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conocimiento
social
Jos Antonio Castorina (coord.)
Introduccin
por Jos Antonio Castorina .................................................................11
PRIMERA PARTE
Problemas metodolgicos y epistemolgicos .............................25
Captulo I
La investigacin de los conocimientos sociales: la crtica
de sus condiciones sociales y de sus supuestos filosficos
por Jos Antonio Castorina .................................................................27
Captulo II
Las epistemologas constructivistas ante el desafo
de los saberes disciplinares
por Jos Antonio Castorina .................................................................51
Captulo III
Contribuciones de la etnografa y el mtodo clnico-crtico
para el estudio de los conocimientos sociales en los nios
por Mariana Garca Palacios y Jos Antonio Castorina .............................83
SEGUNDA PARTE
Problemas tericos en la psicologa del conocimiento social ..... 113
Captulo IV
Piaget-Vygotski: el juego infantil a debate
por Fernando Clemente ....................................................................115
Captulo V
La argumentacin en los nios
por Gustavo Faigenbaum ..................................................................139
TERCERA PARTE
Investigaciones psicolgicas y reflexiones educativas .............163
Captulo VI
Restricciones ideolgicas y desarrollo conceptual:
el proceso de apropiacin de la Creencia en el Mundo Justo
por Alicia Viviana Barreiro ...............................................................165
Captulo VII
Las ideas infantiles sobre la privacidad.
Una construccin conceptual en contextos institucionales
por Axel Horn y Jos Antonio Castorina ...............................................191
Captulo VIII
Los derechos en el contexto escolar:
relaciones entre ideas infantiles y prcticas educativas
por Mariela Helman ........................................................................215
Captulo IX
La categora de restriccin en la psicologa del desarrollo:
revisin de un concepto
por Jos Antonio Castorina; Alicia Viviana Barreiro; Axel Horn;
Lorena Carreo; Enrique Lombardo y Daniel Karabelnicoff .....................237
Captulo VII
191
nes sociales de produccin. De ah que dediquemos un desarrollo
bastante extenso a esta problemtica.
Diversos autores (Duby, 1987; Aris, 1989; Chartier, 2006) han
puesto de relieve que el reconocimiento de un espacio ntimo es el
resultado de un proceso histrico a travs del cual se fueron defi-
niendo las relaciones y diferenciaciones entre los espacios pblicos
y privados. Tales relaciones adquieren las caractersticas especficas
del momento histrico al que pertenecen. Como un ejemplo pode-
mos considerar el cambio que se produce desde fines de la Edad
Media, una instancia histrica en la que el individuo se encontraba
inmerso en solidaridades colectivas feudales y comunitarias, en un
espacio que no puede definirse ni como pblico ni como privado.
Estas distinciones aparecen posteriormente alrededor del siglo XIX,
donde ya existe una diferencia remarcada entre ambos espacios, la
vida en el trabajo y la familiar son al fin claramente distinguibles y
esta ltima constituye una esfera separada de la vida pblica (Aris,
1989). La conformacin de un nuevo modo de concebir y vivenciar
la existencia privada no ha sido lineal ni unvoca, ha sufrido rup-
turas y compromisos, dentro y fuera de la familia, contra o a favor
de la autoridad pblica (Chartier, 2006).
Tambin es particularmente importante evocar la obra de Elias
(1982 y 1989), dedicada a reconstruir el proceso civilizatorio que fue
transformando las estructuras del aparato psquico de los individuos.
Bsicamente, nos interesa la caracterizacin de cmo se fueron deli-
mitando los aspectos personales a partir de una interiorizacin de
los controles y las coacciones, esto es, de qu modo se han trans-
ferido al interior del individuo como disposiciones intelectuales
y afectivas los conflictos que se expresaban anteriormente en el
enfrentamiento con el otro. Desde la vida en las cortes europeas
hasta la ulterior aparicin de la sociedad burguesa se llega a la
constitucin de la intimidad que hoy nos parece natural. La tesis
principal sostenida por el autor es que fueron las configuraciones
que unan a los individuos en el espacio pblico lo que permiti
llegar finalmente a la experiencia de lo privado.
Es preciso tener en cuenta la perspectiva antidualista del autor,
en tanto rechaza decididamente el tratamiento de lo individual y lo
social como entidades o sustancias pasivas distintas (Elias, 1989).
En el caso especfico de la vida cortesana europea, el desarrollo de
los nutridos ceremoniales que interrelacionaban a los cortesanos en
iv) Incondicionado
Sin embargo, encontramos sujetos que llegan a reconocer el
derecho de manera incondicionado, esto es, consideran que la nica
condicin para usufructuar el derecho a la intimidad es ser nio,
es decir que su reconocimiento no est atado a los condicionantes
antes mencionados.
Como un ejemplo de ello comentaremos las consideraciones
de Iara ante una directora que abre las mochilas de sus alumnos
para encontrar un til perdido, siendo un curso con un habitual mal
comportamiento:
v) No hay derecho
Otra de las respuestas de los nios nos mostr que algunos suje-
tos no han llegado a reconocer lmites a las acciones de la maestra
sobre la intimidad de los alumnos.
Por ejemplo, cuando a Juan Antonio (7; 6) se le presenta la his-
toria, ya comentada, en la que la maestra hace pblica en el aula la
separacin de los padres de un compaero, lo primero que dice es:
[Lo que hace la maestra] est bien Por que muchas personas
tienen que ayudar a las personas que les pasa algo.
En este caso no es visible para Juan Antonio ningn derecho
que limite la accin de la maestra.
A su vez ha sido relevante la existencia de oscilaciones en las
conceptualizaciones infantiles, estas consistieron en un reconoci-
miento alternativo entre considerar el derecho de modo incondicio-
nado o reconocer algn condicionamiento de los antes planteados.
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Ciencias de la Educacin,
tradicin constructivista,
5, Ao 3. Buenos Aires:
Mariela Helman
Introduccin
215
mente, creemos que los hallazgos de las investigaciones psicolgi-
cas pueden resultar ricos insumos para las reflexiones pedaggicas.
Por otra parte, el marco terico con el que nos acercamos a las ideas
infantiles, supone una construccin por parte de los sujetos, pero
una construccin en el contexto de las interacciones del alumno
con los maestros. Las caractersticas particulares de dicho contexto
no son elementos que aceleran o retrasan el proceso cognitivo, al
modo de factores externos, sino que forman parte de la produc-
cin cognitiva misma. En este sentido, el campo pedaggico puede
alumbrar a la investigacin psicolgica. En nuestro caso, la incur-
sin en estudios que analizan algunas particularidades del contexto
escolar as como tambin el recorrido histrico de las demandas
sociales a la escuela, pueden servir como punto de apoyo para una
mejor comprensin de las ideas infantiles.
A continuacin haremos referencia, en primer trmino, a las notas
centrales de los derechos infantiles como instrumentos normativos.
En segundo lugar, presentaremos algunos rasgos caractersticos de
las ideas de los nios sobre sus derechos en la escuela. Esta carac-
terizacin de las ideas infantiles es el resultado de una investigacin
psicolgica cuya hiptesis central de trabajo sostiene que la experien-
cia escolar restringe el tipo de significaciones que los nios producen
acerca de sus derechos en la escuela. Por ltimo, estas consideracio-
nes servirn como punto de partida de una serie de reflexiones de
ndole pedaggica sobre la cuestin de los derechos en el contexto
escolar. En esta reflexin recurriremos tambin al anlisis de las
relaciones entre demandas sociales y escuela; especficamente a la
relacin entre escuela y formacin de la ciudadana.
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