Acerca del aprendizaje

Pensar en el diagnstico
psicopedaggico nos lleva
necesariamente a pensar en el
aprendizaje. Pero, a qu nos
referimos cuando decimos
aprendizaje? Bajo la aparente
simplicidad y familiaridad de esta
palabra subyacen mltiples
supuestos que es necesario indagar.

Las primeras investigaciones

cientficas vinculadas a la cuestin
del aprendizaje son las que surgen a
partir del conductismo y de la teora
del condicionamiento. La bsqueda
de concebir una psicologa cientfica
al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas corrientes a su culminacin, y expresa
en la psicologa el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho en otros trminos, la
pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden filosfico que se
enmarcan en un contexto histrico-social, el de las sociedades occidentales industrializadas. Las
sociedades, las culturas, construyen sus propias lgicas -sistemas de significacin e
interpretacin del mundo y organizadores de su realidad- que se sostienen en verdades y
saberes legitimadores y pilares de dichas instituciones.

Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las

investigaciones destinadas a investigar los procesos psquicos que sostienen su desarrollo en los
sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista, que
algunos epistemlogos contemporneos denominan paradigma de la simplicidad (Morin, 1994)
o paradigma de la escisin (Castorina, 2007).

Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el

aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusin de las dimensiones subjetivas y afectivas
-que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la conducta, pero exteriores
siempre a la estructuracin cognitiva. De este modo, estas miradas se posicionan en una
concepcin racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la actividad psquica. As, se
han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje, se han neutralizado los sentidos subjetivos
que se producen en el encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha cercenado el
cuerpo del que aprende del proceso de apropiacin subjetiva del objeto, se ha elevado la
racionalidad al rango de nica forma de produccin de conocimientos y se ha degradado el
proceso de produccin de experiencia a una simple anexin integrativa de significados
conceptuales.

Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base aristotlica y en el modelo de
las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e
implican:

la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos.

una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera la existencia -por

un lado- de procesos psicolgicos superiores, que son los que se corresponden con las
actividades de abstraccin y formacin de conceptos cognitivos, de acuerdo con
principios lgicos de inspiracin aristotlica (tales como el principio de no contradiccin,
el principio de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicolgicos dependientes de
funciones psquicas no racionales, ligados a procesos afectivos.
 una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto como
una entidad independiente y diferenciada del mundo y a este ltimo como exterior e
independiente (objeto) del sujeto cognoscente.

el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar cuenta

del mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades objetivas, con la necesidad de
neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El
conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la realidad exterior.

una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y

principios generales, de carcter estadstico, que dan cuenta del funcionamiento
psicolgico normal o sano.

la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento psquico en

trminos de relaciones de causas y efectos.

De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas lneas de trabajo que
abordan el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto,
afectos-razn, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o
contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico en las investigaciones
sustentadas en esos supuestos han oscilado entre el descriptivismo aterico de las corrientes
empiristas y el teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo de la escisin
supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el primero (en el caso del empirismo) o el
segundo (en el caso del teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).

Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir utilizando el concepto de
aprendizaje? Un constructo terico (el aprendizaje) que soporta la tradicin del paradigma de
todo el pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til para pensar la
experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo epistemolgico si intentamos dar cuenta
de la complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones
de realidades preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nombrar; decir
aprendizaje no es designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una
determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno estructura nuestras formas de
pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la cultura, as como de preguntar por ella.

El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia del
sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas: la
subjetividad como proceso de produccin de sentido y no como fuente de error y distorsin.
Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S, a condicin de resignificar lo que
entendemos por aprender.

La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender viene del latn apprehendere,
compuesto por el prefijo ad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el verbo hendere (atrapar,
agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo del sujeto hacia, es decir de una
marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto exterior. O sea que en el aprender la
circulacin no es de afuera hacia adentro como lo querra el empirismo- sino doble: de adentro
hacia afuera y de afuera hacia adentro.

La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender pertenecen a la familia verbal que
deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, comprender. Y es que la impresin producida
por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin central del aprender. No hay
aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a las certidumbres
tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la bsqueda de sentido. Este
encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve novedades es placentero y
displacentero a la vez, implica el acceso a lo nuevo y la prdida de lo viejo, el investimento de
nuevas formas de gratificacin ms complejas y la necesidad de abandonar por lo menos
parcialmente- algunos referentes identitarios y formas de satisfaccin anteriores. Por eso, el
aprendizaje no slo se asocia al placer sino tambin al displacer y a la angustia. Para aprender
es necesario un movimiento que se sostiene no slo en el investimento del objeto sino tambin
en el investimento de la propia actividad y de s mismo como capaz de sortear los obstculos y
dificultades que implica ese complejo proceso.

Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de la inteligencia como

equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando intentamos
comprender las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular y cuando recordamos
con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es profundamente
desadaptativo. Por lo tanto, la conceptualizacin psicoanaltica del pensamiento y del aprendizaje
no puede contentarse con asignar a ste una funcin de exploracin del mundo externo, puesto
que esta exploracin est relacionada con el trabajo psquico que desemboca en la constitucin
de las representaciones inconscientes y su comunicacin con la consciencia a travs del
preconsciente. Es decir que, si bien el pensamiento requiere el ordenamiento lgico
caracterstico de los procesos secundarios, la produccin de conocimientos involucra aspectos
pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso mismo de produccin sino que
constituyen al pensamiento como ta