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Diego Villamor
Impresin
Editorial Corripio
Edita
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Distribuye
Federacin Internacional de Fe y Alegra
Cayetano Rodrguez N 114, Gazcue
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Telfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787
Fax: 809-689-5276
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Pgina Web: http: //www.feyalegria.org
PRESENTACIN .................................................................................................................1
INTRODUCCIN .................................................................................................................5
Introduccin ...................................................................................................................44
NACE UN SUEO.........................................................................................................49
1. Primeros pasos en el andar .....................................................................................49
2. Financiamiento .........................................................................................................58
3. Hitos del proceso de construccin curricular ...........................................................59
Anexo 1
Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar ........................................................109
Presentacin ................................................................................................................109
Introduccin .................................................................................................................109
Anexo 2
Metodologa de la sistematizacin ...............................................................................124
Anexos ............................................................................................................................183
vi
Presentacin ....................................................................................................................199
Introduccin ......................................................................................................................235
1. Antecedentes de una experiencia de integracin curricular ..................................236
2. La Integracin Curricular una estrategia de transformacin de las
prcticas educativas para Fe y Alegra Santander ................................................239
3. Una mirada desde el conocimiento, las reas y el entorno en la
experiencia de Integracin Curricular ....................................................................240
4. La enseanza y el aprendizaje en la experiencia de Integracin Curricular .........242
5. Una mirada al currculo desde la Integracin Curricular .......................................243
6. Modalidades de la Integracin Curricular ..............................................................247
6.1. Integracin por temas .....................................................................................247
6.2. La integracin en torno a un proyecto productivo ..........................................250
6.3. La integracin en torno a un problema prctico .............................................251
6.4. La integracin en torno a una actividad..........................................................252
6.5. La integracin en torno a relato ......................................................................254
7. Pasos diseados por Fe y Alegra Santander para desarrollar
esta prctica educativa ..........................................................................................255
8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integracin Curricular .................................259
9. Avances de la prctica educativa de Integracin Curricular..................................260
10. Dificultades de la prctica educativa de Integracin Curricular ............................261
11. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una
prctica educativa de Integracin Curricular .........................................................261
11.1 Organizacin ..................................................................................................261
11.2 Formacin de las/los docentes ......................................................................262
11.3 Investigacin ..................................................................................................263
11.4 Transformacin...............................................................................................263
11.5 Sistematizacin ..............................................................................................263
Palabras finales................................................................................................................264
Anexo ...............................................................................................................................265
PRESENTACIN
La semana pasada, caminando por las calles de La Cinega, uno de los barrios
populares de Santo Domingo, me encontr con el hijo mayor de dos grandes ami-
gos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confes que echa
mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algn tiempo, y quienes fue-
ron ejemplo e inspiracin para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus
hermanas y hermanos se reunieron el otro da para dialogar y compartir todos los
recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fue-
ron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus expe-
riencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a
sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no
haban podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia
y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnmero de apren-
dizajes que esos acontecimientos les haban dejado y descubrieron en ellos, gran-
des lecciones que podan compartir tambin con sus propios hijos.
Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin edu-
cativa que Fe y Alegra ha desplegado en ms de medio siglo de vida junto a los
sectores empobrecidos de Latinoamrica.
P. Jorge Cela
Coordinador General
Federacin Internacional
Fe y Alegra
INTRODUCCIN
1. El enfoque de sistematizacin
1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima.
7
pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular o del
trabajo de promocin social en las comunidades. Las experiencias deban ubicar-
se entre las reas temticas que se haban preestablecido en el convenio con el
BID. Estas son: acompaamiento pedaggico, currculo, procesos de enseanza-
aprendizaje, educacin trabajo, vinculaciones con la comunidad, educacin a dis-
tancia.
Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber
visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los
informantes claves y haber revisado la documentacin existente. Para algunos, no
fue fcil pasar del relato histrico a la interpretacin crtica de la experiencia; para
otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos histricos.
Quiz el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los
documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una expe-
riencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las nece-
sidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a
documentar la evolucin de las prcticas del Movimiento.
Las reas temticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera
una cantidad de experiencias de educacin no formal ligadas al campo de la pro-
duccin de bienes y servicios, por lo que la seleccin de 45 experiencias no refle-
ja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegra en los campos de la
Educacin Popular Integral y la Promocin Social. Por otra parte, en los pases
donde el Movimiento tiene una trayectoria ms larga, hubo un mayor nmero de
experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la
madurez y la consolidacin de las propuestas. En algunos pases, fueron los mis-
mos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia.
Adems, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo pro-
yecto: la red entre la coordinacin general, las personas enlace y los sistematiza-
dores ciertamente permiti darle cuerpo institucional a la investigacin, pero se
observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron
conocimientos alrededor de la experiencia.
Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada rea tem-
tica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que
se manifiesta la accin educativa de Fe y Alegra. Estas 45 experiencias sistemati-
zadas son fotografas espacio-temporales, capaces de reproducir la dinmica de
un Movimiento que naci de un Ideario comn. Con todas ellas podramos armar,
como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lgicas y los sentidos que ha
asumido Fe y Alegra durante su trayectoria de acompaamiento a los sectores
populares de Amrica Latina. A veces podemos, desde la prctica vivida, elaborar
conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teoras educativas, porque
estn validados por su permanencia y pertinencia en contextos histricos y geogr-
ficos concretos.
Del contraste entre su propia filosofa educativa y el quehacer diario en los centros
educativos, ha surgido la necesidad en Fe y Alegra de elaborar propuestas curri-
culares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a las
realidades de los educandos.
Sin embargo, tambin encontramos otro fenmeno: las religiosas estn retirn-
dose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades
ms necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se haban iden-
tificado con el carisma de la congregacin que los fund, comienzan a ser diri-
gidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan ms
apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegra,
para poder llevar a cabo tareas que la congregacin asuma como propias (bs-
queda de recursos, administracin, formacin); adems, sienten una gran nece-
sidad de trabajar el tema de la identidad institucional.
Por otra parte, han surgido otros tipos de relacin. Por ejemplo, el Estado ha
seleccionado a Fe y Alegra como ente ejecutor de programas sociales en las
comunidades, como es el caso de los programas de formacin profesional en
El Salvador, pero tambin ha sido convocada para formar educadores del sec-
tor oficial. En algunos pases ha sido invitada a participar en foros y debates
sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en
la elaboracin de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprove-
char la larga experiencia de Fe y Alegra en educacin, por otro el Movimiento
13
considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de
la calidad de la educacin pblica. Son dignos de mencionar el caso de las
Defensoras Escolares en Per, los encuentros y desencuentros del CAPIB en
Bolivia, la Campaa de Alfabetizacin Bolivariana en Venezuela, y el
Programa de Formacin en Valores de El Salvador.
Est vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un
proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que
logre que los educandos finalicen su educacin hasta el nivel de secundaria,
incorporando la formacin tcnica, aunque el currculo oficial no lo contem-
ple, y con un gran nfasis en la formacin en valores.
Beatriz Borjas
Coordinadora del Proyecto
Calidad Educativa y Experiencias Significativas
de Fe y Alegra2
2 Proyecto de la Federacin Internacional de Fe y Alegra ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano
de Desarrollo, en el perodo 2001-2003.
16
CURRICULO
ALTERNATIVO
POPULAR
INTERCULTURAL
BILINGE (CAPIB)
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Bolivia
18
CURRICULO
ALTERNATIVO POPULAR
INTERCULTURAL BILINGE (CAPIB)
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Bolivia
1. EL CONTEXTO NACIONAL
Las condiciones de salud no son ptimas: un mdico por cada 2.124 habitantes; la
esperanza de vida al nacer es de 61,1 aos. Sin embargo, la salud en el rea rural
es la ms descuidada puesto que tan slo el 35% de la poblacin rural cuenta con
asistencia del Ministerio de Salud.
Podemos sealar que en los ltimos aos, a partir del Decreto Supremo N 21060,
se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. Se habla, ms bien, de polticas
neoliberales en lugar de modelo neoliberal, porque el neoliberalismo parece
ser, antes que una ideologa nueva que postula la preeminencia del mercado y la
libre competencia del capital privado hegemnico, una prctica. Bajo su etiqueta
se cobijan diversas propuestas tericas y polticas econmicas.
Las polticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusio-
nes en el orden econmico: adelgazamiento del Estado; manejo financiero de las
tasas de inters con la consecuente disminucin del dficit fiscal y el control de la
inflacin; orientacin de la economa en funcin del mercado internacional y el
aliento de las exportaciones; apertura al capital extranjero; fuertes costos sociales;
aplicacin de paquetes compensatorios.
3 Ibid.
4 El xito de la Revolucin Cubana (1959) abri paso al socialismo de estado en Amrica Latina, surgen as
gobiernos socialistas en los diversos pases del continente: Velasco Alvarado en Per (1968), Allende en
Chile y Torres en Bolivia (1970), Pern en Argentina (1972). Para evitar este avance del socialismo, en 1961,
el Presidente Kennedy lanza la famosa Alianza para el Progreso, con la intencin de ayudar al desarro-
llo de los pueblos de Amrica latina. Es a partir de 1964 que en Brasil se acua la Teora Desarrollista,
la misma que seala que el problema de Amrica Latina es el subdesarrollo, es decir, un capitalismo atrasa-
do. Paralelamente se empieza a difundir la Teora de la Dependencia especialmente por Theotonio dos
Santos, Celso Furtado, F.H. Cardoso, Candido Mendez, esta teora seala que la miseria de Amrica no slo
se debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeci por siglos.
21
A partir de 1982, Bolivia, tras la reinstauracin de la democracia5 luego de 18 aos
de gobiernos militares y dictaduras militares6, ingresa a un nivel poltico de demo-
cracia mixta. Es decir, existe una democracia formal, con libertad de expresin,
pluralismo y libertad de reunin y opinin. Pero, oculta una fuerte dictadura eco-
nmica de los intereses de grupos hegemnicos. Como resultado de esta contrapo-
sicin los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos.
5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economa, debido a la deuda, entonces el FMI recibe instruc-
ciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional, se toman as medidas de ajuste financie-
ro, focalizadas a la reduccin de la inversin especialmente en sectores sociales. El Banco Mundial finan-
ci, mediante crditos, la realizacin de reformas estructurales: privatizaciones, eliminacin de subsidios,
reduccin del gasto pblico, redistribucin de la renta.
6 El Informe Rockefeller (1969) sealaba que la nica institucin seria, capaz de dar consistencia a
Amrica Latina era la militar, por eso, el mismo ao se cre en Panam la Escuela Militar de donde surgie-
ron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971), Pinochet (1973), Vilela (1976), Stroessner (1973),
Uruguay (1973), Per, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Ecuador, Panam. Se trataba de militarismo ins-
titucional ligado a la penetracin del capital extranjero, que responda a la poltica autoritaria de
McNamara y Kissinger y que era sustentada por la Teora de la Doctrina de la Seguridad Nacional para
luchar contra la subversin.
7 La teologa tuvo momentos de fuerte desarrollo en Amrica Latina. Estos momentos fueron ms notorios en
el Concilio Vaticano II (1962 1965), la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medelln (1968) y
la publicacin del libro de Gustavo Gutirrez, Teologa de la Liberacin (1971), generando as un fuerte
movimiento catlico. Sin embargo, luego de la ascensin de Reagan al poder (1980) se acentu una fuerte
poltica anticomunista y neoliberal. Informe del Comit de Santa Fe sealaba al mismo tiempo que la
Teologa de la Liberacin estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas, por ello, para
contrarrestarla crean, en 1981, el Instituto para la Religin y la Democracia, de la cual surgiran posterior-
mente la mayora de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad en
toda Amrica Latina.
22
Sin embargo, los sectores populares van buscando formas lgicas propias de for-
mulacin de demandas y de representacin en momentos de un gran debilitamien-
to y desarticulacin del movimiento popular ( sindicalismo obrero-campesino)
que sufre la crisis ms profunda de su historia en Bolivia.
En esta nueva etapa econmica y poltica del pas, se cambia la figura del Estado
y se inicia un proceso de transformacin y modernizacin del mismo. El
Estado-Benefactor, vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinmi-
ca econmica-social del pas, da paso, a partir de las medidas de ajuste estructural,
a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestin de la fuerza de trabajo y
otorga a la empresa privada el papel de regulador de la economa.
Una relacionada con los efectos sociales de la crisis econmica: pobreza, falta
de oportunidades para superarla, conduce a los hogares a la reduccin del con-
sumo (alimentacin) y le obliga a incorporar al mercado al mayor nmero de
sus miembros, entre ellos jvenes, adolescentes y nios. Esto produce, entre
otros efectos, marginamiento o desercin de la poblacin estudiantil del sis-
tema educativo.
Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reduccin del
gasto social, afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos, ya
que la estrategia de descentralizacin y las polticas de estmulo a la privati-
zacin de los servicios y empresas estatales, recae tambin en la educacin, y
el cuadro sobre la educacin pblica en el pas, es muy desalentador.
Dentro de la crisis estructural del sistema, se destacan adems los siguientes fac-
tores:
Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradicin de calidad en la ensean-
za, a partir de concepciones positivistas de la educacin. En este sentido, en el
mbito de la educacin privada, la intervencin de la iglesia catlica puede ser
sujeta diversas crticas de carcter social (clasismo, elitismo, etc.), no as en el
mbito de las escuelas concertadas, ya que la mayora de las experiencias educati-
vas desarrolladas en este mbito tienen un reconocimiento pblico de cambio e
innovacin pedaggicos. As, tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de la
ciudad de Cochabamba; las escuelas de Fe y Alegra, extendidas por todo el pas,
el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz; las escuelas Hombres Nuevos, etc.10
El acuerdo entre el Estado y las rdenes religiosas sobre las escuelas concertadas
se basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atencin educativa escolar; en
este sentido, el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docen-
te y administrativo de las escuelas, y la orden religiosa se compromete con la dota-
cin de infraestructura fsica necesaria.
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
Han sido varios los estudios, diagnsticos y evaluaciones que se han elaborado
sobre las experiencias de Fe y Alegra, pero todas ellas han sido visiones parciales
de una realidad conformada por un tejido complejo y de difcil construccin. Por
lo tanto, podramos decir que la historia de Fe y Alegra Bolivia recin comienza
a estudiarse y escribirse, y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado y
nuestras propias races, comprender nuestro presente y prever el futuro. Por otro
lado, la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistema-
tizado, divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador de
las prcticas educativas, dentro y fuera del Movimiento. Las limitaciones en
recursos humanos, informticos y financieros han sido los principales impedimen-
tos para la recuperacin, sistematizacin, divulgacin, promocin, y la conse-
cuente rplica de las buenas prcticas12.
Vale la pena aprovechar nuestra historia, pues remontarnos al pasado nos permiti-
r develar las conexiones y rupturas que tuvimos, y ofrecer a este estudio un marco
11 Vase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegra.
12 Ibid.
26
contextual que permitir comprender mejor los procesos no slo que ha vivido y
en los cuales est inmersa la institucin, sino tambin alcanzar a entender el por
qu de las rupturas de los mismos y cmo stos han afectado a las propuestas edu-
cativas.
14 Objetivo General, Marco de Referencia, Direccin Nacional de Fe y Alegra, La Paz, Fe y Alegra, 1983.
28
Tmidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas de
Produccin; la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginal
de la ciudad de La Paz, El Alto y la segunda en una escuela rural ubicada
en el altiplano paceo.
En los diez aos que Fe y Alegra se estructur bajo los lineamientos del PFI
se realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos origina-
les, derivando en un modelo institucional hbrido.
D IR E C T O R I O
Director
Nacional
Equipo
Nacional
Director
Departamental
Equipo
Departamental
Coordinador
Regional
Equipo
Regional
Directorde
UnidadEducativa
Equipode
Educadores
33
3. LA EDUCACIN INDGENA
Las promesas y anuncios de una educacin liberadora para los pueblos indgenas
de Amrica Latina sometidos por el colonialismo externo e interno fueron
muchos; empero, fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. Hubo
intentos desde la misma corona espaola, pero fue la iglesia catlica que, con per-
miso real, hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos.
Frente a esta constatacin, surgieron muchas voces y propuestas, entre ellas la pro-
pia planificacin de la provincia jesutica de Bolivia, la propuesta y proyecto de la
Confederacin de Maestros Rurales de Bolivia, y las experiencias de educacin
produccin llevadas a cabo por Fe y Alegra.
18 Turno, en idioma quechua, era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades de
mano de obra en beneficio comn, con ella se ejecutaba grandes obras pblicas, tales como canales de irri-
gacin, andenes y grandes construcciones.
19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolom de Las Casas fue elaborado en 1516. El mismo, implicaba
una seria reforma eclesistica en Espaa y un fuerte impulso al trabajo misional con indgenas en Amrica
Latina.
20 Julio Irahola Aguirre, El sistema educativo en la misin jesutica de Chiquitos, 1690 - 1767, UMSA, La Paz,
1997.
34
torio peruano), de la cual posteriormente se desprenderan, con mayor auge, las
misiones guaranes (Paraguay), las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay),
la misin de Moxos (Beni) y la misin de Chiquitos (Santa Cruz)21.
La nueva sociedad boliviana, unificada en sus inicios por toda la gesta liberta-
ria, empieza a generar diferenciaciones econmico-sociales.
Hasta 1952 los indgenas no tendran derecho a participar en los comicios elec-
torales, ni como candidatos ni como votantes.
b. La economa
21 Ibid.
22 De acuerdo a la lgica aymara, todo es par (arriba y abajo, hombre y mujer, tierra y cielo, etc.) y solamen-
te en esa paridad es que se logra la unidad. Por ello, para el cultivo de las tierras, los indgenas aymaras,
al igual que los quechuas, mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas,
generando de aquella manera una gran migracin temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que posean.
La ley de ex vinculacin anula justamente este aspecto, evitando que los indgenas poseyesen tierras en
ambas regiones y debiendo nicamente limitarse al cultivo de una de ellas.
35
nia, se mantendrn y ampliarn a todo el orbe rural y, por ende, a las poblacio-
nes campesina. La explotacin minera en la repblica continu con los esque-
mas de la colonia, aunque fue pasando de la explotacin de la plata a la explo-
tacin del estao.
Por su lado, los pueblos indgenas posean, tradicionalmente, las tierras comu-
nitarias23. Eran pocos los que posean, a titulo personal, sus propios terrenos,
pues estos pertenecan a los hacenderos (nueva denominacin que se daba a
los anteriores encomenderos, dueos de haciendas y encargados de los obrajes
en tiempos de la colonia).
c. La educacin
A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar edu-
cacin a los pueblos indgenas y poblaciones campesinas, stos no llegaban a
acceder a la educacin. Por esta razn se generaron las llamadas escuelas clan-
destinas, pues stas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a travs de ellas,
que los indgenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir.
Se deja entrever en este sistema antiguo, que la escuela matriz era asimilada
como el ncleo, especialmente por las atribuciones que se le otorgan en el
campo administrativo y econmico. Sin embargo, los ncleos, surgidos a par-
tir de Warizata, seguiran cumpliendo una funcin civilizadora de los pueblos
indgenas de Bolivia. As lo seala el reglamento al cual hacemos mencin,
cuando enfatiza la funcin reductora32 de los ncleos, y ms an el de los
ncleos selvcolas; para el logro de este fin deban utilizarse todos los medios
psicolgicos posibles33.
Esta revolucin trajo consigo la nacionalizacin de las minas, la Ley del voto
universal y la fundacin de la Central Obrera Boliviana, realizados en 1952.
Posteriormente, se dictara la reforma agraria (1953) y el Cdigo de la
Educacin Boliviana (1955). reformas con las cuales se pensaba poder liberar
completamente al pueblo boliviano.
La reforma agraria fue una poltica a gran escala cuyo objetivo fue el cambio
rpido y radical del rgimen de propiedad y explotacin de la tierra. Estableca
que la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobre
ella. De esta manera, los indgenas y campesinos volvan a poseer sus tierras
b. Atencin a la educacin
De esta manera surgir uno de los grandes problemas para la actual nucleariza-
cin: los antiguos ncleos no quieren dejar de ser ncleos pues existe la creen-
cia que pasaran a ser filiales o dependientes de otras, por su lado, las seccio-
nales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores ncleos porque perderan
la inversin realizada en su ncleo.
Educacin inicial.
Educacin primaria bilinge bicultural.
Educacin media tcnica humanstica.
38 Ministerio de Educacin de Bolivia, Documento nacional para la primera reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, La Paz, 1984.
39 Confederacin de Maestros en Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Plan global de reestructuracin
del sistema de educacin rural, La Paz, 1983., Pg. 16.
40 Ibid. , Pg. 10 11.
40
Subsistema de internados rurales.
Educacin de adultos y no formal.
Desarrollo integral de las comunidades rurales, con la finalidad de proyectar-
se a la comunidad tanto en los aspectos econmicos, como social, cultural y
poltico.
Subsistema de normales rurales.
Actualizacin, mejoramiento y capacitacin docente.
Entre sus polticas educativas planteaban entre otras cosas ensear a uti-
lizar la ciencia, la tcnica y las artes para transformar el mundo, al servicio
44
de las necesidades objetivas de la sociedad... .
41 Ibid. , Pg. 18
42 Ibid. , Pg. 20 21.
43 Provincia de Bolivia de la Compaa de Jess, Nuestra Planificacin 1977 1993, La Paz, 1990, 57b1
44 Ibid. , 90b.
41
De la misma manera, buscaban la capacitacin sobre el conocimiento de la his-
45
toria, vida y futuro del pueblo ; ayudar a comprender el funcionamiento y la
evolucin de los sistemas econmicos y polticos y de sus mecanismos para
46
incidir en ellos ; capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos:
fe, trabajo, descanso y esforzarse por educar mediante el trabajo productivo,
enfatizando sus dimensiones sociales47, creando sentido de colectividad, y, a
veces, sindicalizada.
45 Ibid. , 89b.
46 Ibid. , 91b.
47 Ibid. , 100b.
48 Exposicin del P. Guillermo Carrero, S.I.
49 Exposicin del Dr. Ren Caldern.
50 Exposicin del P. Ignacio Palau, S.I.
51 Decreto Supremo N 10704 de 1 de febrero de 1973.
42
La aplicacin del Marco de Referencia, junto a los aportes del Programa de
Mejoramiento Docente, permitieron que en 1981 se elaborar la propuesta de
las Comunidades Educativas de Produccin (CEP). Esta propuesta estuvo basa-
da en la triloga: ideologa organizacin economa. Por ser Fe y Alegra una
institucin educativa, la triloga planteada pretenda introducir el trabajo pro-
ductivo en el quehacer educativo.
Bajo la conduccin del P. Luis Roma, S.I., Fe y Alegra inici aquel mismo ao
el Proyecto de Educacin y Produccin, el cual fue aplicado en las provin-
cias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. Segn el P. Roma este
anlisis era muy grueso, pero... era tan ilustrador que nos iba a dar las pautas
para poder transformar la educacin, tomando en cuenta y articulando las tres
esferas: ideolgica, poltica y econmica. Entonces, nosotros intuimos que, al
introducir el trabajo productivo en la escuela, estbamos introduciendo un
fuerte elemento de cambio, una concepcin nueva: el trabajo, que es capaz de
instaurar un nuevo tipo de relaciones, tanto entre profesores, como entre alum-
52
nos y padres de familia .
54 P. Luis Mara Roma, Una dcada rural en Fe y Alegra, 1983 1993. La Paz. Pg. 9.
44
II. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL Y
BILINGE
INTRODUCCIN
55 La institucin entiende por calidad de vida la bsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,
en cuanto a dignidad de vida, trabajo, de participacin en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamen-
tales, la formacin permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco
de una cultura concreta y determinada. Marco de Referencia. La Paz : junio de 1995; p.57
45
coinciden en determinados sectores que, por razones tnicas, sociales, econmicas
o geogrficas, se ven desfavorecidos. Es entre la poblacin indgena, rural o mar-
ginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fra-
casos escolares.
Para poder comprender esta situacin pedaggica que repercute en los nios y
nias con estas caractersticas, habra que analizar los factores invocados como
causas del fracaso.
Ideologa Poltica
Economa
SISTEMA SOCIAL
solidarias
SISTEMA EDUCATIVO
Fe y Alegra, 1991:55-56
57 Fe y Alegra. 1993:51
48
procesos sociales y econmicos del sistema tanto educativo como social, dentro
del crculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera.
Fe y Alegra ha intentado siempre guiar sus acciones en las reas urbanas ms des-
favorecidas y en las rurales. Es por ello que, para poner en marcha esta propuesta,
fija su accin en las reas suburbanas, producto de la migracin rural, con grandes
problemas de integracin social y econmicamente desprotegidas, como si busca-
ra atender, al mismo tiempo, esas dos realidades interceptadas, atrapadas bajos las
luces de la ciudad, en los lmites de la misma.
El enfoque pedaggico especfico del quehacer de Fe y Alegra est dado por enfo-
ques semejantes tanto en el rea urbana como rural; en ambos casos considera
igualmente sus dimensiones polticas, cultural, social y religiosa, como queda
explicitado en el siguiente cuadro:
NACE UN SUEO...
Desde las experiencias de Warisata58 de los aos 30 y las que le siguieron, el desa-
fo era ampliar el conocimiento de la situacin educativa boliviana, buscando otras
58 Cabe aqu recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia, acepta primero las demandas democrti-
cas de participacin nacional de parte de la sociedad indgena, pero despus las desconoce imponiendo su domi-
nacin en nombre de la superioridad racial. A pesar de ello, no pudo impedir que las nuevas corrientes de pen-
samiento que nacan de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana, y desde la literatura y tambin
desde el mbito educativo permitieran el surgimiento del carcter indigenista que impregna la primera mitad del
siglo XX y se refleje en toda la problemtica social indgena que contina buscando la representatividad de sus
intereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. Si bien estas acciones no tienen
direccioneshomogneas en el pas y se abren paso a travs de problemticas diversas, queda pendiente en su forma
ms racionalizada, investigar lo que hay de boliviano en lo indgena actual y de indgena en la nacin boliviana
de nuestros das. Para comprender la implicancia de esta problemtica social en lo educativo, desde el indige-
nalismo sociolgico se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1.- El colectivismo socio-indgena de
la escuela ayllu que lideriza Elizardo Prez (aos 30 del siglo XX) , cuyo ejemplo se plasm en Warizata (regin
del altiplano paceo): escuela como unidad productiva, dirigida por la comunidad a travs de sus representantes
constitudos en Ulakas( comits), bajo la presidencia del director de la escuela. Dispone de autonoma de gestin
51
experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientar
dicha reforma que estaba todava en proyecto.
rea urbana: Barrios Jos Malky y Kantuta, que comenzaron a poblarse por
los aos 50 por campesinos y personas venidas del interior del pas, y que eran
entonces, considerados como barrios marginales. (En Oruro y Santa Cruz).
rea Rural: Regin de Tacata (San Ignacio de Loyola Cochabamba), pro-
yecto que surgi en 1981 como una respuesta alternativa al problema de nias,
nios y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas, y que
sobreviven en la calle. Regin de Los Yungas ( La Paz), experiencia que se
inicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegra que buscan atender
las demandas de la deprimente situacin educativa de los nios del lugar, des-
pus de reconocer los mtodos obsoletos de enseanza que se practicaban.59
y trabaja dentro de una programacin anual de cumplimiento a la formacin de tejedores, herreros, albailes, sas-
tres, etc Prez le asigna a estas artesanas de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen a
la pequea industria indgena, con la introduccin de medios modernos. Instaladas en regiones productivas
rurales, deba funcionar al interior de la comunidad y trabajar tambin de acuerdo a planes nacionales, atendien-
do a las necesidades del pas. Buscaba organizar la sociedad india, no negarla. 2.- La occidentalizacin socio-
pedaggica de la escuela-marca: Utama, como medio de desarrollo socio-pedaggico del indio (marka: trmi-
no aimara: lugar, sitio) representada por Rafael Reyeros (1936), que rescata la idea de E. Prez, pero que respal-
dada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces, era la que gozaba del respaldo oficial. Se
ensaya en Caquiviri (tambin altiplano paceo, pero no representaba a una comunidad (ayllu), como en el caso
de Warizata, sino a una aldea en donde convivan la comunidad y la hacienda) y deba ser el punto de partida de
la occidentalizacin de la sociedad india desposeda (Hacer del indio lo que somos nosotros: Caquiaviri, pg.
90). Los alumnos trabajaban toda la semana, excepto los sbados que retornaban a sus hogares. Contaban con
talleres de herreras, carpintera, sombrerera, etc. A la cabeza de la escuela exista un Cabildo, organizado por
los Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculacin de la escuela a la comunidad. Se llegaron a construir 26
escuelas Utama en otros distritos - y 3.- El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente Donoso
Torres (1946), que lideriza desde la escuela, un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu, para conducir al
indio hacia el mestizaje y propiciar as una evolucin pacfica que de solucin a la amenaza de una revolucin
social. Personificaba los intereses de los terratenientes. ( Referencias extradas de:Sociologa Indigenal y
Antropologa Telurista. Juan Albarracn Milln. Tomo IV. La Paz. Bolivia -1982). NOTAS ACALRATORIAS:1.-
Ayllu: trmino quechua que representa en la organizacin econmica territorial del incario, la unidad econmi-
co-social de las comunidades indgenas. 2.-Si bien lo indio o lo indgena tiene diversas acepciones semnti-
cas y contextuales de acuerdo a los tiempos, lugares, ideologa poltica o conveniencias estratgicas, estamos
entendiendo por tal, segn los planteamientos de X. Alb, lo siguiente:Indio: trmino que recuerda el error
geogrfico de Coln, sin la connotacin despectiva que su uso ha determinado. Indgena: trmino actualmente
privilegiado en los documentos jurdicos internacionales: quien pertenece a algn grupo sociocultural con rasgos
culturales que, de alguna manera, lo identifican como descendiente de quienes vivan en el continente americano
antes de la invasin y colonizacin europea, diferencindose as del resto de la sociedad.
59 Sobre cundo empez, ms o menos hace tres aos, a raz de la inquietud de uno de los profesores que lle-
garon y le asignaron 1 Bsico. El profesor, anoticiado de que poda contar con una nueva forma de ense-
ar con una nueva metodologa, se aperson y me dijo que, como yo iba a trabajar tambin de 1 bsico, por
qu no trabajamos juntos. Recopilacin oral de uno de los actores de la experiencia de aquella poca.
Entrevista.
52
De este estudio, que nos brinda informacin que sirve para rastrear datos de ante-
cedentes y origen de la experiencia, lo importante es tomar en cuenta, por un lado,
el denominador comn que motoriza las acciones educativas rescatadas, y que res-
ponde al objetivo general de Fe y Alegra como institucin: mejorar las condicio-
nes de vida de los ms pobres, utilizando estrategias educativas con un enfoque
ideolgico; y, por otra parte, el reconocimiento de que las estrategias, ya existen-
tes en el sistema educativo, estaban obsoletas y que haba una necesidad de aten-
der esas realidades de un modo ms participativo, creativo, comunitario y no ver-
ticalista; partiendo de esas mismas necesidades, que deban ser atendidas y no de
frmulas educativas estereotipadas.
Frente a las situaciones polticas y econmicas que ha vivido y vive el pas y que
son las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de la
poblacin, frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal, Fe y Alegra, va asu-
miendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional.
EJE CENTRAL
La Paz
Cochabamba
63 Idem.
54
3.-El Salvador A (T. Maana) Zona Valle Hermoso
4.-El Salvador B (T. Tarde) Zona Valle Hermoso
Santa Cruz
El inicio del proceso de construccin curricular se hizo desde los tres pilares (dina-
mizacin curricular, educadores y comunidad escolar). Se trat, en palabras de
Carlos Carranza, de una propuesta curricular eminentemente participativa, es
decir, que debera ser la propia comunidad escolar, los propios estamentos que
componente la unidad escolar quienes deberan ser los protagonistas principales de
la construccin de esta propuesta.
Es de destacar este rasgo, porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisin
y reconstruccin curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes tericos y
tcnicos, dentro de un marco de experiencias institucionales que venan desplegn-
dose, y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte del
plantel de tcnicos educativos de la reforma educativa estatal, lo que hace la dife-
rencia, con cualquier otro equipo tcnico, es el espritu del movimiento de Fe y
Alegra que, bajo la visin y la misin con la que impregna sus obras, va a otor-
garle a la experiencia un rasgo distintivo.
Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entre
docentes realizados en aquella poca, sus apreciaciones pedaggicas y didcticas,
la exposicin de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas
55
(aunque carecieran de bases tericas para comprender las instancias del proceso de
cambio); las demandas de participacin de otras instancias como las de direccin
dentro de la unidad educativa, la satisfaccin por los descubrimientos realizados
a partir de la aplicacin de nuevos enfoques metodolgicos: la flexibilizacin del
uso del tiempo, organizacin espacial del aula, dinamizacin y uso de materiales...,
recin puede entenderse por qu se arraig tan hondo esta propuesta en las unida-
des educativas de Fe y Alegra, a diferencia de la resistencia que provoc la imple-
mentacin de la reforma en el resto de la educacin pblica.
Tambin es cierto que en esta fase de diseo los educadores participaron ms acti-
vamente que los educandos y los padres de familia, porque participaron a travs
del proceso de formacin que ellos tenan, en la revisin permanente de la pro-
64
puesta curricular, en la validacin, experimentacin de mdulos..
Esta forma gradual de implementacin dio lugar a concebir, desde entonces, varios
cambios de nomenclatura, al incluir la necesidad de atender el problema lingsti-
co del tratamiento de la lengua materna desde el currculo. Es por esta razn que,
desde el nacimiento, la terminologa utilizada sufre variaciones tal como se cons-
tata dentro del mismo Documento Base de Elaboracin Curricular: PAP (Prebsico
Alternativo Popular); BAP (Bsico Alternativo Popular); BIB (Bsico Inicial
Bilinge); BAI (Bsico Alternativo Integral)... y los ya mencionados, hasta que en
1996 en que se generaliza como CAPIB (Currculo Alternativo Popular
Intercultural Bilinge), formado en un inicio por: IAP IAPIB; PAP PAPIB,
concibiendo todava la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en
64 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz
65 Documento sobre el Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social de Fe y Alegra-
Bolvia.2001.
56
la modalidad bilinge de la lengua originaria y el castellano, en especial en las
zonas rurales, no urbanas o suburbanas, ya sea en el nivel inicial como en el pri-
mario.
Este crecimiento paulatino que, a partir del 97, se desborda, ya que no se incre-
menta el nmero de unidades de forma realmente planificada, sino casi al azar, y
frente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos, va acuando
en la terminologa de implementacin, los trminos de CAPIB de primera gene-
racin (1994); de segunda generacin ( 1996 ) y de tercera generacin a par-
tir de 1997 en adelante. En la actualidad, se ha debido que reconstruir procesos en
algunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes, el reemplazo
de otros o por las mismas caractersticas del proceso de implementacin, por con-
siguiente, entre los aos 2000 y 2001, el ritmo de implementacin ha disminuido
la velocidad inicial. Esta nomenclatura slo se conserva para nombrar a las prime-
ras unidades. No debemos olvidar que, en algunas unidades de primera o segunda
generacin por el ao de inicio, despus de cinco aos, por ejemplo, en los equi-
pos de docentes, podemos encontrar docentes de la llamada primera generacin.
66 Trminos introducidos en los cambios realizados en el Art. 1 de la Constitucin Poltica del Estado, como
reconocimiento a la forma de concebir la realidad del pas y sus necesidades de atencin.
67 De la Entrevista con Limber Ayarde- Diciembre de 2001.-La Paz.
57
... en el origen, esta propuesta enriqueci la base de organizacin
curricular que se delineaba en los documentos de la reforma.
Algunos de los profesionales del equipo mencionado, pasaron a for-
mar parte del ETARE e incluso, en el trabajo de diversificacin de
reas y transversalidad, la concepcin de un Tronco Comn
Nacional por competencias y la estructura curricular misma, se rea-
liza un trabajo conjunto, muy prximo con el Ministerio.
2. Financiamiento
Agencias: 9,97
Estado: 87,6
69 Idem.
70 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.
59
3. Hitos del proceso de construccin curricular
Hitos de la Experiencia
AOS FE Y ALEGRA AOS DINMICA EDUCATIVA
Se crea el ETARE
1991 Proceso de fortalecimiento institucional: 1990 Consultores analizan experiencias
Se evalan los procesos desarrollados desde la creacin 1990/1992 educativas locales y sistemas
de Fe y Alegra en Bolivia (1966). educativos de los pases de la
Se establece que el sistema educativo vigente est obso- regin
leto y ya no es posible sustentarlo.
Se dicide encarar la construccin de una propuesta curri-
cular que responda a las necesidades, caractersticas, in-
tereses y realidad de los educandos de Fe y Alegra. Di-
cha propuesta debe basarse en tres pilares fundamenta-
les:
*Dinamizacin curricular
*Dinamizacin de educadores/as
*Dinamizacin de la Comunidad Escolar
1992 Congreso Nacional de Educacin:
Creacin del CONED
1993 1993 ETARE publica cuatro
documentos:
Enero * Dinamizacin curricular
Marzo Seminario nacional de Educacin
Formal:
Mayo * Educacin Intercultural bilinge
* Reformas educativas
comparadas
Julio Taller:
* Anlisis de las experiencias
innovadoras que Fe y Alegra
fue impulsando a lo largo de
sus 26 aos
Agosto *I Congreso Catlico de Educacin
* Propuesta de la Reforma
Educativa
Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construccin Curricu-
lar
Dicbre * Se elabora el Marco Terico Conceptual que debe orien-
tar el proceso de construccin de la propuesta curricu-
lar. Caracterstica fundamental: Debe ser construido con
la participacin activa de los actores educativos de cada
Unidad Educativa (educandos, educadores/as, madres
y padres de familia)
60
1994 1994
Enero CONED presenta la Ley Marco
de Reforma Educativa
Marzo *Se inicia el proceso de construccin curricular: Marzo La UNAS:
*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educa- Sistematiza diez experiencias edu-
tivos de Pre Escolar y 1 de primaria en 12 unidades pilo- cativas innovadoras desarrolladas
to: 3 en La Paz, cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz en Bolivia, varias son experiencias
*A partir de la sistematizacin de NEBAs indentificadas el desarrolladas en unidades educati-
equipo tcnico nacional inicia la fase de diseo del curr- vas de Fe y Alegra.
culo para preescolar y 1 de primaria. Encara la deteccin de NEBAs
en cuatro zonas urbanas y
cuatro rurales
Abril GOBIERNO presenta el Proyecto
de Ley de la Reforma Educativa
Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ, CBB y SCZ se
constituye la Comisin Pedaggica (CPE) de educado-
reas/as. Su finalidad, dinamizar los procesos de cons-
truccin de la propuesta curricular.
*Paralelamente se inicia el proceso de dinamizacin de
la Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos
de madres y padres de familia de las unidades piloto a
travs de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres
(DPM)
*Se socializa con educandos, educadores/as, madres y
padres de familia de las unidades piloto los resiultados
de NEBAs identificadas y en cada estamento se estable-
cen demandas,
Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as 07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley
con talleres de problematizacin de la prctica docente de Reforma Educativa.
tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas. La UNSTP inicia la tarea de
Participan educadores/as de preescolar y 1 de primaria elaborar el Tronco Comn
de las unidades educativas piloto en los tres departamen- (Programas de Estudio y Mdulos
tos. de Aprendizaje)
Sepbre Seminario Nacional de Educacin Formal:
*Socializacin del Documento Base de Elaboracin Cu-
rricular a los equipos departamentales; stos hacen apor-
tes para su enriquecimiento.
*Los equipos departamentales comparten el planteamien-
to con los equipos de educadores/as de las unidades
piloto y recogen sus aportes.
61
Ocbre *Regionalizacin de la propuesta curricular de preescolar
y 1 de primaria diseada. Trabajo que consiste en hacer
adaptaciones a los currculos tomando en cuenta las ca-
ractersticas, intereses y realidad de cada unidad educa-
tiva.
*Experimentacin de algunas Unidades Temticas regiona-
lizadas de preescolar y 1 de primaria
Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles, ciclos) y la
organizacin curricular (reas y ejes articuladores) de la
Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesa-
rios.
Dicbre Seminario Nacional de Evaluacin y planificacin: Diciembre Se firma Convenio FyA - UNSTP
*Se evala el trabajo de los equipos tcnicos nacional, para compartir avances en el
departamentales y regionales, equipos de educadores/ proceso de construccin
as, comisiones pedaggicas, educandos, madres y pa- curricular
dres de familia en el proceso de construccin de la pro-
puesta curricular.
1995 1995
Febrero *Se inicia la fase de validacin de los currculos de prees-
colar y 1 de primaria
*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educa-
tivos de 2 y 3 de primaria en las 12 unidades piloto.
*Se inicia el proceso de construccin curricular de la pro-
puesta bilinge: aymara-castellano en Nor Yungas-La Paz
y quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba; para esto
se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos
*Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as
con talleres de problematizacin de la prctica docente
tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas.
Participan educadores/as de 2 y 3 de primaria de las
unidades educativas piloto en los tres departamentos.
*Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as
de preescolar y 1 de primaria de las microregiones de
Nor Yungas y Tiraque.
* Se inicia la fase de diseo de los currculos de 2 y 3
de primaria en el rea urbana
*Contina el Taller Permanente de Formacin y Capaci-
tacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular
con profesores/as de preesecolar y 1 de primaria.
62
Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de Marzo * Se definen los Programas de
evaluacin para el Programa de Mejoramiento de la Re- Mejoramiento y Transformacin
forma Educativa y se reglamenta la evaluacin
del Programa de Mejoramiento.
* El equipo tcnico de la UNSTP
y el Equipo Nacional de FyA se
renen para socializar avances
ambos procesos, adems de
intercambiar criterios sobre
cmo encarar las tareas
siguientes
Mayo *Encuentro Nacional de socializacin del diseo de los
currculos de 2 y 3 de primaria.
Junio *Los equipos tcnicos departamentales y los equipos de
educadores/as de las unidades educativas piloto realizan
aportes al diseo de los currculos de 2 y 3 de primaria.
*Talleres de Educacin Bilinge en Nor Yungas y Tiraque
*Se articula la formacin de educadores/as en educacin
bilinge con el PEIB de la Comisin Episcopal de
Educacin.
*Se inicia la fase de diseo de los currculos de preesco-
lar y 1 de primaria aymara y quechua.
Julio *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades
Temticas de 2 y 3 de primaria.
Sepbre Se distribuyen los Nuevos
Programas de Estudio del Nivel
Pre escolar y Primario.
Agosto *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades Agosto * Utilizacin del 1er mdulo (en
Temticas de 4 y 5 de primaria castellano y lenguas originarias)
*Se experimentan los currculos aymara y quechua para del 1er ciclo del Nivel Primario
preescolar y 1 de primaria. en 300 ncleos.
Sepbre * Capacitacin del segundo grupo
de Asesores Pedaggicos.
Octubre *Se socializa el diseo de los currclos de 2 y 3 de pri-
maria en aymara y quechua.
*Se inicia el proceso de construccin de la propuesta cu-
rricular guaran en la microregin del Isoso-Santa Cruz, i-
dentificando NEBAs de los actores educativos (educan-
dos, educadores/as, madres y padres de familia de pre-
escolar y 1 de primaria de las unidades educativas Co-
pere y La Brecha.
*Dentro del proceso de organizacin de la Comunidad
Escolar, en algunas unidades educativas piloto del eje
central los actores educativos deciden organizar sus
Consejos de Estamento.
Dicbre *Seminario de evaluacin de la implementacin de prees- Diciembre * La Directora de la UNSTP
lar y 1 de primaria, de la validacin de 2 y 3 de prima- explica a FyA el avance de la
ria y de la regionalizacin de 4 y 5 de primaria. Adems construccin curricular de la
se planifica la construccin de 6, 7 y 8 de primaria. Reforma Educativa.
*Tambin se evala la experimentacin de preescolar y
1 de Primaria en Aymara y quechua, y la identificacin de
NEBAs para Pre escolar y 1 de rpimaria en el Isoso. Se
planifica la validacin de preescolar y 1 de primaria en
Nor Yungas y Tiraque, por otra parte el diseo y elabora-
cin del preescolar y 1 de primaria en el Isoso y de 2,
3, 4 y 5 en Nor Yungas y Tiraque.
1997 1997
Enero *Publicacin de los Programas de Estudio de 4 y 5 de Enero * Se inician conversaciones entre
Primaria y y la Gua de Aprendizaje para 2 de primaria los Directores Dptales. de FyA y
los Directores Dptales. de
Educacin y Asesores
Pedaggicos para coordinar el
trabajo de implementacin de la
propuesta de FyA y la Reforma
Educativa.
65
Febrero *Se ampla la generalizacin de los currculos de 2 y 3 Febrero * Se ampla la implementacin del
primaria 1er mdulo del 1er ciclo a 500
*Se implementa los currculos de preescolar y 1 de pri- ncleos.
maria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque.
Adems se inicia el diseo curricular de 2, 3, 4 y 5 de
Primaria en Aymara y Quechua.
*Se inicia la fase de validacin de 4 y 5 de primaria en
el rea urbana
*Se identifican NEBAs para 6, 7 y 8 de primaria, aplican-
do encuestas a educandos, educadores/as, madres y
padres de familia.
*Se identifican NEBAs sentidas por educandos, educado-
dores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1
de primaria del Isoso, 2, 3, 4 y 5 de primaria en Nor
Yungas y Tiraque.
*Contina el Taller Permanente de Formacin y Capaci-
tacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular
con educadores/as de preesecolar, 1, 2, 3, 4 y 5 de
primaria.
*Se inicia el proceso de formacin y capacitacin de edu-
cadores/as de 6, 7 y 8 de primaria.
*Contina el proceso de formacin y capacitacin de edu.
cadores/as del las microregiones rurales en educacin
bilinge.
*Se va generalizando la organizacin de los Consejos de
Estamento en las unidades educativas involucradas en
el proceso de construccin curricular.
Marzo *Se inicia la fase de diseo de la propuesta curricular de Marzo * Se publican los mdulos 3 y 4
6 de primaria del 1er ciclo del Nivel Primario.
*En algunas unidades educativas, se organizan los Con-
sejos Mixtos de Unidad conformados por representates Mayo * Se firman Convenios con las
de los Consejos de Educandos, educadores/as, madres Direcciones Departamentales de
y padres de familia. Educacin para la coordinacin
de la implementacin conjunta
de la Propuesta curricular de
FyA y los mdulos de la
Reforma Educativa.
66
Abril *El porceso de construccin curricular llega a las unidades
educativas de Beni y Pando. Se inicia el proceso de for-
macin y capacitacin de educadores/as de Fe y Alegra
de Trinidad, Begoa, Riberalta, Guayaramern, San Borja,
Yucumo, Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en
Pando. Estos procesos se desarrollan en coordinacin
con los vicariatos de Reyes y Pando.
*En San Borja, Yucumo y Reyes participan de los proce-
sos de capacitacin educadores/as de otras unidades
educativas fiscales de las regiones; son las autoridades
distritales de educacin, municipales e Iglesia quienes
coordinan dicho trabajo.
Junio *Se socializa el diseo del currculo de 6 de primaria
con los equipos departamentales de educacin formal.
2. Getin institucional:
Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experien-
cias piloto en transformacin curricular en educacin
Inicial, Primaria, Secundaria, EIB, Especial (integracin
escolar)
Retomar la experiencia de investigacin-accin inicia-
da conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desa-
rrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa
Amor de Dios de El Alto.
3. Formacin permanente:
Seguimiento y apoyo a asesores pedaggicos en U-
nidades Educativas de FyA.
Articular la funcin del asesor pedaggico en las Uni-
dades Educativas FyA.
Coordinar el diseo y desarrollo del subsistema de
Formacin Permanente y que FyA se constituya en
operador local en aquellos distritos priorizados.
Buscar conjuntamente instituciones de educacin su-
perior, nacionales y extranjeras, que acrediten la ejecu-
cin la ejecucin del subsistema de formacin perma-
nente.
Ofrecer acceso a formacin permanente a educado-
res/as de FyA y otros en los mbitos de accin insti-
tucional.
Dicbre *Encuentro Nacional de evaluacin del primer ao de eje-
cucin de la planificacin estratgica. Evaluacin de la
calidad educativa.
*Planificacin de la gestin 2001.
71
CONSTRUYENDO JUNTOS
1. Concepcin innovadora
Estos factores explican las causas para que la educacin en el pas fuera homoge-
nizadora, cerrada, bancaria, divorciada de la experiencia vital de nias y nios; y,
por ltimo, que los ciclos terminales (bsico, intermedio y medio) no fuesen fun-
cionales.
Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el pas era necesario pro-
poner algo nuevo. Es as como uno de los pilares de la Fe y Alegra de los 90 fue,
y sigue siendo, el CAPIB, con todas las etapas ya mencionadas. Una vez que tom
forma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegra, se abrieron las com-
puertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco,
cada vez ms nias y nios de las unidades educativas de todo el pas, participa-
ran directamente en la construccin de la propuesta curricular alternativa y popu-
lar, juntamente con tcnicos y directivos de Fe y Alegra, as como de otras insti-
2.- Fundamentos
Es decir, que las cosas vividas por nias y nios y/o beneficiarios sern, en este
planteamiento institucional, la materia prima a partir de la cual ellos aprendan a
expresar su ser, a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones
(hacer). A la luz de esta manera de entender el hecho educativo, fueron puestas las
bases tcnicopedaggicas que dieran consistencia al currculo formal.
3. Principios curriculares
Interculturalidad
Bilingismo
Educacin Produccin
Equidad entre Gneros
Participacin
Equidad entre gneros: Se trata del poner en prctica el principio bsico que
genera una educacin promotora de la justicia, la solidaridad y la igualdad de opor-
tunidades. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunida-
des en funcin de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidades
de sus miembros y atender as a sus demandas, necesidades y expectativas.
El ejercicio de los derechos de las personas - sin discriminacin por su sexo, nece-
sidades especiales o diferencias culturales, econmicas y sociales -da lugar a una
participacin real con su entorno, teniendo en cuenta que no se trata de una parti-
cipacin en el vaco, sino en relacin con las cosas que le conciernen al grupo en
el que est inmerso y, por lo tanto, es tambin una forma de asumir la correspon-
sabilidad en las acciones del mismo.
Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el esta-
mento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asam-
bleas son los espacios de deliberacin y toma de decisiones l de cada estamen-
to. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de
Consejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos peda-
ggicos, administrativos y organizativos, para que la participacin se plasme en
los diferentes mbitos de la gestin escolar.
81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administra-
da por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades
Educativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar.
82 Organizacin de la Comunidad-Gua Bsica para Equipos Tcnicos Departamentales y Microregionales.
1999. Fe y Alegra Bolivia.
77
monitoreo, seguimiento y evaluacin de su Proyecto Educativo de Unidad
(PEU).
Los procesos de reflexin, que deben darse en cada una de estas instancias que
muestran lo complejo del proceso educativo en s mismo, exigen del docente
una capacitacin permanente y un anlisis de su propia praxis educativa, ya que
su accin debe terminar reflejando, en el aula, en la organizacin de los espa-
cios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valores
culturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedaggicos de cada uno de
sus nios y nias. La recuperacin de su experiencia pasa por revisar este que-
hacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente terico.
Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son:
4.3.1. Diseo
CUADRO DE PUBLICACIONES
Publicacin Grado Fecha
I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS
Programa de estudios. Educacin inicial Preescolar 1998
Programa de estudios. Nivel primario Primer ao 1998
Programa de estudios. Educacin Primer ciclo S/f.
primaria. Segundo
Programa de estudios. Educacin Primer ciclo S/f.
primaria Tercero
Programa de estudios. Educacin Segundo ciclo 1997
primaria Cuarto
Programa de estudios. Educacin Segundo ciclo 1997
primaria Quinto
II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIN AYMARA)
Programa de estudios Preescolar 1998
Programa de estudios Primer ao 1998
Programa de estudios Segundo ao 1998
Programa de estudios Tercer ao 1998
III.- GUIA DE APRENDIZAJE
Gua de aprendizaje Primer ao 1996
Gua de aprendizaje Preescolar 1995
Gua de enseanza
Gua de enseanza. Currculo Ciclo preescolar y 1996
alter nativo popular nivel primario
V.- OTROS
Documento base de elaboracin S/f.
curricular de los subprogramas
Documento base de construccin 1999
curricular
Aprendizaje de la lectura y escritura en 1998
la propuesta educativa de Fe y Alegra
81
4.3.2. Plan curricular:
Sociedad y Produccin.
Razonamiento Lgico y Matemtica.
Lenguaje y Comunicacin.
Fe y Vida.
Ciencias de la Vida.
Lenguaje.
Matemtica.
Expresin y Creatividad.
Tecnologa y Conocimiento Prctico.
Fe y Vida.
84 Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje, sin que estn necesariamente inmersas en con-
tenidos programticos especficos y puedan ser desarrolladas permanentemente.Innovacin Curricular
FyA.1995.
85 Se considera que un nio ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir que
est en capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a la
resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.-Unidad Nacional
de Servicios Tcnicos Educativos. Versin 1996.
82
CUADRO REAS DE CONOCIMIENTO
Y EJES ARTICULADORES
Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser con-
siderados en las Unidades Temticas. Ellas permiten articular el desarrollo
de las seis reas. En general, la integralidad est dada a travs del rea de
Ciencias de la Vida, que rescata experiencias de vida que dan contenido a
las reas de Lenguaje, Matemticas, Expresin y Creatividad, Tecnologa
y Conocimiento Prctico y Fe y Vida.
4.3.3. Regionalizacin
87 Fe y Alegra, 1993.
87
to acerca de la relacin que est indicada por los cambios y continuidades en el
proyecto y la coherencia entre acciones y resultados.
SITUACIN Y SITUACIONES
La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (se
seleccion la unidad educativa del turno maana), ubicado en el departamen-
to Santa Cruz de la Sierra, regin de los llanos (pre-amaznico).
La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas en
cada turno (se ha trabajado en el turno de la maana: nivel inicial, Estanislao
88
Pascual; nivel primario: Copacabana), ubicado en el departamento La Paz,
regin altiplnica.
Inici sus clases con 405 alumnos y 16 docentes, bajo la direccin de la Hna.
Mara Otaegui. La congregacin de las Hijas de Jess, que se hizo cargo de esta
escuela desde su creacin, trabaj en ella a lo largo de 30 aos hasta que es asu-
90 Recientemente declarada ciudad autnoma de la ciudad de La Paz. El Alto crece en la meseta donde
comienza el altiplano; desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz, que queda
como en una hondonada; de frente, al marco magnfico de La Cordillera Real con toda la cadena de
cumbres de nieves eternas.
90
domina, desde la ladera que baja de El Alto, la ciudad de La Paz, es decir la
hoyada.
Este centro cuenta con una cancha con graderas, un patio refaccionado y en esta
gestin se est implementando un laboratorio de computacin, con seis compu-
tadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Se tiene
proyectada la construccin de un aula para computacin.
En la actualidad el Kinder cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicial
y con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y nias:
Es un hecho entonces, por todo lo dicho, que estas escuelas se originan y man-
tienen las caractersticas de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegra, y es
precisamente en ellas donde tambin se incorpora un Diseo Curricular que,
atendiendo los aportes cientficos de las diferentes ciencias que enriquecen a la
educacin con sus descubrimientos, introduce los cambios pedaggicos necesa-
91
rios, con el objetivo, sobre todo, de beneficiar a las capas socioeconmicas ms
necesitadas.
En el aspecto lingstico, aunque los padres hablan o entienden una o dos len-
guas originarias, sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano.
En la clase de los nios y nias del nivel inicial, cuando se realiza al aire
libre, sigue teniendo los rasgos mencionados, pero se hace ms participati-
va y amena. Se usa msica de casete, con las rdenes ya grabadas y la
maestra estimula la participacin con creatividad, promoviendo la solidari-
dad entre sus alumnos/as.
En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabaj, la for-
mulacin de hiptesis, el descubrimiento por el anlisis y la reflexin crti-
ca, en general, siguen siendo postulados tericos de la planificacin, toda-
va no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina de
trabajo.
En general, las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos)
y del primer ciclo del nivel primario, utilizan el dilogo como apertura de
sus clases, lo cual les permite motivar, en algo, el aprendizaje. En los cur-
sos del segundo o tercer ciclo de primaria, la recapitulacin del tema de la
case anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras
97
veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al ini-
cio de la clase, especialmente con los ms pequeos.
Las rdenes de la maestra, durante la clase, han sido reemplazadas por pregun-
tas y sugerencias. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo de
respuestas. Esta participacin dirigida todava persiste, pero, cada vez ms, la
maestra da lugar a los nios a asumir incluso el manejo de la clase en la expo-
sicin por grupos de trabajos que realizan en clase. Ellos mismos se organizan
para llevarlos a cabo dentro del grupo, asignando por lo general a un responsa-
ble del grupo para representarlo.
c) Instrucciones al cierre.
Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora y
que, a veces, son de los mismos alumnos hacia sus compaeros de grupo o de
clase en general.
Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media maana, los
nios y las nias ya estn organizados por turnos diarios para repartirlo, o los
ms pequeos para ayudar a su maestra a hacerlo.
A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposicin por parte del
docente o de los mismos alumnos. Todos estos rasgos se ven especialmente en
La Merced. Estas instancias de evaluacin no son totalmente programadas, mas
se las trabaja empricamente. Es de destacar que ste es uno de los aspectos que
todava - tanto desde el CAPIB, como desde la reforma - no ha sido abordado
93
decididamente con una metodologa de aula clara . Est an en proceso la
construccin de un sistema de evaluacin que, desde la praxis, est acorde a los
enfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados tericamene (autoe-
valuacin, co-evaluacin, heteroevaluacin, etc.) en el CAPIB y tambin en la
reforma.
Es indudable que estos procesos, descritos en las lneas de interaccin, son fruto
de un trabajo conciente de los docentes, que ya han interiorizado el cambio de
rol en la interaccin y demuestra que es posible alcanzar nuevos y ms flexibles
niveles interactivos, cuando estamos convencidos de que el desarrollo integral
de los nios depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos rela-
cionamos con sus propias capacidades.
93 Reflexin que tambin aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en su
entrevista.
102
3. Percepcin docente del acto educativo
94 Estos son los componentes de una competencia, concebida desde el diseo del Programa de Reforma. Fe y
Alegra le ha aadido el componente de aprender a vivir juntos.
103
b) Sobre la conduccin de la clase: los actores.
En general, sin embargo, se muestran satisfechos con los resultados que van
obteniendo en relacin con los cambios introducidos. Son las profesoras de los
primeros aos, de los ms pequeos, quienes se plantean ms dudas y se ven
temerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y la
escritura, sobre todo, en relacin con las nuevas estrategias (que no manejan an
porque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo de
la lengua escrita y leda), y al tiempo que requieren obtener resultados como
estaban acostumbradas a obtenerlos con metodologas de enseanza basadas en
modelos silbicos y fonolgicos.
Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminologa ha cambiado
su prctica. En realidad, en un gran porcentaje, slo han aprendido un bagaje de
nuevas palabras que no reflejan en la prctica sino unos cambios de estilo peda-
ggico reducido a la interaccin, al cambio de roles en el proceso de la clase y
al uso de materiales, pero siguen, en el aspecto metodolgico, etiquetando los
procesos de enseanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmente
hacen luego en el aula.
CONCLUSIONES
Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos par-
ticipantes del movimiento de educacin popular y promocin social. Inicialmente
se vivi una etapa de lectura crtica de la realidad nacional en la Bolivia en los
comienzos de los difciles aos 90 y, particularmente, de la situacin de la educa-
cin en el pas. Posteriormente, ante aquella situacin nacional, se puso en marcha
un Plan de Fortalecimiento Institucional que marc una transformacin profunda
en el modo de articular la oferta educativa de la institucin.
En este proceso, uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. Una vez
que tom forma e identidad la oferta educativa formal institucional, se abrieron las
compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a
poco, cada vez ms nias y nios, adolescentes de las unidades educativas de todo
el pas, participaran directamente en la construccin de la propuesta curricular
alternativa y popular, juntamente con tcnicos, docentes y directivos de diversos
niveles institucionales, as como de otras instituciones.
Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa, no slo para lograr lo
mejor posible la reconstruccin del proceso en el que se ha desarrollado y se
encuentra en este momento, sino adems, para que esta bsqueda dentro del campo
de la Educacin Popular, permita aprender de ella, reorientarla en funcin de los
cambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quie-
ran tomarla como base para solucionar necesidades similares.
En Bolivia, como en el resto del mundo en que vivimos, son muchas las redes que
nos envuelven, algunas internas y otras externas; son muchos los sistemas por
donde debemos transitar y movernos; por ello es urgente e imprescindible que
sepamos con claridad hacia dnde debemos dirigir nuestras acciones. Abrirnos a
una visin amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio como
un fin y adems como un campo de accin dinmico que se va alimentando per-
manentemente con nuestros hallazgos, intentos y construcciones propios, es un
proceso, en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con la
gente, para la gente y hacia la gente.
La sociedad del maana, la que queremos construir, est siendo gestada hoy
Con este espritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado que
esperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a las
interpretaciones realizadas a lo largo de la bsqueda de datos. Que al leerlo, se
parta del supuesto de que no hay una nica verdad, y menos en el terreno de lo
subjetivo.
95 Espritu de los Documentos del ltimo Congreso Internacional sobre Educacin Popular, realizado en La
Antigua, Guatemala, Octubre, 2001.
106
Para cumplir con este desafo se ha recurrido a una metodologa compleja y usado
diversas tcnicas que permitieron diversas miradas desde ngulos diferentes. En
todo momento y al analizar la subjetividad, se ha tratado de ser objetivo y mante-
ner la informacin sin contaminacin.
La comunicacin establecida con los actores participantes, con la gente que cons-
truye la experiencia, es sin duda, el motor y el eje central de los informes. Las
encuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cmo se han ido cons-
truyendo los procesos de aplicacin y el alcance de comprensin y operativizacin
del proyecto, en especial, a travs de su gente, es la metodologa con la que se ha
trabajado: por momentos documental retrospectiva, y, en otros, como una investi-
gacin cualitativa y etnogrfica.
Esta propuesta tiene un carcter prospectivo y dinmico y abarca todos los mbi-
tos de la gestin escolar: pedaggico, administrativo, de capacitacin y formacin,
de servicios a la comunidad. Ha sido el resultado de un consenso, de un trabajo
colectivo entre la institucin y los propios docentes que intervinieron e intervienen
en su dinmica de ejecucin. Estos acuerdos, construidos desde las bases entre los
gestores y los responsables de operativizar el diseo, han creado fuertes lazos de
compromiso que permitieron llevarlo a la prctica con caractersticas propias en
cada unidad educativa, sin apartarse de un patrn de referencia para cualquier
actuacin.
La pregunta es, al final del anlisis: en qu medida las respuestas educativas que
se plantean en el diseo, constituyen una alternativa real a la problemtica econ-
mica, social y cultural de los nios y nias con pocas o nulas oportunidades de
educarse en equidad?
Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado en
cada una de las unidades escogidas, si bien no alcanzan an las metas determina-
das por el diseo, estn desembocando en logros significativos en cada uno de los
casos. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retencin en las unidades
del sistema son altos. Asimismo, los niveles de rendimiento o de aprovechamien-
to son altos en las unidades que pertenecen a la institucin, como se puede apre-
ciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en los
primeros aos del primer ciclo.
Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retencin
de los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garan-
tizar un crecimiento y desarrollo armnico de estos actores, ya que ellos son los
verdaderos conductores e impulsores del diseo curricular.
2. Condiciones de replicabilidad
Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el anlisis
e interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumo
valioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, los
actuales vacos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer las
experiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativos
alcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros nios, adolescentes y jve-
nes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompaan.
97 Visto el trmino problemtica, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado para
enriquecer a travs de su existencia y consideracin, los procesos de aprendizaje.
ANEXO 1:
Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar
Presentacin
Para que la participacin activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensi-
bilizacin, reflexin, anlisis, formacin y capacitacin permanente de los actores educa-
tivos, de manera que permita llegar a la organizacin de los consejos de cada estamento,
de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo.
As organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar y
su integracin a la Comunidad Educativa de la cual forma parte.
Introduccin
A partir de la Ley de Participacin Popular, se promueve que los actores de cada comuni-
dad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) se
conviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo de
educacin.
Actualmente, sin excluir las tareas de programacin a nivel global, necesarias para articu-
lar el funcionamiento del sistema educativo a travs de un Tronco Comn Nacional, la pla-
nificacin, en el mbito de la educacin, se debe realizar fundamentalmente a nivel local,
con el propsito de:
Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar en
cada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formacin, capacitacin,
concertacin y organizacin de los distintos estamentos que conforman la Comunidad
Escolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa.
El proceso de construccin del CAPIB demanda una participacin plena de los actores
educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario que
las propuestas de innovacin educativa surjan de todos los que estn implicados en el pro-
ceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo.
Como este proceso de construccin exige una participacin plena, vamos a profundizar en
lo que implica participar.
Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna
cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia acti-
va en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en rela-
cin con su entorno. Esto implica una forma de accin y de compromiso para
alcanzar algo en comn, ya que participar es siempre un actuar con otros o en
relacin con otros.
La participacin (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principios
bsicos, que son la condicin sin la cual no puede haber participacin real.
La participacin no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda perso-
na, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto ms uso hace una persona de su
derecho a participar, ms se potencia como tal.
No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los
intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participacin.-Nadie
participa si no sabe para qu, dnde, cmo o con quin. De poco sirve una parti-
cipacin en s, que no sea una participacin para algo concreto. Cuando se parti-
cipa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien est
implicado en el acto de la participacin.
La participacin implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importante
tomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se trata
de manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectiva-
mente y sientan que su participacin es importante tambin a la hora de tomar
decisiones.
112
1.1.2. Formas de generar procesos de participacin
La Dinamizacin curricular.
La Dinamizacin de educadores/as.
La Dinamizacin de la comunidad escolar y educativa.
Fe y Alegra, al optar por una propuesta curricular abierta y flexible, involucra a los
distintos actores educativos en la construccin del currculo.
Fe y Alegra sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos perma-
nentes de reflexin, anlisis, formacin y capacitacin para aportar creativa y cons-
tructivamente a la propuesta educativa.
99 Proceso de construccin de la propuesta curricular con la participacin activa de los actores educativos
(educandos, educadores/as, madres y padres de familia).
114
La comunidad escolar y la comunidad educativa, deben ser instancias de participa-
cin de: la familia, que incluye a padres, madres, hijos/as; el equipo de
educadores/as y la propia comunidad a travs de sus organizaciones de base.
2.1. Definiciones:
100 Entendemos por Unidad Educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/a
director/a.
101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas
que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
115
Comunidad Escolar de Centro Educativo
Educadores/as Educadores/as
Educandos Educandos
2.1.2. Estamento
Grfico de Estamentos
UNIDAD EDUCATIVA
Estamento Estamento
Madres y Padres
de familia
Educadores/as Educandos
116
2.1.3. Consejo
Consejo de Educandos
Representantes
Representantes
Representantes
Representantes
Para que sea posible que las propuestas de innovacin educativa surjan como fruto de
la participacin plena de los actores educativos, es imprescindible concretar la organi-
zacin de los Consejos por Estamento, el Consejo Mixto de Unidad Educativa y el
Consejo Mixto de Centro Educativo.
Consejo de Educadores/as
Consejo de Educandos
102 Entendemos por Proyecto Educativo de Centro un instrumento para la gestin, coherente con el contex-
to escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro educativo, formula los objetivos que pre-
tende y expresa la estructura organizativa de la institucin.
103 Entendemos por Proyectos de Implementacin Estratgica aquella planificacin operativa de corto
plazo (un trimestre, un semestre, un ao, etc.), en el cual detallamos por qu, cmo, cundo y dnde
se realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar, de manera efectiva, la situacin
considerada insatisfactoria.
014 Generalmente, en las Unidades Educativas de Fe y Alegra, funciona en un turno, el Ciclo Preescolar del
Nivel Inicial ms el primero y segundo ciclos del Nivel Primario; en otro turno, el tercer ciclo del Nivel
Primario, ms el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario.
118
elegidos democrticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de
educandos.
2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos, son:
UNIDAD EDUCATIVA
2 Representantes
2 Representantes
Director/a
Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que confor-
men el Consejo Mixto de Centro105.
105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general, ste forma parte del Consejo Mixto
de Centro educativo. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a, el equipo de directores/as del
Centro Educativo, nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo.
120
Lograr un funcionamiento armnico del Consejo Mixto de Unidad Educativa,
coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos.
Promover la participacin activa de los tres consejos de estamento de la unidad
educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Para este
cometido, se podrn organizar diversas comisiones (pedaggica, de pastoral, de
deportes, social, etc.), segn las necesidades de la unidad educativa106.
Planificar las actividades de la unidad educativa
Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa.
Propiciar procesos de revisin y actualizacin peridica de los manuales de fun-
ciones de los consejos de los distintos estamentos.
Desarrollar programas orientados a la formacin y capacitacin permanente de
los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos.
Promover la organizacin y participacin de los distintos estamentos en la ges-
tin del Proyecto Educativo de Centro.
Formular Proyectos de Implementacin Estratgica.
Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e institucio-
nes internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a
nivel del estado u ONGs, que ayuden a la mejora de la calidad educativa.
Participar en los procesos de evaluacin de los tres estamentos que conforman la
Unidad Educativa.
Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto de
Centro.
Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar.
Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo N 25273 que reglamenta
el funcionamiento de las Juntas Escolares, ser el mismo Consejo de Madres y
Padres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comit de
Madres y Padres de Familia de la unidad. A partir de dicho comit, ms la inclusin
de los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad, se con-
formar la Junta Escolar de la Unidad Educativa, asumiendo la representacin legal
ante las instancias correspondientes.
106 Las Comisiones Pedaggica, de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de orga-
nizacin de la Comunidad Escolar, se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de Unidad
Educativa.
107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que
funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
121
Es fundamental que todo el proceso de organizacin de la comunidad escolar llegue
hasta este nivel, puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar el
Proyecto Educativo de Centro.
CENTRO EDUCATIVO
2 Representantes
2 Representantes
Coord. o Direc.
108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general, el equipo de directores/as de
las Unidades Educativas designar un/a representante para que ste/a conforme el Consejo Mixto de
Centro Educativo.
122
Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa, el mismo Consejo
Mixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo.
El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y, como parte del equipo de direc-
tores/as al interior de un Centro Educativo, es fundamental en todo el proceso de organi-
zacin de la Comunidad Escolar. En efecto, al ser ellos/as quienes orientan, organizan y
dirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo, son los/as
responsables de dinamizar y coordinar los procesos de organizacin y funcionamiento de
los Consejos por Estamento, de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto de
Centro. Al mismo tiempo, los/as directores/as, al ser miembros de los distintos Consejos,
son quienes presiden a cada uno de los mismos.
4. Comunidad Educativa.
La Comunidad Educativa, como tal, puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como
rurales.
1. El objeto de la sistematizacin.
Desde esta perspectiva, es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experien-
cia de la aplicacin de un diseo curricular para interpretarla crticamente y comprender-
la. Para el logro de este objetivo se ha:
Es, al mismo tiempo, cuantitativo de tipo estadstico, pues pretende medir la el grado de
arraigo y apropiacin del proyecto por parte de la poblacin involucrada en los proce-
sos educativos que se generan a partir de la propuesta.
3.2. Tcnicas
Las tcnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas de
investigacin.
109 Son muchos los autores a favor de uno u otro mtodo. Sobre este enfrentamiento paradigmtico vase:
SANTOS FILHO, Jos y SNCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigacin Educativa, Cantidad Cualidad,
Editorial Magisterio, Colombia, 1997.
110 Posicin defendida por autores como Cook, Campbell, Georgen, Soltis, Shulman, Cambi, Gage y Guba.
126
En las operaciones analticas se recurri a la crtica interna haciendo uso de las tcnicas
de:
Para la construccin de modelos, mediante la imagen global del hecho, se procedi pre-
viamente a la agrupacin de los datos de acuerdo a las categoras ya sealadas. La reso-
lucin de lagunas fue realizada no slo con razonamientos, sino tambin con la interpo-
lacin de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios.
Los datos fueron organizados en tems de acuerdo al tema especfico del que trataban,
cindose a las categoras indicadas en la tcnica de agrupacin de hechos.
Siendo que las caractersticas de los centros varan en geografa aunque como propues-
ta estn basados en un modelo general, se ha determinado trabajar con un muestreo no
probabilstico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la informacin.
La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cual
ste se extendera. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comien-
zo del movimiento Fe y Alegra.
3.5 Instrumentos
Maana
Medio da
Tarde
Otros
momentos
importantes
las cuales se vaci la informacin obtenida de las series documentales, las entrevistas
y los diarios de campo. Se presentan en ANEXOS.
Este trabajo se realiz sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz,
y luego se agruparon los resultados de ambos. Se organizaron tomando en cuenta las
siguientes variables:
Clima Institucional
Padres de familia
Docentes
Alumnos
Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difcil agrupamiento, debido a la
caracterstica de preguntas abiertas.
La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histo-
gramas nos permiti sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en la
reflexin y fundamentacin a lo largo del trabajo. Es de destacar los siguientes aspec-
tos:
Clima Institucional
Satisfechos
Pocos conocedores del movimiento institucional
Comprometidos
Solidarios
Integrados
Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal
Integrados a la comunidad escolar
Docentes
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
132
PROPUESTA DE
CONSTRUCCIN CURRICULAR
Una Experiencia
de Fe y Alegra en Colombia
1 UN POCO DE HISTORIA1
NCLEOS
PROBLEMTICOS
CONTEXTO
EVALUACIN RETOS Y LNEAS
PARTICIPATIVA IDENTIDAD DE ACCIN
PEDAGOGA
PASTORAL
PLAN DE FE Y
ALEGRA A 5 AOS
CONSTRUCCIN FORMACIN
FORMACIONDE
DE REORGANIZACIN
PROYECTO EDUCATIVO FORMADORES
FORMADORES ADMINISTRATIVA
COMUNITARIO
PROCESO 1994-96
PEI
LEY 115
CONSTITUCIN
POLTICA 1991
En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educacin Formal. En las escue-
las de educacin primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construccin de
la lengua escrita y el conocimiento matemtico con la Universidad Javeriana y en
los colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedaggica
en la mayora de las reas acadmicas que hacen parte del plan de estudios. La idea
era realizar una reforma o transformacin de la manera de trabajar currculo y un
cronograma que nos permitiera abordar la transformacin grado por grado y ter-
minar dicha propuesta en 1999.
Al finalizar el primer semestre del ao en cuestin vemos las dificultades del pro-
yecto de construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico por las
rupturas que supone con las prcticas pedaggicas que se venan realizando y por
la inseguridad que sentan los educadores al desarrollar la nueva propuesta, a la
vez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad.
De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. No ocu-
rre as con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedaggica. La
falta de recursos econmicos ante los altos costos de la propuesta y la baja moti-
vacin de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamos
seguir con la idea.
1
MISIN
DE
FE Y ALEGRA
7
2
PROYECTOS
LNEAS DE ACCIN RECONSTRUCCIN
PROCESO
VIVIDO
FASES
PROCESO
6
3
OBJETIVO
ANLISIS
GENERAL CONSTRUCCIN
SITUACIONAL
5 4
APROXIMACIN
CONFRONTACIN
MARCO TERICO
FASES 3 Y 4
Lo que inicialmente se concibe como una relectura crtica de los documentos ela-
borados, termina en un proceso de DECONSTRUCCIN de las prcticas que se
realizan en los centros educativos, en trminos de los relaciones interpersonales.
Despus de un taller pedaggico con Marco Ral Meja, investigador del CINEP
y asesor nacional de Fe y Alegra, con todos los educadores de la regional sobre la
nueva cultura escolar y la situacin de crisis que estamos viviendo, optamos por
elegir la deconstruccin como estrategia de intervencin directa sobre las prcti-
cas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos.
Fase 1
Motivacin y sensibilizacin Espacio-Tiempo
Fundamentacin
Cualificacin Ubicacin espacial de la prctica Concentracin-Ignorancia
P
R
Centro-Contexto
O Fase 2
C
Qu
E
Fase 4 S Elaboracin Listado de prcticas Con quin
O
Cmo
Contrastacin
D Por qu
E
Caracterizacin
Anlisis de las prcticas
D Seleccin de elementos
E para desconstruir
Fase 5 C
O
Sociograma: Liderazgos
Elaboracin Documento N
S Cmo me veo y me ven
T
Descartar
R
Acuerdos Bsicos
U Fase 3 Sistematizacin
Reconstruir C
C Clima escolar
I
Prcticas escolares
O
Fase 6
N
Reconstruccin Proyecto
Democratizador de la Escuela
Esta segunda etapa del proceso de construccin del Proyecto Educativo tiene
momentos y tiempos bien diferenciados. La fase 1 se inicia con la jornada peda-
ggica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con un
taller donde se recorre el proceso vivido en la regional, se socializa lo que enten-
demos por deconstruccin y se aprueba la propuesta de trabajo. De abril a julio el
equipo pedaggico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstruccin y lo
mismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros.
138
Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedaggicas en los diferentes centros de la
regional, algunas de las cuales de todo un da. Se trataba de explicitar las prcticas
que realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio, analizndolas
para ver a qu concepciones e imaginarios responden.
La primera elaboracin de los acuerdos bsicos, sobre todo en los colegios, fue
muy genrica. De comn acuerdo con los directores y directoras se decidi comen-
zar el curso escolar concretando los acuerdos, para desde ah reconstruir el proyec-
to democratizador de la escuela.
GENERAL
PROCESO DE DECONSTRUCCIN
5
CONFRONTACIN
7
FASES3Y4 MOTIVACIN
PROYECTOS SENSIBILIZACIN
LINEASDEACCIN
RECONSTRUCCION UBICACIN
FASES ESPACIAL
PROCESO ACUERDOS BSICOS
4 CONSTRUCCIN RELACIONES
APROXIMACIN P.E.I. ELABORACIN
CONTRASTACION ESCOLARES LISTADO
MARCOTERICO
1 DE PRACTICAS
MISIN
DE
FEYALEGRA
MAPA GLOBAL ANALISIS DE
RELACIONES LAS PRACTICAS
3
Valorar-descartar
ANLISIS 2
SITUACIONAL RECONSTRUCCIN
PROCESO
VIVIDO
ESTILO E IDENTIDAD
FyA
PLAN DE ESTUDIOS
En el transcurso del ao, tres temas son objeto de discusin: la manera de abordar
la evaluacin de los alumnos, lo que se entiende por currculo y el dilema proceso
regionalproyecto de centro.
140
Terminamos el ao reflexionando individual y colectivamente en todos los centros
sobre el qu y cmo aprendemos y enseamos nosotros los educadores, qu y
cmo aprenden los alumnos, cmo constatamos lo que aprendemos nosotros y lo
que aprenden los alumnos. Adems procuramos deconstruir las acciones y proce-
sos que realizamos cada uno de los educadores.
Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propues-
tas que estamos trabajando. Currculo, Democracia y Pastoral seguan en la
mayora de los casos caminos paralelos. Dentro del Currculo se desarrollaban
otras fragmentaciones: niveles, reas, departamentos... La Democracia y la
Pastoral se perciban ms como proyectos de grupos, comits o comisiones,
que como propuestas institucionales asumidas por todos. Adems no podan
ser institucionales mientras no aguantaran una discusin de los colectivos ins-
titucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomo-
dacin de las propuestas. El eje de la democracia se limitaba casi que a la tc-
nica de la participacin para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y no
se vea ni trabajaba de manera transversal. El logro ms significativo fue la
reglamentacin del funcionamiento de los Consejos Directivos. La Pastoral
era recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes.
LO QUE SOMOS
LO QUE QUEREMOS
DESDE
confrontacin
LO QUE HACEMOS SER
Fase 3
Fase 4
NECESIDADES Y RETOS
Fase 5
Objetivo
Fase 6
LINEAS DE ACCIN
Fase 7
P1 P2 P3 P4
142
Durante el ao como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en la
grfica:
P.E.I. TEORAS Y FUENTES CURRICULARES
Refundamentar
1. Consolidacin de los P.E.C.
el nuevo rol de
. Construccin de un CURRCULO propio
DIRECTORES
. Democratizacin de la Escuela y
COORDINADORES
definicin de metas
e identificacin de
necesidades
evaluacin
elaboracin de
polticas:
propsitos y lneas
por centros y niveles
de actuacin
construccin
planificacin
y
de procesos
ejecucin
preparacin aprobacin por centros y niveles
ciales que laboran en Fe y Alegra y subsidia los alumnos de los centros educati-
vos. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo, pues prcti-
camente el 100% de los docentes son nuevos.
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
146
PROPUESTA
DE CONSTRUCCIN
CURRICULAR
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
Para la construccin de la Propuesta Curricular de cada una de las reas del cono-
cimiento establecidas por el Ministerio de Educacin desde Preescolar hasta el
grado 11, en los centros de Fe y Alegra de la Regional Bogot y Tolima, se par-
ti de los Lineamientos de la Ley General de Educacin. Estos lineamientos per-
miten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educati-
vo y, de alguna manera, nos permiten establecer unas lneas de accin que vayan
de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegra.
En 1993, los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las reas del
conocimiento. El punto de partida para este trabajo tendra que tener como base la
Identidad de Fe y Alegra manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar el
ao escolar, la evaluacin arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo.
2 Contratacin del nuevo profesorado a travs de un convenio con la Secretaria de Educacin; anteriormen-
te, los docentes pertenecan al sector oficial y, por reestructuracin de sus planteles, la Secretara de
Educacin los reorganiz, permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegra, Regional Bogot direc-
tamente. Es importante aclarar que los centros del Tolima, los docentes son oficiales.
3 Los resultados de la evaluacin participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la Coordinacin
Pedaggica.
149
truccin del plan curricular. En este ao, se discuti la manera de abordar la eva-
luacin de los estudiantes y la conceptualizacin sobre currculo.
Este trabajo se organiz por etapas, cada una con unas metas claras y precisas;
tambin, se plane la estrategia que deba ser seguida, a travs de metodologas y
actividades diferentes que ayudaron a la elaboracin de los diferentes documentos
que, hasta este momento, vamos en la segunda edicin.
3. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA
Es popular porque no slo opta por los ms desfavorecidos, sino que asume la
educacin como propuesta pedaggica y poltica de transformacin desde y con
las comunidades, para formar ciudadanos democrticos capaces de construir
calidad de vida, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo.
Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educacin de calidad a los
nios menos favorecidos, Fe y Alegra fue creciendo en algunos pases de
Amrica Latina y veintinueve aos despus de su fundacin, se pensaron los
principios mnimos de su Identidad. En 1984, en el XV Congreso Internacional
organizado en Mrida, Venezuela, se aprob el Ideario Internacional de Fe y
Alegra. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegra, sus obje-
tivos, los medios que requiere para lograr sus objetivos, las caractersticas de su
accin educativa, su dinmica y organizacin6.
La educacin popular tiene una opcin tica enraizada en los contextos y com-
prometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajan
de una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radi-
cal a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propsito de construir una
democracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder exclu-
yente y opresor en todas sus formas.
Esta opcin tica implica una construccin hacia el interior del ser humano
como gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente cons-
truccin; implica tambin una accin transformadora del contexto.
7 Educacin Popular en Fe y Alegra. Textos para el debate y la construccin pedaggica No. 2. Fe y Alegra,
Regional Bogot y Tolima, 2002.
155
educativa, donde su proyecto pedaggico les permita a los estudiantes acceder
al conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y acceder
a una mejor calidad de vida.
El desafo para el educador popular es de una opcin tica y poltica por la trans-
formacin desde los intereses de los excludos. Por eso, Fe y Alegra no quiere
escuelas para pobres sino escuelas para la transformacin del mundo de los
pobres.
Fundamentos Tericos:
o Fundamento epistemolgico.
o Fundamento psicolgico.
o Fundamento pedaggico.
o Fundamento sociolgico.
Sentido del rea para qu ensear.
8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el captulo del marco terico son el resultado de aos de bs-
queda que he realizado, para comprender ms y mejor el tema sobre Currculo y Pedagoga. Algunos de los
autores ms conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristn, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky,
Bachelard, Prez Gmez, Giroux y Mayer, entre otros.
157
Enseanzas o conocimientos qu ensear.
Secuenciacin cundo ensear.
Metodologa cmo ensear.
Estrategias didcticas con qu ensear.
Evaluacin qu, cundo, cmo y con qu evaluar.
Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curri-
cular, es necesario definir lo que entendemos por currculo. La palabra currcu-
lum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir carrera. En tr-
minos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar
para llegar a una meta prevista.
COLECTIVO
EDUCADORES
EQUIPOS DE
REA
PROYECTO
CURRICULAR DE
CENTRO
EDUCADOR
PROYECTO
CURRICULAR DE
REA
PRCTICAS EN EL
NECESIDADES DE AULA
FORMACIN
Epistemologa de cada rea.
Metodologa y Didcticas propias de cada rea.
159
El currculo que plantea Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima presenta las
siguientes caractersticas:
Esta organizacin del Plan de Estudios tiene una relacin directa con la manera
de presentar los resultados de la evaluacin acadmica de los estudiantes. Los
10 Negret, Juan Carlos. Sistema de Administracin Curricular. Descripcin General, 2000.
162
desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en un
sistema de informacin, a travs de una base de datos, favoreciendo la adminis-
tracin del currculo y la gestin de los procesos educativos de nuestros centros
educativos.
SUBPROCESO 2
Nivel de Logro 2
Nivel de Logro 4
SUBPROCESO 4
3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valores
socialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones de
enseanza.
4.6. La Evaluacin
1 Misin de Fe y Alegra.
2 Reconstruccin del proceso vivido.
3 Anlisis situacional.
4 Aproximacin al marco terico.
5 Confrontacin fases 3 y 4
6 Objetivo general.
7 Proyectos - Lneas de accin.
8 Relectura crtica.
165
Misin de
Fe y Alegra
1
Reconstruccin
Relectura crtica del proceso
8 vivido
2
Proyectos lneas
Anlisis
de accin
Situacional
7
3
Objetivo Aproximacin
General Marco Terico
6 4
Confrontacin
fases 3 y 4
5
A partir de este trabajo y como parte del diagnstico, se retom el tema sobre
pedagoga y la necesidad de revisar los avances que sobre construccin curri-
cular se haba realizado. En cada centro existan diferentes documentos elabo-
rados por el equipo pedaggico regional antes de 1999. Como estrategia se
determin la construccin, en primer lugar, de los Principios Metodolgicos
propios de Fe y Alegra a partir del documento escrito sobre este tema. Y a
166
partir de esta construccin, la definicin de los Principios Metodolgicos de
cada una de las reas del conocimiento. El consolidado de esta construccin
se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional (construccin desde el Nivel I de concrecin curricular -colectivo
docente en cada uno de los centros educativos- de los Principios
Metodolgicos y construccin desde el Nivel II de concrecin curricular -
docentes de cada rea del conocimiento en cada unos de los centros educati-
vos- de los Principios Metodolgicos que deben orientar la metodologa pro-
pia de cada rea).
Para la revisin de la Evaluacin, otro elemento curricular importante en todo
proceso pedaggico, el equipo pedaggico regional, conformado en 1999,
explic en los diferentes centros educativos el documento de Evaluacin ela-
borado en 1998; despus de este trabajo, cada centro, desde las diferentes
reas, Nivel II de concrecin curricular, definieron la manera de evaluar a par-
tir de lo acordado en el Nivel I. El consolidado de este trabajo se encuentra en
el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Al finalizar el primer semestre de 1999, cada rea evalu el proceso vivido
durante estos primeros meses. Desde el equipo pedaggico regional se envi
a cada centro un formato para evaluar el dnde estamos, cmo hemos llega-
do, qu hemos descubierto en el camino y qu nos falta. Los coordinadores
pedaggicos de la Bsica Secundaria consolidaron los resultados de esta eva-
luacin. El consolidado de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la
coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Adems de contrastar
los resultados de esta evaluacin con los Principios de Fe y Alegra, permiti
vislumbrar deficiencias de formacin docente.
El equipo pedaggico regional devolvi a cada centro el consolidado a travs
de sus coordinadores pedaggicos. Estos, con su equipo pedaggico, revisa-
ron las posibles deficiencias. Estos resultados, a su vez, fueron trabajados con
los docentes en sus reuniones de rea e hicieron la devolucin al equipo peda-
ggico regional.
11 Este proceso de construccin curricular se financi con el presupuesto asignado a formacin docente que la
Regional Bogot y Tolima dispone al comienzo de cada ao escolar.
167
de nuestros colegios; adems, la oficina de la Regional debi comprar equi-
po audiovisual suficiente para todas las reas (retroproyector, videobean, tele-
visores, VHS) y material didctico de acuerdo con las necesidades de los
capacitadores (papel peridico, resmas de papel de diferente clase, marcado-
res, material para Educacin Fsica y para Educacin Artstica) y un nmero
significativo de fotocopias por el material terico que entregaban las personas
encargadas de la formacin para cada uno de los docentes. El consolidado de
los resultados de la evaluacin de esta primera jornada de formacin docente,
se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional.
Despus de esta jornada de formacin, los equipos pedaggicos de cada cen-
tro comenzaron un proceso de investigacin y estudio en cada una de sus
reuniones, para comenzar a construir currculo en cada rea. Adems de los
documentos que cada docente consegua, se tuvieron como referencia los
documentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegra.
Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones que
se organizaban mensualmente por parte del equipo pedaggico regional. El
proceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reu-
niones del equipo pedaggico y de las reuniones de las reas en cada cen-
tro.
Paralelamente a esta jornada de formacin docente, la Regional Bogot y
Tolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas &
Gestin para tramitar la elaboracin de los informes de evaluacin a los
padres de familia12. Al estudiar la propuesta, el equipo pedaggico regional
encuentra una manera diferente para construir planes de estudios, que no
rie con la formacin que estn recibiendo los docentes.
Se convocan a los equipos de direccin para explicarles esta nueva manera
de evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene este
nuevo sistema de abordar el plan de estudios. Los equipos de direccin
aceptan esta propuesta y los coordinadores pedaggicos explican a sus
docentes esta nueva forma de construccin del plan de estudios y de eva-
luacin. A travs de sus reuniones de rea, los docentes desde Transicin a
11 grados comienzan a pensar el Plan de Estudios.
Segundo ao (marzo 2000): En uno de nuestros Centros, todos los docentes
de 4 a 11 grados se reunieron para compartir los adelantos en la construccin
del plan de estudios de su rea (el qu y cundo ensear)13. Los coordinado-
res pedaggicos y los miembros del equipo pedaggico regional se organiza-
ron de tal manera que se lograra cubrir todas las reas para acompaarlos en
su trabajo.
En esta primera reunin regional se definieron los EJES de cada rea, por gra-
dos o conjunto de grados. Con base en este trabajo, en cada centro los docen-
tes deban definir los SUBPROCESOS de cada EJE.
12 Herramientas & Gestin es una empresa que elabora los informes de evaluacin que se les entrega a los
padres de familia al final de cada perodo escolar. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa los
procesa a travs de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. La estructu-
ra de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada rea del conocimiento.
13 Los docentes de Transicin a 3o. grado participaron en la elaboracin de la Propuesta Curricular en dife-
rentes reuniones en sus respectivos centros, revisando los documentos que se elaboraban en las reuniones
regionales y enviando sugerencias, especialmente al Plan de Estudios.
168
Segundo ao (mayo 2000): Nuevamente, los docentes se reunieron en el
mbito regional para discutir los SUBPROCESOS que deban definirse por
cada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. Adems, concertaron los
CONTENIDOS que deban tenerse en cuenta para que los estudiantes logra-
ran las competencias especficas del rea. La dinmica de acompaamiento
fue la misma que se utiliz en la reunin anterior.
Los resultados de esta reunin regional (definicin de EJES y SUBPROCE-
SOS en cada una de las reas) se le entreg a Herramientas & Gestin para
elaborar los informes que deban ser entregados, en el mes de junio, a los
padres de familia. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estu-
diantes exigi una reunin con ellos para que entendieran la nueva manera
de evaluar. Cada centro organiz un taller especial para los que padres de
familia entraran en la nueva dinmica de la evaluacin. Era importante que
ellos hablaran de evaluacin (niveles de logro en su proceso de aprendiza-
je) y no de calificacin (excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente,
deficiente). Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados de
este taller, se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones en
los centros. Esta primera organizacin del Plan de Estudios tambin se
encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la Oficina de la
Regional.
Segundo ao (julio 2000): A mediados de ao, se organiz la segunda jorna-
da de formacin complementaria a la del mes de enero del mismo ao. De
acuerdo con el plan establecido, se trabajaron las Estrategias Didcticas de
cada rea. Esta formacin tena como objetivo complementar la jornada ante-
rior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visin teri-
co-prctico. Se utiliz la misma estrategia del mes de enero, con el mismo
material audiovisual y didctico. El consolidado de la evaluacin de esta jor-
nada se encuentra en el archivo de la Coordinacin Pedaggica de la oficina
de la Regional.
Paralelamente a la definicin del plan de estudios, los docentes en cada cen-
tro reescriban la Fundamentacin Terica de su rea, teniendo como base
la formacin recibida en el mes de enero. Para la reunin regional, cada cen-
tro deba llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentacin epis-
temolgica, fundamentacin psicolgica, fundamentacin pedaggica y
fundamentacin sociolgica; adems, lo concertado en cuanto a la metodo-
loga propia de cada rea y las posibles estrategias didcticas que daban
razn de esta (sin olvidar el trabajo que se haba realizado en 1999 con res-
pecto a los Principios Metodolgicos) y los posibles avances en la manera
de evaluar el rea. Adems, tenan que tener en cuenta la devolucin regio-
nal de la Evaluacin Institucional del primer semestre (esta informacin se
encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la
Regional). De acuerdo con los resultados de esta semana de reunin regio-
nal, cada rea organiz un grupo base que tena como funcin darle forma
y sentido a los acuerdos logrados, ya que la meta para el ao 2000 era la
publicacin del documento sobre construccin curricular de cada rea. Es
importante anotar que al frente de cada rea a nivel regional se encontraba
un coordinador que poda ser o un coordinador pedaggico o un docente
169
escogido entre sus propios compaeros de rea. El papel de este coordina-
dor regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la cons-
truccin de las diferentes propuestas curriculares; adems, mantiene una
relacin directa y cercana con el equipo pedaggico regional.
De acuerdo con la dinmica propia de cada rea, algunas de ellas lograron
definir no solamente los Ejes, Subprocesos, Logros y Contenidos correspon-
dientes a su plan de estudios, sino tambin los NIVELES DE LOGRO por
cada Subproceso, es decir, estas reas podran evaluar a partir de Niveles de
Logro Especficos y las otras reas evaluaran por Niveles de Logro
Genricos. Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo de
la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Segundo ao (noviembre 2000): En la ltima reunin regional, los equipos
de rea entregaron el documento sobre construccin curricular para ser publi-
cado. Documento que sera la carta de navegacin para el ao 2001 y que,
adems, entrara en un proceso de revisin con base en la nueva jornada de
formacin planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prcticas para
ser nuevamente publicada en el 2002. El resultado del trabajo regional de las
diferentes reas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobre
construccin curricular, elaborados por todos los docentes de Fe y Alegra
Regional Bogot y Tolima.
Este trabajo de construccin curricular se evalu tanto a nivel regional como
en la evaluacin institucional final en cada centro. El consolidado de este
trabajo se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la ofi-
cina de la Regional.
Tercer ao (enero 2001): Se dise la estrategia a seguir durante este ao,
para la revisin de la propuesta curricular de rea publicada el ao anterior:
Primer momento (marzo): revisin de la estructura del plan de estudios;
definicin de logros por grados o conjunto de grados; revisin o construc-
cin de los niveles de logro; aclaracin del concepto del nivel esperado; dis-
cusin sobre el nivel de logro 0; revisin o definicin de contenidos y jus-
tificacin del plan de estudios.
Segundo momento (mayo): revisin y construccin de la Fundamentacin
Terica de la Propuesta Curricular de rea.
Tercer momento (julio): Revisin de la Metodologa del rea; revisin de
las Estrategias Didcticas y Evaluacin especfica del rea.
Cuarto momento (agosto): Revisin final del documento y entrega del docu-
mento para ser revisado desde el equipo pedaggico regional.
Quinto momento (octubre): evaluacin del proceso de construccin de la
Propuesta curricular y programacin regional de rea 2002.
Esta estrategia de trabajo se present a los diferentes coordinadores regiona-
les de rea, para que cada uno de ellos planeara su dinmica de trabajo con
base en los resultados de las reuniones del ao anterior.
Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realiz
en el mes de marzo, se encuentran en el archivo de la coordinacin pedaggi-
ca de la oficina de la Regional.
Tambin, se decidi por parte del equipo pedaggico regional y de las direc-
toras de los centros educativos del Tolima, la participacin de los docentes de
170
las reas de Espaol, Ciencias Sociales, Matemticas y Ciencias Naturales en
las reuniones regionales programadas para este ao.
De acuerdo con los resultados de la evaluacin del trabajo regional por reas,
se decidi continuar con la formacin docente con los capacitadores que par-
ticiparon en el ao 2000. Los capacitadores fueron los mismos a excepcin en
Ingls, Ciencias Sociales y Matemticas. El consolidado de la evaluacin de
esta tercera jornada de formacin se encuentra en el archivo de la coordina-
cin pedaggica de la oficina de la Regional.
Tercer ao (marzo 2001): Se cambi la dinmica de las reuniones. En lugar
de reunirnos el mismo da todas las reas, se tom la decisin de reunirnos en
diferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes no
perdieran todo un da de clases. En este primer momento, se revis la estruc-
tura y justificacin del Plan de Estudios y la definicin de Niveles de Logro
en las reas que aun no los haban determinado. Se entrega una evaluacin de
la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agen-
da de trabajo.
Tercer ao (abril 2001- Semana Santa): Se organiz una reunin regional
con todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestin. En esta
reunin se trat el tema de la Evaluacin desde la nueva manera de construir
currculo. Se avanz en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro espe-
rado y se conceptualiz sobre la aprobacin o no del ao escolar por parte de
los estudiantes.
En el segundo y tercer da, se trabaj, en el mbito regional por reas, la
definicin de niveles de logro en aquellas reas que aun trabajaban genri-
camente; las otras reas adelantaron el trabajo sobre los referentes tericos
de su construccin curricular.
Se entregaron los avances en la definicin de los Niveles de Logro.
Tercer ao (mayo 2001): Revisin y construccin de la Fundamentacin
Terica de la Propuesta Curricular de rea. En este tercer momento del ao,
cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito de
su rea en lo concerniente al sentido, objetivos y fundamentacin terica.
Se escogi el grupo base que tena como misin reescribir el documento
con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. Este grupo base
se reuna en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (julio 2001): En un primer momento, en esta semana de forma-
cin, se organiz un encuentro entre el director regional de Fe y Alegra
Regional Bogot y Tolima, con el colectivo docente de todos los Centros de
Fe y Alegra. Su conferencia se centr en la definicin de Fe y Alegra, sus
orgenes e ideas fundantes; se refiri al dnde estamos para ubicar la razn del
ser de Fe y Alegra; aclar el concepto de exclusin y del docente necesario.
El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes
haban realizado sobre su propuesta curricular, que haban tenido como base
tanto los conocimientos recibidos en su formacin profesional como los
aportes de la capacitacin recibida en los diferentes momentos planeados
desde la Regional.
171
Los otros dos das se utilizaron para continuar con la revisin y profundiza-
cin de los escritos sobre construccin curricular de rea.
El formato de evaluacin de este trabajo fue elaborado por el equipo peda-
ggico regional y este mismo formato se incluy en la evaluacin institucio-
nal que cada centro deba realizar al terminar el primer semestre del ao.
Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados; y esta contras-
tacin fue devuelta en la siguiente reunin regional de reas. El consolida-
do de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedag-
gica de la Oficina de la Regional.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodologa,
Estrategias Didcticas y Evaluacin que cada centro construy en sus reunio-
nes de rea.
El grupo base recoge los consensos y contina con su trabajo de consoli-
dacin del documento.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (octubre 2001): El grupo base entrega el borrador del documen-
to para ser revisado por ltima vez por los docentes.
Se toman decisiones sobre la forma que debe tener el documento.
Se escoge otro da para que el grupo base realice las correcciones.
Se realiza la evaluacin de las reuniones regionales de este ao y las pro-
yecciones para el ao 2002. El consolidado de esta evaluacin se encuentra
en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional.
Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los
consensos de acuerdo con la agenda de trabajo.
Tercer ao (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada rea,
se hace entrega a la Regional del documento sobre construccin curricular de
rea en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. Estos documen-
tos, segunda edicin, se les entregar a los docentes al comenzar el ao esco-
lar 2002.
Para entender el proceso vivido por los docentes, se puede retomar el esquema
que ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la Regional
Bogot y Tolima:
ORIGEN DE
LOS FUNDAMENTACIN
PROCESOS
ETAPAS
DESARROLLO PROTAGONISTAS
DE LOS LOGROS
PROCESOS PROBLEMAS
ACCIONES
SIGNIFICATIVAS
14 Junto con el Proyecto de Pastoral, el Proyecto de Orientacin le da sentido a la academia. Este proyecto
tiene unas lneas de accin propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegra,
Regional Bogot y Tolima.
173
6.2. Caracterizacin y naturaleza del proyecto
En este proceso de construccin curricular, el eje central son los docentes; pero
ms que ellos, la manera como construyen currculo. Si nos devolvemos a la
reconstruccin histrica, siempre han sido los docentes los protagonistas de esta
construccin, pero mediados por las caractersticas de la realidad de la comuni-
dad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegra. En cada perodo
existen diferentes procesos de revisin y bsqueda de marcos tericos y formas
de trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes; y son estos
procesos, los que inciden en la construccin de la propuesta curricular de cada
rea.
174
Desde una revisin que realiz el equipo pedaggico regional sobre la primera
etapa que vivi Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima (1992 a 1998), se con-
cluy que se haban tomado decisiones sobre los cmos del quehacer docen-
te dentro de los diferentes centros (Metodologa y Evaluacin Nivel I de
Concrecin Curricular), pero no de los qus; es decir, sobre las enseanzas,
conocimientos o contenidos que deba contener un plan de estudios propio de
las caractersticas de Fe y Alegra.
Con base en la decisin del equipo pedaggico regional Bogot y Tolima, y con
la consolidacin de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegra, se puso en
marcha el proceso de construccin curricular de cada una de las reas del cono-
cimiento.
Con las diferentes jornadas de formacin docente y el plan trazado para comen-
zar la construccin curricular, se puso en juego los saberes de los docentes,
adquiridos tanto en su formacin universitaria como por su experiencia. Esta
formacin le exigi tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegra desde
los principios que conforman su identidad con la teora curricular y prcticas
pedaggicas. Se pretenda que sus prcticas pedaggicas estuvieran alimentadas
desde marcos tericos investigados y apropiados por ellos, para que el enfoque
pedaggico fuera un lenguaje comn en los diferentes centros evitando la ato-
mizacin en lo pedaggico, caracterstica de la primera etapa vivida en esta
Regional.
Evaluar Qu
ensear
Fundamento Fundamento
Pedaggico Epimestolgico
Con qu Cundo
ensear ensear
Cmo
ensear
Valorativo Praxiolgico
Este proceso de construccin curricular est dividido en tres etapas: 1999, 2000
y 2001; en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas y
resultados.
176
El resultado de la primera etapa (1999) fue la construccin curricular desde el
Nivel I y Nivel II de concrecin curricular de los Principios Metodolgicos y de
Evaluacin de centro y de las diferentes reas del conocimiento.
En las diferentes etapas por las cuales pas la construccin colectiva de la pro-
puesta curricular, se observaron cambios de tipo personal y profesional. En lo
personal, y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegra, se logr pasar de
un trabajo individual a uno colectivo. En el mbito profesional, se logr conso-
lidar equipos de trabajo, donde la investigacin, la discusin y los consensos
fueron los elementos motivadores de una construccin colectiva; adems, las
jornadas de formacin docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobre
la Identidad de Fe y Alegra, educacin popular, el docente necesario, enfoques
pedaggicos y otros temas relacionados, permitieron la creacin de una identi-
dad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegra. Los docentes reconocen que
el aqu y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aqu y ahora de otros
que pertenezcan a contextos similares o diferentes.
Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un dilogo entre los
Lineamientos de la Ley General de Educacin, los Objetivos Generales de la
Educacin Bsica y Media, los saberes recibidos en las jornadas de formacin,
los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegra. Este di-
logo, que an hoy permanece, logr la construccin de una propuesta curricular
propia de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima que busca la definicin de
sentido, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyan a la forma-
cin de una persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transforma-
cin social de nuestro pas.
7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sis-
tematizacin.
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
198
EDUCACIN
EN HOGARES INFANTILES
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
I. PRESENTACIN
Se trata, por consiguiente, de llenar de sentido las interacciones que los adultos tie-
nen con los nios, para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin que
trascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo, desde el Hogar
Infantil, en los procesos de crianza y educacin, de tal forma que se creen las con-
diciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el despliegue de la vida
infantil.
1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres, nios y personal
del Hogar Infantil, que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima, la res-
ponsabilidad, la tolerancia y el amor para que, de una manera equitativa, cada
uno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada.
2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven, a padres y a maestras,
a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros, posibilitando la
intervencin y el trabajo en equipo en bsqueda de propsitos comunes.
3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formacin de los nios,
de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidades
y habilidades, permitindoles que en el futuro puedan desenvolverse con efi-
ciencia en el medio donde se encuentren insertos.
4 Potenciar en los nios el desarrollo de todas sus capacidades para que en el
futuro sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contexto
donde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad.
201
5 Pensar al nio como ser trascendental, donde el xito, la felicidad, la autenti-
cidad y la empata propicien las claves para que sean hombres y mujeres que
aporten en el futuro a la construccin de comunidad donde se encuentren.
1 Permiti hacer una mirada detallada del quehacer pedaggico de las maestras
de los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formacin de los
nios; efectos en las relaciones que se establecan entre ellas y los nios,
entre ellas y los padres de familia, y efecto en las relaciones que desde el
hogar infantil se propiciaban entre padres e hijos.
2 Posibilit que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comu-
nidad donde estaba inserto, hacindose consciente por primera vez de las pro-
blemticas que en ella se viva. Fue as como se elaboraron historias del
barrio y de los centros, se conocieron sus instituciones ms cercanas y se rea-
lizaron los primeros ejercicios de revisin de prcticas que llevaran a las
maestras a sensibilizarse de su labor.
3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluacin Participativa sirvieron
de base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedaggicas
implementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de reco-
lectar informacin acerca de las dinmicas y formas de organizacin de cada
centro. (Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados de
estos trabajos).
Por esta poca el I.C.B.F. estructura su proyecto pedaggico que enuncia ya una
concepcin diferente de la visin del nio en alto riesgo y la importancia de la inte-
gracin de los padres y la comunidad en sus procesos de formacin. Desde all se
inicia la aplicacin de la Escala de Valoracin Cualitativa, que enunciaba los pro-
cesos de desarrollo de los nios en las diferentes edades, enunciando logros para
cada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigo
mismo, con los dems, con el mundo que lo rodea). La escala fue aplicada desde
este momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los nios2
apareciendo por primera vez el concepto de evaluacin que hasta el momento no
haba hecho parte de las prcticas pedaggicas de las maestras.
2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Gua Tcnico Administrativa de Hogares Infantiles. Divisin de
Recursos Fsicos. I.C.B.F., Santaf de Bogot, 1999 pg. 113
204
5. Etapa 5: La aparicin de los nuevos proyectos
Sin embargo, este proyecto permiti por primera vez hablar de las formas como
los nios construyen su conocimiento, modificando a partir de ello la visin que
se tena de la adquisicin de sus aprendizajes. El trmino constructivista,
empez a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones y
en los centros, aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algu-
nas maestras que rechazaban esta concepcin vindola como prdida de tiem-
po. Sin embargo, sirvi de base para fundamentar en el nivel terico, la meto-
dologa por proyectos que queramos implementar.
Los resultados en este ao, desde las coordinaciones, no fueron muy halagado-
res, ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros, ya que la
vean como una persona que impona la realizacin de nuevas actividades, y
supervisaba con el mismo poder de la directora.
Con los nuevos procesos que se venan adelantado ya en los Hogares infantiles, se
empezaron a visualizar en los nios el desarrollo de otras habilidades, que no esta-
ban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos que
hacan parte de la Escala de Valoracin Cualitativa del I.C.B.F., instrumento con
el que se venan evaluando a los nios hasta el momento.
Para dar viabilidad a la formacin de las directoras y maestras desde estos cua-
tro mbitos, se dise un proyecto de formacin que buscaba el cumplimiento
de tres objetivos fundamentales:
Siendo los Hogares Infantiles del I.C.B.F. un programa del Ministerio de Salud
que tiene como propsito la atencin de nios en alto riesgo, (resaltando aspec-
tos afectivos, nutricionales y de salud), el componente pedaggico no ha sido
considerado como parte fundamental de su atencin prioritaria. De esta mane-
ra, el programa considera que una maestra con medianos conocimientos peda-
ggicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedaggico del I.C.B.F se
plantea, destinando para ello un recurso econmico muy bajo que no permite
contratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente.
El trabajo nos oblig a recoger, a travs de diferentes variables, todas aquellas acti-
vidades y proyectos que estbamos implementando, para analizar si eran coheren-
tes con los propsitos de Fe y Alegra y de esta manera medir el impacto de nues-
tra labor en los nios, padres, personal del Hogar Infantil y comunidad. Fue as
como agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamos
ya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que ya
en este momento hacan parte de ella. El proyecto educativo para los Hogares
Infantiles qued organizado desde cinco lneas de accin:
En los dos ltimos aos (2000-2001), se han reestructurado algunos de los elemen-
tos pedaggicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cada
uno de los centros. Bsicamente se han realizado avances en dos lneas:
1 A nivel administrativo
2 A nivel pedaggico
Desde estos espacios y desde los eventos de socializacin en los cuales han par-
ticipado, el I.C.B.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodologa por
proyecto de aula que adelanta Fe y Alegra:
213
CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H.I. DE FE Y
ALEGRIA
Desde la dos regionales, los cambios observados han sido en general los
siguientes:
El proyecto pedaggico propuesto por el I.C.B.F. para los Hogares Infantiles con-
templa el desarrollo del nio dentro del Sistema de Relaciones que establece con-
sigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea, y alrededor de ellas ha
determinado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesos
que se originan en cada una de ellas.
Cada proyecto de aula, que desarrollamos con los grupos de nios, se fundamenta
en las caractersticas de desarrollo para cada una de las edades, adquiriendo una
identidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera, los proyectos de aula
3.1.1. El diagnstico
Este nos permite detectar las caractersticas generales del grupo de nios,
los avances, las dificultades y los intereses para desde all formular los
logros que pretendemos alcanzar. Tomamos como punto de referencia los
indicadores del desarrollo que el nio alcanza en cada una de las edades,
enunciadas por el I.C.B.F. en la Escala de Valoracin Cualitativa, comple-
mentados con otros que hemos concretado desde el estudio de las caracte-
rsticas que plantea la psicologa evolutiva y que hacen parte de la estructu-
ra de la libreta de logros.
Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningn sentido, las maes-
tras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar los
proyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son activi-
dades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyec-
to de aula para buscar que los nios tengan contacto directo con objetos o
situaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementar-
lo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo.
Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento que
esperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos que
hemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den res-
puesta a unos logros especficos.
Los elementos que se enuncian a continuacin son los que guan la pla-
neacin de las acciones pedaggicas con los bebs. Desde estos ele-
mentos, enriquecemos el trabajo pedaggico de estimulacin que pro-
picia el desarrollo de diversas habilidades en los nios:
La interaccin de los nios con los adultos y con otros nios determina en ellos los
avances y constituye un mecanismo de comunicacin, de intercambio afectivo y
de significados culturales as como de conocimientos y posturas ante la realidad.
Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada uno
de los grupos en el tipo de relacin que establecen consigo mismo, con los dems
y con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la gua administrativa el
I.C.B.F.
Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula, las maestras
hacen en el diario de campo una descripcin narrativa de los eventos que se suce-
dieron a travs de las acciones pedaggicas implementadas con los nios, evaluan-
do adems los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas. El dia-
rio de campo, adems de ser un mecanismo de registro y evaluacin, se constitui-
r en la principal herramienta de construccin de nuevos conocimientos ya que
cuando las maestras escriben y evalan las actividades realizadas y los logros
alcanzados por los nios, corrigen en el camino las fallas que se presentan y esta-
blecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos.
Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimien-
to al trabajo de las maestras, e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorar
la organizacin y puesta en prctica de las acciones pedaggicas. De cada evalua-
cin queda un compromiso escrito de la maestra que la llevar a mejorar su prc-
tica en el aula en relacin con la planeacin de las acciones pedaggicas, el mate-
rial utilizado, la relacin directa con los nios, y los logros alcanzados por ellos.
1 Cuenta con un proceso que naci hace nueve aos con la Evaluacin
Participativa, desde donde se pueden vislumbrar los propsitos o las metas a
alcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con sus
dificultades y sus xitos.
Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondera a los intere-
ses propios de Fe y Alegra y por lo tanto a los ideales que desde la educa-
cin de calidad nos proponamos alcanzar. Esta se ha construido y evaluado
permanentemente, hasta lograr los objetivos propuestos. Al ordenar lo que ha
sido esta construccin al interior de la Regional, pudimos visualizar el proce-
so que se inici en el ao 1993 como resultado de la evaluacin participativa
y que en el ao 2000 y 2001 ha buscado una reestructuracin permanente de
los proyectos enunciados en el P.E.I., incluida la Propuesta Curricular que es
la que nos compete directamente en este documento.
En el ejercicio realizado con las directoras y maestras, hicimos una mirada a
los ltimos diez aos de trabajo, determinando las fallas y los aciertos de cada
etapa, valorndolas en la misma medida, porque ellas nos han permitido
avanzar y construir lo que hoy tenemos. Valoramos el aporte de las personas
que al interior de la Regional Bogot han sido protagonistas y el esfuerzo rea-
lizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. Al realizar el
ejercicio, ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersas
que surgieron en el transcurso de la experiencia. As mismo, explicitamos
225
intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recu-
peramos de manera ordenada lo que ya sabamos sobre la experiencia, descu-
brimos lo que an no sabamos de ella, pero tambin se nos revel lo que
an no sabamos que ya sabamos.
Contar con una propuesta metodolgica clara que parte de una fundamen-
tacin psicolgica y pedaggica que la valida y que se aterriza en la prc-
tica a travs de un mtodo que la hace posible.
Contar con una coordinacin pedaggica regional que va mostrando el
camino que debemos recorrer, a travs del acompaamiento permanente
desde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas,
haciendo que permanezcan en la prctica el menor tiempo posible.
Contar con un proceso de formacin permanente en temas pedaggicos, a
nivel personal y en valores, terico, metodolgico, didctico y organizati-
vo que permiten ir vislumbrando adems los cmos que se deben ir imple-
mentando, para que la teora no se quede solo en palabras. Las maestras
sienten que el proyecto de formacin adelantado desde la Regional ha sido
secuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y que
permite avanzar. Las tareas que quedan de cada taller han sido el comple-
mento que gua la prctica en el aula y promueven el compromiso de la rea-
lizacin.
Los ejercicios de evaluacin implementados semestralmente que nos llevan
a hacer una revisin permanente de las nuestras prcticas pedaggicas y
una revisin de las dinmicas generadas a nivel institucional, nos permiten
ir evolucionando en la construccin de la propuesta porque desde all se
vislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivos
para promoverlos.
Los espacios de socializacin han sido una estrategia valiosa a la hora de
aclarar dudas y aprender de las compaeras nuevas formas de trabajo con
los nios.
La elaboracin e intercambio de documentos, videos, fotos, peridicos, y
ahora la publicacin de la Propuesta Curricular, ha permitido tener una
visin clara y precisa de la metodologa que implementamos y nos sirven
de consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas.
La rplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantiles
en Bogot y dos regionales ms al interior de Fe y Alegra nos han ido
dando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tene-
mos la gran responsabilidad de seguir enriquecindola para que permanez-
ca siempre actual.
Todas estas situaciones hacen que los nios alcancen el desarrollo de nuevas
habilidades como la creatividad, la capacidad de resolver diversas situaciones
y superar obstculos, que finalmente, se pueden evaluar a travs de diversos
indicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros.
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
LA INTEGRACIN CURRICULAR
POR RELATO, UNA PROPUESTA
DE INNOVACIN
Una Experiencia de
Fe y Alegra en Colombia
Amalia Rincn
INTRODUCCIN
El estudio de las corrientes pedaggicas y el abordaje del plan de estudios fue uno
de los pasos que se llev a cabo en Fe y Alegra Santander, para ir sensibilizando
a directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenan que realizar para
hacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. Este acercamiento a los
distintos autores aport elementos para introducir cambios en las metodologas
que se desarrollan en el aula. Tambin contribuy a la revisin a los planes de estu-
dio que se venan trabajando. La pregunta por el cmo, ha sido una constante en
Fe y Alegra. Por ello se introduce la deconstruccin15 como estrategia que permi-
te develar lo invisible de las instituciones educativas. Es una estrategia que puede
utilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar, para los/as maestras/os es til y
se requiere permanentemente, en las instituciones educativas, hacer la evaluacin
14 VASCO, Carlos Eduardo. Teora General de Procesos y Sistemas. Primera Parte. Reflexiones Tericas.
Fotocopia del material.
15 MEJIA, Marco Ral. La Deconstruccin una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crtica en tiempos
de Globalizacin. Ponencia presentada al 8 Congreso de Investigacin Accin Participativa, en su mesa
del 4 Congreso Mundial de Aprendizaje-Accin. Cartagena de Indias. 1 al 5 de Junio de 1997.
239
institucional a travs de la deconstruccin. Lo que permite que surjan aspectos
que posiblemente a travs de otras formas no es posible visualizarlo.
18 VASCO, C.E. y otros (1999). Conversatorios sobre la Integracin Curricular. En: Serie de Obras breves.
CINEP. Pg 16.
19 VASCO, C.E. y otros (1999): El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integracin Curricular. En: Serie
de Obras breves. CINEP. 123 pg.
241
Es marcada la idea de mantener el nmero de horas de cada rea, tanto para direc-
tivos como docentes, al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institu-
cional; este es el permanente reclamo de los y las docentes de las reas, quienes
consideran que se est afectando ciertas reas con la integracin curricular; los
reclamos no provienen de todo el grupo de docentes, sino de aquellos que ven que
sus conocimientos se estn quedando por fuera.
20 MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el fin de Siglo. CINEP. 4 Edicin. 1.996
242
nuestros juicios. Tambin es difcil caer en la cuenta de que los dems tienen
estructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben ms, con ms fre-
cuencia, a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rec-
titud o de diligencia. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experien-
cias a las estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces se
deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Por eso, si el
estudiante asimil lo que le ensearon, no aprendi nada, pues lo que hizo fue
deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos.
21 Asimilacin es entendida aqu como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo.
22 VASCO, Carlos Eduardo. Aplicaciones de la Teora General de Procesos y Sistemas a la Problemtica
Educativa. mimeografiado
23VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Pg 34.
243
Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar con
sus estudiantes, tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experiencias
cotidianas del grupo con el cual est trabajando, esto se evidencia permanente-
mente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otros
y otras docentes: en algunos momentos, han expresado que los temas se vuelven
tan interesantes para los estudiantes, que son ellos mismos los que les dan otras
salidas que el o la docente no haban percibido, que por all podra trabajarse tam-
bin. Un ejemplo de ello, en el grado quinto de primaria, es el desarrollo de un
tema de ciencias naturales: los animales, sus clases, modos de vida, etc y luego
como ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales; pero tam-
bin de los grupos sociales en el rea de ciencias sociales, de la creacin y la arti-
culan con el rea de religin, la elaboracin de un animal en el rea de esttica, y
as sucesivamente.
Esta definicin nos muestra cmo el currculo taylorizado suplant las mltiples
interpretaciones sobre l, y las formas de poder-saber, en los ministerios de educa-
cin, terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era
24 VASCO, Carlos Eduardo. Currculo, Pedagoga y Calidad de la Educacin. En: revista Educacin y
Cultura. Santaf de Bogota, D.C.
244
el currculo. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currculo se dieron en otras
formas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual.
Marco Ral propone que se debe recoger la tradicin existente en actores e insti-
tuciones para deconstruirla (maestro constructor de currculo) y propone lo
siguiente:
Hasta el momento, no tenemos total claridad del tipo o clase de currculo que se
debe desarrollar en las instituciones educativas, recogemos diversos puntos de
vista y vamos reformulando la propuesta existente. El Ministerio de Educacin
Naconal acaba de hacer pblico los estndares de calidad propuestos para cuatro
materias, lo cual nos llevar nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos, y
ver de qu manera van a ser retomados por la escuela.
25 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas
y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 32
245
Desde esta mirada, para elaborar currculo debe tenerse en cuenta:
En los aos setenta, se propuso una primera forma inicial de integracin entre las
disciplinas y las asignaturas, que llev a la definicin de reas curriculares como
las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la tecno-
loga y la informtica, la filosofa, la educacin fsica, artstica y tica, cada una de
la cuales integraba disciplinas, materias o asignaturas antes separadas.
Por ello, es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel que
desempean las reas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abor-
dar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27.
26 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas
y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 31.
27 La interdisciplinariedad implica una articulacin orgnica e interactiva entre las distintas perspectivas
aportadas por esas disciplinas.
246
estaban interrelacionados adecuadamente, sino que, en muchas ocasiones, presen-
taban la realidad de una manera abstracta que se haca del todo incomprensible
para los nios y nias. Es comn, desde el preescolar, someter a los nios y nias
a largos cuestionarios llenos de preguntas, todas de corte analtico, que apuntan a
cualidades puntuales de las cosas. Ejemplos de ellas son las tpicas preguntas sobre
el color y la forma.
No solamente se debe integrar para hacer coherente la educacin con una concep-
cin procesual y sistmica del mundo, y hacerla comunicable y constructiva para
los estudiantes, sino porque hoy ms que nunca estamos en la obligacin de respon-
der como educadores a las crisis que estn viviendo los jvenes frente a la sociedad
y la escuela. Es preocupante el hecho de que el conocimiento cientfico y discipli-
nario, tal como se aborda en la educacin formal, se est volviendo banal, por no
decir aburrido, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunica-
cin social como la televisin, los multimedias y el cine. En un encuentro entre
Antanas Mockus28 y los profesores en Bogot, Antanas planteaba la siguiente tesis:
si la educacin formal, y, sobre todo, la educacin formal pblica no cambia, se va
a privatizar. Sealaba que los medios masivos de comunicacin y el desarrollo de
la industria grfica e informtica, en particular los mltiples canales de televisin,
los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia, todos ellos construidos
con capitales privados, les estaban permitiendo a los nios, nias y jvenes acceder
de una manera ms temprana, directa y motivante a los conocimientos que antes
eran privilegio exclusivo de la educacin formal y la escuela. La educacin y la
escuela debern competir con dichos medios alternos y privados, no para sobrevi-
vir, porque la escuela no se va a acabar, sino para tener a los estudiantes vitalmen-
te conectados con los procesos educativos que ella gestiona.
En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como suce-
de en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integracin
por temas es ms sencilla de desarrollar. El o la profesor/a va pasando de mate-
ria en materia teniendo como eje comn el tema en el que est trabajando.
Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben qu
es un tema30 y cmo trabajar con l. Esa es una ventaja en el momento de rea-
lizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encon-
trar un tema comn cautivador para los y las estudiantes, y despus realizar,
cada uno por su lado, actividades en su rea que estn relacionadas con l.
Durante muchos aos los contenidos de los programas han estado definidos por
temas: el aparato respiratorio, los seres vivos, la revolucin francesa, los plane-
tas del sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes
desde diversas reas acadmicas.
30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias caractersticas: es una frase
nominal que contiene un nombre, un artculo y un complemento del nombre. El tema es un enunciado com-
puesto por un nombre comn o propio, y casi siempre, por un artculo y algn complemento.
31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1.994
32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1994
249
Ecologa33: grupo ecolgico, vivamos en armona con los dems seres vivos,
amigos de la naturaleza.
Pastoral, Catequesis y Valores34: haca la formacin de Valores; qu impor-
tante encontrarnos con Dios; haca la integracin escolar, convivamos en
armona.
Manifestaciones culturales, juegos y dinmicas35: manitas creadoras, magia
infantil, juegos compartidos, el deporte es vida.
33 Ibid.
34 Ibid.
35 Ibid.
250
mos. El inters por los dinosaurios no es ms que el efecto de la moda del film
Jurassic Park.
En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y las
docentes de Fe y Alegra Santander, pues ellos consideraron que eran muy prc-
ticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos;
por ello, los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de la
zona verde, colocacin de matas, limpieza de la institucin. Tambin considera-
ron de muy corta duracin este tipo de proyectos productivos.
A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integracin, no fue desarrollada
por los y las docentes de Fe y Alegra Santander: consideraban que era muy
similar a la de temas, porque responda a una necesidad sentida por la comuni-
dad educativa.
Este tipo de integracin por actividad despierta mucho inters en los y las estu-
diantes, as como de padres y madres de familia y de otros miembros de la
254
comunidad. Fomenta la creatividad, la capacidad de expresin, el compaeris-
mo y la cooperacin. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal
y personal tanto de docentes como de estudiantes, en algunos casos de padres y
madres de familia. Tambin facilita el desarrollo de objetivos y logros socioa-
fectivos, para crear solidaridad y unin en los grupos, para conocer mejor a los
y las compaeros/as y para vencer la timidez. Da lugar para manifestar distin-
tas inteligencias, adems de la lgico-matemtica; distintos tipos de liderazgo y
permite, a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos acad-
micos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y
sus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institucin
educativa. Fe y Alegra Santander ha desarrollado este tipo de integracin a
nivel regional, cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: all
los y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas, de enrique-
cer la actividad misma que se va a desarrollar, de enfrentar situaciones impre-
vistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades, como elaborar
materiales, decoraciones, enfrentarse a un pblico ms amplio que el de su ins-
titucin educativa, hacer exposiciones, presentar sus trabajos desarrollados en el
aula escolar o institucin educativa.
Se requiere, por parte de la o el docente que lleva a cabo la integracin por acti-
vidad, de lo siguiente:
Los pasos para elaborar la integracin curricular por relato son los descritos a con-
tinuacin:
Primer paso: reunin de todos los docentes para acordar el tema que se
va a trabajar.
Un primer paso de la integracin por relatos es reunirse con todos los y las
docentes y acordar sobre un tema a trabajar; este es el caso de Fe y Alegra
Santander; tambin se puede acordar una pregunta o un problema para traba-
jar la unidad o unidades integradas.
37 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Una Propuesta de Integracin Curricular. CINEP.
2001.
258
poral, que permite vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, pre-
guntas y problemas presentes en l.
Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vnculos entre
temas, hechos o eventos de diverso orden.
La integracin curricular por relato rompe con la rutina diaria, pero es exigen-
te con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela y
es el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar en
el aula y la institucin educativa. De manera ms concreta, se trata de recupe-
rar la planeacin para la escuela, como el lugar donde se desarrolla el conoci-
miento y la vida del y la estudiante.
Para esta experiencia de integracin curricular por relato, el y la docente han sido
los artfices de este trabajo, son ellos y ellas los y las transformadores/as de las
prcticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones que
sigue Fe y Alegra Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenaci-
dad.
En este proceso, los/as docentes identificaron, por ahora, cuatro grupos de estu-
diantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro o
maestra qu otras cosas pueden hacer; aquellos que aprenden con la propuesta del
maestro/a; aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las activida-
des propuestas, y aquellos casos que desde el comienzo son identificados como
difciles. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sin
detener los procesos de los pilosos, pero su reto es tambin sacar adelante los dif-
ciles; la propuesta de integracin de reas permite atender esta diversidad de estu-
diantes, y, para ello, el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti-
38 Ponencia Congreso Pedaggico Nacional, Fe y Alegra de Colombia. 18 y 19 de Octubre de 2001. La
Integracin Curricular una Propuesta de Innovacin para Fe y Alegra Regional Santander.
260
vidades que apunte a cada uno de ellos. Aqu se recupera nuevamente la prepara-
cin continua y constante de las actividades para el aula; queda atrs la improvi-
sacin, rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estu-
diante, maestro/a.
Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para que
otros, que quieran iniciar este tipo de experiencia, las tengan en cuenta desde los
inicios de la misma. En nuestro caso, las dificultades se presentaron en los y las
docentes y directivos de las instituciones: el temor, la inseguridad de experimen-
tar algo nuevo; el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimen-
tacin educativa; la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades como
profesionales de la educacin; la elaboracin de los relatos y la elaboracin de la
propuesta escrita; la capacidad para desmotivar de un nmero reducido de docen-
tes frente a la experiencia; la no vinculacin de algunos docentes est mediada por
la poca capacidad de negociacin en el trabajo en grupo. Otra dificultad es el tiem-
po que debe dedicarse semanalmente, quincenal o mensual a preparar y reformu-
lar en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes.
Con los y las estudiantes son mnimas las dificultades que se presentan: muy pocos
estudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tener
libros personales.
Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y que
otras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes.
11.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una prctica educa-
tiva de Integracin Curricular39.
11.1 Organizacin
11.3 Investigacin
Se crea un inters por conocer y profundizar sobre nuestros nios, nias y jve-
nes, cmo son, qu cosas les interesan, cmo aprenden... en fin, hay una inmen-
sa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigacin.
11.4 Transformacin
11.5 Sistematizacin
Palabras finales
Tambin, que sea el momento para que otros y otras que estn interesados en hacer
este tipo de integracin se animen y el documento sirva de pista para construir una
experiencia mejor a la que hemos podido hacer.
PRIMER EJEMPLO
INTEGRACIN DE REAS RELATO: LA ALEGRA DE LEER
ELABORADO POR:
Zoraida Acua de Fernndez
Amparo Lpez Quintero
LENGUA ESCRITA:
1) CONTENIDOS
DIMENSIN EXPRESIVA:
Expresa sus emociones, vivencias por medio de lenguaje oral, escrito, medios gestua-
les, verbales, grficos y plsticos.
Se expresan sencilla y espontneamente en el grupo y en pblico.
Describe, compara, interpreta, analiza, clasifica, discrimina, encuentra semejanzas y
diferencias en lminas, grficos, afiches, carteleras, dibujos, historietas, mensajes, lec-
turas y cartas sencillas.
Imita sonidos, voces, movimientos rtmicos libres y dirigidos.
Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en
pblico de forma clara, precisa y con naturalidad.
Participa en dilogos, exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cua-
lidades, valores, y defectos.
Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito.
266
DIMENSIN COGNITIVA:
Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana segn sus pre-
saberes, experiencias, nociones y competencias.
Identifica caractersticas de los objetos clasificndolos y ordenndolos segn criterios
de: forma, tamao, ubicacin, lateralidad, direccionalidad, dimensiones y textura.
Compara y establece relaciones en pequeas colecciones de objetos tales como: corres-
pondencia, entrada, salida, hay mas que, hay menos que, cercalejos, derecha-izquierda,
encima-debajo, lleno-vaco, grosor y dimensiones.
Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos tericos.
Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio.
Traza y diferencia clases de lneas: abiertas, cerradas, curvas verticales.
Identifica, escribe y lee numerales del O al 50.
Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10.
Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10.
Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo, longitud, peso y monetario.
Reconoce y representa conjuntos de decena. . Participa en dilogos sobre la salud y
entiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo.
Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean.
Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: mdico, odontlogo y
enfermera.
Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. Identifica el yo como perso-
na importante que tiene: familia, juegos, amigos, problemas y la alegra de vivir.
Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista, odo, tacto, olfato y
gusto. Identifica las clases de animales. Clasifica productos agrcolas alimenticios segn
su naturaleza: frutos, hortalizas, verduras, medicinales y alimenticios.
Identifica su entorno: barrio, municipio, departamento, nacin, y personajes que lo
representan.
Describe la importancia de la luz solar para las plantas.
Realiza experimentos sencillos como: germinacin de la planta
Identifica partes, funciones, alimento y utilidad de las plantas
Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acutico.
Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia.
Diferencia los miembros de la familia.
Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar, familiar y religioso. Comprende la
importancia de cumplir normas.
Reconoce algunas seales de transito y su funcionalidad.
Identifica los tipos de vestido.
Reconoce medios y formas de comunicacin, servicios pblicos.
Diferencia tipos de vivienda, los meses del ao das de la semana. Practica expresiones
de cortesa: muchas gracias, con mucho gusto, hgame el favor, con su permiso.
Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolizacin.
Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relacin oculomanual al colorear.
Desarrolla la capacidad motora: memoria, vocalizacin y memorizacin.
Identifica, lee, escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. . Identifica y
escribe el nombre propio.
Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras.
267
Delinea lmites en diferentes figuras.
Lee y escribe palabras, frases cortas y sencillas.
Pronuncia correctamente en el idioma ingls algunos nombres de los miembros de la
familia: mam, pap, beb, hermano (a) , nio (a).
Pronuncia en el idioma ingls algunas prendas de vestir como: saco, pantaln, zapato,
sombrero.
Pronuncia en el idioma ingls los colores primarios: amarillo, azul, rojo.
Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma ingls,
Diferencia los dos sexos.
Pronuncia correctamente en el idioma ingls el nombre de algunos animales: Perro,
vaca. len.
DIMENSIN ESTTICA:
DIMENSIN CORPORAL
TECNOLOGA E INFORMTICA
2) RELATO
OBJETIVO GENERAL:
En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras
de todos los nios y nias que presurosos ingresaban a su primer da de escuela.
Fue algo maravilloso desde el andn se escuchaban las conversaciones de algunos estu-
diantes y el llanto de otros chiquillos; Conoc bastantes amigos como una nia morena de
ojos verdes, cabellos ondulados uniforme completo y limpio; todos la llamaban Isabel y
estaba muy contenta, pues se invent algo importante sin querer.
Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una nia tan chiquitica no puede
inventarse nada, pues los nicos que pueden inventar cosas son los seores con anteojos
y pelo blanco, llamados sabios. Isabel sigue conversando, no les coloca atencin slo les
contesta: peor para ustedes si no me quieren creer.
Si su invento es tan importante, por qu no dice como se llama? Le pregunta uno de los
nios... Por-que todava no tiene nombre, pero si me prometen no burlarse ms, les con-
tar cmo fue que lo invent, contesta Isabel.
Todos colocan mucha atencin; de vez en cuando se miran entre ellos, se ren por dentro.
Isabel empieza a contar: Ayer, mi mam prepar una sopa de letras y me dijo que me la
deba tomar pues era de alimento y si no, me dejaba sin gelatina.
-Lo que pasa es que a m no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa; cuando mi
mam regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la d al pjaro que nos regal mi ta;
el pjaro se la tom toda y como era de letras se puso a hablar sin parar.
-No seas tonta, -le dicen entre risas- los loros hablan siempre aunque no tomen sopa de
letras.
-S... ya s -dice Isabe,l sin dejar de peinar su mueca- pero desde que se tom la sopa,
este loro sabe escribir poemas, hablar en ingls y lo mejor es que se queda en casa hacin-
dome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muecas con ustedes.
3) NCLEOS TEMTICOS
A. UBICACIN SOCIAL:
En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras de
todos los nios y nias que, presurosos, ingresaban a su primer da de escuela.
270
NCLEOS TEMTICOS
EJES TEMTICOS
1 Mi barrio
a)Mi escuela, alrededores de mi casa, mis juegos
b)Normas sociales
2 Rimas infantiles Mucho -poco
a)Los oficios
3 Da noche, direccionalidad, discriminacin de objetos, figuras iguales, figuras diferen-
tes, descubrir objetos, elementos grficos, clasificacin
4 Correspondencia; simbolizacin; orden; conocemos los amigos, aprendemos a compar-
tir, podemos sentir y hacer muchas cosas.
INDICADORES DE LOGRO
Identifica los lugares, los relaciones con personas y objetos que forman parte de su dia-
rio vivir.
Reconoce y valora los lugares, personas y objetos que lo rodean. . Intercambia con faci-
lidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea.
Muestra creatividad e imaginacin en la elaboracin de sus trabajos de motricidad.
Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realizacin de los ejercicios indi-
cados.
271
SEGUNDO EJEMPLO
GRADO 3 DE PRIMARIA
Elaborado por:
Sofa Duarte
Oscar Florez
Amparo Martnez
Gloria Yaneth Rueda
Ana Benilda Vera
RELATO
rase una vez... cuando los animales hablaban. Un da, el lobo le peg un pisotn al
caracol.
- Animal! Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo. Si yo quisiera,
correra ms de prisa que t. Qu apuestas a que te dejo cansado, sin respiracin, a ti y a
tus amigos? -dijo el caracol.
T, pobre caracol?
S yo, lobo. Presntate aqu maana con tu gente al salir el sol, y ya veremos quin de los
dos llega antes a la orilla del ro.
Aqu estaremos, pobre caracol. Y el lobo sigui su camino. Veinte pasos ms adelante pis
un nido de avispas.
-Animal!, Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avis-
pas -. Somos pequeas, pero no te tenemos miedo. Qu apuestas a que te ahogamos a ti
y a tus amigos?
-S, nosotras, lobo. Presntate aqu maana, con tu gente al salir el sol, y ya veremos lo
poco que tardamos en ahogarte en el ro.
-Amigas.. renan a todas las suyas. Los mos no faltarn a la llamada. Ocltense en los sau-
ces que hay en las orillas del ro. Nosotros traeremos a los lobos. Caigan sobre ellos en el
momento oportuno y atquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua.
As.. pues.. las avispas se marcharon para hacer lo que se les haba mandado. Por su parte,
el caracol coloc a sus hermanos cada uno a cinco pasos, hasta llegar al ro.
Al da siguiente, al salir el sol, los lobos y el caracol estaban en el lugar sealado como
punto de salida.
-Estoy aqu.. lobos! - gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante.
Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas de los sauces como una nube, y cayeron
sobre los lobos dndole unos terribles aguijonazos y gritando:Al pellejo! Al pellejo!
Los pobres lobos se tiraron al agua.. de la que no se atrevan a asomar ms que la puntica
de la nariz.
-A la nariz! - gritaron las avispas.. lanzndose contra las narices de los lobos a picotazo
limpio.
Y justo cuando los lobos se iban ahogar.. los caracoles y las avispas decidieron perdonar-
los y todos regresaron a sus casa muy contentos.
273
ESPAOL
TALLER No. 1
AMBIENTACIN
1. Se har a travs de la cancin El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras que
el lobo no est (bis)
Lobo ests?
Me estoy poniendo los pantalones,
Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis)
Lobo ests?
Me estoy poniendo la camisa
Los zapatos
el saco, etc.
Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis).
- Lobo ests?
Me los voy a comer!
-Ay! Ay!
2. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como:
D que tratar el cuento?
Qu pasar con el lobo?, el caracol?, las avispas?
Qu otros personajes participaran en la historia?
Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales?
- Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras que
no entiende y luego en forma oral.
TRABAJO EN GRUPO
Entregarn una hoja por grupo con las respuestas a Qu hubiera pasado s...? El caracol
no le reclama al lobo?. El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?. Al lobo le
dan su escarmiento de inmediato?. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar a
cabo el plan?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotn, miedo, orilla, ocultarse, ahogar,
atacar, picotazo aguijonazo pellejo
2. Inventar otro final para el cuento.
274
TALLER No. 2
REA. Espaol
FECHA. Febrero
TEMA. La descripcin
OBJETIVO.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles de
animales o paisajes.
INGLES
TALLERES
TEMA. Nombre de algunos animales del cuento el lobo, el caracol y las avispas. Wolf
(Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp).
OBJETIVO: pronunciar, dibujar y escribir nombre de animales.
AMBIENTACIN. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en ingls.
INFORMACIN.
TRABAJO INDIVIDUAL. Pronunciar los nombres escritos.: Mause (Maus) Ping (Ping)
cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa
CIENCIAS NATURALES
TALLER No. 1
FECHA. Febrero 16
TEMA. Organizacin de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. OBJETI-
VOS.Analizar las caractersticas de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinos
correspondientes.
AMBIENTACIN.
Invitamos a los nios a leer el siguiente prrafo del cuento El lobo, el caracol y las avis-
pas.
Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas... asomar mas que la puntica de la nariz.
275
Luego se les pide hacer, una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en este
prrafo.
TALLER No. 2
EDUCACIN FSICA
TEMA. RONDAS.
OBJETIVO. Desarrollar de manera creativa una ronda.
FECHA. Abril 9 de 1999
TIEMPO. 2 horas.
AMBIENTACIN. Lectura del relato, para comprender que a travs de l, los personajes
principales realizaban movimientos. Observacin del relato por medio de lminas del lobo,
el caracol y las avispas.
INFORMACIN. La ronda es una actividad fsica, donde los participantes hacen una
rueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas.
TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda A la rueda rueda.
I
A la rueda rueda que cay el cielo al agua del ro un lindo lucero
II
A la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita.
276
III
A la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den.
IV
A la rueda rueda que llega el galn y a la princecita Se lo ofrecern.
V
A la rueda rueda que se casarn y el rey y la reina a la boda irn.
INICIACIN.
-Caminar abriendo los pies hacia fuera. -Caminar con los pies hacia adentro. - Trotar alre-
dedor de fa cancha.
Desarrollar:
Sentado en un crculo.
Flexionar cada uno de los dedos de la mano. Abrir y cerrar la mano.
Flexionar y extender el antebrazo.
Subir y bajar el brazo.
Girar a la derecha el pie.
Girar a la izquierda el pie.
Flexionar las rodillas.
Hacer girar la cadera hacia la derecha.
Hacer girar la cadera hacia fa izquierda.
Flexionar el tronco a la altura de la cintura.
FE Y ALEGRA
SEGUNDO GRADO
Elaborado por:
Oscar Flores
Alicia Surez
Yolanda Meza
Martha Merchn
Maria del Carmen Castro de Portilla
INTRODUCCIN
En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuesta
con el fin de integrar las diferentes reas del conocimiento por medio de un relato. En l,
se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. Buscamos mejorar la calidad de la
educacin; abriendo e ingresando la dinmica de participacin y creacin, para salir de la
forma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente.
Partimos de que la educacin es una responsabilidad de todos; esto significa una comuni-
cacin plena y respetuosa, en la que unos y otros aprendamos de unos y otros, en una con-
vivencia constante de la construccin y reconstruccin social.
La vida que an nos queda entregumosla para la vida misma, construyendo nuevas meto-
dologas, para vivir los conocimientos observar, experimentar y analizar lo realizado con
la participacin de todos.
JUSTIFICACIN
Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generacio-
nes nuevas posibilidades y oportunidades de realizacin.
En un pas no muy lejano llamado Chile, existi un pueblito muy bonito, rodeado de rbo-
les frutales, montaas, muchas plantas, quebradas de aguas cristalinas, donde el sol con
sus tibios rayos acariciaba todas las montaas lo que all se encontraba. Vivian varias
familias de animalitos, cigarras, abejas, hormigas, mariposas, gusanitos, saltamontes, lla-
mados insectos.
El ambiente era agradable porque haba armona, amor, comprensin, ayuda mutua, res-
peto, paz... Sobresala la familia de las hormiguitas por su espritu de trabajo, formada
por el pap, la mam y cuatro hermanos e inquietos hijitos, de los cuales se distingua el
mayor a quien llamaron Jos Maria.
Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente; le gustaba ayudar a sus vecinos
en todo lo que poda, jugaba con sus amiguitos el gusano, la mariposa, el cucarrn, el sal-
tamontes y el cien pies..
Cuando la hormiguita Jos Maria cumpli los 5 aos, sufri su primer momento difcil,
pues su padre enferm. La familia preocupada por esta situacin buscaron los mejores
mdicos de la regin, para que lo atendiera, pero, a pesar de todos los esfuerzos y debido
a la grave enfermedad, este muri.
Al principio las aguas del mar estaban tranquilas, esto le daba confianza y seguridad a
la familia de la hormiguita. A medida que el barco se alejaba de las costas, los vientos
se hacan ms fuertes, aparecan olas que movan el barco, la tripulacin miraba hacia
el horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscando
refugio.
De pronto se escucharon fuertes sonidos, el cielo empez a tronar y a caer una fuerte tor-
menta con rayos y granizos.
Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse, unos rezaban, otros gritaban,
otros lloraban, ellos tenan miedo, crean que iba a ser su final.
Poco a poco el tiempo fue mejorando, hasta llegar a una isla, donde descansaron unos
das.
279
All recuperaron fuerzas y energa, reiniciando nuevamente el viaje.
La hormiguita Jos Maria vivi diversas situaciones como; conocer otras tierras, otras
clases de animalitos con diferentes costumbres.
Jos Mara pensaba muchas cosas, la que ms le inquietaba era: qu hacer cuando lle-
gara al pas de destino? Entre alegras y tristezas, al fin pudieron llegar a Espaa.
Una vez establecidos all, la primera preocupacin de la hormiguita Jos Mara fue estu-
diar, prepararse para enfrentar la vida. Visit muchos colegios que haba en ese lugar,
escogiendo uno que le llam la atencin por su carisma religioso; en aquel plantel educa-
tivo se matricul empezando su vida de estudiante. En su diario vivir, la hormiguita Jos
Mara, poco a poco, fue relacionndose, socializndose, conociendo y haciendo amigos, a
medida que creca en cuerpo y espritu, se le iba despertando el amor por el servicio y de
ayuda a los dems. Siempre haba en l un gesto de amabilidad, una sonrisa agradable
ofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. Durante la
poca de estudiante, l estaba pendiente de su casa y del colegio, ofreciendo su colabora-
cin tanto a su mam, hermanos, como a sus compaeros y profesores. Frecuentemente
era felicitado por ser un alumno sobresaliente, cumplidor, generoso y bondadoso.
El tiempo haba transcurrido y la hormiguita Jos Mara senta cada vez mas el llamado
de DIOS, que su vida se converta en una esperanza de predicacin y entrega al prjimo.
Fue as que, al terminar sus estudios secundarios, decidi ingresar al seminario, pues su
deseo era ser sacerdote.
Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino; saba y comprenda que deba realizar un
gran esfuerzo personal, donde encontrara: dificultades, deseos de renunciar, voces o pala-
bras de aliento, pero, mas sin embargo l se senta seguro y confiado de enfrentar este reto.
Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas, la. hor-
miguita Jos Mara empez su pregonar y entrega al todo poderoso. Se destac entre los
dems alumnos por su aplicacin, por su habilidad para interpretar y transmitir los men-
sajes del que hacer religioso. Siempre estaba listo a colaborar en lo que l poda, expre-
saba palabras de optimismo, ayudaba a sus compaeros, profesores, a la comunidad;
haca obras de carcter social sin distincin alguna.
Durante este tiempo la hormiguita Jos Mara sobresali por el amor al trabajo, especial-
mente en las gentes ms necesitadas, por eso su idea era desplazarse a una regin o pas
280
donde la pobreza fuera bastante notoria. Despus de hacer muchas consultas y pedir opi-
niones, decidi viajar al otro lado del mar, al continente americano, especficamente en un
pas llamado Venezolandia.
La hormiguita Jos Mara establecido en aquel sitio, observo que all vivan muchas fami-
lias de otros animalitos muy pobres, sin trabajo, sin comida ni techo. Adems, se dio cuen-
ta de que no exista un lugar en donde los animalitos jvenes y pequeos pudieran recibir
educacin. Los padres de familia vivan tristes y preocupados porque no podan enviar a
sus hijitos al colegio, por su extremada escasez de recursos econmicos. Impresionado la
hormiguita Jos Mara por dicha situacin, se propuso buscar la manera de ayudar, de
cmo aportar su granito de arena en la solucin de la problemtica vivida. Se puso a pen-
sar y pensar muchas cosas, hasta que se le ocurri que la mejor forma de colaborar seria
fundando escuelitas.l
Una tarde de verano, la hormiguita Jos Mara sentado sobre una piedra gigante situada
cerca de la casa donde viva vio bajar de lo alto un destello de luz, inundando de brillo y
claridad ese lugar. Era un animalito llamado Abraham, que venia a traer comida para sus
hijitos.
Los dos animalitos Jos Mara y Abraham, entablaron una conversacin donde comenta-
ron las dificultades que viva la vecindad, despus de hablar un largo rato, el animalito
Abraham ofreci su ranchito donde viva con su familia para crear una escuela donde
todos los animalitos del barrio pudieran estudiar.
1. RELATO
Vivan varias familias de animalitos, cigarra, abejas, mariposa: hormiguitas, saltamontes,
etc.
Sobresala la familia de las hormiguitas.
2. EJE TEMTICO.
Mundo fantstico de la familia
3. INTEGRACIN DE REAS.
SOCIALES
Tema: La Familia.
281
Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar.
Metodologa: Presentacin del relato obra dramatizacin con tteres . Preguntas sobre el
relato, como Cuales son los personajes?. Clases de animalitos. . Identidad grupo familiar
ESPAOL
Tema: El relato
Objetivo: Comprender el primer prrafo del relato Sueos de la hormiguita Jos Maria
Metodologa
4. Evaluacin: Expresara con sus propias palabras el primer prrafo del relato
MATEMTICAS
Tema: Conjuntos
2) Metodologa:
- Formacin de conjuntos: por medio de dibujos, por medio de nombre y por medio
de nmeros
- Representacin de conjuntos: . letras maysculas y letras minsculas
CIENCIAS
RELIGIN
Tema: DIOS
Objetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo.
EDUCACIN ARTSTICA
EDUCACIN FSICA
Tema: Paseo
Objetivo: Observar la naturaleza a travs de una caminata o paseo
PROYECTO DE INTEGRACIN
GRADO CUARTO
Elaborado por:
BARRANCABERMEJA, 2000
RELATO
Cada maana, Curupira y Napir, dos caciques, se encuentran en la espesa selva, donde
disfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este terri-
torio posee.
Un da Napir y sus cazadores observaron cmo una Boa devoraba a un mico de un solo
tir;, entonces descubrieron que esta era la culebra ms grande que haban visto, sintie-
ron temor y corrieron a un ro, en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cua-
les observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitan
una serie de sonidos, como si los saludaran al pasar.
Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enor-
mes troncos que algunos habitantes de por all talan para vender, entonces decidieron reti-
rar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido.
Yuche un pequeo indgena se percat de un delicioso aroma que despedan unas plantas
que se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confunda con sus
semillas; al tomarlas un amarillento color ti sus manos, los dems cazadores decidie-
ron echar en su cuerpo gran cantidad de este lquido que los perfumaba y pintaba.
Veinte metros adelante se encontraron con Sintana, el jefe de los cazadores de los Tucano,
que corra tras un ornitorrinco, animal mamfero cuya grasa es utilizada para hacer medi-
cina; los de Napir se unieron en la persecucin hasta que lograron atrapar aquel animal
y repartieron piel en partes iguales.
284
Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participacin para el fes-
tival de la fraternidad amaznica; iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata, dan-
zaron y las constelaciones y fase lunar que les indicaran grandes decisiones para su vida
comunitaria.
Al da siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yuca
y pltano de las plagas que los acechaba. las mujeres de la aldea recogan el cultivo de
maz para preparar los envueltos.
Los nios que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces,
que venan huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupcin del vol-
cn; el cacique los recibi y escuch todas las hazaas que vivieron antes de llegar all y
decidi el cacique yap escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo la
aldea para indgenas que iran a refugiarse all.
LOGROS EN MATEMTICAS
LOGROS DE ESPAOL
LOGROS DE NATURALES
Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales, algunos de los cuales tienen
caractersticas en comn, y valoran su importancia manifestndola con el respeto y pre-
ocupacin por proteger y conservar la extincin de los seres vivos.
Identifica las actividades ssmicas y volcnicas y la forma como actuar en caso de desas-
tres.
Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotacin y traslacin, dife-
renciando su duracin y algunas caractersticas generales de los astros.
Identifica algunas caractersticas que diferencian a las personas de los dems seres
vivos.
Identifica caractersticas propias de los peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos.
Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados.
Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentacin.
Conoce las caractersticas del proceso de la fotosntesis.
Identifica las principales partes de la planta y sus funciones.
Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad.
Diferencia el estado del tiempo y el clima.
Explica con su palabras de donde salen las lluvias? Por qu llueve? . Distingue las
capas internas y externas de la tierra.
Reconoce las caractersticas de un volcn y las causas que conllevan a una erupcin vol-
cnica.
Reconoce los motivos que originan las fases lunares.
INDICADORES DE SOCIALES
EVALUACIN
La evaluacin de este proyecto ser continua, dinmica, participativa y holstica que per-
mita observar la actuacin de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la apli-
cacin de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y acciones
encaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje.
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QUINTO EJEMPLO
PROYECTO No. 1
Grado Segundo C.
JORNADA TARDE
BUCARAMANGA 1999
RELATO INICIAL
Hace muchsimo tiempo en algn lugar de nuestro pas, llegaron 3 familias. Cada una
estaba formada por la madre, el padre y los hijos, nia y un nio.
Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeas montaas, por el centro
corra una quebrada cristalina. Cada familia construy su casita. Despus de levantarse
no iban a baarse al bao porque no haba. Antes de acostarse los nios iban al ro y reco-
gan agua en baldes. En la maana por turnos se lavaban las manos, la boca y la casa,
slo una vez a la semana se baaban el cuerpo, nadaban y se divertan mucho en el ro.
La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales, pero gracias al pacien-
te trabajo de las familias se haca cada vez ms rica. Con el trabajo de sol a sol, los pobla-
dores del casero sembraron, criaron animales y construyeron una lagunilla donde cria-
ban los pescados.
Para lograr todo esto formaron una slida organizacin social donde se ayudaban mutua-
mente. Al cabo de algn tiempo el Valle de la Alegra, as lo haban bautizado, se haba
convertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas
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otras llegadas a este lugar, convirtindose en un sitio acogedor donde todos trabajaban
unidos por lograr un mejor desarrollo. Gracias a la unin de los pobladores de la aldea y
la ayuda de don Abraham, principal promotor de esta obra, se logr construir un rancho
grande con recursos que la familia reuna y se la regalaron al padre Veloz para que rea-
lizara en ella su sueo de una escuela, all acudan nios de todas los lugares aunque sin
recursos necesarios, como pupitres, pizarrones, pero ellos se sentaban en ladrillos trados
de sus casas; era una escuela muy pobre pero extremadamente bella.
Esa primera escuela, que despus se llamara FE Y ALEGRA, era una escuela feliz, era
la esperanza de aquellos nios llenos de ilusiones que hacan de ella una larga fiesta.
El nombre est formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida.
FE Y ALEGRA es una obra de servicio cristiano a los nios y jvenes ms necesitados del
pas. Coloc al frente de la escuela una religiosa y una profesora, grandes impulsoras del
desarrollo y progreso de la escuela, con la cualidad ms importante de un verdadero edu-
cador: El amor a los alumnos. La Escuela la convirtieron en manantial de alegra
donde fortalecan la amistad, la confianza y la fe.
Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela, fueron llegando poco a poco
familias de diferentes lugares y en poco tiempo se form un pueblo que organiz as: al
centro haba una plaza tan grande como una manzana, al oriente la iglesia y la casa cural,
al occidente la alcalda, al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegra
y al sur una pequea estacin de Polica. Los moradores de este pueblo contaban con las
necesidades bsicas como luz, agua y alcantarillado gracias a la misin y cooperacin de
todos sus habitantes, lograron tener un pueblo feliz y acogedor.
GUIN PEDAGGICO
EDUCACIN RELIGIOSA
El don de la vida
Vivir en comunidad
La amistad es un compartir
Jess nos ama.
MATEMTICAS
Conjuntos
Clases de conjuntos
Relacin de pertenencia y contenencia
Subconjunto
ESPAOL
Combinaciones
La comunicacin social
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Hablo y escucho
Comunicacin componentes
SOCIALES
NATURALES