de avaliao de aprendizagens, ainda que com nveis
desiguais de progresso (Ferrer, 2006). Hoje em dia, pratica-
mente a totalidade das naes17 conta com exames de apren-
dizagem peridicos (Ferrer e Fiszbein, 2015).
87
lugar, a participao dos pases latino-americanos nos exames
internacionais tambm cresceu ao longo da ltima dcada.
Marcos institucionais
88
ses (como Guatemala e Peru) onde as unidades nos minis-
trios tm sido capazes de fazer um trabalho slido. Mesmo
que ainda haja certo debate sobre se essas unidades devem se
converter em organismos autnomos fora do Ministrio, a
capacidade tcnica e a transparncia que tm demonstrado
ao longo dos anos fizeram que a questo da mudana insti-
tucional seja um tema de menor prioridade18. Naturalmente,
no possvel saber qual haveria sido a situao se houvessem
seguido o caminho alternativo de estabelecer institutos aut-
nomos. Mas o fato de que as funes de avaliao se encon-
trem dentro do Ministrio da Educao no necessariamen-
te uma receita para o fracasso.
89
Vale a pena fazer duas advertncias com respeito caracteriza-
o anterior. Primeiro, a autonomia legal no garante a auto-
nomia poltica, ou seja, as presses polticas podem debilitar
a autodeterminao de rgos aparentemente autnomos. Se-
gundo, a autonomia no resolve, por si s, o problema da cre-
dibilidade escassa que castiga muitos sistemas de avaliao. A
menos que os mecanismos de governo dos institutos de ava-
liao autnomos sejam objeto de uma superviso adequada
de suas atividades, as dvidas sobre a confiabilidade de seus
resultados podem permanecer. A lio para os pases que esto
considerando a criao de institutos de avaliao autnoma
de que tais rgos exigem um forte marco legal incluindo
o estabelecimento de acordos de governo que garantam uma
superviso tcnica adequada, financiamento e a capacidade
de tomar decises sobre recursos humanos necessrios de ma-
neira independente.
90
pblicos, o instituto ainda tem amplo poder discricionrio
para seu autogoverno e administrao.
91
Difuso e uso de dados
92
educadores (Ferrer e Fiszbein, 2015). Os pases tm tentado
diferentes maneiras de apresentar estes formatos de um modo
mais simples, recorrendo a todo tipo de desenhos, fotografias,
referncias de cor, assim como ao uso de linguagem simplifi-
cada e a uma profuso de exemplos, tanto de maneira esttica
(em papel) como dinmica (como nas apresentaes tipo Prezi
e vdeos).
93
As avaliaes de hoje podem ter o propsito de comparar
ou qualificar os estudantes em um cenrio de avaliao de alto
impacto ou podem ser destinadas a proporcionar informao
sobre a qualidade das aprendizagens, mas, independentemen-
te disso, sempre apresentam escalas de sucesso, divididas em
nveis de desempenho. As avaliaes mostram no apenas a
porcentagem de estudantes em cada segmento, como tambm
uma descrio substancial do que os estudantes sabem e podem
fazer em cada nvel da escala. Sem dvida, esta metodologia e
este formato de informes tm muito mais potencial para as in-
tervenes pedaggicas do que uma comunicao sobre a por-
centagem mdia de perguntas respondidas de maneira correta.
94
distintas escolas. Em ambos os casos, so proporcionados da-
dos sobre os xitos de aprendizagem pelas avaliaes nacionais
Prova Brasil e SABER, respectivamente. Alm disso, os ndices
permitem que os responsveis polticos tenham uma medida
de progresso quando estabelecem metas de sucesso em mdio
e longo prazo. O Brasil, por exemplo, tem tornado pblica sua
inteno de aumentar os resultados anuais, em termos de in-
cremento dos valores do ndice, at 2021. Isto claramente um
sinal de responsabilidade poltica (political accountability), sem
precedentes em nvel nacional na Amrica Latina at os incios
desta dcada24.
95
para melhorar a qualidade educativa na regio, incluem os re-
sultados de aprendizagens como o indicador-chave para medir
a qualidade da educao e o progresso atravs do tempo.
96
estejam prestando mais ateno importncia e ao protagonis-
mo dos resultados das avaliaes de aprendizagens, mesmo que
no se sintam necessariamente responsveis por esses resultados.
Tambm esto vendo a necessidade de aplicar medidas mais co-
erentes que conduzam a uma melhora desses resultados.
97
Tabela 4.1.
Participao em exames internacionais
Amrica Resto
Avaliaes
Latina do mundo
OCDE-PISA 2003 3 38
OCDE-PISA 2006 6 51
OCDE-PISA 2009-2010 9 66
OCDE-PISA 2012 8 57
OCDE-PISA 2015 9 66
IEA-ICCS 2009 6 32
IEA-TIMSS 2003 2 47
IEA-TIMSS 2007 2 57
IEA-TIMSS 2011 2 61
IEA-TIMSS 2015 2 57
IEA-PIRLS 2011 1 47
LLECE-SERCE 2006 16 0
LLECE-TERCE 2013 15 0
98
participar de avaliaes internacionais parece ter aumentado
ao longo do tempo. Tal interesse de carter geopoltico pode
explicar por que alguns pases como Argentina ainda partici-
pam do PISA, inclusive quando se desqualifica e descarta o
uso dos dados, ou por que o Mxico permite que a OCDE
no somente avalie a aprendizagem atravs do PISA, mas que
tambm discuta recomendaes e diretrizes especficas para a
poltica educativa nacional.
99
mais complexas. Alm disso, o PISA oferece uma aplicao
regular a cada trs anos, que muito valorizada pelos pases
interessados em fazer anlises longitudinais de progresso na
qualidade educativa.
100
Palavras finais
101
V. Novas tecnologias em educao
Os sistemas educativos na Amrica Latina ainda so
muito tradicionais em suas abordagens. Para a maioria dos
alunos, a experincia educativa no muito distinta da-
quela vivida por geraes anteriores. Melhorar a qualidade
da educao vai exigir inovaes profundas. Um aspecto
que poder ser importante nesse sentido so as novas tec-
nologias. Neste captulo, exploramos alguns desafios que
os sistemas educativos da regio enfrentaram em seus es-
foros para expandir o uso das tecnologias em educao.
Alm disso, apresentamos lies aprendidas com experin-
cias internacionais neste campo.
103
Embora no existam estudos regionais que quantifiquem o
investimento em tecnologias em educao, a maior distribui-
o de recursos evidente quando se avalia o caso de alguns
pases. Por exemplo, o Plano Ceibal no Uruguai, que entrega
computadores portteis e tablets aos estudantes desde 2007,
dispunha de um financiamento anual de US$ 50 milhes at
2014 (Vaillant, 2013b). Os fundos pblicos destinados con-
sistiam em US$ 100 por aluno ao ano, o que representava 5%
do total do gasto pblico em educao fundamental e ensino
mdio e 0,1% do PIB do Uruguai (Vaillant, 2013b). Espera-
-se que a designao oramentria ao Plano Ceibal em 2016 e
2017 seja de US$ 100 milhes e US$ 250 milhes, respectiva-
mente (Governo do Uruguai, 2015). No caso do Mxico, en-
tre 2000 e 2012, foram realizados vrios programas voltados
tecnologia nas salas de aula da educao bsica, que somaram
um oramento aprovado de mais de $ 39 bilhes de pesos
mexicanos, ou mais de US$ 2 bilhes (Mexicanos Primero,
2013). O Programa de Incluso Digital, que consiste na en-
trega de computadores portteis e tablets a estudantes do ensi-
no fundamental, ora recursos equivalentes a US$ 90 milhes
em 2016, que representam 0,6% do gasto planejado para a
Secretaria de Educao Pblica no Mxico (CIU, 2015).
104
Grfico 5.1.
Nmero de estudantes por computador nos centros edu-
cativos, 2000, 2009 e 2012
2000 2009 2012
100 92
90
80
70
58 56
60
47
50 44
36
40 33
27 27 25
30 22,1 21 21
20
17,7 15,5 17 16
20 14,1
12 11,8 11
7,9 8,7 7
10 4,7 3,7 4,7
0
Argentina Brasil Chile Colmbia Costa Rica Mxico Panam Peru Trinidad e Uruguai ALC OCDE
Tobago
Fonte: Arias Ortiz e Cristi (2014) e OCDE (2015b) Dados do PISA 2000,
2009 e 2012.
105
cobertura mediana de internet (aproximadamente 75%),
comparvel com a mdia dos pases da OCDE (cerca de
85%). No Chile e na Costa Rica, cerca de 80% e 67% dos
estudantes, respectivamente, tm acesso a computadores
com internet. Alm disso, a maioria dos pases da regio
est implementado laboratrios de informtica, seguindo a
experincia pioneira do Chile e Costa Rica no incio dos
anos 1990 (Arias e Cristi, 2014).
106
Apesar dos esforos no acesso e na conectividade, at o
momento demonstrou-se que as iniciativas de inovao tec-
nolgica na regio so pouco efetivas para melhorar a apren-
dizagem dos estudantes. Por exemplo: uma avaliao alea-
tria em grande escala do programa Um laptop por criana
(OLPC, sigla em ingls) no Peru, que aumentou o nmero
de computadores por estudante de 0,12 a 1,18 nas escolas
beneficirias e incrementou em grau considervel o uso de
computadores tanto no lar quanto na escola, no encontrou
evidncias de impactos sobre o rendimento acadmico dos es-
tudantes em matemtica ou linguagem (Cristi et al, 2012).
Alm disso, um estudo sobre o impacto do Plano Ceibal no
Uruguai apontou que o programa no havia tido impacto em
matemtica e leitura, pelo que se concluiu que a tecnolo-
gia, por si s, no pode impactar na aprendizagem (de Melo
et al, 2013). Segundo um informe da OCDE (2015b), na
experincia internacional no foram encontradas evidncias
claras de que os computadores e outras tecnologias, por si s,
produzam um efeito positivo na aprendizagem.
107
tao, que em alguns casos envolve corrupo. No caso do
Mxico, segundo Mexicanos Primero (2013b), os cinco pro-
gramas que, entre 2000 e 2012, concentraram os recursos
para o fomento das tecnologias em educao demonstraram
variaes injustificadas entre o gasto aprovado e aquele re-
almente exercido. Por exemplo, o programa Enciclomedia
teve um gasto adicional de 39% e, de acordo com audito-
rias, foram encontradas irregularidades, como a celebrao
de contratos injustificados, roubo de equipamentos e falta
de controle.
108
nexo com internet seja interrompida ou quando no haja
banda larga suficiente.
109
to, o software que ser utilizado e o tempo de uso semanal
(as trs letras S em ingls: Subject, Software, Schedule). Por
outro lado, os programas de uso no guiado se concentram
em primeira instncia na proviso de recursos (computado-
res, internet, treinamento geral) e oferecem pouca orienta-
o sobre como utiliz-los. Um plano implementado nas es-
colas primrias da ndia serve como exemplo bem-sucedido
de um programa de uso guiado. Foram dadas aos estudantes
do quarto ano duas horas semanais de uso compartilhado de
computadores; o foco foi a matemtica mediante o empre-
go de um software que adaptava a dificuldade do exerccio
a cada estudante. Uma avaliao rigorosa (Banerjee et al.,
2005) documentou que este plano produziu grandes efeitos
positivos na aprendizagem de matemtica.
110
governos incorporaram o modelo de Kahn Academy em suas
polticas pblicas. No Mxico, por exemplo, a Direo Geral
de Educao Tecnolgica Industrial (DGETI), pertencente
Subsecretaria de Educao Mdia Superior (SEMS), come-
ou a realizar programas-piloto com a plataforma de Khan
Academy, a fim de apoiar cerca de 230.000 alunos em cursos
de matemtica. Embora no existam avaliaes em escala des-
tes esforos, um piloto na Guatemala mostrou que a incorpo-
rao do programa de Kahn Academy teve melhores resulta-
dos do que somente apoiar escolas com uma combinao de
computadores e capacitao docente (Funsepa, 2016)29.
111
Ainda que grande parte da ateno tenha se concentrado
no uso de computadores, um aspecto importante nos esforos
para usar a tecnologia com objetivos educativos se associa
possibilidade de estender a educao a distncia. Vrios pases
da regio tm desenvolvido programas educativos bem-suce-
didos por meio de rdio e televiso, entre os quais se incluem
Bolvia, Costa Rica, El Salvador, Haiti, Honduras, Nicargua,
Repblica Dominicana e Venezuela (Trucano, 2010). H evi-
dncias significativas e consistentes de que a instruo intera-
tiva em rdio (IRI, sigla em ingls) pode aumentar a aprendi-
zagem em diferentes matrias, idades, gneros e regies, tanto
no meio rural como no urbano (Banco Mundial, 2005).
112
inclusive em grupos socioeconmicos baixos (UNESCO,
2011). Mesmo que este tipo de celular conte com menos pos-
sibilidades educativas que os smartphones (que contam com
uma penetrao estimada de 55%), sua alta difuso o torna
um forte candidato de baixo custo para programas de apren-
dizagem mvel, dado que a maioria da populao j possui
um dispositivo (UNESCO, 2012a). Apesar dos altos nveis
de penetrao, as iniciativas de educao com equipamentos
mveis (m-learning) ainda se encontram em nveis iniciais de
desenvolvimento (ver quadro 5.1). O mesmo ocorre com as
polticas de aprendizagem mvel. A Colmbia se apresenta
como o nico pas da regio que apoia de forma ativa o uso
de telefones mveis na educao, tanto atravs de projetos
ou programas especficos com fundos pblicos destinados a
isso, como mediante iniciativas governamentais que incluem
medidas e incentivos especficos (UNESCO, 2012a).
Quadro 5.1.
Iniciativas de aprendizagem mvel na Amrica Latina
(Continua)
113
Quadro 5.1.
Iniciativas de aprendizagem mvel na Amrica Latina
(continuao)
114
Na Amrica Latina, a Rede Latino-Americana de Portais Educa-
tivos (RELPE) tem cumprido esta funo integradora, inclusive
fazendo convnios com plataformas internacionais como Khan
Academy (SITEAL 2014).
115
tendo um mapa interativo em tempo real que informa e chama
a ateno tanto das escolas quanto das autoridades (Paiz, 2015).
A direo futura
116
as possveis limitaes do sistema educativo e ajudar a promover
a eficincia, a produtividade e a qualidade.
117
A implementao progressiva tambm permite avaliar distin-
tos modelos e tecnologias, de maneira a identificar que tipo
de orientao tem melhores resultados. A disponibilidade desse
tipo de avaliao ainda limitada, no apenas na Amrica Lati-
na, mas tambm no mundo34.
118
nologias podem ser objeto de corrupo e manejo inadequado
de recursos, deve garantir-se a transparncia tanto na execuo
como no monitoramento e na divulgao de resultados des-
ses programas. Somente na medida em que estes princpios se
apliquem plenamente, existiro as condies para que as novas
Quadro 5.2.
Enlaces e a integrao das novas tecnologias nas escolas
119
Palavras finais
120
VI. Uma educao relevante
Alm do conhecido problema da baixa qualidade que se
manifesta nos resultados deficitrios em exames escolares,
os sistemas educativos na Amrica Latina enfrentam desa-
fios relacionados com a falta de relevncia dos programas
de estudo, que afeta a habilidade dos graduados para se
desenvolverem em um mundo complexo e crescentemente
globalizado. Os jovens latino-americanos no somente tm
dificuldades de desempenho em reas como matemtica ou
linguagem, mas tambm em habilidades cognitivas menos
tradicionais (como a capacidade analtica ou a resoluo de
problemas), tcnicas e socioemocionais. Tal desafio se mani-
festa de maneira especialmente clara nas altas taxas de eva-
so (em nvel mdio e superior) e nos retornos dspares da
educao superior. Estes fenmenos so, em parte, resultado
dos problemas de relevncia da educao, tanto para os pr-
prios estudantes como para o mercado de trabalho.
O desafio
121
que levam mais tempo para encontrar trabalhadores (acima
de seis semanas em mdia), seguidos pelos empregadores
da sia Oriental e do Oriente Mdio (ambos ligeiramen-
te menos de cinco semanas), enquanto os empregadores do
Sudeste Asitico so os que menos tardam (menos de trs
semanas) (Aedo e Walker, 2012).
122
somente sua empregabilidade e sua renda, mas tambm a
competitividade da economia.
Quadro 6.1.
O ensino de ingls na Amrica Latina
123
mostra que h uma grande variao entre pases, com cerca de
30% de evaso do ensino mdio no Mxico e cerca de 8% no
outro extremo, na Costa Rica.
Grfico 6.1.
Taxa de evaso no ensino mdio entre
os jovens de 15 a 19 anos
35
30
25
20
15
Circa 1990
10
Circa 2011
5
0
M s
Nic co
a
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ar
Bo
nd
ate
ge
ne
Sa
mi
Co
Ar
Co
El
p.
Re
124
colar que com deixar o mercado de trabalho (Crdenas, de
Hoyos e Szkely, 2014)37.
125
que se encontram no patamar dos pases da OCDE (ver ta-
bela 6.1). Tambm houve um aumento e uma diversificao
de instituies de ensino superior, includas universidades,
institutos profissionais, politcnicos e escolas vocacionais38.
No entanto, esta expanso nem sempre tem trazido melhor
qualidade e relevncia a este nvel educativo.
Tabela 6.1.
Taxa de matrcula bruta no ensino superior
126
qualidade e relevncia. Na Colmbia, 30% dos graduados da
universidade e 59% dos graduados de programas tcnicos e
tecnolgicos mostram renda lquida negativas e no Chile estes
nmeros alcanam 22% e 51%, respectivamente (Gonzlez-
-Velosa et al., 2015). Tambm h resultados dspares para os
graduados de uma mesma profisso de acordo com a institui-
o: na Colmbia, os graduados de Contabilidade tm renda
lquida positiva ou negativa, segundo a instituio de educao
superior na qual se graduem, e sem grandes diferenas entre
um ttulo universitrio ou um tcnico.
127
Por outro lado, a educao superior tem srios problemas de
eficincia interna expressos em altas taxas de evaso. Em pases
como Brasil e Chile, estas se encontram entre 40 e 50% dos estu-
dantes e, na Argentina, alcanam 70%, enquanto que nos pases
desenvolvidos a evaso encontra-se entre 20% e 30% (Centro de
Estudos da Educao Argentina, 2014). Em 2012, apenas cerca
de 10% dos jovens entre 25 e 29 anos havia completado o ensi-
no superior na regio (ECLAC, 2014). Isto tem repercusso di-
reta nas expectativas profissionais dos jovens, j que os retornos
privados educao superior incompleta so baixos e similares
aos dos jovens que completaram apenas o ensino mdio.
128
envolvem aspectos cognitivos (pensamento crtico, capacida-
de de anlise, resoluo de problemas) que transcendem as
dimenses tradicionais nas quais se concentraram os sistemas
educativos da regio, bem como aspectos no cognitivos ou
socioemocionais. O desenvolvimento destas competncias
tem uma forte relao com o desenvolvimento de empregos
modernos. Enquanto nos Estados Unidos os trabalhos que
requerem competncias interpessoais e cognitivas no roti-
neiras se expandiram notoriamente (Autor, Levy e Murnane,
2002), na Amrica Latina isto no ocorreu, em parte, porque
os sistemas educativos no geram estas habilidades em seus
egressos (Aedo e Walker, 2012).
129
seo de resoluo de problemas no PISA, junto Coreia do
Sul oferecem duas perspectivas distintas sobre como incor-
porar o desenvolvimento de competncias cognitivas no tra-
dicionais no sistema educativo formal (OCDE, 2014b). Em
Singapura, tanto o currculo como as avaliaes foram revisa-
das em 1997, para conferir maior importncia a habilidades
de pensamento de ordem superior e resoluo de problemas.
A incorporao destas habilidades acontece de forma indepen-
dente em cada uma das disciplinas (cincias, cincias sociais e
matemtica). Por exemplo: o currculo de cincias se baseia na
investigao cientfica, o que permite aos estudantes se envol-
verem com um problema cientfico, coletarem e interpretarem
evidncias e fazerem inferncias. Em cincias sociais, busca-se
uma mentalidade de questionamento, que envolve a reviso
de evidncias para fundamentar pontos de vista, enquanto
que, em matemtica, solicita-se aos estudantes que apliquem
modelos matemticos a situaes reais. No Japo, no entanto,
foi realizada uma reforma curricular na dcada de 1990 para
reduzir o contedo curricular e abrir mais espao para apro-
fundar-se na aprendizagem. Nesta reforma, implementou-se
uma nova disciplina chamada Aprendizagem Integrada, basea-
do em projetos para entender problemas complexos, como o
bem-estar social, a sade, os problemas ambientais ou inter-
nacionais. Essas atividades buscam que a experimentao e a
observao permitam que os estudantes descubram mltiplas
solues para problemas com distintas arestas.
130
Em nvel de pases, o Japo, desde 2007, desenvolveu uma
avaliao nacional para estudantes de sexto e do nono anos, que
se concentra na medio da habilidade dos estudantes para apli-
car o conhecimento aprendido a situaes reais (OCDE, 2014b).
131
pode se dar em creches e jardins de infncia, mas isso deve ser
complementado com intervenes no lar e na comunidade, que
busquem reduzir o estresse dos pais por meio de visitas paren-
tais e reduzir a exposio das crianas a ambientes inseguros.
Para crianas escolarizadas, entre as intervenes possveis est
a capacitao de professores nestas habilidades para que se con-
vertam em modelos dentro das salas de aula, a realizao de
atividades para melhorar o ambiente escolar, os cursos de habi-
lidades socioemocionais, as prticas docentes que incorporam a
aprendizagem destas em sua metodologia e os programas fora
do horrio escolar (Guerra et al., 2014).
Quadro 6.2.
As competncias socioemocionais
Autoestima
Automonitoramento / autoavaliao / sade
psicolgica e fsica
132
Quadro 6.2.
As competncias socioemocionais (continuao)
133
As experincias nos Estados Unidos de iniciativas orientadas
a mudar as atitudes dos alunos em aspectos como o manejo
do tempo, a atitude em relao aprendizagem, o autocontro-
le e a persistncia (Farrington et al., 2012) tendem a utilizar
incentivos sutis para motivar a fortaleza da personalidade42.
Uma mudana to simples como incluir a possibilidade de que
os estudantes escolham disciplinas de acordo com seus inte-
resses pode contribuir para promover sua motivao intrnseca
(King e Rogers, 2014). Os relatrios de perfil43, nos quais os
professores qualificam o progresso de seus estudantes no desen-
volvimento de habilidades no cognitivas, como o entusiasmo,
o autocontrole ou a curiosidade, so outro exemplo destes in-
centivos, j que introduzem este tema entre professores, pais e
estudantes (Ganimian, 2014).
134
cidads. Estas compreendem categorias como princpios e valo-
res cvicos; identidade, pluralidade e diversidade; convivncia e
paz. Segundo uma avaliao do Sistema Regional de Avaliao
e Desenvolvimento de Competncias Cidads (SREDECC), a
partir de 2000 a educao cvica tradicional na Amrica Latina
expandiu seu foco, sequncia e propsitos para constar nos cur-
rculos como educao cidad (ver tabela 6.2). Primeiro, o foco
dos contedos de conhecimento ampliou-se da institucionalida-
de poltica (nao, Estado, governo, lei) a problemticas sociais,
morais e de meio ambiente. Segundo, em vez de estar inserida
apenas no final da sequncia escolar (ltimos anos do ensino
mdio), a educao cidad tem estado presente ao longo de toda
a trajetria. Alm disso, oferecida por meio de distintas reas
do currculo e no apenas em uma disciplina. Terceiro, notou-se
uma expanso formativa na medida em que so propostos obje-
tivos de aprendizagem orientados aquisio de conhecimentos,
habilidades e atitudes em contextos de prtica com predomnio
de relaes participativas e democrticas (Cox et al., 2014).
Tabela 6.2.
Organizao curricular e disciplinas da educao cidad
Disciplinas principais
a a a
- Estudo e - Filosofa e - Objetivos
compreenso Psicologa fundamentais
da sociedade - Orientao transversais
Chile* a a - Histria
e Cincias
Sociais
(Continua)
135
Tabela 6.2.
Organizao curricular e disciplinas
da educao cidad (continuao)
Disciplinas principais
a a a
- Formao - Estudo da - Explorao
Cvica e entidade onde da natureza e
tica vivo da sociedade
Mxico* a - Histria - Cincias
- Geografia naturais
a a a
- Formao - Cincias - Vida social e
tica e sociais trabalho
Paraguai* a
cidad - Histria e
Geografia
a a a
- Educao - Cincias - Eixos
Repblica moral e sociais transversais de
a
Dominicana* cvica democracia e
cidadania
Fonte: elaborao dos autores a partir de Cox 2010 e UNESCO-OREALC 2013. (*)
Para os seis pases, com a exceo do Chile, os currculos examinados neste trabalho esta-
vam vigentes em 2012 (UNESCO-OREALC 2013). No caso do Chile, o currculo sob
anlise corresponde a Matriz Curricular aprovada em 1998 e vigente at o ano de 2009.
136
Competncias tcnicas
137
com este tipo de esquemas, em geral os jovens no tm sado
com as qualificaes necessrias para o trabalho.
138
Quadro 6.3.
Ensino mdio tcnico na Costa Rica
139
Resolver os problemas de qualidade e relevncia no ensino
superior demanda tambm mecanismos regulatrios (sejam
instituies pblicas ou privadas) mais efetivos que os atuais,
que esto baseados na certificao. Os novos mecanismos de-
vem dar nfase avaliao de insumos como o nvel educativo
dos docentes, a infraestrutura, a consistncia do projeto edu-
cativo, a sustentabilidade financeira, entre outros (Gonzles-
-Velosa et al., 2015). Parece imprescindvel que os sistemas
para assegurar a qualidade incluam medidas diretas dos nveis
de aprendizagem dos graduados, definidos em funo das
competncias demandadas no mercado de trabalho, seguin-
do o exemplo da prova SABER PRO na Colmbia, o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) no Brasil e o
Exame Nacional de Egresso da Licenciatura (do CENEVAL)
no Mxico (Fiszbein, 2015).
140
lidade e instituio. Do mesmo modo, o website Meu Futu-
ro49 no Chile informa sobre cursos e instituies para orientar
os jovens em suas decises de estudos. No website, podem
ser obtidas informaes sobre tarifas e mensalidades, taxas de
evaso, durao efetiva dos cursos, nveis de empregabilidade
e salrios para cada curso e instituio. As informaes de
renda e empregabilidade provm das instituies de educao
superior e do cruzamento de dados do sistema de impostos.
Palavras finais
141
ser alcanado sem laos mais intensos e sistemticos entre o
sistema educativo e os empregadores e sem maior nfase para a
mensurao de resultados e das competncias adquiridas.
142
VII. Financiamento para
alcanar resultados
Os esforos para melhorar a qualidade educativa devem
estar inseridos em um esquema de financiamento que seja
sustentvel fiscal e socialmente. As sociedades na Amrica
Latina esto expressando seu interesse crescente na educao
por meio de maiores investimentos financeiros. A ltima
dcada tem assistido a um aumento importante do inves-
timento pblico na educao, que hoje representa, em m-
dia, 4,8% do PIB (ver grfico 7.1) e 16,9% do oramento
pblico. Como ponto de comparao, a mdia dos pases da
OCDE de 4,8% do PIB e 11,6% do gasto pblico total
(OCDE, 2015d). Mesmo que haja diferenas importantes
entre pases, correto dizer que, no aspecto oramentrio,
a educao tem deixado de ser a gata borralheira no mo-
mento da distribuio.
Grfico 7.1.
O crescimento do investimento pblico em educao
2000 2010-2014
8
7
6
5
% do PBI
4
3
2
1
0
3
14
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lm 2013
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Ur
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Sa
Pa
mi
Co
Ho
Nic
Ar
Gu
Co
p.
143
O aumento dos recursos pblicos destinados educa-
o foi acompanhado de esforos para expandir os pro-
gramas compensatrios e melhorar as oportunidades para
os alunos provenientes de lares em situao de vulnera-
bilidade. Esses esforos incluram tanto os programas de
bolsas e transferncias monetrias como a distribuio de
recursos especficos para financiar atividades em escolas
com alta concentrao de alunos de baixa renda.
144
como Guatemala e Repblica Dominicana, nas quais os
recursos fiscais destinados educao representam uma
porcentagem relativamente baixa do PIB, as famlias des-
tinam uma proporo maior de sua renda para financiar
o ensino fundamental e o ensino mdio.
Grfico 7.2.
O gasto privado em educao
3,00
2,50
2,00
1,50 Terciria
Secundria
1,00
Primria
0,50 Pr-primria
0,00
14
3
13
08
14
12
01
01
01
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20
20
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Pa
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Gu
lm
El
D
p.
Co
Re
145
de recursos fiscais. Por exemplo, em mdia, poderia chegar
em 2050 aos nveis de cobertura e gasto por aluno da OCDE,
distribuindo educao uma porcentagem do Produto simi-
lar ao atual (Miller et al., 2011).
146
pblico em educao no maior a 0,1% do PIB por ano per-
mitiria financiar as metas propostas para 2021, salvo no caso
da Bolvia, Honduras e Nicargua.
147
mento compartilhados, que envolvam uma mistura de taxas
em instituies pblicas, subsdios em instituies privadas
e crditos, uma resposta natural em particular quando se
considera o papel crescente das instituies privadas na pres-
tao de servios no segmento de educao superior (Brun-
ner, 2013). Ao mesmo tempo, naqueles pases nos quais as
famlias j esto financiando uma parte importante dos custos
do ensino superior, a expanso da matrcula a setores socio-
econmicos de baixa renda certamente ir requerer maiores
aportes pblicos. O caso do Chile oferece uma ilustrao cla-
ra das presses exercidas sobre o sistema educativo: o custo
anual de proposta de gratuidade da educao superior est
estimado entre 0,6% e 1,2% do PIB (Salas et al., 2015).
148
Tabela 7.1.
O custo do ensino superior
Meta de
Pas e ano Gasto Matrcula cobertura
(% do PIB) (%)
50% 65%
149
essa opo de duvidosa implementao sem um aumen-
to em recursos tributrios como no caso do Chile. Por
ltimo, em pases (como Argentina, Brasil ou Bolvia) que
destinam uma porcentagem prxima ou maior que 6% do
PIB para a educao, a reflexo sobre o espao fiscal deve
ser feita com bastante cuidado.
Grfico 7.3.
Espao fiscal e gasto em educao
7,50
Mdia
7,00 Bolvia 2014
6,50
Brasil 2013
6,00
5,50
Argentina 2013
Mxico 2011
5,00
% do PBI
Colmbia 2013
4,50 Chile 2013 Mdia
Uruguai 2011
Equador 2012
4,00
Peru 2014 Rep. Dominicana 2013
3,50 El Salvador 2011
Panam 2011
3,00
Guatemala 2013
2,50
10 12 14 16 18 20 22
% do Oramento Nacional
150
gerar economias que possam ser canalizadas em usos mais
produtivos para o sucesso educativo.
151
Esta descoberta sugere que, dadas as condies de baixa efici-
ncia sobre as quais se opera, factvel que haja um limite no
gasto educativo per capita, para alm do qual o rendimento de
recursos adicionais baixo ou nulo.
152
Quadro 7.1.
Pagamentos indevidos no Mxico
153
Mas no o nico motivo: entre 2007 e 2014 as taxas de
matrcula de estudantes nas escolas pblicas se reduziu 22%,
enquanto o nmero de professores aumentou em 22% e a
quantidade de assistentes incrementou 65% (Centro de Estu-
dos MINEDUC, 2015).
154
sendo necessrio sacrificar investimentos em outros nveis
em especial na educao superior.
Palavras finais
155
o de baixo financiamento e alto gasto privado. Nessas naes,
so necessrios um esforo e um compromisso pblico maiores
com o financiamento da educao. Contudo, a eficincia no
uso e a distribuio dos recursos tambm um desafio gene-
ralizado nos sistemas educativos da regio. A necessidade de
expandir a cobertura no desenvolvimento da primeira infncia,
na educao infantil e no ensino superior, assim como a im-
portncia de programas e projetos com maiores retornos em
termos de qualidade, vai requerer um esforo fiscal adicional
em certos pases e um maior grau de flexibilidade na distribui-
o de recursos dentro do setor em todas as naes. Esta uma
rea na qual o benchmarking internacional, e tambm entre en-
tidades internas aos pas, pode ser extremamente valioso para
fundamentar a tomada de decises.
156
VIII. Rumo a um pacto social
pela educao de qualidade
A Amrica Latina enfrenta um momento decisivo no que
concerne ao futuro de seus sistemas educativos. A qualidade
da educao que crianas e jovens da regio recebem defi-
citria. A diferena em relao aos nveis de aprendizagem
em outras partes do mundo com as quais deve competir nos
mercados internacionais ampla e crescente. E as diferenas
entre seus prprios cidados tambm so grandes.
157
do sistema educativo. Alm disso, mudanas nas polticas de
contratao e avaliao docente quase sempre so controver-
sas e geram resistncia por parte de muitos grupos.
158
conflitos e mobilizem a colaborao dos atores. No se trata
exclusivamente de chegar a acordos formais, mas de estabelecer
os mecanismos que assegurem que esses acordos se traduzam
em aes concretas que se sustentaro ao longo do tempo.
Metas educativas
Para guiar a administrao do sistema fundamental ter ob-
jetivos claros: se no so fixados objetivos claros e mensurveis
e nem se avalia em que medida esto sendo alcanados, muito
difcil obter resultados. Da mesma maneira, ter objetivos claros
tambm necessrio para gerar o compromisso de estudantes e
suas famlias, docentes e diretores, administradores e tomado-
res de deciso poltica em nvel nacional, regional e local para
alcanar resultados. A definio de metas educativas, portanto,
serve ao duplo propsito de mobilizar a sociedade e compro-
meter os lderes polticos com o sucesso educativo e de gerar
uma ferramenta de trabalho que guie a gesto e a administrao
do sistema.
159
De maneira geral, as metas includas nestes pactos tendem
a se concentrar em insumos, processos e cobertura com relativa
pouca presena de metas ligadas aprendizagem. Os pactos
parecem buscar aumentos nos recursos financeiros destinados
educao, uma progresso da carreira docente e incremen-
tos nas taxas de matrcula. A maior parte dos pactos envolve
chamadas gerais para melhorar os nveis de aprendizagem (sem
fixar indicadores especficos) ou simplesmente ignora essas me-
tas. A exceo a este padro o Plano Nacional de Educao do
Brasil, que inclui metas quantitativas especficas para aumentos
no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),
que compreende os resultados das provas de aprendizagem.
160
existir mecanismos de responsabilizao e prestao de contas
(accountability).
161
Metas
162
Pas Nome Caracterstica
Gasto Insumos/Processos Cobertura Aprendizagem
Universalizao da educao inicial (4 e 5 anos); uni-
versalizao de 9 anos de educao; taxa lquida de
matrcula no ensino mdio de 85%; universalizao Erradicao do analfabetismo.
Plano Nacional Todos os docentes com licenciatura. da educao bsica e oferta de educao especializada; Melhoria no IDEB (EM 2021):
Tabla 8.1.
Brasil de Educao Oficial 10% do PIB 50% dos docentes com ps-graduao. educao em tempo integral em 50% das escolas e bsica inicial 6; bsica final 5,5;
(2014-2024) a 25% dos alunos; triplicar matrculas na educao mdia 5,2.
tcnica; aumentar a taxa lquida de matrcula univer-
sitria para 33%.
Aumento e manuteno da dotao escolar e
Grande Acordo infraestrutura. Aplicao contnua de provas uni- Universalizao progressiva de estmulo inicial a Todos os estudantes com apren-
Colmbia pela Educao Multisetorial 7% do PIB versais. Fortalecimento de programas de licencia- crianas de 0 a5 anos; implementao progressiva de dizagem adequada para sua idade.
(2014) tura para docentes. Remunerao competitiva jornada nica.
para docentes
163
A liderana poltica para a mudana educativa tambm se
expressa em mbito local, onde so tomadas muitas das deci-
ses-chave. Numerosos governadores e prefeitos no somente
deram um carter reformista sua gesto na rea educativa
como tambm utilizaram a educao como ferramenta-chave
de mobilizao social, como no caso de Medelln-Antioquia
(Inter-American Dialogue, 2015a). Essa liderana tem se ma-
nifestado mesmo nas circunstncias nas quais houve ausncia
de compromisso em nvel nacional, como no caso do Estado
de Miranda, na Venezuela (Inter-American Dialogue, 2015b).
164
Grfico 8.1.
A durao dos Ministros da Educao
(2001-2015 vs. 1991-2000)
Argentina
Bolvia
Brasil
Chile
Colmbia
Costa Rica
Equador
El Salvador
Guatemala
Honduras
1991-2000
Mxico 2001-2015
Nicaragua
Panam
Paraguai
Peru
Repblica Dominicana
Uruguai
Venezuela
Mdia regional
165
funo de direo considerada no captulo III um pilar
fundamental nestes esforos.
166
com um Conselho Nacional de Educao integrado por
especialistas que aprova as bases curriculares e os planos de
estudo e avaliao de aprendizagem e, no nvel superior, o
encarregado de licenciar novas instituies, entre outras fun-
es56. Instituies deste tipo no do apenas maior solidez s
polticas educativas, mas tambm maior credibilidade, o que
facilita a continuidade dos esforos ao longo do tempo.
Participao social
Sem uma sociedade civil comprometida que participe
do processo de desenvolvimento e implementao das re-
formas, estas podem carecer de legitimidade e sua continui-
dade ao longo do tempo tambm poder se ver dificultada.
167
Quadro 8.1.
Movimentos cidados pela educao
No Brasil, o movimento social Todos pela Educao, fundado em 2006, tem reunido
distintos atores da sociedade (educadores, famlias, pesquisadores, empresrios) em
torno da melhora na qualidade e do acesso educao bsica no pas. O movimento
estabeleceu 5 metas para 2022, monitoradas anualmente em mbito nacional, es-
tadual e municipal. Dentro de suas linhas de ao, possvel mencionar o esforo
para que o tema da educao faa parte da agenda de discusses do pas, o que
implica a realizao de reunies regulares com especialistas e jornalistas, o uso de
redes sociais, a criao de um boletim dirio com notcias sobre educao publicadas
pelos principais meios do pas, a distribuio de contedo gravado para emissoras de
rdio uma vez ao ms e a difuso de campanhas publicitrias permanentes acerca da
qualidade da educao. Isso se soma ao trabalho com os poderes executivo, legislativo
e judicirio para alinhar as aes, os projetos e os programas em torno dos objetivos
promovidos pelo movimento (Todos pela Educao, s.f.). Em 2008, um professor
de Engenharia da Universidade do Chile publicou uma coluna em uma revista
de circulao nacional acerca do estado da educao no pas e a resposta massiva
dos cidados o levou a fundar a Educao 2020, uma organizao que busca pro-
mover a qualidade e a equidade da educao chilena (Educao 2020, s.f.) n.d.. A
organizao, que trabalha na proposta de polticas pblicas em educao e informa
os cidados acerca do debate nesse mbito, tem se convertido em uma referncia
quando o assunto a educao no pas. Ao mesmo tempo, as grandes mobilizaes
estudantis em 2011 puseram o tema da educao na agenda do Governo e do
Congresso, assim como na mira da sociedade civil. O governo de Sebastin Piera
realizou reformas no financiamento da educao superior, que implicaram a reduo
dos juros dos emprstimos aos estudantes (Bellei e Cabalin, 2013), e a Reforma Edu-
cativa tem sido um dos grandes eixos do governo atual de Michelle Bachelet.
Quando o problema da qualidade educativa no tem proeminncia nos debates
polticos e na ao governamental, os organismos da sociedade civil podem ter
um papel muito importante para estabelecer a agenda e chamar ateno das li-
deranas polticas no pas. Por exemplo: na Repblica Dominicana, a partir de
2010 levou-se a cabo a campanha 4% pela educao, onde mais de 200 orga-
nizaes da sociedade civil se mobilizaram para pressionar o governo a cumprir
uma lei de 1997, que estabelecia que o gasto pblico em educao deveria co-
rresponder a 4% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas (Berry, 2013). Ao final
de 2012, o governo anunciou o cumprimento desta lei e, em agosto de 2013, o
presidente convocou o Pacto Nacional pela Reforma Educativa.
Fontes: Todos pela Educao (s.f.); Educao 2020 (s.f.); Bellei e Cabalin (2013); Berry (2013).
168
A imprensa tem se transformado, em muitos casos, em
um ator que gera espaos de discusso para a temtica edu-
cativa, no apenas informando como tambm analisando
a temtica. Em 2008, por exemplo, os noticirios centrais
no Chile dedicavam em mdia 4% de sua cobertura para
temas de educao (vs. 13% de catstrofes naturais, 13%
de notcias policiais e 11% para poltica) (Montenegro,
Oyanedel e Sifri, 2008). No entanto, depois das mobiliza-
es estudantis massivas de 2011, a imprensa comeou a
dar mais ateno para estes temas. As mobilizaes ocorri-
das no primeiro semestre de 2013 receberam 88% da co-
bertura dos noticirios centrais e a maioria dos telespecta-
dores considerou que lhe foi dedicado tempo suficiente e
que a informao veiculada permitiu entender o problema
de fundo (CNTV, 2013a, 2013b).
169
monitoramento por parte dos cidados e a participao ci-
dad de maneira mais ampla. No Mxico, onde, em 2003,
aprovou-se a Lei Federal de Transparncia e Acesso Infor-
mao Pblica Governamental, a Secretaria de Educao
Pblica foi a segunda organizao com o maior nmero
de solicitaes de informao (depois do Instituto Mexi-
cano de Segurana Social), com mais de 44.000, das quais
83,5% foram respondidas (Instituto Federal de Acesso
Informao e Proteo de Dados, 2014). Na Amrica
Latina, 19 pases contam com leis de acesso informao
(UNESCO, s.f.), mas, de acordo com uma investigao da
Associated Press, somente 38% dos pases da regio cum-
prem a legislao (Harlow, 2011).
170
de governo, sociedade civil, setor privado, empresrios e
organizaes internacionais. A IDEC definiu 10 polticas
educativas para o pas, com 30 prioridades e 87 aes, e
estas so monitoradas de forma semestral, inclusive por
meio de um observatrio57 que apresenta informaes on-
line sobre o avano no cumprimento de cada uma das 10
polticas definidas.
Um chamado ao latino-americana
171
Passar do anncio de objetivos e proposta de polticas para im-
plementao da mudana necessria de uma maneira sustentvel
demanda um verdadeiro pacto social. A concepo e a implemen-
tao desses pactos so um processo eminentemente poltico. A
boa notcia que as sementes necessrias esto, em grande medida,
plantadas. O necessrio aliment-las e proteg-las para que cres-
am e se sustentem ao longo do tempo.
172
Da mesma forma que a combinao de metas, liderana e par-
ticipao constituem a base para iniciar os processos de mudanas
e melhorias educativas no mbito de cada pas, a cooperao regio-
nal pode reforar e potencializar os esforos nacionais. Um Pacto
Latino-Americano pela Educao de Qualidade para Todos
possvel e necessrio. A seriedade do desafio e a importncia de
resolver as grandes lacunas de qualidade em todos e em cada um
dos pases da regio assim o demandam.
173
Notas
Captulo II
1
Se uma criana no est motivada a aprender e empenhar-se
cedo na sua vida, mais provvel que, quando seja adulta,
fracasse em sua vida econmica e social. Quanto mais a so-
ciedade demora a intervir no ciclo de vida da criana em situ-
ao de desvantagem, mais difcil ser remedi-la. Traduo
prpria de Heckman (2008), p.290
2
Araujo et al. (no prelo).
3
Berlinski e Schady (2015), resumo das evidncias dispo-
nveis sobre esses efeitos.
4
Alguns pases tm experimentado as chamadas modalida-
des comunitrias, nas quais os servios so prestados em
esquemas no formais e, portanto, menos custosos. Ber-
linski e Schady (2015) resumem os resultados de estudos
que mostram efeitos positivos, porm modestos, sobre o
desenvolvimento infantil de programas na Bolvia e Co-
lmbia, e resultados negativos no Equador.
5
Berlinski e Schady (2015) mostram, por exemplo, que
na maioria dos pases s um tero das mes com ensino
fundamental ou menos l livros ou olha livros que te-
nham ilustraes com o filho.
6
As estimativas de custo foram feitas a partir de informaes
detalhadas e simulaes para esses trs pases. Os benefcios
foram estimados em funo da informao proveniente de
avaliaes de impacto desse tipo de programas. Ver Ber-
174
linski e Schady (2015), captulo 6.
7
Berlinski e Schady (2015) esclarecem que estes retornos cor-
respondem a programas que se enfocaram em crianas de la-
res pobres. Portanto, no seguro que se apliquem no caso de
que os programas deixem de ser focalizados.
8
OEI/CEPAl/SEGIB: Metas educativas 2021 (2011).
9
Estes dados cobrem apenas 9 pases e excluem certos ti-
pos de gastos (por exemplo, em sade) para os quais no
foi factvel separar gastos por idade e, em alguns casos,
gastos financiados em mbito subnacional. SIPI (2015)
apresenta uma estimativa alternativa, que, no entanto,
contempla outra faixa de idade (crianas de at 8 anos) e
uma categoria mais ampla de gastos.
10
Os custos estimados so 0,03% no Chile; 0,07% na Co-
lmbia e 0,18% do PIB na Guatemala para a primeira
opo, e 0,21%, 0,45% e 1,14% do PIB para os mesmos
pases na segunda opo.
Captulo III
11
Disponvel em: http://www.becavocaciondeprofesor.cl/
12
Disponvel em: http://www.pronabec.gob.pe/
2015_BecaVocacionDeMaestro.php
13
o caso, por exemplo, da Repblica Dominicana, onde,
em funo de um aumento significativo nos nveis sala-
riais, os docentes de jornada completa ganham mais do
que outros profissionais com ttulo universitrio (EDU-
CA e Dilogo Interamericano, 2015); e do Equador,
onde o salrio inicial da carreira docente para os profis-
175
sionais com licenciatura passou de US$ 396,00 em 2006
a US$ 775 em 2011 e a US$ 817 em 2012 (Cevallos
Estarellas e Bramwell, 2015).
14
El Salvador conta com um exame obrigatrio para os
professores que querem atuar no setor pblico (Avaliao
das Competncias Acadmicas e Pedaggicas, ECAP).
No entanto, a confiabilidade de seus resultados tem sido
questionada porque o banco de questes a partir do
qual se constri a prova segue sendo o mesmo desde
2011 (FUSADES e Dilogo Interamericano, 2015).
15
O desempenho de uma escola medido por meio das pon-
tuaes em provas padronizadas de matemtica e linguagem,
atividades de inovao na escola, indicadores de igualdade de
oportunidades (taxas de evaso escolar, repetncia e ausncia
de polticas discriminatrias) e de integrao entre pais e pro-
fessores, assim como melhoras nas condies de trabalho.
16
Disponvel em : http://fundacionexe.org.co/
Captulo IV
17
Bolvia e Venezuela representam a exceo a esta tendn-
cia regional
18
Tanto na Guatemala como no Peru as unidades de avalia-
o operam quase em sua totalidade com fundos do ora-
mento nacional e no com verba de fontes internacionais,
diferentemente do que havia ocorrido no passado. Essa
independncia crescente das agncias externas denota a
presena da vontade poltica nacional para manter estas
unidades operando plenamente, inclusive quando os re-
sultados de avaliao so baixos e representem uma m
176
notcia para as autoridades polticas e os responsveis po-
lticos. Esta no era uma previso bvia dez anos atrs.
19
Em relao publicao de dados, observa-se ao menos
oito maneiras diferentes de informar os resultados e ex-
plicar como interpret-los: (i) informes completos com
os resultados nacionais e subnacionais para a aplicao
de cada avaliao; (ii) informes que mostrem o progresso
longitudinal nos ltimos 5-10 anos; (iii) informes indi-
viduais para os estudantes e as escolas no caso das avalia-
es de alto impacto (geralmente protegidos com senha
para garantir a confidencialidade); (iv) bases de dados
para uso acadmico (pesquisa); (v) anlises secundrias
levadas a cabo por unidades de avaliao ou por pesqui-
sadores externos; (vi) recomendaes pedaggicas base-
adas em questes corrigidas e resultados de avaliaes;
(vii) motores de busca online para encontrar resultados
(quando estes no so confidenciais) e para encontrar
exemplos dos contedos curriculares avaliados; e (viii)
variedade de apresentaes audiovisuais (Power Point,
Prezi, vdeos etctera).
20
Pelo contrrio, poderia pensar-se em aplicaes para ta-
blets ou telefones inteligentes nos quais as opes de na-
vegao tendem a ser mais limitadas, mas so, ao mesmo
tempo, mais claras e fceis de usar.
21
Observa-se um caso interessante no Uruguai, onde a Admi-
nistrao Nacional de Educao Pblica administra avalia-
es online que utilizam computadores oferecidos pelo Pla-
no Ceibal. Os professores podem monitorar seus estudantes
a partir de seus prprios computadores enquanto realizam o
exame, ter acesso aos resultados e ver as pontuaes de cada
aluno, assim como suas respostas individuais. Os resultados
177
das provas vm com informaes para ajudar os professores
a interpret-los. Por exemplo, uma descrio detalhada de
um item para compreender melhor uma pergunta, analisar
erros conceituais persistentes e planejar intervenes corre-
tivas (Luaces, 2014). Os professores tambm tm acesso a
guias didticos, desenvolvidos por especialistas para ajud-
-los a melhorar suas metodologias de ensino.
22
Para um exemplo recente do Mxico, ver Hoyos, Garca-
-Moreno e Patrinos (2015).
23
IDEB no considera o nvel socioeconmico ou o tama-
nho da escola.
24
De fato, houve experincias em mbito local, como no caso
de Bogot.
25
Ziga Molina e Gaviria (2010) sugerem que a porcenta-
gem mdia de provvel cola ou fraude em todos os anos entre
2006 e 2009 foi alto cresceu de 4,5% em 2006 a 7% em
2008 (OCDE, 2011, pg. 61). Alm disso, uma Equipe de
Reviso da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) observou que, em muitas das escolas
que visitaram, alguns professores pediram a seus alunos de
baixo rendimento que no fossem s aulas no dia em que
eram aplicadas as avaliaes do ENLACE, enquanto outros
ajudaram ativamente os estudantes a completarem o exame
(OCDE, 2012, p. 126). Em 2014, a Secretaria de Educao
Pblica anunciou a suspenso dos exames ENLACE, citan-
do numerosos casos nos quais os professores deram a seus
alunos as respostas da prova de antemo, ou corrigiram as
respostas incorretas a fim de melhorar as pontuaes obtidas
(Martnez Carballo, 2014). A OCDE atribui isso ao fato de
que os docentes se beneficiariam com bonificaes salariais se
178
seus estudantes obtivessem um bom desempenho no exame,
e ao fato de que os meios de comunicao com frequncia
utilizavam os exames para fazer rankings de escolas (OCDE,
2011, p. 85).
Captulo V
26
As possibilidades dinmicas e interativas das novas tecnolo-
gias geram maiores nveis de motivao, que, por sua vez,
promovem a participao e o envolvimento dos estudantes
em atividades de sala de aula que favorecem a aprendizagem.
Diversos estudos sobre o impacto das novas tecnologias na
aprendizagem de disciplinas tambm sugerem resultados po-
sitivos no desenvolvimento de habilidades transversais como
comunicao, colaborao, aprendizagem independente e
trabalho em equipe (Claro, 2010).
27
Esta cifra foi obtida ao se extrair a mdia de gasto educativo
por estudante dos pases da Amrica Latina. O gasto de cada
pas proveio da base de dados da UNESCO (UIS), consul-
tada em 4 de fevereiro de 2016. Foram usadas as cifras dos
seguintes pases (nicas disponveis) entre 2010 e 2014: Ar-
gentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Equa-
dor, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicargua,
Panam, Peru e Repblica Dominicana).
28
Em nove localidades da Califrnia que utilizam o mode-
lo como recurso de apoio os resultados foram positivos
tanto para os docentes quanto para os estudantes (SRI
Education, 2014). 85% dos docentes informou que
Khan Academy teve um efeito positivo na aprendizagem
de seus estudantes.
29
O estudo tambm demonstrou que a combinao de Khan
179
Academy com tablets tem efeitos superiores combinao
com computadores. Outro dado interessante que no ter
acesso internet foi mais efetivo que t-lo, tomando em con-
ta que Khan Academy prov ferramentas tanto online como
off-line. Isto se deve, em parte, falta de confiabilidade da
conexo nas escolas de Sacatapquez.
30
As empresas do mbito tecnolgico e educativo tm se consti-
tudo um agente importante que contribuiu para a formao
dos docentes. Por exemplo: o Programa Promenino, promo-
vido pela Fundao Telefnica, que entregou laboratrios e
capacitou professores em trezes pases da regio; a iniciativa
BridgeIT de Nokia e Pearson, que tem trabalhado o uso de
telefones celulares nas salas de aula de escolas no Chile e na
Colmbia; o Programa Intel Educar, que se desenvolve em
oito pases da regio, onde capacitou milhares de docentes; e
Microsoft, que oferece recursos gratuitos online e um progra-
ma mundial de docentes inovadores (SITEAL, 2014)
31
Um exemplo bem-sucedido o caso da iEARN, uma organi-
zao no governamental integrada por mais de 3 mil escolas
e organizaes juvenis em mais de 140 pases. iEARN empo-
dera docentes e jovens para que trabalhem juntos de maneira
virtual utilizando Internet e outras novas tecnologias. Mais de
2 milhes de estudantes e 50 mil educadores colaboram em
diferentes projetos.
32
Segundo Arias e Cristi (2014), a formao profissional do
docente deve desenvolver-se em trs dimenses: (a) compe-
tncias gerais para operar um computador, administrar ar-
quivos, utilizar software de produtividade e ferramentas de
Internet (navegadores e e-mail); (b) a capacidade de utilizar
software especfico para certa rea acadmica; e (c) conheci-
mentos gerais de vrias aplicaes educativas que possam ser
180
utilizadas para diferentes matrias e anos e de estratgias pe-
daggicas adequadas.
33
Resultados de um estudo sobre o Plano Ceibal demonstra-
ram a importncia que a figura do diretor tem para que tanto
docentes quanto estudantes faam um uso mais integral dos
computadores (Trucco e Espejo, 2013). No entanto, at a
data em que foi finalizado este documento h poucas evidn-
cias sobre as capacidades especficas dos diretores que devem
ser reforadas, e poucas intervenes na regio se dirigiram s
equipes diretoras das escolas (Arias e Cristi, 2014).
34
Por exemplo: Berlinski e Busso (2013) avaliaram uma gama de
tecnologias para complementar programas pedaggicos no ensino
de matemtica junto a estudantes de stimo ano na Costa Rica.
Captulo VI
35
De acordo com estimativas da OCDE (OCDE, United Na-
tions, &CAF, 2015), na Amrica Latina as indstrias auto-
motriz e de maquinaria so as que tm maiores dificuldades
para encontrar trabalhadores qualificados para suas operaes.
36
Como referncia, em mdia, 36% das empresas oferece ca-
pacitao, o que alcana 53% dos trabalhadores.
37
Crdenas, de Hoyos e Szkely (2014) tambm concluram
que o crescimento do PIB per capita se associa com uma
menor proporo de nem-nem para os homens. Por ou-
tro lado, o grau de abertura ao comrcio internacional se
relaciona com uma maior proporo de nem-nem, pro-
vavelmente porque as transformaes produtivas que essa
abertura gerou pioraram as condies dos trabalhadores
com baixas habilidades e pouca experincia.
181
38
Entre 2008-2012, 55,3% das instituies de educao supe-
rior da regio cumpriam exclusivamente funes docentes,
enquanto as universidades de pesquisa ou com pesquisa (de
acordo com a intensidade da pesquisa realizada) correspon-
diam a menos de 2,5% das instituies (Brunner e Villalobos
Dintrans, 2014).
39
No Equador, por exemplo, o processo de avaliao das
universidades em 2012 revelou deficincias da ofer-
ta e dos estudantes (Brunner & Villalobos Dintrans,
2014). Pelo lado da oferta, foram encontrados baixos
nveis de formao dos professores, pouca vinculao
com a sociedade, baixos nveis de pesquisa e preca-
riedade da infraestrutura, entre outros. Com respeito
aos estudantes dos ltimos anos de carreira, exames
de competncias gerais refletiram graves deficincias
de leitura e interpretao de texto e para extrair argu-
mentos principais de um texto. Dados os resultados
dessas avaliaes, o Equador fechou 14 instituies e
estabeleceu processos de avaliao, certificao e cate-
gorizao para o sistema.
40
Para mais informaes, visitar: http://www.oecd.org/
pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-V.pdf
41
Um dos programas que tm tido bons resultados a lon-
go prazo o Seattle Social Development Program, para
estudantes entre o primeiro e o sexto anos em escolas
pblicas de Seattle (Estados Unidos) em zonas de alta
criminalidade. O programa capacitou professores em
manejo proativo na sala de aula, resoluo de conflitos
entre pares, ensino interativo e aprendizagem colabo-
rativa, entre outras atividades, e gerou melhores resul-
tados a longo prazo no quesito notas, maiores taxas de
182
graduao no ensino mdio, maior percepo de auto-
-eficcia dos participantes e melhora na sade mental.
Os estudos sobre o programa podem ser encontrados
em http://www.ssdptip.org/SSDP/findings.html
42
As escolas KIPP (http://www.kipp.org/our-approach/
character) so um exemplo excelente disso, que foi estu-
dado em detalhes.
43
Ver, por exemplo, https://characterlab.org/charactergrow-
th-card/.
44
A OCDE, por exemplo, j inclui medies de habilida-
des no cognitivas nos questionrios do PISA.
45
Almeida et al. (2015) encontraram evidncias de custo/efe-
tividade do sistema tcnico no Brasil ao comparar os custos
de proviso de um curso mdio e a renda de pessoas que
realizaram cursos tcnicos ou vocacionais.
46
Para exemplos sobre especialidades de ETV modernas, ver
o caso da Costa Rica com aprofundamento no endereo:
http://www. thedialogue.org/blogs/2016/02/retos-y-po-
tencial-de-laeducacion-tecnica-en-costa-rica/?lang=es
47
Ver, por exemplo, o caso da Sucia em http://www. the-
dialogue.org/wp-content/uploads/2016/01/PolicyBrief-
-ETV-Secundaria-Diagramado-FINAL1.pdf
48
Para acessar: http://www.graduadoscolombia.edu.co/
html/1732/w3-channel.html
49
Para acessar: http://www.mifuturo.cl/
183
50
O Estado de Nova York, nos Estados Unidos, oferece bol-
sas completas para os estudantes de ensino mdio que se
graduam entre os 10% melhores de sua escola e que estu-
dam disciplinas relacionadas com cincia, tecnologia, en-
genharia ou matemtica em universidades do Estado ou
da cidade de Nova York, com o compromisso de que uma
vez graduados vivam e trabalhem no Estado em uma des-
sas reas (NYS Higher Education Services Corporation,
s.f.).
Captulo VII
51
Em mdia, estimam um custo equivalente a 0,06% do PIB.
52
Vale a pena notar que estes resultados so muito simi-
lares aos que Becerra, Espaa e Fiszbein (2003) encon-
traram uma dcada antes, o que sugere a ineficincia de
carter estrutural.
Captulo VIII
53
Estes esquemas correspondem aos mecanismos de res-
ponsabilidade (accountability) horizontal, vertical e so-
cial (ODonnell, 1998; Smulovitz e Peruzzotti, 2000).
54
A avaliao realizada em seis reas (Planejamento, Or-
amento, Organizao Institucional, Profissionalizao e
Transparncia e Participao). Ver o Sistema de Segui-
mento e Informao da Implementao dos Projetos
Educativos Regionais (SSII-PER) em http:// ssii-per.
cne.gob.pe/
55
Desde 2006, foram lanados 10 editais FONIDE e mais
de 70 estudos.
184
56
O conselho funciona com uma Secretaria Tcnica espe-
cializada em 5 reas (Educao Superior, Educao Es-
colar, Pesquisa e Informao Pblica, Gesto e Finanas,
Jurdico) que geram as informaes tcnicas necessrias
para que o conselho tome decises.
57
O Observatrio pode ser encontrado aqui: http://www.
idec.edu.do/Mesas/Index/1
185
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Esta edio foi impressa no ms
de novembro de 2016 em So Paulo, Brasil.
Construindo uma educao de qualidade:
um pacto com o futuro da Amrica Latina
H mais de 20 anos, o Instituto Ayrton Senna contribui para desenvolver ple-
namente os potenciais das novas geraes por meio de uma educao de qua-
lidade. Atuando como um centro de inovao em educao, em parceria com
gestores pblicos, educadores, pesquisadores e outras organizaes, o Instituto
produz e sistematiza conhecimentos para apoiar a construo de polticas pbli-
cas e prticas educacionais efetivas e com base em evidncia.
Partindo dos principais desafios da educao identificados por gestores e edu -
cadores com quem trabalha no dia a dia, o Instituto est em permanente proces-
so de inovao, investigando continuamente novos conhecimentos dos diversos
campos cientficos. Toda a produo compartilhada por meio de iniciativas de
formao, difuso, cooperao tcnica e transferncia de tecnologia.
Este relatrio, produzido pelo Dilogo Interamericano, rene informaes ri-
gorosas e evidncias relevantes para embasar uma agenda que de fato contribua
com as mudanas necessrias para avanar a fronteira da qualidade da educao
na Amrica Latina. Um objetivo que demanda o compromisso de todos os atores
envolvidos, e tambm compartilhado pelo Instituto Ayrton Senna.