UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO AMBIENTAL
MESTRADO EM EDUCAO AMBIENTAL

JUCELE DEVOS MARTINS

JOGOS COOPERATIVOS:
UMA PROPOSTA DE EDUCAO AMBIENTAL

RIO GRANDE
2013
 JUCELE DEVOS MARTINS

JOGOS COOPERATIVOS:
UMA PROPOSTA DE EDUCAO AMBIENTAL

Dissertao apresentada como requisito para

obteno do ttulo de mestre em Educao
Ambiental, no Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental, da Universidade Federal
do Rio Grande.

Linha de Pesquisa: Educao Ambiental: Ensino e Formao de Educadores/as (EAEFE)

Orientadora: Profa. Dra. Vanise dos Santos Gomes

RIO GRANDE
2013
 AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente minha famlia, Slvio, Juliana, e Matias, por terem

enfrentado com pacincia minhas ausncias e terem compartilhado com compreenso
esperada minhas angstias, temores, pressas e impacincias diante da circunstncia de dividir
meu tempo entre eles, duas escolas e mestrado tendo muitas vezes por escolher entre uma ou
outra. Certamente sem o seu apoio no seria de forma alguma possvel dedicar-me aos estudos
que neste momento concluo. minha me, que de certa forma sempre confiou nas minhas
possibilidades quando muitas vezes nem eu acreditava e que sentiu do mesmo modo as
minhas ausncias. Alm dessas pessoas especiais que convivo diariamente, muitas outras
contriburam para a constituio desse trabalho. Assim, de forma tambm especial, agradeo
minha orientadora Vanise dos Santos Gomes qual com muita pacincia e dedicao
realmente orientou meus passos, presenteando-me com sua amabilidade e paixo contribuindo
com seriedade as minhas escritas e ideias, compartilhando comigo seus saberes sem qualquer
menosprezo pelos meus no saberes. Igualmente agradeo ao grupo de orientao que, apesar
de ter pouco convvio foi o suficiente para promover reflexes importantes na constituio da
pesquisa.
Um especial reconhecimento ao amparo recebido da Escola Municipal Mate Amargo
que me acolheu h dezessete anos como docente e que permitiu desenvolver meu trabalho
com liberdade e autonomia possibilitando neste momento singular minha interveno com
essa pesquisa; aos alunos que pela sua espontaneidade e simplicidade acolheram com
curiosidade todas as propostas que trouxe para as aulas e assim, colaboraram atenuando
temores e obstculos na implementao da pesquisa, como tambm atuaram como
protagonistas na reflexo de minha prtica pedaggica, principal objetivo dessa pesquisa.
Sinto-me extremamente grata colega Vera S que pela sua amizade e compreenso
oferecia com total boa vontade suas caronas, aparentemente simples ato, mas que contribuiu
decisivamente ao longo do curso, atendendo necessidades de deslocamento e cuidado minha
filha, possibilitando alargamento do tempo para minha presena nas aulas deste programa de
ps-graduao. Sem esse amparo de colega e amiga, dificultaria ainda mais a trajetria neste
curso.
Aos professores Francisco Quintanilha e Rogrio da Costa Wrdig que se dispuseram
a participar da banca no momento da qualificao, contribuindo com seus pareceres e
opinies que foram significativos para os rumos da pesquisa.
s amigas Patrcia, Indaia, Juciane, e sobrinha querida Lisiane, que sempre apoiaram
e estiveram na torcida pela realizao deste trabalho. Aos colegas e professores do PPGEA,
que me ajudaram com suas reflexes, leituras e debates na constituio de meus saberes e
posicionamentos a respeito das teorias e prticas da Educao Ambiental como da
compreenso de ser uma pesquisadora.
 Passado, Presente, Futuro

Eu fui. Mas o que fui j me no lembra:

Mil camadas de p disfaram, vus,
Estes quarenta rostos desiguais.
To marcados de tempo e macarus.

Eu sou. Mas o que sou to pouco :

R fugida do charco, que saltou,
E no salto que deu, quanto podia,
O ar dum outro mundo a rebentou.

Falta ver, se que falta, o que serei:

Um rosto recomposto antes do fim,
Um canto de batrquio, mesmo rouco,
Uma vida que corra assim-assim.

Jos Saramago, in "Os Poemas Possveis"(1966)

 RESUMO

O presente trabalho est vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental

PPGEA/FURG e tem como tema a Educao Ambiental, a Educao Fsica e os Jogos
Cooperativos no contexto escolar, com o objetivo de repensar a prtica de Educao Fsica na
escola a partir do desenvolvimento dos jogos cooperativos. A Educao Fsica uma
disciplina inserida no espao escolar caracterizada pela presena dos esportes competitivos
como contedo dominante e a Educao Ambiental uma prtica social que considera outros
modos de constituio de relaes sociais que estejam para alm da lgica perspectivada pelo
capitalismo e to presente na prtica dos jogos competitivos realizada nas aulas de Educao
Fsica. A pesquisa insere-se numa perspectiva qualitativa tendo como suporte metodolgico
a pesquisa-ao. Ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Mate Amargo, onde a
pesquisadora possui vnculo. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de uma turma da
referida escola e a partir do questionamento quais os significados atribudos aos jogos
cooperativos pelos estudantes da turma 71 - stima srie (no ano de 2012 e oitava srie em
2013) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Mate Amargo? desenvolveu-se esta
pesquisa. A produo dos dados ocorreu por meio da proposio de jogos cooperativos e
semi-cooperativos com registros escritos dos sujeitos da pesquisa aps as vivncias, escrita no
dirio de campo da pesquisadora e a produo de uma histria das aulas de Educao Fsica
realizada pelos referidos alunos. Como instrumento de anlise foi utilizado a anlise textual
discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galliazzi (2007) o qual se constitui por diversas
etapas num movimento recursivo de compreenso do fenmeno investigado. A partir dos
dados analisados emergiram duas categorias de anlise: a primeira intitula-se Jogos e suas
mltiplas faces: o resgate do ldico onde foi possvel analisar as percepes dos alunos
diante de tais jogos, os sentimentos que surgiram, suas opinies e aprendizados. Evidenciou-
se ainda o potencial ldico existente nestes jogos propostos. A segunda denomina-se Entre a
competio e a cooperao, e so expressas suas percepes acerca destes dois elementos no
jogo, demonstrando que em alguns momentos a competio se evidencia revelando talvez, as
prprias vivncias dos alunos em seu cotidiano, e por vezes a cooperao se anuncia
confirmando a possibilidade desses jogos em impulsionar e desenvolver sentimentos de
coletividade, cooperao e sentido de grupo nos sujeitos da pesquisa permitindo o
encaminhamento do significado atribudo por eles aos jogos cooperativos como atividades
que propiciaram momentos de diverso e prazer, acompanhados de situaes em que
possibilitou o exerccio da cooperao, percepo do outro e da coletividade. Como aporte
terico, deu-se nfase a autores como Loureiro (2006; 2009), Guimares (1995;2007), Bracht
(1992;2009), Orlick (1978) Brown (2002) Brotto (2001). A pesquisa mostrou que os jogos
cooperativos propiciaram a emergncia de atitudes cooperativas e a percepo do outro, como
tambm foi possvel apreender pelas anlises um clima de diverso e prazer sentido e
expressado por eles confirmando o potencial ldico existente nestes jogos.

Palavras-chave: Educao Ambiental. Educao Fsica. Jogos cooperativos.

 ABSTRACT

This work is linked to the Post Graduate Program in Environmental Education - PPGEA /
FURG and its subject is Environmental Education , Physical Education and Cooperative
Games in the school context. The objective is think about physical education practice at
school using cooperative games. Physical education is a subject where competitive sports are
dominant and the environmental education is a social practice that considers other ways to
constitute social relacionships, searching to take away capitalism attitude. The research is part
of a qualitative perspective and it has action research as the methodological support. The
research occurred at Mate Amargo Elementary School, where the researcher works. The
subjects were students of Mate Amargo School and they were in the seventh grade. The
survey answered the following question: which the meanings attributed to cooperative games
by the students of class 71 - seventh grade (in 2012 and eighth grade in 2013) Elementary
school Mate Amargo?". Data production occurred through the proposition of cooperative and
semi-cooperative games with students written records after practice experiences, written in
researchers diary and the production of a history of physical education classes held by these
students and they produced a history of physical education classes. The analytical tool used
was the discursive textual analysis (DTA) proposed by Galliazzi and Moraes (2007). The
discursive textual analysis is constituted by several steps in a recursive movement to
understand the phenomenon investigated. From the data analysis emerged two categories. The
first one was The game and its several faces: the rescue of playful in what it possible
analyzed students perceptions and feelings about the games. The second one was called
Between competition and cooperation in what it was analysed the two aspects of the games:
the competition and the cooperation. As theoretical support was used Loureiro (2006;2009),
Guimares (1995;2007), Bracht (1992; 2009), Orlick (1978), Brown (2002), Brotto (2001).
The research enabled us to understand that the cooperative games bring cooperative attitudes
and the perception of other. Besides it show us how funny these kind of games confirming the
playful potential existing in them.

Keywords: Environmental Education. Physical Education. Cooperative games.

 SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................... 9

1 OS CAMINHOS E TRAJETRIAS NA CONSTITUIO DE UMA

EDUCADORA: ENCONTRO COM A EDUCAO FSICA ................................. 17
1.1 As vivncias no universo acadmico da Educao Fsica ......................................... 29
1.2 As vivncias no universo escolar... a docncia ........................................................... 33

2 ENCONTRO COM A EDUCAO AMBIENTAL E SUAS RELAES

POSSVEIS PARA PENSAR AS PRTICAS DOS JOGOS COOPERATIVOS
NA ESCOLA: teorizaes necessrias .......................................................................... 43
2.1 A Educao Fsica Escolar e a Esportivizao ........................................................... 47
2.2 A Educao Ambiental e os Jogos Cooperativos ....................................................... 55

3 METODOLOGIA ....................................................................................................... 63
3.1 Etapas da Produo de Dados...................................................................................... 66
3.1.1 Etapa 1: Prtica de jogo semi-cooperativo bandeirinha........................................ 66
3.1.2 Etapa 2: Prtica de jogo de resultado coletivo vlei infinito................................. 66
3.1.3 Etapa 3: Prtica de jogo sem perdedores (jogos plenamente cooperativos)
navegar (im)possvel... para todos................................................................................. 67
3.1.4 Etapa 4: Escrita de uma histria sobre as aulas de Educao Fsica ....................... 68
3.1.5 Etapa 5: Etapa contnua: escrita no dirio de campo ............................................... 68

4 CATEGORIAS ............................................................................................................ 71
4.1 O jogo e suas mltiplas faces: o resgate do ldico ..................................................... 73
4.2 Entre a competio e a cooperao ............................................................................. 88

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 116

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 121

INTRODUO

Inicio esse texto com uma breve explicao do ttulo escolhido. Gostaria de deixar
claro como compreendo a juno ou, poderia dizer, a unidade entre a rea do conhecimento
que atuo, a Educao Fsica, e a Educao Ambiental. Ainda que essa explicao esteja
melhor desenvolvida em outro momento do trabalho, penso que cabe, nesse instante, iniciar
essa caminhada pela Educao Ambiental com alguns conceitos definidos.
O estudo sobre os jogos cooperativos e a Educao Ambiental nasceu
concomitantemente ao processo de amadurecimento profissional, o qual entendo como
decorrncia natural do profissional que deseja saber mais sobre sua prpria profisso. E foi no
encontro com a Educao Ambiental, por meio da formao continuada a qual participei que
se revelaram possibilidades de refletir sobre as prticas realizadas na escola, sobretudo por
meio dos jogos cooperativos. Tais jogos fazem parte de minha vida profissional desde ento, e
por isso deve-se a escolha deste tema como objeto central desta pesquisa. Sua insero nas
aulas de Educao Fsica na escola onde atuo, possibilitou-me no somente uma oportunidade
de refletir juntamente com os alunos sobre os valores trazidos pelos jogos competitivos e
poder transform-los, mas tambm abriu espao para minhas prprias indagaes e dvidas a
respeito de seu desenvolvimento no interior da escola, merecendo uma importante anlise da
sua prtica.
Primeiramente, considero a Educao Ambiental como uma rea que nos convida a
repensar as relaes estabelecidas entre humanidade e a natureza, bem como entre os homens,
tomando por base a noo de natureza como a totalidade que compreende tanto a humana
quanto a no humana (LOUREIRO, 2006, p.39). Considero tambm imperiosa a reflexo
crtica que essa rea traz ao apontar para um sistema econmico desigual e excludente o qual
 10

forma as bases das relaes de dominao estabelecidas e que vm solapando visivelmente os

bens da natureza, bases essas constitudas a partir das premissas da sociedade capitalista.
E, como rea do saber, a Educao Fsica quando comprometida com a crtica a essa
sociedade, problematizando-a e questionando-a, corre por um caminho bem diferenciado
daquele da aprendizagem da tcnica e prtica de esportes competitivos de maneira irrefletida
no ambiente escolar (irrefletida, pois tenta reproduzir o esporte competitivo, cujos valores so
transmitidos pela mdia, como os chamados esportes de alto nvel). Numa sociedade como a
vivenciada, onde o que se valoriza so as aes individuais e a competitividade, os jogos
competitivos acabaram se desenvolvendo e reproduzindo ao longo do tempo esses mesmos
valores da sociedade capitalista como o individualismo, excluso e concorrncia, forma de
naturalizar as situaes de desigualdade econmica pelas quais passa uma grande parcela da
populao.
A proposio dos jogos cooperativos, como se ver detidamente mais adiante, est na
contramo desse esporte competitivo, pois tm como principal objetivo o desenvolvimento da
cooperao e do sentimento de coletividade no grupo, amenizando ou at mesmo anulando
conceitos de competio, de vencer e de perder. Desse modo, proporciona-se aos alunos no
apenas outra maneira de jogar, mas tambm oportunidade de repensar os valores que essa
sociedade incentiva e de ter sobre ela um olhar crtico, afinal so esses valores
individualismo, excluso e competitividade que tm orientado a sociedade no sentido de
domnio e expropriao da natureza.
Assim, pretendo abordar nesse trabalho a relao entre Educao Ambiental e da
Educao Fsica no contexto escolar por meio da introduo dos jogos cooperativos em
contraposio aos princpios dos jogos e esportes competitivos, debate este que ser melhor
aprofundado em outro momento de minha escrita.
Para comear a falar sobre jogos cooperativos, imprescindvel uma primeira
compreenso do que significa a palavra jogo, a qual ser bastante utilizada no decorrer do
trabalho. Em termos populares, jogar virou sinnimo para a prtica de qualquer atividade que
envolvesse um grupo, regras e uma bola. Porm, em seu sentido original, jogo e esporte tm
algumas diferenas que considero importante definir.
Iniciarei a abordagem a partir da compreenso de Huizinga (2000, p.13):

[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior a vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e
total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais
prprios, segundo uma certa ordem e certas regras.
 11

Dessa forma o jogo pode ser entendido como uma atividade onde os praticantes
voluntariamente decidem participar, e possui regras pr estabelecidas e consentidas por todos.
Ainda, apresenta outras caractersticas apontadas por esse autor como alegria, prazer, e a
evaso da vida real, ou seja, imaginativo e criativo.
Quanto ao sentido de esporte, este pode ser considerado como uma atividade corporal
de movimento com carter competitivo surgida no mbito da cultura europeia por volta do
sculo XVIII, e que com esta, expandiu-se para o resto do mundo (BRACHT, 2009). E,
conforme argumenta o autor, uma prtica social que institucionalizou temas ldicos da
cultura corporal envolvendo os significados dessa sociedade que o criou e que o pratica. O
esporte nasceu em uma sociedade que comeava a se industrializar, levando as pessoas a
diferentes modos de vida. Os jogos populares, antes realizados pelas comunidades, agora
davam espao aos esportes assumindo as suas caractersticas bsicas: competio, rendimento
fsico-tcnico e record. Ou seja, como um fenmeno histrico-cultural, subordina-se ento
aos significados da sociedade capitalista que o inventou.
Ainda que jogo e esporte paream se aproximar em seus significados, eles possuem
algumas caractersticas que os distanciam. Parto do pressuposto de que o esporte fenmeno
da cultura corporal constituiu-se numa determinada sociedade que o produziu histrica e
culturalmente e vem apresentando as caractersticas ou princpios como se refere Bracht
(2009.p.15) dessa mesma sociedade. Assim, rendimento, competio e produo so o que
constitui os esportes competitivos. Diante disso, o esporte perdeu em muito as caractersticas
de jogo como uma atividade livre e espontnea, afastando-se da originalidade da palavra
jogo1.
A partir desses primeiros conceitos de jogos e esporte, pertinente expor tambm o
que representam os jogos cooperativos. Refiro-me principalmente aos trabalhos de Brotto
(2000, 2001) e de Orlick (1978). Para esse ltimo autor cooperao [...] o ato de trabalhar
em conjunto com um nico objetivo (MEAD, apud ORLICK, 1978, p.81). Possibilitando,
assim, aos indivduos agirem de forma que no precisem sobreporem-se aos outros e, sim,
unirem-se no alcance de um objetivo comum. A cooperao remete-nos a um modo de se
relacionar com o outro, ao agir cooperativamente. Ento so jogos que se comprometem a
desenvolver nos indivduos sua capacidade cooperativa. Orlick (Ibidem, p.116) argumenta a

1
Ainda que jogo e esporte tenham diferenas conforme explicitado, irei no decorrer do trabalho me referir
muitas vezes expresso jogos competitivos, apenas para facilitar a compreenso e no por motivos
conceituais.
 12

respeito da estrutura dos jogos cooperativos: Ao introduzir atividades e jogos que alteram o
conceito de vitria-derrota, aumenta-se a chance de reavivar e de legitimar a vontade original
de jogar apenas pelos valores intrnsecos do jogo.
Entendo, dessa forma, os jogos cooperativos como uma prtica possvel de
desenvolver nos alunos a conscincia da coletividade, o sentimento de pertencimento ao
grupo, a compreenso de que se pode jogar com os colegas e no contra o adversrio;
desmitificar a competio2 e refletir sobre outra possibilidade de jogar sem ser unicamente
atravs da concorrncia ou rivalidade, enfim levar o aluno a entrar em contato com
sentimentos e emoes capazes de modificar sua maneira de ver a vida, o mundo e as coisas
que o cercam. Os princpios da competitividade e do rendimento esto entrelaados, e estas
so as condies de perpetuar a lgica societria capitalista a qual vivenciamos, e que
reproduz mecanismos ideolgicos para a sua manuteno, inclusive para conservar e
exponenciar os valores capitalistas.
nesse sentido que os jogos cooperativos se coadunam com a Educao Ambiental:
na esfera do desenvolvimento do ser humano a partir de prticas transformadoras de valores e
atitudes a nvel individual, bem como nas aes coletivas. Por meio dos jogos cooperativos
tem-se a possibilidade de se fazer a reflexo sobre o tipo de relao que podemos estabelecer
nos diferentes jogos (brincadeiras, esportes coletivos e individuais) e a partir da, realizar a
projeo para a sociedade em que vivemos. Ou seja, refletir tambm sobre as relaes que so
estabelecidas nesta sociedade que tem este modo de produo adotado e que so
representadas pelos esportes tradicionais que conhecemos3.
Cabe aqui ressaltar, no sentido de evidenciar questes fundamentais ao tema da
Educao Ambiental, que a situao limite que a natureza apresenta, como salienta Loureiro
(2006), no pode estar desvinculada do modelo societrio no qual estamos imersos. Em
suma, estritamente histrico e cultural o modo como nos definimos como natureza e a
entendemos a partir das relaes sociais e do modo de produo e organizao em dado
contexto (LOUREIRO, 2006, p. 38). A maneira como nos relacionamos com a natureza foi
historicamente construda pelos homens e mulheres em dado momento. A degradao
ambiental, a qual se comenta e verifica-se em todos os ambientes sociais/naturais, foi

2
Alguns mitos ou preconceitos giram em torno da competio como destaca Brotto (2001): o elemento que
prope o divertimento aos participantes, de que faz parte da natureza humana; de que se o mundo competitivo
ento seria uma utopia desenvolver atividades onde os participantes aprendam a cooperar e no competir [...] (p.
31-37).
3
Refiro-me certamente ao modo de produo capitalista o qual vivenciamos, contudo ressalto que neste trabalho
no irei aprofundar-me acerca deste assunto.
 13

ocasionada no por todos os homens e mulheres, mas por grupos com certos interesses, dentro
de cdigos de valores especficos, como nos alerta o autor.
Assim, procuro enfatizar nesse trabalho a estreita relao que se pode instituir entre os
princpios da competitividade e rendimento presentes nos esportes e os princpios da
sociedade que so identificados por essas mesmas caractersticas, no se configurando a
nenhuma coincidncia, e, sim, numa maneira de se perpetuar a lgica societria capitalista a
qual vivenciamos (BRACHT,1992, 2001).
Nesse sentido, busco na Educao Ambiental a criticidade necessria para a
compreenso da realidade, apropriando-me de reflexes acerca da sociedade do capital e
relacionando-as com os princpios expressos nos jogos competitivos, o que, acredito,
proporcionar uma anlise profunda do real para que se avance no processo ensino-
aprendizagem junto aos educandos com quem, como professora, atuo.
A partir da, apresento uma possvel alternativa aos jogos competitivos: os jogos
cooperativos os quais tem possibilidades de desenvolver outros princpios, como o da
cooperao, da coletividade e valorizao do outro. Logo, estabelecendo a um dilogo com a
Educao Ambiental, trazendo para a Educao Fsica o elemento propositivo de uma prtica
pedaggica crtica e transformadora. Importante esclarecer que os jogos cooperativos por si s
no traro as necessrias transformaes na sociedade capitalista a qual vivenciamos, mas sim
trazem potenciais elementos valorativos de contraposio aos valores capitalistas que os jogos
competitivos reproduzem. A lgica que mobiliza os jogos competitivos continuar sendo a
mesma que motiva a sociedade do capital. A proposio dos jogos cooperativos a da
construo de argumentos que possibilitem um outro modo de vivenciar os jogos no interior
da escola.
Assim, na mesma linha propositiva de trabalho, coaduno-me com o posicionamento
assumido por Clarindo (2011, p. 15) que dessa forma se expressa:

Neste trabalho, portanto, distancio-me das discusses da Educao Ambiental que se

relacionam ao ambiente natural e, por isso mesmo, ganham cor verde nas
propagandas de mdia e referem-se a mudanas comportamentais como solues
para a chamada crise ambiental, dissociando tal crise do modo de produo que a
inventa, incentiva e produz.

A dimenso ambiental na Educao Fsica, como rea especfica que trata da cultura
corporal4 inserida num contexto socioambiental, constitui-se ento a partir dos pressupostos

4
Referencio-me, aqui, a partir da perspectiva de cultura corporal como o acervo de formas de representao
do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos,
 14

da Educao Ambiental por prticas pedaggicas que possibilitam reflexes crticas e

transformadoras (LOUREIRO, 2006), que permitem uma distinta forma de compreender
uma educao que seja comprometida com outra concepo de mundo, natureza e ser
humano. Permite Educao Fsica, por sua vez, uma releitura de sua especificidade
enquanto componente curricular escolar ressignificando o movimento e suas relaes. Os
jogos cooperativos vm ento nesse sentido: o de compreender a cultura corporal e o
movimento de uma maneira diferenciada da educao tradicional na qual se preconiza a
exercitao e o treinamento de movimentos estereotipados e voltados para a competio.
Como professora de Educao Fsica em escola pblica, a experincia de assistir os
estudantes em vrias situaes conflituosas em razo dos esportes, de perceber o gradual
afastamento daqueles outros que no se do bem nas habilidades esportivas, brigas e
olhares raivosos uns com os outros aps uma partida, evidenciou em mim o desejo de
procurar alternativas de atividades menos competitivas e que trouxessem mais satisfao para
um maior nmero de participantes do que os corriqueiros jogos disputados nas prprias aulas,
em que apenas um pequeno grupo se sente realizado. Com esse objetivo que procuro propor
aos alunos jogos semicooperativos, os quais apresentam em sua estrutura caractersticas
cooperativas, mas que mantm ainda o sentido competitivo em sua dinmica, e servem com
isso para introduzir gradativamente, por meio das prticas, o conceito de cooperao e chegar
aos jogos cooperativos que, por sua vez, tm mais evidente a cooperao e a inexistncia de
competio em suas prticas.
O conhecimento sobre os jogos cooperativos aconteceu particularmente quando
participei de uma formao continuada (no ano de 2000) oferecida pela Secretaria Municipal
de Educao e Nema (Ncleo de Educao e Monitoramento Ambiental ONG que
estabelece parceria com esta secretaria desde 1993), numa das oficinas ministradas pelo
professor de Educao Fsica, membro da referida ONG, Ramiro Martinez Neto 5, o qual nos
proporcionou vivncias sobre prticas corporais como o yoga, meditao, e sobre os jogos
cooperativos esclarecendo, inclusive, o tema da cooperao como um dos princpios da
Educao Ambiental.
A partir de ento, procurei conhecer essa prtica e aos poucos fui inserindo-a em
meus planejamentos dirios das aulas, pois sentia que os jogos cooperativos permitiam as

dana, lutas, exerccios [...] expressa em COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao
fsica. 2.ed. rev. So Paulo : Cortez, 2009. p.39.
5
Sobre o histrico da relao Nema e Smec e sobre a contribuio deste professor na rea da Educao
Ambiental ver livro: Crivellaro, C.;Neto, R.; Rache, R.P. Ondas que te quero mar: educao ambiental para
comunidades costeiras: Mentalidade Martima: relato de uma experincia. Porto Alegre: Gestal/Nema, 2001.
 15

transformaes que entendia necessrias ao esporte sem neg-lo. Porm, promover os jogos
cooperativos na escola tem sido um grande desafio. Primeiramente pelo pouco conhecimento
do assunto, empenhei-me em buscar informaes e estudar sobre esse tema. No uma
prtica muito comum nos ambientes escolares que frequento e a literatura ainda restrita.
Poucos professores conhecem e praticam em suas aulas esse tipo de jogo, dificultando um
intercmbio de saberes. Outro fator de dificuldade a forma naturalizada que a competio
vista no ambiente social e escolar.
Apesar do desafio de se trabalhar com uma proposta diferenciada dos esportes
competitivos, os jogos semicooperativos e cooperativos, vm ao longo do tempo se
fortalecendo e se consolidando em minha prtica pedaggica escolar desde quando iniciei os
estudos acerca da Educao Ambiental. Contudo, muitas dvidas e reflexes surgiram ao
longo do desenvolvimento dessa proposta de trabalho sobre o que representam os jogos
cooperativos para os alunos; como eles sentem essas prticas que, a princpio, prometem
diferenciar-se dos esportes competitivos, por sua vez to mais conhecidos e aceitos por uma
grande maioria, seno todos.
Certamente, tais inquietaes iro me acompanhar durante o processo de formao e
de amadurecimento profissional, delineando inclusive o ingresso ao curso de ps-graduao
em Educao Ambiental, no Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
O desejo de ampliar essas discusses acerca do esporte e da Educao Fsica e o
aprofundamento das questes scio-ambientais que o envolvem se seguiro ao longo dessa
caminhada.
Trago dessa forma um desafio a minha carreira docente: o de pesquisar a prpria
prtica pedaggica, o cotidiano no qual acontece e se produz a realidade escolar e que por
meio dela que se podem traduzir as teorias. Motivo o qual me levou a considerar como
metodologia para esse trabalho, a Pesquisa-Ao Participante, baseando-me no trabalho de
Tozoni-Reis (2007). Tal pesquisa adqua-se Educao Ambiental pelo fato de os
educadores ambientais procurarem enfaticamente metodologias que evitem o distanciamento
entre teoria e prtica [...] (LOUREIRO, 2007, p.22).
Entendo assim a Pesquisa-Ao Participante como uma maneira de qualificar o
trabalho na escola: o pensar sobre a prpria prtica, aquilo que se faz, e sobre ela refletir
para, ento, promover mudanas conscientes, em um movimento continuo de ao-reflexo.
Dessa forma, atravs da Pesquisa-Ao Participante, procura-se aproximar a teoria da prtica
por meio da reflexo sobre a prpria prtica pedaggica, reorganizando o pensar e o fazer
 16

numa nica ao, a prxis. Discutir sobre Pesquisa-Ao Participante implica falar tambm
em prxis, e aqui me aproximo de Loureiro (2006, p.131):

A prxis educativa transformadora , portanto, aquela que fornece ao processo

educativo as condies para a ao modificadora e simultnea dos indivduos e dos
grupos sociais; que trabalha a partir da realidade cotidiana visando superao das
relaes de dominao e de excluso que caracterizam e definem a sociedade
capitalista globalizada.

Estar envolvida com uma pesquisa que se compromete em analisar o processo da ao

pedaggica tendo como proposta de interveno os jogos cooperativos, que por sua vez,
questiona principalmente a competio nos esportes, to naturalizada na sociedade capitalista,
remete-nos a um comprometimento com a superao de formas de excluso e dominao, no
nvel escolar, espao o qual representa minha realidade profissional cotidiana. E a partir
desta realidade que esta pesquisa ir se desenvolver, e para tal intento, deve-se organizar da
seguinte forma:
No primeiro captulo narro minha trajetria vivenciada, que denota o delineamento de
minha constituio, as angustias, os questionamentos, as ideias as quais fizeram parte dessa
constituio. No segundo captulo, discuto sobre o que me levou a buscar na Educao
Ambiental, outros caminhos e outros saberes para uma prtica pedaggica democrtica e
inclusiva, preocupao constante no exerccio de minha docncia. No terceiro, apresento a
metodologia utilizada na pesquisa e no quarto captulo apresento as categorias de anlise as
quais emergiram do processo metodolgico, e por ltimo, as consideraes finais.
1 OS CAMINHOS E TRAJETRIAS NA CONSTITUIO DE UMA EDUCADORA:
ENCONTRO COM A EDUCAO FSICA

Nesse captulo pretendo esboar minha trajetria desde as vivncias juvenis (escolares
e no escolares), realando as influncias que recebi do meio social e cultural at o encontro
com o curso que me graduou em Educao Fsica, no inicio dos anos 90. Compreendo o
significado de formao profissional, como um processo constitudo de aes e situaes
que percorreram minha caminhada e foi mediado pelas relaes sociais e culturais desde meu
nascimento; formao que se tornou evidente quando tive acesso a, e pude vivenciar
conhecimentos mais especializados, como um curso de graduao, por exemplo, e que, no
entanto, acredito, segue em minha carreira a partir do momento em que surgem desejos de
avanar nas dvidas e angstias que emergem do cotidiano.
O iniciante na carreira docente assemelha-se a um exerccio de caminhada, uma
atividade fsica prescrita com muita frequncia pelos profissionais da sade, principalmente
pela sua simplicidade com que se pode realiz-lo, sem custo, e sem contraindicao na grande
maioria das vezes. Contudo, seu incio nem sempre fcil, requer primeiramente o desejo de
iniciar, sabendo de antemo que esse desejo deve ser renovado e ressignificado a cada
instante, a cada passo dado, para no correr o risco de uma interrupo por falta de vontade,
ou desalento diante do caminho escolhido.
De um modo geral, quem inicia algo, deseja prosseguir. E prosseguir com desejo.
assim com os exerccios fsicos e tambm com a Educao. Inicio esse trabalho com o
captulo sobre minha constituio como educadora. Os passos que segui, os caminhos que
decidi percorrer, com quem andar e aqueles com quem decidi no andar... Os atropelos, os
questionamentos, os obstculos, os desejos que estiveram presentes e as possibilidades que
surgiram ao longo dessa caminhada.
Nessa aventura que me proponho a relatar, importante conhecer algumas situaes
vivenciadas que foram se consubstanciando e que me constituem como professora de
 18

Educao Fsica. medida que foram vividos, esses momentos auferiram significados, e
tambm ressignificados ao longo do tempo e foram relevantes nas escolhas e nas decises
para a vida profissional.
O trajeto por mim trilhado, nessa caminhada como professora, no se constituiu no
momento em que conclui o curso de graduao, mas foi sendo delineado a partir das vivncias
como aluna, desde a educao bsica, frequentando o curso universitrio, bem como das
vivncias pessoais. As experincias oferecidas pela educao superior, embora sejam
significantes (ou fundamentais) na vida de quem deseja se especializar, no podem, a meu
ver, ser encaradas como algo estanque e finito; constituem-se em um processo que vai alm
das academias e escolas.
O aprendizado do ser professor salienta Arroyo (2000, p.124), vem de longa data.

[...] carregamos a lenta aprendizagem de nosso oficio de educadores, aprendido em

mltiplos espaos e tempos, em mltiplas vivncias. no convvio, na
experimentao, sentindo e padecendo a com-vivncia desse ofcio que vamos
tecendo as tramas de ser professor; [...] guardamos em ns o mestre que tantos
foram, diz (grifo meu).

Desde tenra idade, entramos em contato com essa figura to marcante nas nossas
vidas. Essas lembranas, conforme ensina o autor, possivelmente foram nosso primeiro
aprendizado como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras
aprendizagens (ibidem). curioso que a profisso de professor, diferente de outras
profisses, das mais prximas e permanentes em nossa socializao. So marcas que
sobrevivem em ns; so imagens internalizadas.
A educao e a aprendizagem complementam-se com a prtica docente sem, no
entanto, concluir-se em algum momento, pois o processo ensino-aprendizagem sendo
atravessado pela dinamicidade da vida, tambm caracterizado por essa dinmica e
infinitude, afinal estamos sempre aprendendo. Enfim, essas situaes de aprendizagem
proporcionaram-me referenciais terico-prticos que foram sendo questionados, adotados ou
modificados ao longo do tempo dedicado profisso docente.
Nesse sentido, Pimenta (2007) apresenta diferentes formas de aprendermos a sermos
professores, as quais caracteriza como saberes da docncia. Ela identifica primeiramente a
experincia (p.20) como aqueles saberes que o profissional vivenciou em sua vida como
estudante. Nesse estgio da vida, demonstrada atravs da experincia profissional de outros
professores a imagem de como ser professor. Deixam-se sinais no estudante em formao:
 19

exemplos, atitudes, situaes que geraram aprendizados sobre a profisso docente. Tudo isso,
segundo Pimenta (ibidem, p.20) contribui

[...] para sua formao humana. Tambm sabem sobre o ser professor por meio da
experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio
profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos
professores [...].

Opto, assim, por apresentar as experincias do saber docente, construdas a partir de

minha vida estudantil. Nelas foram sendo tecidos os primeiros saberes, o espao fsico onde a
escola funcionava, as situaes, posturas dos professores e da escola, os dizeres e os fazeres
que auxiliaram em minha constituio enquanto docente.
Ingressei como aluna nas sries iniciais em escola estadual, no final da dcada de 70.
A estrutura fsica daquela escola ao que parecia, era bastante recente. O prdio era construdo
de tijolo a vista, as salas de aula eram grandes e iluminadas. Havia vrios pavilhes, e
neles, as salas de aula, biblioteca, direo, SOE (Servio de Orientao ao Estudante) e SOP
(Servio de Orientao ao Professor), sanitrios, a sala de Artes, e at mesmo a sala da
dentista e os pavilhes destinados s disciplinas tcnicas: domsticas, industriais e agrcolas,
onde se mantinha uma pequena horta ao lado. Os espaos para circulao eram da mesma
forma bem generosos. Existia um ptio coberto, onde eventualmente praticvamos Educao
Fsica, a quadra poliesportiva6 e um espao livre gramado, mas no preparado para alguma
prtica esportiva, pois era desregular e no tinha nenhuma estrutura para isso. Tnhamos duas
professoras: uma destinada a ministrar aulas para os meninos e a outra para as meninas, que
realizavam a aula no mesmo horrio. Essa distino de gnero acontecia sem nenhum
questionamento ou dvida, era simplesmente aceita; era comum esta realidade nas aulas de
Educao Fsica naquela poca.
Analisando sob a tica curricular, interessante percebermos o quanto daquele espao
tambm serviu como educador, no sentido de representar uma estrutura de valores latentes
daquela sociedade ou daquele momento societal que se caracterizava por um regime militar.
O espao-escola como se refere Frago (2001, p.26) no apenas um lugar neutro,
construdo somente para que ali funcione a educao institucional,

6
Espao cimentado, e plano, geralmente retangular onde delimitada por demarcaes como linhas, traves,
tabelas, postes, redes, referentes a vrios esportes como vlei, futsal, basquete e handebol.
 20

A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma espcie de discurso

que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem,
disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos.
Ao mesmo tempo, o espao educativo refletiu obviamente as inovaes
pedaggicas, tanto em suas concepes gerais como nos aspectos mais tcnicos.

Neste sentido, tento demonstrar, por meio da descrio do espao escolar vivenciado,
e a partir de sua estrutura arquitetnica, o quanto podem revelar um determinado sistema de
valores inscritos no currculo escolar de um dado momento. No que esse seja o foco desse
trabalho, mas enriquece os relatos e sua relao com a minha constituio como professora.
A estrutura fsica daquela escola que frequentei nos remete, por exemplo, a uma
tentativa de uma proposta tecnicista da educao7, ou seja, no sentido apresentado por Saviani
(1997) processo educativo baseado na organizao racional dos meios. Assim, professor e
aluno ocupam posio secundria, relegados condio de executores o que importa para a
pedagogia tecnicista, nas palavras do autor, aprender a fazer (p. 26). O processo educativo
nessa poca de implantao foi reordenado de modo a torn-lo objetivo e operacional. Foi
organizado de maneira que minimizasse ao mximo as interferncias subjetivas que
pudessem pr em risco sua eficincia (pp.23-24). Isso pode ser percebido pela presena das
salas e professores destinados s disciplinas tcnicas (tcnicas domsticas, comerciais,
industriais e agrcolas), refletindo-se tambm na Educao Fsica a qual se caracterizava por
uma prtica voltada ao ensino tcnico dos movimentos, introduo dos treinos como fazendo
parte das atividades esportivas escolares.
Importante ressaltar que o momento que marca o incio de meu ingresso no ensino
bsico remonta o final de 1970 e vivncia nos anos 80. Neste perodo, a histria aponta a
vivncia da ditadura a qual foi institudo em 1964 com o golpe militar e teve seu fim com a
eleio indireta de Tancredo Neves em janeiro de 1985 (GHIRALDELLI JR.,1992). Foi um
momento que se pautou em termos educacionais segundo o autor citado, pela represso,
privatizao do ensino, excluso de boa parcela das classes populares do ensino elementar de
boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante e tecnicismo pedaggico (p.
163). Como proposta pedaggica foi valorizada a pedagogia tecnicista, valendo-se dessas
formas de ensino: o aprender a fazer, a objetivao do trabalho pedaggico, as disciplinas
tcnicas. No lembro em nenhum momento da existncia de aulas reflexivas. Eram ausentes

7
Me reporto s descries de Saviani (1997) sobre as teorias educacionais que se manifestaram no processo
histrico educacional. Assim ele divide: teorias no-crticas onde esto a pedagogia tradicional, pedagogia nova,
e a pedagogia tecnicista, e na continuidade as teorias crticas. E tambm s colocaes de Libneo (1990) onde
esclarece sobre o perodo da influncia da pedagogia tecnicista que foi efetivamente no final dos anos 60 (p.31).
 21

comentrios sobre a situao poltica e econmica do pas, ou sobre qualquer outro assunto
que no fosse os contedos das respectivas disciplinas. Por outro lado, era oferecido aos
estudantes da poca apoio de profissionais da rea da psicologia e odontologia. Tnhamos o
livre acesso a eles, nos atendiam em seus consultrios montados no interior da prpria escola.
Tendo como inteno desse governo o ensino tcnico, a estruturao da escola naquele
perodo histrico se faz compreender, j que necessitaria de um espao fsico e pessoal
condizente com esse projeto. Contudo, de se considerar tambm que, diante de um quadro
poltico opressor como foi o governo militar, a hiptese de uma tentativa de articulao com a
populao por meio de melhorias com a construo de prdios novos e contratao de
profissionais especializados diferenciados, como o dentista e psiclogo (ainda que se
reconhea a possibilidade de um caso particular dessa escola) vlida, principalmente para
obter a aceitao da populao de tal situao poltica.
Nessa perspectiva, cabe dizer que o espao escolar um lugar a ser analisado tambm
como uma construo cultural que expressa e reflete, para alm da materialidade,
determinados discursos (FRAGO, 2001).
Dentro desse espao brevemente revelado em suas intencionalidades, inscreviam-se
prticas pedaggicas que constituram as minhas experincias como aluna. As experincias na
Educao Fsica ficaram, em primeiro lugar, em torno da ginstica formativa8 e, em segundo,
com lembranas referentes aos esportes. Recordo que naquele momento ficou bem clara a
preferncia, ou melhor, a valorizao das professoras aos alunos que apresentavam maior
habilidade no esporte, tendo eles a possibilidade de jogar e de serem instrudos na quadra
poliesportiva da escola, enquanto o restante era destinado a exercer qualquer outra atividade
em outro espao disponvel no momento, e sem a superviso ou coordenao das professoras,
denotando a, o preterimento delas s outras atividades. Esta realidade, para o meu olhar,
caracterizava certa injustia para com o restante da turma, pois todos estavam ali para
aprender. Considero a uma demonstrao da influencia do carter tcnico que a educao
vinha sofrendo como dito anteriormente.
Essas vivncias marcadas pela experincia docente daquelas professoras num espao e
tempo singular so saberes que contriburam na representao do professor que estou sendo
atualmente, pois foram esses modelos que me inspiraram dvidas e questionamentos sobre
essa maneira de ser professor. O professor tcnico? E de apenas alguns? E os outros, como

8
Exerccios ginsticos voltados ao desenvolvimento muscular utilizando movimentos repetitivos; forma de
ginstica com influncia na calistenia; exerccios localizados.
 22

ficam? Como aprendem? Atualmente considero essa prtica de ser professor/tcnico longe do
que imagino como prtica pedaggica inclusiva.
A partir desses questionamentos fui buscar alternativas para pensar essa excluso,
construindo meios de enfrentamento a uma realidade que, para mim, constitui-se como
questionvel. Hoje na minha atuao como professora, procuro colocar em primeiro plano o
objetivo de incluir todos na atividade, deixando claro aos alunos que essa proposta de todos
e no somente minha. Todos devem contribuir para que todos se sintam inclusos e
participantes. Proponho nos jogos mudanas de regras em que isso se torne possvel, por
exemplo.
Ressalto que essas experincias como aluna representam o que Pimenta (2007)
expressou sobre os saberes da docncia a que chamou de experincia. Muitas lembranas,
apesar de se perderem nos subterfgios da memria, estiveram presentes e constituram a
imagem desse profissional. As marcas deixadas servem para refletir sobre os vrios momentos
vividos para que a partir deles se repense as atitudes que se apresentam no momento atual.
Lembro perfeitamente quando ramos obrigados a participar das comemoraes do dia da
Independncia do Brasil, 7 de setembro, desfilando nas ruas da cidade, deslocando-se
maneira dos militares, marchando. Passos os quais eram aprendidos nas aulas de Educao
Fsica. Naquele momento aquilo era aceito, era natural. Os professores de Educao Fsica
empenhados naquele papel de organizadores e disciplinadores, ensinando os alunos a
marcharem em suas respectivas filas, em ordem. A figura do profissional da Educao Fsica
era o de treinador, disciplinador.
Ainda persistem atualmente as comemoraes da semana da Ptria, e ainda se levam
alunos para desfilar nas ruas da cidade, alis, fato que ocorre em todo pas. Porm, no
considero como sendo papel do professor de Educao Fsica ensinar a marchar maneira
dos militares ou de ensinar a se organizarem ordenadamente em filas. Acontecimentos como
estes devem ser repensados, e discusses devem ser travadas no sentido de avanar no debate
sobre as diversas comemoraes que a escola adota. Refletir sobre sua origem, seus objetivos
e as razes de existirem, com quais propsitos em realiz-los no espao escolar.
Essas experincias, repito, servem de suporte para possveis reflexes e devem ser
avaliados, pois trazem lembrana elementos a serem considerados para a tomada de
decises, na definio de posturas, na elaborao de conceitos no presente exerccio da
docncia e que podem ser interpretadas como positivas - assim como lembro as greves, da
luta que elas (as professoras) travavam contra sua opresso enquanto profissionais ou
 23

negativas, como os exemplos citados anteriormente, mas certamente no devem passar

despercebidas.
Na continuidade dos acontecimentos, assinalo nesse momento alguns fatores histricos
que ajudam na contextualizao do momento vivido a partir da dcada de 1980 no mbito
geral da educao como tambm especificamente na rea da Educao Fsica. A educao em
termos de polticas educacionais passava por algumas mudanas nesse perodo. Existia uma
preocupao do governo com as altas taxas de analfabetismo, de evaso e de repetncia.
Houve uma grande concentrao populacional urbana na poca, gerando grande demanda
educacional. O Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto, elaborado entre 1980 e 1985,
estabeleceu ento algumas linhas programticas prioritrias: na educao do meio rural, onde
se encontravam as menores taxas de escolarizao, nas periferias urbanas, com objetivo de
facilitar o acesso e a permanncia na escola dada tamanha repetncia e evaso escolar e a
valorizao dos recursos humanos, visando recuperar a atrao e valorizao da profisso de
educador (BETTI, 1991).
Quanto Educao Fsica, a partir da dcada de 70 e no decorrer de 80, j comeava a
experimentar o modelo esportivo adotado para o Sistema Educao Fsica/Esporte, tendo
como um dos objetivos a melhoria da aptido fsica da populao urbana como um todo,
bem como a organizao desportiva comunitria (p.108). Os documentos oficiais (ibidem)
apontavam para o famoso sistema piramidal onde se tinha como base o desporto escolar,
como intermedirio o desporto de massa, e no topo da pirmide, o desporto de elite que o
estgio superior referente ao de nvel de competies nacionais ou internacionais.
Vivia-se um intenso reflexo das leis que a definiam como a disciplina que iria
fomentar o esporte na escola. A criao da Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos
de 1975, atravs da lei 6251/75, e a elaborao do Plano Nacional de Educao Fsica e
Desportos (PNED) pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) objetivavam a divulgao
do esporte em todas as reas da populao, e a preocupao com seu nvel tcnico. Tais
documentos compreendiam a educao fsica escolar como causa e o desporto de alto nvel
como efeito, tendo o desporto de massa como intermedirio (BETTI, 1991. p.110). Dessa
forma, era explcita a ideia da pirmide esportiva na qual o papel da escola seria o de divulgar
o esporte e de descobrir talentos esportivos, iniciando a carreira esportiva do aluno, tendo
como consequncia o desporto de alto nvel. E, ao mesmo tempo em que incentiva e
intensifica o desporto de massa (ou de alto nvel) esta concorre para o propcio estmulo
 24

indireto para a educao formal (ibidem, p.110), bem como incentivos tambm populao
para a prtica dos esportes como atividades fsicas de lazer9.
Ainda que tivesse sido elaborados por parte desse Plano, projetos e aes referentes
Educao Fsica escolar, infraestrutura, a treinamentos, a apoios, etc., o que acabou
refletindo nas escolas com a Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos e com o PNED
foi elevar o esporte ao primeiro posto nas preocupaes nacionais, e esportivizar
definitivamente a Educao Fsica Escolar (BETTI, 1991, p. 111).
E foram estas as impresses que estavam comeando a serem absorvidas como aluna
do ensino bsico da rede pblica de ensino. Todos os movimentos que a sociedade realiza na
direo de seu desenvolvimento, interferem ou influenciam cada pessoa, em cada lugar,
porm cada um entende forma distinta, pois cada ser nico. Apesar de tal assertiva ser to
popularizada, adqua-se ao falarmos em experincia. Se um acontecimento comum a vrias
pessoas, a experincia singular e irrepetvel diz Smolka (2006, p.103). Isto , cada um
compreende em sua singularidade o que lhe foi possvel daquela realidade apresentada e
vivenciada. o sujeito da experincia que, atravs de sua narrativa10, expressa seus sentidos
s suas experimentaes. A experincia resultante daquilo que impacta e compreendido,
significado, pela pessoa. No existe experincia sem significao afirma a autora (ibidem,
p.107). Seja qual for a experincia ela significada pelo ser que a experimenta, mediatizada
pelo outro.
Desde a poca de aluna do ensino fundamental cresci ouvindo e vendo manifestaes
esportivas caracterizadas por esse iderio de esporte competitivo, ainda que no participasse
ativamente deles. As competies escolares aconteceram nesse perodo consolidando um ideal
de disciplina calcado na preparao de atletas escolares. Somente os mais habilidosos eram
convidados a fazer parte do treinamento oferecido no contraturno da escola: uma ateno a
mais era dada aquele aluno. O objetivo ento da disciplina na escola, ao que tudo indicava, era
o de divulgar o esporte competitivo e o de revelar talentos esportivos. Fora da escola, a
situao tambm fortificava esse pensamento: a presena dos esportes de competio nos

9
Conforme Castellani Filho, (1988) o Movimento Esporte Para Todos, o EPT que se iniciou no incio da dcada
de 70, serviu de apoio ao Desporto de massa, apresentado como uma proposta de esporte no-formal e com
objetivos de convencer as classes trabalhadoras de que o desenvolvimento econmico propalado na fase do
milagre, tinha seu correspondente, no campo social (p.116).
10
Smolka ressalta a partir das ideias de Larrosa e outros autores a importncia da experincia como lugares de
memria. Ressalta ainda as narrativas, histrias de vida, e a relevncia da palavra do outro como uma crtica e
contestao ao racionalismo, ao positivismo e ao cientificismo (SMOLKA, Ana L.B. Experincia e discurso
como lugares de memria: a escola e a produo de lugares comuns. Pro-Posies, Campinas, SP, v.17, n.2 (50),
maio/ago. 2006. p.99-118).
 25

meios de comunicao, principalmente na televiso, era muito marcante. Campeonatos como

Copas Mundiais e Olimpadas, eram fenmenos cada vez mais atraentes.
Uma das msicas populares dessa poca, e que a memria no deixa falhar, diante da
insistente propaganda veiculada pela mdia, principalmente pela televiso, deixou sua marca
na histria de minha infncia. Nomeada de Pra frente Brasil, composta por Miguel
Gustavo. A msica foi tema de abertura dos jogos da Copa do Mundo de 1970, no governo
Mdici, transmitidos diretamente do Mxico:

Noventa milhes em ao/ Pra frente Brasil do meu corao/ [..] De repente
aquela corrente pra frente/ Parece que todo o Brasil deu a mo/ Todos ligados na
11
mesma emoo/ Todos juntos vamos, pra frente Brasil/ Salve a seleo! .

Porm o que vem desvelar a histria nesse contexto festivo de copas e campeonatos de
futebol, principalmente, foi que a inteno das iniciativas das foras polticas governamentais
de incentivo a prtica esportiva era o de mascarar uma situao opressora vivida por um
regime militar iniciado em 1964 (CASTELLANI, 1988). O esporte sublimava as tenses
sociais, e atuava como pio do povo.
Nesse sentido, para Castellani (1988) em relao ao esporte, sua capacidade de
catarse, de canalizar em torno de si, para seu universo mgico, os anseios, esperanas e
frustraes dos brasileiros, foi imensamente explorada (p.115). Eram muito intensas as
atividades esportivas em diversos mbitos da sociedade, setor empresarial, escolas,
universidades, enfim. Essa capacidade de canalizao das frustraes oferecida pelo esporte
dava a um governo autoritrio, toda uma possibilidade de dominao do povo brasileiro, ou
seja, a finalidade principal era impedir contestaes de qualquer tipo por meio de programas
como o Esporte Para Todos12, ou por meio da mdia, com os esportes competitivos ou da
educao. O esporte teve uma tarefa nessa poca de silenciamento da populao, ou mesmo
o de ter a ateno dispersa principalmente dos jovens universitrios13 para essa situao de
opresso imposta por esse regime. Eram as universidades os locais onde havia os focos mais
adiantados de manifestaes estudantis nesse perodo contra as atitudes antidemocrticas
provenientes do governo ditatorial.
A Educao Fsica, dessa forma, imbuiu-se de um objetivo bem claro perante a
educao,

11
Msica extrada na ntegra do site: http://memoriaglobo.globo.com/Memoriaglobo/0,27723,GYN0-5273-
262254,00.html, acesso em: 12/5/2012.
12
sobre Esporte Para Todos, ver nota de rodap nmero 8.
13
Visto que a Educao Fsica em 1969 tornou-se obrigatria atravs da Lei da Reforma Universitria, via
decreto-lei n 464-477/69 (CASTELLANI, 1988).
 26

Colaborar, atravs de seu carter ldico esportivo, com o esvaziamento de qualquer

tentativa de rearticulao poltica do movimento estudantil. Evidenciava-se, dessa
forma, os traos alienados e alienantes absorvidos pela personagem vivida pela
Educao Fsica (CASTELLANI, 1988, p.121).

Denominada alienante por utilizar os esportes, o movimento e o divertimento com o

objetivo de atrair a ateno da populao (seja estudantil ou no) para as prticas esportivas e
esquecer os problemas vividos na sociedade, as questes poltico-sociais ficaram em segundo
plano de ateno. Era uma estratgia para afugentar ou mesmo eliminar possveis iniciativas
de contestao da populao. E alienada, por no promover a discusso e a reflexo sobre a
conjuntura poltica por que passava o Brasil na poca, no houve aparentemente movimentos
de resistncia em que esses profissionais atuavam.
Esboar os acontecimentos dessa poca nos diversos nveis de ensino tem basicamente
o objetivo de evidenciar qual cenrio estava sendo vivenciado por todos. Esse era o panorama
vivido por aquelas pessoas e naquela realidade: dos trabalhadores, dos estudantes
universitrios, dos estudantes das escolas, enfim, da populao brasileira. Com isso quero
dizer que esta era a realidade que presenciava, como tambm era a daqueles que estiveram
posteriormente comigo, como professores na escola onde era aluna. Enquanto cursava o
ensino bsico, sendo influenciada por essas situaes, certamente esta tambm foi a formao
dos acadmicos das universidades de ento, baseada nos esportes competitivos, com carter
mistificador e alicerada, sobretudo por um modelo capitalista que a engendrava.
No ensino mdio, frequentando j outra escola, a situao havia se transformado um
pouco. Nesse perodo, por volta do final da dcada de 80 e incio dos anos 90, a sociedade
comeava a sentir as consequncias do milagre econmico (1968-73) proveniente da
ditadura dos anos 70 e que gerara uma dvida externa altssima.
Para esclarecimento desse momento histrico amparo-me nas explicaes de
Guiraldelli Jr. (1982) que assim elucida:

A partir de 1968 ento, o governo passou a desencadear uma poltica liberal de

crdito. As indstrias concentraram-se na produo de bens de consumo tpicos das
camadas de renda mais elevadas, camadas estas que aderiram fantasticamente ao
consumismo desenfreado, o que possibilitou um repentino crescimento econmico.
Era o milagre brasileiro. Contudo, aps 1972 comeou a derrocada por conta da
baixa qualidade da mo-de-obra, mercado centrado nos setores das camadas mais
ricas, os limites tecnolgicos da indstria e as instabilidades do mercado mundial
que acabou restringindo a economia brasileira exportadora; tudo isto comeou a
formar um quadro de dificuldades para a economia brasileira. Ainda havia a presso
dos capitalistas internacionais (banqueiros e empresrios) que continuaram a exigir
o pagamento da dvida externa acumulada pelos desmandos, corrupes e
incompetncias dos governos ps-64. E na continuidade dos acontecimentos a
partir de 1981, se configurava uma recesso econmica repercutindo principalmente
nas camadas mais pobres da sociedade (GUIRALDELLI, 1992, p. 181-210).
 27

Para ilustrar o quadro que est sendo esboado aqui, segundo este autor, o ministro do
Planejamento na poca Delfim Neto (1979-1985), a fim de aumentar ainda mais a inflao
crescente, manteve altssimos subsdios propcios acumulao do capital bem como o
incentivo poltica de encomendas das empresas estatais ao setor privado, demonstrando
claramente as foras polticas beneficiando a burguesia em detrimento do povo.
As escolas acabaram sofrendo o impacto dessa recesso. A evidncia disso foram as
precrias condies do ensino naquele momento, principalmente no final dos anos 80. Cabe
salientar que ingressei na escola pblica estadual de 2 grau entre 1988 a 1990. Na disciplina
de Educao Fsica esta situao se destacava devido a inexistncia de espao prprios para
suas atividades. Por exemplo, as aulas eram ministradas ao redor (na calada; no passeio
pblico) de um antigo ginsio semiabandonado, sem um mnimo de segurana, tinha uma
aparncia suja e mal cuidada; o material esportivo bsico como bolas e redes, tampouco era
oferecido, demonstrando escassez desses recursos. A opo oferecida resumia-se a executar
corridas na volta do quarteiro da rua e, aps essa tarefa, futebol para os meninos, onde
existiam um espao improvisado de um campo de futebol. Uma situao bastante delicada,
tanto para os professores quanto para os alunos, certamente. De um lado, professores sem
qualquer indcio de valorizao de seu trabalho pelas autoridades competentes, alm da falta
de salrios dignos, de material e de infraestrutura. E por outro, alunos sentindo na pele o
reflexo dessa carncia necessitando de uma atividade pedaggica consistente, uma prtica que
envolvesse o aprendizado sobre o contedo esportivo, disponibilidade de materiais
esportivos/pedaggicos e espao adequado. No havia, no entanto, um esclarecimento da
situao vivida pelas profissionais; o que transparecia para o aluno era um desinteresse delas
como um problema isolado, individual do professor, como se essa situao estivesse
desvinculada de um contexto muito maior que a disciplina de Educao Fsica.
Ao refletir sobre essa situao descrita sinto que no houve descaso das profissionais
que ali se encontravam naquele momento histrico. O motivo no se encontra nessa
superficialidade da aparncia, mas no contexto histrico e poltico, por que passava a
educao, de desconsiderao das polticas governamentais (e que ainda passa). O descaso
certamente no era delas, era sim de uma estrutura educacional decadente forjada por um
modelo econmico e social que no se preocupa nem com a estruturao social da populao
e nem tampouco com a qualificao da educao.
 28

Acredito que a oferta de condies bsicas de trabalho de extrema importncia para

o profissional se sentir valorizado e incentivado a continuar exercendo seu ofcio com
dedicao. Se h um incentivo da parte administrativa da escola e do poder pblico no
oferecimento dessas condies, como material pedaggico, espao, respeito pelas opinies
dos profissionais, oportunizar-se- a esse professor ou professora uma maior possibilidade de
retorno, refletindo no tipo de aula que ministra. Contudo, ainda que isso ocorra, juntamente
com uma qualificao profissional eficaz e salrios dignos, a classe trabalhadora como um
todo deve pertencer a essa luta.
Resgatando a situao vivenciada nesse perodo do ensino mdio, as prticas exercidas
eram distantes daquilo que imaginava ser professor de Educao Fsica. Por fim, elas
pareciam sem sentido, sem razo para mim. No concordava realmente com aquelas prticas,
desejava, assim como os colegas, outro tipo de aula. O ideal de professor imaginado era
aquele que ensinava as tcnicas, os fundamentos dos esportes, enfim que oportunizasse ao
aluno condies de jogar bem.
Ainda que a situao vivida na escola fosse desprovida de materiais e infraestrutura,
(espao fsico), como dito anteriormente, penso que faltava muito mais do que isso para a
concretizao ou materializao de aulas interessantes naquela escola. Talvez carecesse do
elemento ldico que o esporte pode trazer. Ao invs de se objetivar a aproximao do
movimento perfeio tcnica, valorizar a aproximao dos estudantes entre si tendo como
elemento principal o jogo, e como consequncia a diverso e o aprendizado.
Outro aspecto da experincia docente ficar mais evidente atravs de pequenos relatos
que foram vividos em minha particularidade, referentes aos momentos que tive com aqueles
que faziam parte de minha adolescncia, nas vizinhanas do bairro. So as experincias
juvenis. A partir delas fui tecendo, tambm, as tramas do ser professor, numa ao conjunta e
concomitante com os acontecimentos escolares, pois claramente se apresentava uma diferena
marcante entre essas duas experincias: a da escola e a pessoal.
Pimenta (2007) ao se referir sobre as experincias atm-se s vivncias que tivemos
enquanto alunos que fomos. Entretanto, opto por acrescentar tambm a essas experincias as
histrias vividas em meu cotidiano que muito me ensinaram sobre os sentidos dos jogos.
Os primeiros delineamentos da carreira de professor, o desejo de aprender sobre
Educao Fsica nasceu no das aulas na escola, mas sim dos momentos de lazer com os
amigos no bairro onde cresci. O que suscitou o desejo do magistrio surgiu na imaginao
com as vivncias juvenis. Apresentava-se no meu imaginrio o professor que queria ser (ao
menos quando ingressei no curso) aquele que se dedica ao ensino dos esportes, fazendo dele
 29

uma ferramenta de diverso e aprendizado , e aquele que no gostaria de ser o acomodado,

que no busca se melhorar, que entra numa rotina interminvel sem questionamento de sua
prtica. Ainda que tivssemos apenas uma bola, uma rede, uma rua calada, e pessoas unidas
pelo desejo de ficar juntos e jogar (na poca o vlei era muito influente entre os jovens), foi o
suficiente para despertar o gosto pelos esportes.
Nesses espaos, o jogar pelo prazer de jogar era parte fundamental desses momentos.
No havia separao, nem discriminao por parte de quem quer que fosse. Todos jogavam. A
amizade e a convivncia tornavam-se mais importantes que a competio do jogo. Curioso e
interessante notar o quanto que os jogos e esportes podem ser motivo de integrao, de
companheirismo, de ajuda mtua. Sempre surgia a possibilidade de algum mais experiente
na atividade proposta auxiliar aqueles com mais dificuldade. Claro, sem nenhuma
metodologia estudada, tudo era baseado no empirismo, na sensibilidade apresentada pelo
grupo naquele momento. Assim, a competio, quem ganhava ou quem perdia, ficava mesmo
em segundo plano. Quando acontecia de um time ganhar repetidas vezes, trocvamos de
jogadores para o jogo ficar equilibrado. Existiam trocas constantes entre ns.
Formvamos um grupo muito grande de amigos, e o esporte era uma atividade
bastante valorizada por todos. Os jogos eram o nosso ponto de encontro. Experimentvamos
todos os esportes com os quais tnhamos contato, ou atravs da escola, ou da televiso.
Inventvamos regras, pois no conhecamos quase nenhuma, os movimentos eram aqueles
que podamos fazer para tornar o jogo possvel. Isso era divertido. Ainda que tivssemos um
modelo que queramos seguir, devido a influncia da televiso, acredito, ramos muito livres
na criao e reinveno dos jogos. Sem saber, ou sem ter conscincia disso, inventvamos
uma metodologia muito peculiar de ensino-aprendizagem.
Os saberes constitudos da profisso docente que hoje exero ento vm de longa data,
antecedem os bancos universitrios; constituem um processo de aprendizado que na dinmica
da vida ganham significados diversos e nunca so estticos ou imutveis.

1.1 As vivncias no universo acadmico da Educao Fsica

Quando ingressei no curso de graduao em Licenciatura Plena em Educao Fsica,
pela Universidade Federal de Pelotas (1991), o que pulsava em mim era o desejo de ensinar
aquilo que a mim no havia sido proporcionado aprender na escola sobre os esportes, mas que
acabei aprendendo por meio desta convivncia com os amigos, na rua. Deparei-me com um
universo o qual muito me animou inicialmente, principalmente pela presena de aulas em que
 30

praticvamos os esportes, aprendamos a jogar... Predominavam, no currculo, disciplinas

fundamentalmente esportivizadas14, caracterizando o curso como um todo. A grade curricular
do curso nos anos entre 1991 e 1994 em sua grande maioria era ocupada por disciplinas
diretamente ligadas s tcnicas esportivas ou que faziam referncia a elas. Os esportes
desenvolvidos eram principalmente vlei, atletismo, handebol, futebol, natao e basquetebol.
As ginsticas de academia fundamentos de musculao e ginstica olmpica.
Essa predominncia esportiva no currculo de um curso de formao de professores15
fortalece a viso esportivizada da prpria Educao Fsica - enquanto disciplina componente
do currculo escolar - quase no deixando ao estudante de graduao opo para se
desenvolver outras atividades no interior da escola, onde ir atuar.
Os conhecimentos desenvolvidos na academia, e que so chamados por Pimenta
(2007) de saberes da docncia o conhecimento (p.21), so os conhecimentos especficos
das reas, os quais tambm constituram os saberes para a formao docente. Na verdade, na
universidade ficam mais evidentes esses saberes. E, dependendo das perspectivas tericas em
que transitam os professores, vo se delineando, marcando, reforando e at resistindo a
imagens de prticas j vivenciadas pelo aluno em sua escolarizao.
No decorrer do curso, ainda que meu objetivo inicial de aprender sobre os esportes,
suas tcnicas, regras e fundamentos bsicos tenha sido atendido, outras questes foram
surgindo. Assim como havia professores mais conservadores, ligados a apenas a exercitao e
aprendizado exclusivo das tcnicas dos desportos, havia tambm aqueles que tentavam
contextualizar os conhecimentos e vincul-los docncia. Alguns professores instigavam,
com leituras crticas e discusses em aula, questes como esportivizao da Educao Fsica,
a valorizao exacerbada da tcnica, o sexismo16 nas aulas, relao das disciplinas
desenvolvidas no curso e sua aplicao na escola, ou seja, reflexes a respeito da Educao
Fsica e seu papel na escola e sociedade. Porm, aqueles professores que exigiam e
valorizavam a execuo correta do movimento no ensino de determinados esportes/disciplinas
que compunham a grade curricular do curso, contriburam certamente na formao de
conceitos sobre avaliao, e prtica de movimentos. Essas discusses e posicionamentos

14
Quando elementos da cultura corporal se adaptam as caractersticas do esporte: competio, rendimento fsico-
tcnico, record, racionalizao e cientificizao do treinamento (Bracht, 2009). Ver tambm em Bracht (1989)
Revista da Fundao de Esporte e Turismo 1(2): p.14. Nesse artigo Bracht denomina a esportivizao como um
processo scio-histrico onde a Educao Fsica assume e se subordina aos cdigos /sentidos da instituio
esportiva.
15
Na poca de ingresso a nomenclatura do curso se alterou: de Educao Fsica e tcnico em desporto para
Licenciatura Plena em Educao Fsica.
16
Aulas de Educao Fsica separadas por sexo.
 31

contraditrios permeavam os corredores da faculdade no sentido de questionamento se isso

seria necessrio, j que seramos professores e no atletas.
A repercusso desse modelo esportivizado, no entanto, dar-se- no ambiente escolar.
Cada professor com sua peculiaridade, seus anseios, sua historicidade vai, na medida do
possvel, apostar nesse modelo. Hoje, atuando como professora da rede pblica, enfrentando
talvez, as mesmas dificuldades decorrentes da desvalorizao social como falta de materiais
didticos e espao fsico adequado para as aulas de Educao Fsica, compreendo a situao
por que passavam as professoras naquele momento. Talvez experimentassem certa
desmotivao ao ver uma situao externa desconexa com seus desejos de desenvolver seus
saberes com os alunos.
Alm disso, a Educao Fsica na escola ainda passa por muitas dificuldades em
relao a sua ocupao enquanto disciplina pedaggica que tem seus contedos a serem
desenvolvidos, e que muitas vezes negligenciado pelo prprio professor da rea e, por isso
mesmo, deixando-a cair no descrdito da comunidade escolar.
A especificidade, aquilo que ela apresenta como centralidade de seu saber, o
movimento, representa grande importncia no desenvolvimento integral do aluno e no se
pode perd-lo de vista. Apesar de presenciar nos ambientes escolares semelhante discurso por
parte de professores e diretores sobre a importncia para o aluno dessa disciplina, na
prtica, ao que parece, essa ideia no se consolida com a necessria nitidez. Por exemplo: de
maneira geral, a carga horria semanal diferenciada para cada disciplina que compe o
currculo das escolas. As disciplinas ditas as mais importantes ou as que tm mais
contedos a serem ensinados como a Matemtica e o Portugus tm cinco horas semanais;
Cincias, trs; enquanto Geografia, Histria tem duas, como a Educao Fsica, Lngua
estrangeira e Artes. a famosa hierarquizao das disciplinas.
Nesse contexto, ressalto a importncia da Educao Ambiental para a superao dessa
fragmentao curricular na escola. Ela permite a compreenso do mundo em sua
complexidade e em sua totalidade (Loureiro, 2006). A escola engessou-se de tal forma em
grades, horrios e em contedos que tornou difcil a ruptura dessa fragmentao dos saberes,
impossibilitando ao aluno muitas vezes a compreenso do todo.
Concordo com Guimares (1995, p.44) quando anuncia que
 32

Um dos pressupostos da crise ambiental das sociedades modernas a fragmentao

do saber; ou seja, o conhecimento isolado das especificidades das partes perdendo-se
a noo da totalidade. Essa noo de totalidade fundamental para a compreenso e
para a ao [...] no ambiente, que inteiro e no fragmentado. Uma das
conseqncias dessa fragmentao do saber a estruturao bastante cristalizada em
reas de conhecimento ou disciplinas na escola, intensificando o pouco contato entre
as diferentes reas do saber. [...] verifica-se na prtica escolar a falta de integrao
entre esses diferentes saberes cientficos, [...] dificultando a melhor compreenso da
realidade, que integrada, formando uma totalidade.

A interdisciplinaridade um dos prenncios e condio para realizao da Educao

Ambiental e a efetivao de uma prtica pedaggica transformadora na escola e ao
comprometida com a Educao Ambiental, ainda se faz necessrio neste sentido, o
redimensionamento do projeto poltico pedaggico da escola para o aprendizado adaptado ao
contexto social complexo. A estratgia interdisciplinar provoca no educador reflexes sobre
sua rea do conhecimento e a realidade do mundo que o cerca, bem como sobre seu saber
especfico integrado a outras reas do conhecimento e a outros saberes numa ao conjunta
para a compreenso do real.
Essas determinaes de horrios, carga horria de cada disciplina esto contempladas
no projeto poltico pedaggico da escola onde atuo (documento construdo ou que deveria
ser construdo com a participao de toda a comunidade escolar) e pode ser alterado assim
que a comunidade se sentir esclarecida e determinada para isso, porm ainda uma discusso
que precisa ser amadurecida primeiramente com aqueles que atuam na escola, assim como
requer o prprio questionamento se essa estratificao no currculo escolar est realmente
servindo como condio para um aprendizado perspectivado pela compreenso da realidade
social complexa (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p.30). So desafios que esto postos no
cotidiano do professor, mas que, ainda no sinto emergentes na atualidade da escola.
O universo acadmico trouxe uma gama de conhecimentos importantes que
subsidiaram e subsidiam a minha prtica docente, a qual a cada circunstncia apresentada, a
cada dvida surgida, estabelece uma nova reflexo sendo assim constantemente significada e
ressignificada e, portanto, novos saberes da prtica so constitudos. A partir da aprendizagem
das tcnicas esportivas, do aprender a fazer, do conhecimento das regras, do sentido
competitivo que cada disciplina esportiva trouxe, como tambm as discusses, os debates, os
contrapontos fizeram e fazem parte de minha constituio enquanto educadora, considerando
sobretudo o desejo de busca, o estudo e a reflexo como os coadjuvantes neste processo de
constituio.
 33

1.2 As vivncias no universo escolar... a docncia

Atualmente desempenho minhas funes de professora na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Mate Amargo. Esta escola j tem por volta de 50 anos de sua construo. Situa-
se na Av. Itlia, 1496, no bairro Lenidas, cidade de Rio Grande. Hoje conta com
aproximadamente 800 alunos distribudos entre os trs turnos: manh, tarde e noite. Atende
crianas de 5 anos at a idade adulta a partir dos anos iniciais at os anos finais do ensino
fundamental. Pela manh, funcionam duas turmas de 1 ano, e turmas de 6 e 7 anos, stima e
oitava srie17. E tarde, os anos iniciais, do 1 ao 5 ano. noite funciona a Educao de
Jovens e Adultos que atende adolescentes a partir dos 15 anos e adultos. O nmero de alunos
por turma fica em torno de 25 a 35 alunos cada. O quadro docente por sua vez, composto
aproximadamente de 40 professores. Contamos com servios de biblioteca, sala de recursos,
orientao e superviso escolar, direo e vices, merendeira e servios gerais (essas duas
ltimas categorias so provenientes de empresas terceirizadas, o restante so profissionais das
licenciaturas ou do magistrio e so concursadas ou que possuem regime de trabalho via
convocao que significa aquele professor que perfaz vinte horas semanais e convocado,
por sua livre escolha a cumprir em exerccio do magistrio mais vinte horas).
Ingressei na profisso via concurso pblico realizado em 1995 e fui designada
diretamente para essa escola a qual no possua nenhum espao amplo para o
desenvolvimento da disciplina de Educao Fsica. As aulas aconteciam nas dependncias do
CTG Mate Amargo, que se localizava ao lado da escola e que possua uma vasta rea livre.
Os dirigentes do estabelecimento de tradies gachas ento numa parceria com a escola
permitiam o acesso ao local pelos professores e alunos no perodo das aulas, com algumas
restries de uso apenas. Caso contrrio as aulas ocorriam em frente escola, apresentando
certa insegurana aos estudantes, j que a escola se localiza prxima a uma rodovia de intenso
fluxo de automveis.
Nesses momentos sentia receio pelos alunos e tambm certo constrangimento por estar
exposta as observaes dos transeuntes, bem como expor os prprios alunos aos comentrios
de outros jovens que por ali passavam. Mas tentava dentro do possvel articular alguma
atividade, principalmente aquelas que no utilizavam bola para evitar riscos de ela sair
quicando em direo a rodovia. Ento realizava corridas, saltos e caminhadas. s vezes

17
Devido implantao do ensino fundamental de nove anos conforme recomendao do MEC. Nessa escola
ainda existem turmas com a denominao srie, e as turmas com denominao ano. 6 e 7 ano, por
exemplo, correspondem no modelo antigo de srie quinta e sexta srie, respectivamente.
 34

montava a rede e eles jogavam bem prximo escola, tambm para evitar que a bola sasse
do controle. Sentia-me um pouco desmotivada diante disso. Era uma realidade propcia ao
desnimo, pois nem o bsico era oferecido, ou seja, ramos carentes de espao e de material
pedaggico.
As polticas pblicas do governo municipal, e consequentemente da secretaria
municipal de educao e cultura (SMEC) na poca no apresentavam, ou ao menos no
deixavam isso claro naquele momento, indcios de propostas de valorizao da educao
como um todo. A carncia existia no apenas naquela escola, mas em todo o Municpio. As
questes salariais, por sua vez, eram bastante combatidas pelos professores juntamente com o
sindicato (Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Rio Grande SinteRG). Naquela
ocasio o que pesava na pauta de reivindicaes era o plano de carreira para o magistrio
municipal at ento inexistente. Foi um perodo de muito movimento de luta do magistrio
perante o rgo gestor municipal: paralisaes, reduo de horrio, passeatas, por exemplo.
As lutas por melhores salrios, respeito e valorizao da educao que estiveram presentes no
meu histrico escolar enquanto criana, agora faziam parte da minha realidade enquanto
professora. Aquela foi uma histria que tambm me constitui: uma vez que me ajudou a
perceber a importncia do coletivo no social.
Nas ocasies em que ministrava aula no CTG como comumente chamado por ns
(professores e alunos), procurava elaborar aulas coerentes com aquele espao. Por exemplo,
como um espao amplo, com muita rea verde, eu desenvolvia atividades como
alongamentos, futebol e atletismo. O vlei era praticado apenas quando podamos ir para um
lugar mais adiante no terreno, ento eu amarrava a rede entre as rvores e ali seguia com as
aulas. Outra opo era a montagem do kit de vlei, que era meio complicado, pois tomava
quase o tempo da aula para sua montagem.
Ainda que criticasse a esportivizao escolar e a competio me sentia insegura e
fragilizada em minhas convices terico/prticas com relao a uma forma diferente de
ensinar e aprender que pudessem ser implementadas nas aulas. Sentia necessidade de uma
proposta alternativa para a Educao Fsica a qual nem o ensino superior apresentou ou
incentivou e tampouco a escola oferece condies para discutir ou reformular as metodologias
para a rea.
Um turbilho de dvidas permeava meus pensamentos de recente educadora: como
ensinar os esportes sem deixar de desenvolver a competio? Ser isso possvel? Indagava-
me. Se possvel, como fazer isso e ao mesmo tempo ensinar a tcnica dos esportes sem ser
tecnicista? Afinal, no sou tcnica, sou professora! Pensava. Essas incertezas que emergiram
 35

das prticas em sala de aula, acabaram me ajudando efetivamente na busca por caminhos para
solucion-las; a melhorar minha atuao como educadora, porm considero essa fase mais
aguda das incertezas como falta de domnio ou experincia na profisso. Mesmo assim,
procurava no enfatizar a competio entre os times, nem a adoo fiel das regras oficiais dos
esportes, ainda que eles insistissem nesse ponto.
Ultimamente, procuro ensinar os esportes, sim, mas sob outra tica diferente da
competio: a prtica e o estudo me mostraram que possvel; considero importante o
aprendizado das tcnicas e regras, mas no fao delas o nico objetivo de uma aula, afinal
no sou tcnica!, reafirmo.
A conquista de um espao prprio para as aulas de Educao Fsica (em se tratando
mais especificamente na realidade escolar a qual vivenciei) somente foi possvel quando a
rede municipal de educao foi contemplada com o recebimento dos recursos provenientes do
governo federal, o Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio que vigorou de 1997 a 2006) que acabou refletindo
posteriormente numa aparente melhoria de distribuio de materiais pedaggicos (num
sentido geral, no somente para a Educao Fsica), na aquisio do terreno localizado ao lado
da escola, no qual se construiu uma quadra poliesportiva, como tambm nos salrios da
categoria.
Certamente essas melhorias refletiram na minha prtica docente, pois tornou possvel
promover atividades mais elaboradas no campo da Educao Fsica, ou melhor, com um
comprometimento maior com o aprendizado, busca de alternativas diversificadas para os
esportes, ginsticas e jogos que antes ficavam restritas ao espao e ao pouco material de que
dispnhamos.
Preocupava-me em organizar a disciplina nos seus contedos bsicos esportivos, ao
menos, era o que me oferecia melhor segurana em trabalhar naquele momento. Por isso
praticamente ficavam em torno do quarteto vlei, futebol, handebol e basquete. E ainda estava
presa ao ensino dos gestos tcnicos18, adotava os educativos (exerccios especficos ao
aprendizado do gesto tcnico) como alternativa disponvel de ensinar os gestos esportivos e
acreditava no seu aprendizado atravs deles. de se considerar que esses eram os subsdios

18
Por gesto tcnico ou esportivo, so aqueles movimentos que so executados por um jogador na resposta a um
estmulo esportivo, existente nas diversas modalidades esportivas, geralmente so aprendidos por meio da
repetio at que o indivduo internalize-o, executando-o de forma rpida e eficaz. So movimentos que
obedecem a um padro motor. No h modos diferentes em se executar uma cortada, no vlei, por exemplo.
Tanto no Brasil, quanto nos Estados Unidos o gesto idntico. No h espao para criaes do gesto.
 36

que carregava da universidade, do curso de Educao Fsica. Era minha experincia obtida at
ento.
Apesar dessas dificuldades estruturais da escola, a Educao Fsica mostra-se como
um grande atrativo para as crianas e para os adolescentes. H um forte indcio que a razo
seja pelo fato de ela oferecer oportunidades do movimento, de uma suposta liberdade j que
ao praticarem as atividades, os estudantes em muitos momentos a realizam dispersos no
ptio da escola. Mas tambm, h a tendncia de eles protestarem quando existem paradas
para a discusso de alguma regra, por exemplo. A palavra liberdade aqui apontada, nesse
contexto, serve para ilustrar uma situao prpria da Educao Fsica, em que aparentemente
os alunos ficam no ptio (ou quadra) sem nenhuma superviso, mas que na verdade, esto
jogando ou realizando alguma atividade sob minha orientao.
Do modo como trabalho atualmente, procuro levantar questes a respeito das regras
do jogo que est sendo vivenciado. Questiono qual o sentido de determinada regra, por
exemplo, para eles naquele momento. Os alunos tm a oportunidade de cri-las ou modific-
las, mas nem sempre isso recebido com grande entusiasmo. Eles querem mesmo ficar
jogando sem parar e seguir com as regras determinadas pelos esportes de alto nvel (aqueles
apresentados nos meios de comunicao; o esporte profissional), pois assim parece-lhes mais
fcil e no perdem tempo, como costumam comentar. Isso me leva a pensar sobre a
compreenso de conhecimento para eles, ao que parece, ainda algo reservado ao espao
da sala de aula e conduzido pelas outras disciplinas do currculo.
Combinado a essa carncia de espao e infraestrutura ainda carregava uma crtica
esportivizao da Educao Fsica, o que gerava incerteza nos passos e no prprio caminho a
ser seguido como educadora. Essas crticas a qual me refiro acompanham-me desde a
graduao. Ou seja, essa hegemonia dos esportes na Educao Fsica sempre me incomodou.
Questionava-me: Por que somente os esportes?; Que outros contedos podem-se
desenvolver na escola, tendo em vista a carncia de espao fsico e materiais didticos?
Como desenvolver outros contedos, se as vivncias alm do esporte foram escassas na
formao docente? O sentimento era o de solido e incompetncia.
Quando imersa no espao educacional, esse inconformismo ento me acompanhou e,
diante da realidade que se apresentava, se fortaleceu. A situao que se apresentou na escola
dois anos aps o trmino da graduao em 1994, no era diferente daquilo que criticava antes
de entrar nela. Era notrio o costume dos alunos a essa prtica, o qual era advindo de uma
prtica cultural na escola, certamente. O esporte, principalmente o competitivo, tinha
 37

unanimidade na preferncia dos alunos. Nesse espao de aprendizado, as prticas esportivas

so, para a grande maioria, a expresso da prpria Educao Fsica, isto , seu significado.
O fato de os esportes serem as atividades mais preferidas entre os alunos
aparentemente no demonstra nenhum grande problema. Talvez, para algumas pessoas
(professores de uma maneira geral) do meio escolar, ele suficiente para se alcanar o
desenvolvimento das habilidades fsicas, motoras e emocionais apesar de tal
posicionamento ser discutvel, tendo em vista que a dana, por exemplo, envolve elementos
rtmicos os quais os esportes no abarcam porm o que me leva ao questionamento e a
crticas no momento o fator competitivo que o esporte carrega e as relaes que se
estabelecem a partir dele no cotidiano das aulas.
medida que fui observando as reaes de alguns alunos nos jogos, de um lado o
desrespeito, deboches e menosprezo pelos colegas e de outro, desinteresse pelas prticas
esportivas, isso foi inquietando-me ao longo do tempo em que me inseria no espao escolar.
Como professora, compreendia a responsabilidade de estar atenta a essas questes
concernentes s relaes interpessoais dos alunos. Para alguns professores de Educao
Fsica, essas situaes so encaradas como naturais ou prprias das prticas esportivas;
particularmente penso que permitir ou ser conivente com essas atitudes representa uma
incoerncia pedaggica, pois considero a escola como o lugar oportuno para o aprendizado de
todos, sem constrangimentos de qualquer natureza.
Ao desenvolver um jogo comum de futebol, por exemplo, possvel perceber - mesmo
aqueles pouco atentos - o quanto alguns alunos se permitem insultar os colegas e esbravejar,
com aqueles que erram ou que no conseguem finalizar um gol, demonstrando com isso a
relevncia do significado de vencer no jogo; ou ento, a dificuldade em aceitar as meninas nos
jogos: uma verdadeira batalha! Acredito que a razo possa estar relacionada a uma questo
de gnero, muito embora em algumas ocasies eles prefiram jogar com as meninas boas de
bola do que com aqueles que no apresentam as habilidades esportivas desenvolvidas. Mas
realmente o que fica evidente a monopolizao dos meninos num jogo.
Alm dessas situaes, poderia elencar ainda o fato que venho percebendo j h
bastante tempo que o gradual afastamento de alguns alunos e alunas das prticas esportivas.
So comportamentos, olhares, comentrios que vo expressando no cotidiano da escola, em
relao Educao Fsica, os quais demonstram seu descontentamento. Apesar de no haver
ainda nenhuma base cientfica sobre isso, acabo entendendo que esse afastamento (e eu j
observei que ocorre com aqueles que no conseguem acompanhar o avano tcnico dos
demais) justifica-se, suponho, pelos esportes valorizarem e desenvolverem muito a
 38

competio e a vitria. Sendo assim, o fato de no saberem jogar torna-os inteis para o jogo
que tem por base esses princpios. Ento a excluso daqueles que no sabem jogar torna-se
uma cruel consequncia.
A Educao Fsica uma rea do conhecimento que se constituiu histrica e
culturalmente de maneira bastante peculiar. Aparentemente tornou-se um aprender a fazer
na escola. Por ser uma disciplina que lida com o corpo em movimento e por envolver muito o
fator diverso em suas prticas, diferencia-se no cotidiano da escola. a disciplina que
causa a desordem no ambiente escolar. Porm entre gritos, risadas e barulhos diversos, que
ela se desenvolve e desenvolve seus conhecimentos. Apesar de esse aspecto
predominantemente divertido e bagunado, ela apresenta uma srie de questes importantes
a serem consideradas, as quais, muitas vezes, interferem na experincia docente. Dentre eles
o sexismo, adotado por alguns profissionais e at mesmo pela escola; a carga horria inferior
de outras disciplinas, refletindo com isso certa desvalorizao da disciplina de Educao
Fsica19 e ainda existe a questo dos contedos que a Educao Fsica aborda ou tem a
possibilidade de abordar. Isso ainda alvo de discusso nos meios acadmicos e no se tem
ainda uma sistematizao dos contedos em relao ao potencial do aluno. O que, conforme
Coletivo de Autores (2009) significa dizer, quando dissertam sobre os princpios curriculares
no trato com o conhecimento, que h uma necessidade de adequao s possibilidades
sociognoscitivas do aluno. Ou seja,[...] adequar o contedo capacidade cognitiva e prtica
social do aluno (p.33). Essas dificuldades enfrentadas pelo professor, somadas ao descaso
dos rgos pblicos em relao educao, permeiam e atravessam a escola e o educador e
interferem em suas aes.
Porm, ainda que todos esses obstculos meream ateno e estudo, o que se destaca e
atrai minha ateno para tematizao do presente trabalho a questo da competitividade
existente nas prticas esportivas desenvolvidas e de elas seguirem (ou tentarem seguir) os
moldes do esporte de alto nvel, ou de rendimento como denominada a profissionalizao do
esporte.
Este esporte o de alto nvel desenvolvido sob a tica do rendimento, da
performance fsica, em nveis quase extremos da capacidade humana. So efetuados
treinamentos exaustivos e a competitividade no tem limites. Mais especificamente, esse tipo
de esporte tem seus cdigos prprios, como aponta Bracht (1989) como o principio do

19
importante estar atento que conforme o numero de aulas semanais o professor tem a possibilidade de
desenvolver e aprofundar mais seus contedos, pois mantm com os alunos maior contato e envolvimento. Em
contrapartida, sendo pouca carga horria, dificulta tal processo.
 39

rendimento atltico esportivo, competio, comparao de rendimentos e recordes,

regulamentao rgida, sucesso esportivo sinnimo de vitria, racionalizao de meios e
tcnicas, etc. (p.14).
E, aprofundando um pouco mais a discusso sobre o esporte de rendimento, e
salientando o substantivo rendimento acoplado ao esporte, Bracht (2009, p.18) assim o
considera:

Num esforo de sntese, podemos dizer que o esporte de alto rendimento ou

espetculo, aquele imediatamente transformado em mercadoria, tende, a nosso ver, a
assumir as caractersticas dos empreendimentos do setor produtivo ou de prestao
de servios capitalistas, ou seja, empreendimentos com fins lucrativos, com
proprietrios e vendedores de fora de trabalho, submetidos s leis do mercado.

Ento essa conotao ao movimento humano tecnificada foi e questionada como um

fator limitante criatividade e liberdade do movimentar-se. Ou seja, tecnificada no sentido
de tornar o movimento padronizado, fechado em si mesmo na busca de um resultado, que a
vitria. Quanto mais o movimento estiver nos nveis da perfeio, de uma melhor economia
de energia e de tempo pelo atleta, melhores sero os resultados de uma partida. O gesto
tcnico uma inveno da cultura esportiva competitiva contempornea para se ganhar
tempo, espao, altura, para melhor aplicao da fora, destrezas, velocidade, enfim, com o
nico objetivo de vencer. Um jogador de futebol, por exemplo, numa partida em um
campeonato, em certa medida, no pode expressar em suas jogadas, movimentos que no
colaboram para uma melhor velocidade, ou que no apresentem um resultado efetivo no jogo,
quero dizer as famosas firulas (o que acabam fazendo nos treinos), pois correm o risco de
perderem uma chance de gol, e consequentemente de um resultado positivo. Esta uma
critica da profissionalizao do esporte, a padronizao visando a vitria na competio. O
adestramento, a questo do futebol arte versus o futebol fora; a beleza substituda pela
eficincia, pelos resultados.
Nesse sentido Kunz (1994, p.75) traz contribuies interessantes sobre a padronizao
do movimento. A influncia da evoluo tecnolgica sobre a evoluo do esporte moderno
amplamente divulgado pelos meios de comunicao de massa

[...] contribuiu para que o movimento no esporte se tornasse um movimento cada

vez mais estereotipado e de uma efetivao prtica de forma cada vez mais
mecnica. O interesse da cincia sobre os movimentos praticados no esporte o
aperfeioamento do gesto com a finalidade de melhorar cada vez mais o rendimento
no esporte, ou seja, apenas o sentido funcional do mesmo.
 40

importante salientar do quanto que o esporte de alto nvel consumido pelo pblico
infantil atravs da mdia. No busco, neste trabalho, aprofundar esta questo, ainda que a
considere importante, porm buscarei sucintamente traar um panorama geral da influncia
miditica na sociedade, e aqui especificamente, sobre os alunos20. Uma das primeiras
observaes que fao aos alunos, quando inicio o aprendizado de algum esporte, esclarecer
a eles sobre o lugar onde se est realizando tal prtica. Tento esclarecer-lhes que a escola no
um clube, e por isso no tem o mesmo comprometimento com a performance fsica e
tcnica dos alunos. Esse esclarecimento se faz necessrio na medida em que eles anunciam
em suas falas observaes a respeito do esporte veiculado pela mdia (que o mesmo que
dizer esporte de rendimento ou profissional) como sendo o esporte ideal. Assim, procuro,
junto aos alunos, trazer ao debate o objetivo do esporte profissional e do educativo.
Oportunizo assim a compreenso de que a busca da perfeio tcnica dos profissionais do
esporte tem uma razo de existir somente no meio profissional e no se adqua escola e que,
por isso, no h uma seleo dos melhores para participar dos jogos nas aulas.
notria a influncia da televiso sobre as ideias, conceitos, e representaes dos
alunos sobre o esporte. No raras s vezes eles se referiam ao esporte veiculado pela mdia,
como o verdadeiro esporte. A televiso, principalmente, espetacularizou o esporte.
Entendo esporte-espetculo a partir das palavras de Betti (1997), apesar de se referir
especificamente a futebol-espetculo como evento da mdia com finalidades comerciais, que
inclui o televisionamento e reportagem com maior espectro de cobertura que o evento da
partida (p.52). Cabe ressaltar tambm o papel desempenhado pelos jogadores popularizados
no processo de espetacularizao do esporte:

[...] por meio da popularidade dos astros esportivos, da constante recepo de

informaes sobre o esporte, e da combinao do sucesso com a imagem do produto
que o esporte torna-se interessante para a indstria. a forma assumida pelo esporte
na nossa sociedade (BETTI, 1997, p.30).

A partir desse processo de mercadorizao do esporte, nosso pblico infanto-juvenil,

acaba consumindo esse tipo de esporte (o profissional) que exibido na televiso. Esse
consumo no s referente aos produtos que ali, na tela, so exibidos, mas a tudo que o esporte
envolve. O movimento a prpria mercadoria.

20
Sobre o poder da mdia e da televiso, ver: Educao Fsica e o Discurso Miditico: abordagem crtico-
emancipatria. Pires, Giovani Lorenzi. Iju:Uniju, 2002.
 41

Ainda nesse sentido Kunz (1994) aborda esse aspecto tambm, quando alerta como a
Educao Fsica pode acelerar o processo de transformao do esporte-espetculo em
mercadoria atravs da propagao dos padres esportivos, e ainda mais, ser um agente de
propaganda no s do esporte, mas de tudo com que o mesmo se relaciona (KUNZ, 1994.
p.58). Assim o professor de Educao Fsica estar reforando a ideia de movimento
padronizada que veiculada pela mdia, deixando transparecer, ento, na conscincia dos
estudantes, uma nica e verdadeira forma de se movimentar.
O prprio comportamento, ou at mesmo gestos assumidos pelos jogadores
profissionais so por eles reproduzidos quando esto participando dos jogos escolares. Ou
seja, os estudantes veem no esporte veiculado pela mdia o ideal de prtica esportiva, o
modelo. Inclusive, em se tratando de violncia, esta por vezes consentida pelos alunos em
seus jogos, assim como o esporte que a televiso mostra. Atos agressivos e violentos so
justificados quando o objetivo principal o da vitria. A mdia transmite, no somente as
partidas dos esportes dos grandes clubes, mas tambm refora seus comportamentos
desviantes, como assegura Betti (1997, p.31): A mdia forma uma nova hierarquia de
valores, a qual determina em grande medida a atitude do consumidor e tem grande efeito na
prtica do esporte em si: os fins justificam os meios se levar ao sucesso, a violncia
permitida.
Muitos dos comportamentos e verbalizaes usualmente reproduzidas pelos alunos
deixam transparecer essa influncia da mdia.
Surgia ento, a partir da experincia docente, a reflexo sobre esses conflitos
relacionados ao esporte na escola e que, por meio da Educao Ambiental, sentia um caminho
possvel ao enfrentamento desses conflitos. O profissional na busca de suas respostas, num
processo constante de formao, encontra em outros lugares, no somente na escola ou
sozinho em sua sala de aula, resgatar ideais, reformular seu cotidiano, refrigerar suas
leituras, para que assim consiga atenuar suas aflies do dia a dia. Aqui, vale lembrar
novamente Pimenta (2007, pp.20-21) quando retrata os saberes da experincia tambm como
aqueles em que os profissionais

Produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua
prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos produzidos
por outros educadores. a que ganham importncia na formao de professores os
processos de reflexo sobre a prpria prtica e do desenvolvimento das habilidades
de pesquisa da prtica.
 42

Instigava em mim o mpeto de saber mais sobre a prpria Educao Fsica escolar. Os
conhecimentos oferecidos e desenvolvidos pela Educao Fsica no pareciam preencher
todos os espaos deixados pelas dvidas que se seguiram em minha caminhada. A questo
dos esportes deixava ento uma profunda lacuna, pois a mim custava apreender a ideia de
desenvolver uma disciplina na escola cuja proposta maior se prenderia ao aprendizado dos
esportes, mesmo com a promessa de desenvolvimento das habilidades e destrezas.
Representava para mim um esvaziamento de sentido; acreditava algo mais deveria contribuir
nessa disciplina para o desenvolvimento dos alunos. Sentia a necessidade de torn-la
politizada, que ajudasse o indivduo a compreender criticamente a sociedade em que vive e
perceber-se como um agente de mudana, de transformao.
No decorrer do segundo captulo, contarei mais a respeito do caminho seguido para o
encontro com a Educao Ambiental e as aproximaes que estabeleci com a Educao
Fsica.
2 ENCONTRO COM A EDUCAO AMBIENTAL E SUAS RELAES POSSVEIS
PARA PENSAR AS PRTICAS DOS JOGOS COOPERATIVOS NA ESCOLA:
TEORIZAES NECESSRIAS

Entre os caminhos percorridos at aqui, procurei conduzir este trabalho numa

crescente cronolgica pautada nas experincias que vivenciei neste percurso. Destaco agora a
Educao Ambiental neste processo de constituio. Ela vem oferecendo ao meu trabalho
como educadora de escola pblica a definio de um posicionamento que assumo de uma
educao voltada para sentidos diferentes daqueles da reproduo de prticas pedaggicas e
aqui, nesse caso, escolares, nas quais se evidencia a perspectiva conservadora de educao,
objetivando o ajuste do sujeito na sociedade onde vive. A Educao Ambiental, portanto
constitui-se um importante marco nesta trajetria que relato.
Apresento primeiramente o sentido da palavra ambiental acoplada palavra
educao. Loureiro (2006) faz uma ressalva bastante pertinente quanto a este aspecto que vai
colaborar com o sentido que pretendo dar educao, quando este autor se refere
justificativa do termo ambiental para qualificar essa palavra. Afinal, esclarecer qual
educao se pretende desenvolver crucial para a implementao de um trabalho pedaggico
comprometido com as mudanas que se deseja na sociedade, que vo alm de
comportamentos politicamente corretos, como separar o lixo e uso racional da gua, por
exemplo. Assim, como bem explicita Loureiro (2006, p.34) sobre o uso do adjetivo:

[...] seu uso se justifica medida que serve para destacar dimenses esquecidas
pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e
revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e da cincia
cartesiana e positivista (esfera econmica-esfera social; sociedade-natureza; mente-
corpo; matria-esprito etc.).

Essas interpretaes que aqui trago foram fruto de uma caminhada que decidi
percorrer em um saber at ento desconhecido: a Educao Ambiental. Foram se constituindo,
 44

na verdade, no fazer pedaggico, a partir de dvidas e inquietaes que emergiram do

cotidiano. Contarei detalhadamente sobre essa caminhada.
A busca de um sentido para a minha prtica pedaggica levou a inscrever-me em um
curso de formao continuada para professores da rede municipal de ensino, oferecido pela
Secretaria de Educao e Nema21 na rea de Educao Ambiental. At aquele momento,
no imaginava como poderia aproximar a Educao Ambiental Educao Fsica; o que, a
educao ambiental, at ento representada por uma concepo conservadora e de ambiente
natural, tem a ver com a rea de formao de professores? questionava-me. Por meio de
palestras, leituras, oficinas, elaborao de projetos escolares e de encontros sistemticos com
o grupo, que fui compreendendo os pontos de ligao entre essas duas reas do
conhecimento e que vai alm da ideia de preservao do ambiente natural. Ento, ao me
envolver com a Educao Ambiental, por meio da formao continuada, abriu-se para mim
outro caminho. Comeava a compreender e a ampliar o sentido da Educao Fsica e da
Educao Ambiental como reas complementares.
O ponto de conexo, a princpio, d-se no ambiente sociopoltico, a partir de uma
matriz poltica e econmica que desencadeia uma srie de situaes opressoras e que fomenta
relaes sociais de explorao e de excluso. A ideia central deste trabalho parte do principio
de que sendo esta uma sociedade capitalista e consequentemente individualista e excludente,
reproduz, em suas relaes sociais, valores como produo, individualismo e excluso, os
quais so representados na escola, pelo esporte competitivo que acaba reforando-os e
legitimando-os, pois em sua estrutura tm como base a competio e a excluso. Essa mesma
lgica societria na mesma medida que explora o trabalho humano, tambm explora
ilimitadamente e irresponsavelmente os bens do planeta causando todo o tipo de degradao
ambiental: a humana e a no humana. A Educao Ambiental promove a crtica s formas de
apropriao da natureza pelo capital, como um sintoma da luta de classes, em que a
espoliao da natureza e do trabalho se conjugam.
Estamos sob o domnio de uma sociedade capitalista a qual apresenta suas
contradies enquanto modelo que sustenta a ideia de igualdade de oportunidades e de
sucesso quando sabido que h muito mais excludos do que aqueles que conseguem se
inserir nesse sistema. Os desempregados, os assalariados, aqueles que vivem em situaes
miserveis, esto no rol dos que no conseguiram se incluir na lgica capitalista, ao que

21
Ncleo de Educao e Monitoramento Ambiental -Nema. Organizao No-Governamental da cidade de Rio
Grande que atua tanto na preservao do ambiente natural como oferece apoio a Secretaria Municipal de
Educao desta cidade atravs de convnio com a Prefeitura.
 45

parece injusta j que no oferece condies de sobrevivncia a uma grande parcela da

populao mundial.
Loureiro (2006, p.48) colabora nesse sentido explicitando a maneira que a sociedade
vigente vem se organizando e que

Se baseia na acelerao da produo de riquezas materiais alienadas para permitir a

reproduo e acumulao do capital; na apropriao privada e desigual do
patrimnio natural; na transformao dos bens de uso em bens de consumo definidos
por seu valor de troca; e na banalizao da existncia e mercantilizao de tudo.

Essa forma de organizao de nossa sociedade tem engendrado no cotidiano

complexas relaes que acabam ocasionando desigualdades e a excluso de uma grande parte
da populao. Quando se tem como premissa a privatizao dos bens da natureza que
deveriam ser comuns, temos ai um grande impasse e uma clara diviso de classes: aqueles que
detm os meios de produo, de um lado, e aqueles que no os tem, de outro. As chances de
usufruir desses artifcios que a sociedade inventou a partir dos bens naturais so restritas a
poucos. Assim, interessante trazer reflexo certas contradies que essa lgica societria
provoca e esto evidenciadas em Quintas (2009, pp., 34-35):

Apesar de a tecnologia viabilizar safras cada vez maiores, a fome continua

persistindo no mundo. Apesar das novas descobertas cientficas no campo da
biologia, das novas tecnologias para tratamento mdico, o nmero de novas doenas
tem aumentado constantemente, tornando real a ameaa de pandemias.

E na continuidade reflito com este autor as contradies produzidas por essa sociedade
e arrisco-me a deduzir tambm o que de certa forma evidente no cotidiano, por exemplo,
que nem toda a tecnologia faz parte da vida da grande maioria da populao mundial, prova
disto est que a todo o momento pessoas morrem por falta de assistncia mdica, ou pela
simples falta de gua potvel; as produes agrcolas no esto na casa de todos os habitantes
do planeta, mas em contrapartida, sabe-se que 50%22 dos produtos alimentcios acabam sendo
descartados por excesso de consumo.
O ponto que apresento aqui parte da problemtica social, a qual muitos educadores no
aceitam ou ignoram ao discutir sobre Educao Ambiental: o sistema que engendrou essa
problemtica, que a desenvolveu e que a reproduz, ou seja, o sistema capitalista. A
apropriao privada da natureza tem beneficiado uns poucos e provocado danos em mbito

22
Informao obtida em LOUREIRO. Educao ambiental e teorias crticas. In: GUIMARES, M. Caminhos
da educao ambiental: da forma a ao. Campinas, Papirus. 2006. p.64
 46

planetrio, tanto no extermnio de espcies, como tambm na explorao da massa

trabalhadora.
A partir disso, posso supor que a responsabilidade pela grande devastao da natureza,
to divulgada e publicizada atualmente, no deve ser atribuda a todos os seres humanos do
planeta. De acordo com Quintas (ibidem, p.35), segundo o Programa das Naes Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA, 2002), 20% do contingente mais rico da populao mundial
responsvel por 86% de todo consumo privado, enquanto os 20% mais pobres consomem
apenas 5%.
Com essas informaes desmistifica-se a ideia de que o ser humano a espcie que
gera a degradao da natureza (LOUREIRO, 2006, p.37). No todo o ser humano que gera
a degradao. Ou pelo menos no com o mesmo impacto, diz-nos Loureiro (ibidem). Esta
degradao acontece dentro de um determinado modo de produo, de acesso e uso desigual
do patrimnio natural, tornando imprecisa a generalizao [...] (ibidem, p.38). Apenas um
determinado grupo social tem proveito sobre os benefcios desse sistema.
Posso concluir tambm que para se manter um estilo e um modelo dessa natureza, ser
necessrio que se mantenham os mesmos padres de injustias e desigualdades sociais, bem
como necessitar permanecer se nutrindo da excessiva explorao dos bens da Terra
(QUINTAS, 2009).
A sociedade constituiu-se como consumista que fundamenta suas relaes na
explorao dos bens da natureza e do ser humano. O que se evidencia nesse tipo de relao a
inexistncia do respeito com as diversas formas de vida, a ganncia pelo dinheiro, o
individualismo em detrimento do coletivo. A ocorrncia deste padro de comportamento ao
que tudo indica, est no prprio sistema capitalista, o qual fundamentado na propriedade
privada e na acumulao do capital. Em funo disso, a competio e o individualismo so
estimulados, refletindo-se em diversos mbitos da vida cotidiana dos indivduos. A sociedade,
por conseguinte impelida a produzir cada vez mais e, com isso, utilizar cada vez mais os
bens da natureza, e, sobretudo, revela-se um sistema injusto, pois a capacidade de suporte da
Terra no oferece condies de todos poderem ter o mesmo padro de vida das pessoas dos
pases ricos e por isso ilusrio, pois o discurso de que um modelo possvel de ser
concretizado para todos ainda presente, como ressalta Guimares (1995, p.13) um discurso
alienante de crena na viabilidade desse modelo, que jamais poderia ser alcanado pelo
conjunto da populao [...].
Portanto o que estou questionando o modelo civilizatrio que a sociedade vivencia; o
qual tem comprometido a vida no planeta por meio de relaes exploratrias do ser humano
 47

com outros seres humanos e do ser humano com a natureza no humana. O educador
ambiental tem a um grande desafio a cumprir na sociedade, particularmente e, sobretudo, na
escola: importante que tenha o cuidado de considerar nas suas aes educativas, nos
fenmenos que estuda e ensina, e na sua disciplina curricular, a dimenso histrica dos fatos.
Assim importante historicizar a ao educativa como nos lembra Loureiro (2006, p.38),
ou seja, considerar nos debates sobre Educao Ambiental a reflexo histrica no processo
educativo, compreender que o modo como temos nos relacionado com a natureza tem uma
origem e produzido culturalmente pela sociedade e, por isso, pode ser mudado, redefinido.
Assim, numa perspectiva histrica e crtica a Educao Ambiental oportuniza a discusso e a
compreenso das diversas reas do conhecimento em um processo integral e integrador da
realidade. Deste modo, historicizar a Educao Fsica torna-se importante e necessrio na
medida em que busca refletir sobre suas prticas esportivizadas e excludentes e sua origem,
relacionando-a com as contradies do mundo contribuindo assim, na constituio de uma
disciplina escolar transformadora tambm. A Educao Ambiental contribui neste sentido na
formao de sujeitos polticos, no processo de crtica da prpria condio escolar, na
reproduo do sistema capitalista. E na esteira da crtica a essa sociedade que apresento
como tema central desse trabalho: a Educao Ambiental e a Educao Fsica.

2.1 A Educao Fsica e a Esportivizao

Aqui retratarei sucintamente o processo histrico pelo qual a Educao Fsica

percorreu assumindo diferentes posturas em relao ao seu papel social na escola e como
aconteceu o processo de esportivizao o qual sofreu a Educao Fsica escolar, e que vai
delinear o processo educativo gerando no seio da escola conflitos que so representados pela
reproduo, atravs do esporte, dos valores da sociedade capitalista.
A introduo das atividades corporais na instituio escolar remonta os sculos XVIII
e XIX com os pedagogos Guths Muths e Pestalozzi, (BRACHT, 1992 e COLETIVO DE
AUTORES, 2009), porm essa influncia logo vai ser substituda pela introduo dos
mtodos ginsticos adotados pela instituio militar, conhecido no Brasil como mtodo
francs, bem como os prprios instrutores provenientes das Escolas Militares de Educao
Fsica iro assumir o papel na instituio escolar como reprodutores destas prticas. Nesse
momento da histria da Educao Fsica como descreve Coletivo de Autores (2009), ainda
que tenha sido vlido o desenvolvimento da ginstica na escola por garantir um espao de
 48

respeito perante os demais componentes curriculares a Educao Fsica com o vis ginstico
comeou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento fsico dos indivduos
que, fortalecidos pelo exerccio fsico, que em si gera sade, estariam mais aptos para
contribuir com a grandeza da indstria nascente, dos exrcitos, assim como com a
prosperidade da ptria, neste sentido a Educao Fsica teve como funo desenvolver e
fortalecer fsica e moralmente os indivduos (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p.52).
Porm, com o incio da criao das primeiras escolas civis de Educao Fsica, final da
dcada de 30 e incio de 40 essa influncia militar comea a declinar (ibidem). O grande
desenvolvimento do esporte no perodo do ps-guerra vai ser determinante para que o esporte
se insira na cultura corporal de movimento da sociedade e da escola, especificamente, e a
partir dos anos 50 ento que o esporte moderno comea gradativamente a ganhar espao
dentro da Educao Fsica enquanto contedo sistematizado.
Seguindo com as reflexes de Bracht (2009), o esporte moderno pode ser denominado
como um fenmeno da cultura corporal originado de um processo de modificao, de
esportivizao de elementos da cultura corporal de movimento das classes populares
inglesas, como os jogos populares, em meados do sculo XVIII e que se intensifica no final
do sculo XIX e incio do sculo XX inserindo nestas prticas corporais, caractersticas da
modernidade. As formas populares de jogos, que eram ligados s festas da colheita e religiosa,
por exemplo, foram esvaziadas de sentido e tiveram seu declnio em torno de 1800 devido aos
processos de industrializao e urbanizao que levaram a novos padres e novas condies
de vida, com as quais aqueles jogos no eram mais compatveis (BRACHT, 2009)
O esporte sofre, no perodo do ps-guerra, um grande desenvolvimento quantitativo e
segundo Bracht (1992), as condies, no Brasil, para o desenvolvimento do esporte eram
propcias diante do desenvolvimento urbano industrial e dos meios de comunicao de massa
que comeavam a crescer na sociedade brasileira. O que se observou foi o crescente aumento
dessa manifestao cultural nas escolas de ento, trazendo para este universo os cdigos da
instituio esportiva, como a) o princpio do rendimento atltico-desportivo, que se refere a
obteno de um nvel mximo de aproximao a um padro tcnico e fsico do movimento
esportivo humano, atravs de treinamento esportivo; b) a competio, em que os atletas se
defrontam com outros jogadores atletas para a verificao do melhor, associado ao sentido de
vencedor; c) a comparao de rendimentos e recordes, que se caracteriza como a
comparao entre jogadores atletas de uma mesma modalidade e, nesse contexto, objetiva
verificar o nvel de atuao nas competies; d) a regulamentao rgida, todos os esportes
tm suas regulamentaes que so iguais em qualquer lugar do mundo; e) o sucesso
 49

esportivo sinnimo de vitria e f) a racionalizao de meios e tcnicas, ou seja, objetiva

a eficincia do movimento esportivo com o mnimo de perda de tempo e energia pelo atleta,
a padronizao do movimento esportivo (BRACHT, 1992, p.22).
Assim, a Educao Fsica escolar passa a desenvolver suas prticas a partir de outra
instituio, a esportiva. A partir dos anos 70 principalmente, os cursos de graduao em
Educao Fsica apresentavam em suas grades curriculares disciplinas predominantemente
desportivas, os prprios professores destes cursos eram contratados em funo do seu
desempenho atltico esportivo refletindo o delineamento da Educao Fsica na perspectiva
esportivizada (BRACHT, 1989). Desse modo, contraindo para si os objetivos, metodologia,
linguagem e valores do esporte de alto nvel sem, no entanto, realizar uma reflexo a respeito
do papel social que esta disciplina assume ao desenvolver assim o esporte na escola. O que
pretendo dizer com isso que o objetivo central do esporte limita-se a alcanar uma eficincia
dos movimentos, tem como metodologia o treinamento repetitivo de movimentos
padronizados, a competio e o individualismo que levam seleo e excluso. Valores que
no foram questionados naquele momento, ao que parece, e que ainda permeiam os esportes
escolares.
Muitos educadores justificam a presena do esporte como o elemento socializador da
criana e adolescente, ou como uma maneira de ensin-los a conviver com derrotas e vitrias,
a vencer atravs do esforo pessoal, desenvolver a autoconfiana, etc (BRACHT, 1992. p.58).
Como se a Educao Fsica e o esporte existissem independentemente da sociedade da qual
fazem parte, como se no sofressem nenhuma interferncia entre essas instituies, como se
fossem autnomas. Estas posies, como explicita Bracht (1992), no analisam criticamente a
relao entre Educao Fsica e Esporte e o contexto scio-econmico-poltico e cultural em
que se objetivam, partem de uma ideia funcionalista da Educao Fsica/Esporte, ou seja,
instituies que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da sociedade na qual se
inserem (BRACHT, ibidem, p.59).
No entanto, posio contrria nos diz que outras conotaes so desenvolvidas pelo
esporte. Para o autor acima citado, a socializao, principalmente, no um processo neutro,
pois acontece dentro de um contexto de valores especficos. O que a socializao reproduz so
as desigualdades sociais, uma forma de controle social pela adaptao do praticante aos
valores e normas dominantes como condio alegada para a funcionalidade e
desenvolvimento da sociedade (p.61). Sobre as contribuies que o esporte pode trazer ao
processo educativo, Bracht (1992, p.59) a partir de Parlebas (1980) e Weis (1979) aponta para
outros aspectos:
 50

Pelas regras das competies o esporte imprime no comportamento as normas

desejadas da competio e da concorrncia; [...] o ensino dos esportes nas escolas
enfatiza o respeito incondicional e irrefletido s regras, e d a estas um carter
esttico e inquestionvel, o que no leva reflexo e ao questionamento, mas sim,
ao acomodamento forjando um conformista feliz e eficiente; aprender as regras
significa reconhecer e aceitar regras pr fixadas.

A partir dessas afirmaes compreendo que o esporte assume a funo de ajustamento

do indivduo sociedade, por meio da inculcao de valores que lhe so intrnsecos e que
ultrapassam os espaos de jogo. Relacionam-se com sistemas de significao e valores mais
amplos, que se estendem para alm da situao imediata do esporte (BRACHT, 1992, p.62).
Aquele que participa de um jogo competitivo sabe que vai ganhar ou perder; conhece de
antemo as regras estabelecidas e que deve respeit-las sob pena de ser excludo do processo,
ideia que leva ao conformismo e no ao questionamento; com isso se perpetua a ideia de que
se deve aceitar qualquer determinao sem mesmo compreend-la. No esporte destaca-se a
impresso de que todos tm as mesmas oportunidades de vencer atravs do esforo individual,
dessa forma explica e justifica as diferenas sociais, negando toda e qualquer determinao
social, como se todos fossem iguais, como se todos tivessem as mesmas condies, bastando
para isso que tenham persistncia e determinao: Esta crena de que no esporte
desaparecem as desigualdades, colabora tambm para um certo abrandamento das
contradies ou conflitos sociais (ibidem, p.62-63). Ou seja, por meio da naturalizao das
condies sociais, que no so as mesmas, nem no esporte, nem na sociedade, evita conflitos
entre as classes sociais.
Ento, concordo com Bracht (1992, p.61) quando denuncia que o esporte na escola,
caracterizado pela competio, individualismo, excluso e rendimento acaba

reproduzindo e reforando a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com
que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejveis. Ou
seja, a dominao e a explorao devem ser assumidas e consentidas por todos,
explorados e exploradores, como natural.

Para que o sistema capitalista se perpetue e seja aceito, apesar de suas injustias
sociais representadas sob a forma de desemprego, falta de acesso sade, educao, moradia,
infraestrutura, saneamento, bem como pela acumulao de capital nas mos de poucos, faz-se
necessrio um mecanismo que mascare e esconda as contradies. Nesse sentido, o esporte
escolar assume um papel na escola que o de perpetuar a lgica societria, sem
questionamento, nem reflexo. O esporte educa, diz Bracht (1992, p.63), mas para levar o
 51

aluno a internalizar valores e normas de comportamento que lhes possibilitaro adaptar-se

sociedade capitalista.
As caractersticas que o esporte apresenta no foram geradas no seio do prprio
esporte, mas no reflexo mediatizado da estrutura social em que ele se realiza: da sociedade
capitalista (BRACHT, 1992), e a Educao Fsica, como uma disciplina curricular que
desempenha seu papel formador na escola, no pode ficar margem do debate que est posto:
desmistificar o esporte, refletir sobre ele, transform-lo para que se possa oportunizar aos
alunos esse conhecimento da cultura corporal de forma desvelada e emancipadora: que eles
possam analisar criticamente o fenmeno esportivo, situ-lo e relacion-lo com todo o
contexto scio-econmico-poltico e cultural (ibidem, p.65).
Contudo, Vago (1996) fala da possibilidade de a escola se contrapor a essa ideia de
reprodutora dos valores de outras instituies como a do esporte. A escola pode produzir
uma cultura escolar de esporte que ao invs de reproduzir as prticas de esporte hegemnicas
na sociedade, estabelea uma relao de tenso permanente, intervindo na histria cultural da
sociedade (p.4) - tenso situada entre uma prtica de esporte produzida e acumulada
historicamente e uma prtica escolar de esporte (a cultura escolar de esporte). Ou seja, o
professor pode sim, afirma, alterar a maneira que o esporte ensinado, posicionando-o
perante este contedo, participando de uma ao propositiva na produo de uma cultura
esportiva na escola.
Neste caminho, em contraposio a perspectiva mais tecnicista e esportivista,
emergiram ao longo da histria alguns movimentos de crtica nos debates da Educao Fsica
principalmente a partir de 198023. Dentre elas pode-se citar a Crtico- Superadora apresentada
no livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica elaborada por um Coletivo de Autores em
199224, esta perspectiva busca por meio da Educao Fsica e de seus contedos, revelar as
contradies dessa sociedade capitalista e as possveis superaes desse modelo. Este livro
expe e discute questes terico-metodolgicas da Educao Fsica, utilizando como
contedo temas da cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a
mmica, o esporte e outros a partir de uma perspectiva dialtica (COLETIVO DE AUTORES,
2009).
23
Sobre outras concepes de ensino da Educao Fsica, a autora Suraya Darido (2003) apresenta e analisa as
principais abordagens pedaggicas da Educao Fsica Escolar que surgiram como: desenvolvimentista,
construtivista-interacionista, abordagem sistmica, da psicomotricidade, a abordagem cultural, da sade
renovada e a dos Parmetros Curriculares Nacionais. Para delimitao deste estudo preferi remeter-me apenas a
Critico-Superadora, a Critico Emancipatria e a dos Jogos Cooperativos, os quais a autora tambm faz
referncia.
24
O Coletivo de Autores, nome que ficou reconhecido este livro, teve como seus autores:Lino Castellani Filho,
Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
 52

Outra proposta interessante e que merece destaque foi apresentada e desenvolvida por
Elenor Kunz no livro Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte (KUNZ, 1994). A partir
de uma perspectiva crtico emancipatria buscou com este trabalho desenvolver uma nova
concepo de ensino para as modalidades esportivas tradicionais, em nvel escolar (KUNZ,
1994, p.13). Para este autor a compreenso do esporte implica, alm de capacidades e
conhecimentos para sua prtica, tambm a importncia da instrumentalizao do aluno na sua
competncia comunicativa que lhes oportuniza a comunicao com o mundo dos esportes
bem como o seu relacionamento com o mundo social, poltico, econmico e cultural atravs
da reflexo crtica, tendo a linguagem como papel fundamental nesse agir comunicativo
(p.28).
A proposta dos jogos cooperativos, a qual provocou meu interesse, surge mais
recentemente e tem como principal divulgador aqui no Brasil o professor Fbio Otuzzi Brotto,
autor dos livros Jogos cooperativos: Se o importante competir, o fundamental cooperar
(2000) e Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exerccio de convivncia (2001).
Esta perspectiva busca o desenvolvimento e a promoo da tica da Cooperao
principalmente em escolares, e gradativamente eliminar do contexto escolar a competio, e
colocar em evidncia valores como o respeito mtuo, auto-estima, esprito de grupo,
compartilhar sucessos e fracassos e aprender a jogar uns com os outros ao invs de uns contra
os outros os quais o autor denomina de Habilidades Humanas Essenciais. (BROTTO,
2001, p.35) e sobre ela ser retratada mais especificamente a seguir.
As propostas didticas que surgiram e que surgem, na rea da Educao Fsica,
possibilitam reflexo do professor sobre sua prtica e podem levar a uma reformulao de
valores, de objetivos, de metodologias, de processos de ensino e, sobretudo deve oportunizar a
reflexo sobre a sociedade e o papel da Educao Fsica nela.
Importante dizer que de uma maneira geral essas perspectivas podem no se encontrar
isoladas de forma pura no ambiente escolar, mas mescladas com mais de uma linha
pedaggica. Particularmente, na tentativa de modificar a maneira de ensinar os esportes nas
aulas, percorri principalmente as primeiras propostas apresentadas (Coletivo de Autores, e
Transformao Didtico-pedaggica do Esporte), porm, devido ao pouco aprofundamento
destas teorias, ou a falta de uma apropriao plena de seus princpios terico/prticos, no
houve uma continuidade em sua efetivao na prtica pedaggica escolar. Mas certamente
elas exercem influncia na minha conduta pedaggica e acabam se complementando com a
 53

25
perspectiva dos Jogos Cooperativos. Por que tanto uma quanto a outra (Coletivo de
Autores e Transformao Didtico Pedaggica do Esporte) so perspectivadas pela crtica
a essa sociedade e a reproduo dos esportes de alto nvel no ambiente escolar e ainda trazem
propostas de desenvolver os contedos do universo cultural de movimentos de forma
diferenciada.26
Estas perspectivas destacadas a partir de sua criticidade ao esporte e sociedade se
diferenciam de uma educao conservadora ao trazer elementos de contraposio s formas
de reproduo dos valores capitalistas presentes na escola, neste caso especificamente, dos
esportes de competio (individualismo, excluso, competio...). Neste sentido, ainda que
seja um processo lento e dificultado pela fragmentao dos saberes que vive a escola, abordar
o conhecimento de forma crtica possibilita ao aluno compreender a sociedade e perceber suas
contradies.
Neste caminho de anlise se estabelece a relao entre a educao e a Educao
Ambiental quando a educao supera seu conservadorismo que, segundo Guimares (2007)

Simplifica e reduz os fenmenos complexos da realidade. Essa educao tradicional

no pode e/ou no quer perceber as redes de poder que estruturam as relaes de
dominao presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas (relaes de gnero, de
minorias tnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relao norte-sul
entre as naes, assim como tambm entre as relaes de dominao que se
construram historicamente entre sociedade e natureza. So nessas relaes de poder
e dominao que podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de
hoje. (p.35)

O educador na sua esfera de ao tem um compromisso social com a formao

humana e esta importa em propiciar ao educando a reflexo dos valores estabelecidos pela
sociedade em que vive. Lev-lo a compreenso desta trama de relaes que so representadas
na vida cotidiana sob diversas formas; que no existe nenhum evento isolado na natureza; nas
aes humanas. Isso dar subsdios ao aluno exercitar sua autonomia perante as coisas do
mundo, da sociedade. de se considerar necessrio assim, nas palavras de Saviani (1997)27,
instrumentalizar o aluno, ou seja, apropriar-se dos instrumentos, ferramentas culturais
(compreendidos pelos contedos articulados com o contexto social) produzidas socialmente,

25
No pretendo neste trabalho me aprofundar sobre nenhuma delas, mas importante cit-las pelo fato de
ocorrer certa afinidade com elas e de contriburem na minha constituio docente.
26
Neste caso, refiro-me ao trabalho desenvolvido em Coletivo de Autores, o qual faz uma abordagem
metodolgica em relao aos temas da cultura corporal de movimento: jogo, esporte, ginstica e dana.
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 64)
27
Saviani (2007) em Escola e Democracia prope sinteticamente um mtodo de ensino onde por uma questo
didtica explica por meio de cinco passos: 1, a prtica social; 2, problematizao; 3, instrumentalizao; 4,
catarse; 5, a prpria prtica social (p.80-81).
 54

necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social para que dessa
forma reflita na tomada de novas atitudes.
Concordo com Tozoni-Reis (2007) quando considera a educao como formao
humana que implica o desenvolvimento pleno dos sujeitos, num processo de humanizao,
que histrico, concreto e dialtico, e expressos pela prtica social (p.189) e no pode
ignorar as contradies sociais que esto representadas na escola. Isto deve ser o seu processo
educativo: refletir sobre as contradies e super-las no contexto escolar por meio de suas
aes educativas levando o aluno a compreender a realidade social complexa.
Neste sentido a Educao Fsica se coaduna Educao Ambiental crtica e
transformadora, nas palavras de Loureiro (2006, p.34), contribuindo na formao de sujeitos
polticos, aquele que intervm na realidade e est compromissado com a transformao
societria.
A partir dessas reflexes sobre o modo de produo capitalista e suas consequncias
para a vida entendendo aqui vida no sentido mais amplo (planetrio), com suas implicaes
sociais, econmicas, polticas, e culturais, e a vida que acontece e que se representa na
especificidade no campo da educao reflito tambm sobre a educao que desenvolvo na
escola. De que maneira ento superar as contradies sociais que esto representadas na
escola? Como superar este esporte to comum, ou mais especificamente, to senso
comum? E parafraseando Loureiro (2006, p. 28 apud Freire 1992, p.84) destaco a assertiva
de que a superao do senso comum somente possvel mediante o movimento dialtico de,
partindo dele, passar por ele, indo alm pela capacidade crtica e dialgica estabelecida no
processo educativo.
Ao transportar tal assertiva para o mbito educacional aqui proposto, no caso a escola,
deve-se considerar que a Educao Fsica acontece num espao social onde as contradies
esto ali presentes, e superar o esporte escolar competitivo implica partir dele, ou seja, no
neg-lo, e sim reconstru-lo, questionar suas contradies; passando por ele, isto ,
transformando-o e avanando para alm dele, assim, contextualizando sua prtica,
conectando-o realidade social.
Aproximo os jogos cooperativos de uma possvel alternativa aos jogos competitivos;
uma proposta pedaggica na rea dos esportes e atividades ldicas que tem outro teor de
aprendizado, outra estrutura de jogo.
 55

2.2 A Educao Ambiental e os Jogos Cooperativos

A Educao Ambiental uma pratica social, que nos convida a repensarmos sobre a
sociedade do capital, seus valores, suas aes perante o planeta, e principalmente perante o
outro, e a considerar outros modos de constituio de relaes sociais que estejam para alm
da lgica perspectivada pelo capitalismo e to presente na prtica dos jogos competitivos.
Diante disto uma prtica que possibilita a reflexo e o questionamento sobre quais maneiras
poderemos ento romper com os mecanismos de reproduo do capital, de seus valores,
especificamente na escola. Encontro nos jogos cooperativos esta possibilidade principalmente
por refletir sobre a competio e o individualismo, valores constituintes desta sociedade.
Os jogos cooperativos, como citado anteriormente foi inserido nas discusses da
Educao Fsica escolar por meio do autor Fbio Brotto, e desde ento, vem recebendo
ateno de diversos pesquisadores. Entre estas pesquisas realizadas pode-se citar a de Denise
Jayme de Arimata, (e outros), da Universidade Gama Filho (UGF); Roberto Gonalves
Martini, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC So Paulo); Joverci Antonio
Pocera, da Universidade Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Fabricio Pomponet Monteiro da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Descreverei sucintamente cada uma delas
a seguir, e assim obteremos uma noo das produes realizadas ultimamente.
Arimata e outros (2009) investigaram a eficincia dos Jogos Cooperativos como uma
ferramenta estratgica na incluso dos alunos nas aulas de Educao Fsica Escolar. As
autoras propiciaram aos alunos do 5 ano do ensino fundamental, vivncias em jogos
cooperativos e utilizaram como instrumentos de registros observaes das aulas, fotos,
filmagens e de um pequeno questionrio composto por trs questes. Concluram, a partir das
opinies expressas pelos alunos, que os jogos cooperativos representam uma maneira eficaz
de incluir todos os alunos nas aulas de Educao Fsica. E, segundo as autoras, foi observada
a satisfao e a participao dos alunos nas aulas.
Martini, R.G. (2005) em sua pesquisa de mestrado, sob o ttulo: Jogos Cooperativos
na escola: a concepo dos professores de Educao Fsica investigou por meio de
questionrio e entrevistas qual a concepo dos professores de Educao Fsica Escolar
sobre os Jogos Cooperativos. Com o objetivo de levantar dados que possam contribuir para
o aprofundamento da discusso sobre os Jogos Cooperativos na Educao Fsica escolar
concluiu que os Jogos Cooperativos so um conhecimento ainda novo e pouco explorado,
necessitando por isso de um nmero maior de pesquisas que conduzam a desdobramentos na
prtica docente.
 56

Outra pesquisa que envolveu os Jogos Cooperativos foi a de Pocera J.A. (2008)
intitulada Anlise das relaes desencadeadas pelos jogos cooperativos na educao fsica
do Colgio Agrcola Senador Carlos Gomes de Oliveira. Esta pesquisa de mestrado foi
realizada entre os alunos do referido Colgio e procurou identificar de que forma pode-se
trabalhar os jogos para exercitar a cidadania, a tica e os demais valores indispensveis na
formao do carter que promove a integrao e a socializao dos alunos das diferentes
turmas da escola. A coleta de dados deu-se por meio de um trabalho interativo, composto de
um conjunto de tcnicas: pesquisa descritiva, entrevista diagnstica e final, grupo focal final,
atividades laboratoriais, ou seja, oficinas de jogos cooperativos, gravao e aplicao de
check-list. A pesquisa, segundo o autor, demonstrou ser possvel criar a cultura dos jogos
cooperativos na comunidade escolar em detrimento dos jogos tradicionais, voltados a
competio, apontou tambm que por meio da prtica de jogos cooperativos a serem
desenvolvidos entre os alunos da referida escola pode-se mudar os paradigmas do esporte
escolar.
Monteiro F.P. (2006) se props a analisar a influncia do modelo esportivo de alto
rendimento sobre a Educao Fsica na escola e sobre a sociedade, fundamentado
metodologicamente pelos princpios da pesquisa-ao buscou tambm verificar se o esporte
pode ser utilizado atravs de uma perspectiva crtica e transformadora na Educao Fsica
escolar e se h a possibilidade de reestruturao do esporte para a escola a partir dos
princpios dos jogos cooperativos com o objetivo de contribuir para a construo de uma
nova proposta crtica possvel para a Educao Fsica escolar brasileira. A pesquisa de
mestrado cujo ttulo se anuncia: Transformao das aulas de Educao Fsica: uma
interveno atravs dos Jogos Cooperativos ocorreu na escola onde o autor ministrava suas
aulas, com todas as turmas (somando onze no total) as quais era professor. A anlise das aulas
compreendeu o primeiro ao ltimo dia de aula que por meio de atividades de jogos
cooperativos, o autor realizou as observaes e fez anotaes dos dilogos abertos com os
alunos e a partir dos comentrios e atitudes nas aulas, fez suas anlises e segundo as
elaboraes do autor a proposta dos jogos cooperativos na escola possvel numa perspectiva
crtica.
Certamente alm destes, outros estudos esto se desenvolvendo no universo
acadmico, o que reflete a necessidade de os profissionais da rea aprofundarem suas anlises
a respeito das prticas de Educao Fsica que se realizam na escola. O processo investigativo
proporciona compreender a realidade, principalmente quando esta reflexo parte de um lcus
social bastante fragilizado em suas aes para a transformao da sociedade e carente de uma
 57

credibilidade social, que a escola (GUIMARES, 2007). Considero o presente estudo como
uma destacada contribuio a essas anlises ao enfocar o dimensionamento da Educao
Ambiental na Educao Fsica assim fortalecendo as aes educativas com um carter crtico
a esta sociedade e ao contedo esporte especificamente, e propositiva, pois inclui nas prticas
pedaggicas o desenvolvimento dos jogos cooperativos os quais valoriza aes para alm da
competio e do individualismo.
A Educao Ambiental uma prtica que, como nos diz Guimares (1995),

Postula em seus objetivos gerais uma ampliao da conscincia individual para uma
conscincia coletiva. [...] A ampliao da conscincia incorpora nessa conscincia
individual, valores e atitudes de unio, de solidariedade, de cooperao da vida [...].
Ou seja, adquire simultaneamente uma conscincia plena de integrao ser
humano/natureza como uma coisa s (p.39).

Assim, os jogos cooperativos entram na esfera de ao do educador ambiental por preconizar

tais valores, por incentivar o desenvolvimento de uma conscincia coletiva baseado na
colaborao, oferecendo ao aluno a formao de um outro padro de comportamento. Orlick
(1978) fala que aqueles comportamentos que se tornam parte do seu repertrio dependero
muito do aprendizado social que ocorre num ambiente social (p.23). O modelo de sociedade
vivenciado tornou a competio uma nica opo, e os jogos e brincadeiras que a criana
pratica uma representao deste modelo, reforando-o. Assim, somos socializados para
tipos construtivos ou destrutivos de comportamento (ORLICK,1978, p.23). O modelo
econmico propiciou e propagou a ideia da competio como algo nato se beneficiando dela
exatamente para legitimar as injustias sociais.
A competio em nossa sociedade ganhou um status de naturalidade, como se os seres
humanos nascessem com atributos competitivos, um instinto primitivo essencial para a
sobrevivncia humana. Esse um dos mitos que est representado nos esportes competitivos:
de que a competio faz parte da natureza humana e, por isso, deve ser exercitada - mito que
ainda persiste na Educao Fsica escolar. Convm ressaltar o uso que se fez da teoria
proveniente das cincias naturais para encobrir a realidade injusta do sistema capitalista.
Como exemplo disso, foi a aproximao feita da teoria da evoluo das espcies de Darwin,
que se refere sobrevivncia dos mais aptos, com a teoria social, projetando-a para a
sociedade como se socialmente fssemos seres que evolussem conforme o poder de competir
e vencer: Essa teoria da seleo natural foi mal interpretada e deturpada para justificar a
explorao dos pobres pelos ricos, diz Orlick (1978, p.21). Segundo esse autor, Darwin
mesmo afirmou claramente que, para a raa humana, o valor mais alto de sobrevivncia est
 58

na inteligncia, no senso moral e na cooperao social e no na competio (ORLICK,

ibidem, id).
Reforando e aprofundando a critica indevida vinculao dos conceitos das cincias
naturais para as cincias sociais, Loureiro (2006, p.37) aponta para o equivoco dessa interao
entre esses saberes de maneira superficial na tentativa de integrar saberes que,

Acabam reforando o ideolgico discurso de orientao liberal de que natural para

a evoluo a eliminao dos mais fracos, ou seja, que eticamente vlida a
desigualdade socioeconmica e a misria, desconsiderando que tais condies so
produtos de relaes sociais historicamente marcadas e que, exatamente por isso,
podem ser superadas.

Ao contrrio das afirmaes aqui expostas, de que a competio algo nato no ser
humano, Orlick (1978) a partir dos estudos de Fromm (1973) que ao analisar trinta culturas
primitivas a partir da classificao baseada na agressividade e no pacifismo definiu oito
sociedades mais orientadas para a vida e que centralizavam suas atividades em torno da
preservao e do crescimento da vida em todas as suas formas. Apresentando um mnimo de
hostilidade, violncia ou crueldade; existncia de pouca competio, cobia, inveja,
individualismo ou explorao e muita cooperao. Nas outras tribos, definidas nesses estudos,
caracterizadas como mais destrutivas se evidenciava a violncia interpessoal, destrutividade,
agressividade, existncia de um excesso de competio, e grande nfase propriedade
privada.
Dessa forma, concordo com referido autor quando afirma que diante dos estudos que
demonstram a existncia de sociedades onde a competio e a agresso praticamente no
existem, bem como de sociedades em que a competio cruel e a destrutividade so as
normas, pode-se verificar ento que a competio no algo nato ao ser humano. Ela
aprendida, pois que se fosse algo natural, ento todas as culturas apresentariam traos de
competitividade entre seus membros.
Outro interessante estudo citado por Orlick (1978, p.19) so os da antroploga Mead
(1961) o qual analisou diversas sociedades e acabou concluindo que o cooperativismo em
uma sociedade no depende do ambiente fsico, do desenvolvimento tecnolgico ou do
suprimento real dos bens desejados. a estrutura social que determina se os membros dessa
sociedade iro cooperar ou competir entre si.
Entre os povos que Orlick (1978) analisou tambm, os inuits (esquims) do rtico
canadense impressionaram-o com seus modos de vida. Segundo ele, os inuits, possuam
padres difundidos de reciprocidade e a evidncia de partilha de alimentos. A ordem social
 59

era fundada sobre a famlia ampliada e o conceito de propriedade privada era desconhecido.
At mesmo a terra estava aberta ao uso de todos os membros do grupo. Mead (apud ORLICK
1978, p.34) assinala que o sentido de pertencer tinha uma conotao diferenciada nas
culturas primitivas: as pessoas pertenciam terra, e no a terra s pessoas. Este
comportamento cooperativo era refletido e fortalecido nas brincadeiras e jogos dos inuits.
Elas se ajudavam umas s outras para subir em barras, empurravam-se nos balanos,
partilhavam brinquedos e simulavam lutas de modo afetuoso, como filhotes de urso
(ORLICK 1978, p.37).
Orlick, ao reportar-se para o comportamento ocidental, evidencia ser este pautado em
realizaes28. Diz o autor que a combinao de um comportamento obsessivo na
realizao com o materialismo29 acaba levando explorao excessiva da terra, dos
animais, dos irmos e irms, bem como de si prprio (p.38). Ainda complementa:

A diminuio de cuidado com o ambiente natural vem acompanhada da falta de

cuidado cada vez maior com o nosso semelhante. Ambos parecem originar-se da
mesma filosofia de explorao. Todavia, querer cada vez mais ter cada vez menos
no final (ib.38).

Diante do referido, entendo que a cultura da competio foi fortalecida por essa
sociedade, ao fundamentar-se na propriedade privada. E se a propriedade legalmente
apropriada por alguns somente, h de se pensar que no haver para todos, ento a
competio se justifica numa sociedade capitalista para encobrir os meios de apropriao
desigual, assim como a excluso e o individualismo so situaes tambm naturalizadas nesse
modo de organizao social. a tica do capitalismo, relembrando o que diz Loureiro
(2006, p. 51) uma tica divergente da que buscamos ver consolidada na sociedade, mas
uma tica: a tica neoliberal, que legitima a busca por crescimento econmico, a minimizao
do Estado, o livre mercado total, a competitividade [...] e, neste sentido o autor aponta para a
responsabilidade da Educao Ambiental em construir uma nova tica, que possa ser
entendida e definida dentro da dinmica histrica, problematizando valores vistos como
absolutos e universais. Neste aqui exposto, competio, individualismo e excluso devem ser
problematizados nas diferentes instncias da vida social, sobretudo no mbito escolar.
Considerando a definio de competio em Mead (apud Orlick 1978, p.81)

28
Nesse caso compreendo como no sentido de feito, faanha ou proeza .
29
Aqui, acredito que o sentido dado pelo autor de dar valor aos bens materiais
 60

Como o ato de procurar ganhar o que outra pessoa est se esforando para obter, ao
mesmo tempo. Ela definiu o comportamento individualista como um ato em que o
individuo se empenha para alcanar seu objetivo, sem se preocupar com os outros, e
a cooperao, como o ato de trabalhar em conjunto com um nico objetivo.

E sendo estas categorias a competio e o individualismo - forjadas em uma

sociedade historicamente construda, cabe o argumento de que podem ser historicamente
superadas e reformuladas pelos homens e mulheres em um processo de transformao e
emancipao humana. Contudo no podem estar descoladas de um projeto social mais amplo,
pois a origem destes comportamentos reside no modo de produo e de apropriao desigual
capitalista e insuficiente alterar o comportamento dentro desse sistema. Uma nova ordem
social dever ser construda.
O desenvolvimento dos jogos cooperativos insere-se numa proposta pedaggica que
tem como meta mais ampla a ruptura com esse padro de sociedade competitiva e
individualista. Ainda que possua seus limites, enquanto prtica social situada em um contexto
no momento, desfavorvel emancipao, no significa diminuir sua relevncia, mas
destacar que toda mudana vlida como vivncia, podendo ser intencionalmente
potencializada se articulada a outras aes locais e globais, de modo a estabelecer um
movimento de ruptura com os padres civilizacionais vigentes (Loureiro, 2007, p.27). A
prtica dos jogos cooperativos est no escopo de um projeto de construo e transformao da
sociedade em que vivemos e por isso se faz importante. Eles tm como objetivo estimular o
aluno a experienciar situaes cooperativas com vista coletividade e o entendimento de
pertencimento a um grupo, desenvolvendo sentimentos de solidariedade, de doao,
autoestima e, sobretudo a quebra do paradigma do vencedor/perdedor, possibilitando outro
olhar sobre as maneiras de se jogar como um exerccio de convivncia (BROTTO, 2001,
p.4). Ou seja, como um caminho diferente para aprender a conviver com o outro. Reportando-
me s experincias com os alunos com os jogos cooperativos e semicooperativos, consegui
perceber a descontrao, a participao e muitas vezes a oportunidade de reflexo sobre as
atitudes, regras e a necessidade de compreenso do que se est fazendo. Por exemplo:
sugeri um jogo denominado criando um jogo de futebol (DARIDO, 2010, p.28) o qual eles
deveriam iniciar apenas de posse de um objetivo: o de lanar a bola para dentro de alguma das
metas (traves) para marcar pontos. Ao se depararem com a no existncia de mais regras eles
tiveram que refletir sobre quais eram importantes existir em um jogo. Foi preciso parar o jogo
e pensar sobre o que estava acontecendo; sobre o que era necessrio fazer para deixar o jogo
organizado e possvel de ser jogado por todos. A todo o momento frisava a eles da
 61

importncia em fazer com que todos fossem contemplados com uma jogada. Nessa situao,
proporcionada por esse jogo, eles entraram em contato com a criatividade, o cuidado com o
outro, o questionamento s regras, e a reflexo sobre a hiptese de que a qualquer momento
pode-se, sim, mudar as regras conforme as necessidades de quem est jogando.
No momento em que deixamos de valorizar as regras tradicionais dos esportes,
colocando-as sob suspeita ou questionando-as, estamos oferecendo ao aluno a oportunidade
da reflexo e da abertura ao dilogo. Assim que se deixa de exigir a execuo correta de
movimentos (exigncia de uma aproximao a um padro pr-estabelecido), permite-se a
autonomia e a criatividade. A partir do momento em que se desloca o vencer/perder para algo
secundrio, ou inexistente, estaremos dessa forma, ao que parece, no caminho da recuperao
do ldico no esporte, resgatando e legitimando os valores intrnsecos do jogo.
Como apontado por Huizinga (2000, p.141) A sistematizao e regulamentao cada
vez maior do esporte implica a perda de uma parte das caractersticas mais puras. O esprito
do profissional no mais o esprito ldico, pois lhe falta a espontaneidade, a
despreocupao. Ao exigir, por exemplo, como citado anteriormente, a correta execuo dos
movimentos, ou seja, a estereotipao do movimento est-se afastando de uma das
caractersticas do jogo: a espontaneidade.
Alm disso, mudanas como estas alterar as regras ou question-las, deslocar o
sentido de vencer e perder, criar normas onde se revalorize o sentido de grupo sobrepondo ao
individual significam mudanas na estrutura do jogo e isso, segundo Orlick (1978), pode
influenciar os comportamentos e alterar as relaes estabelecidas em um jogo. Esta diferena
estrutural decisiva para que o processo educativo possibilite mudanas no ensino e nas
formas de compreender os esportes na escola. Neste sentido, reporto-me ao que Vago (1996)
anuncia de que a escola pode ser um lugar apropriado para o acesso prtica de esportes. [...]
com cdigos que no necessariamente reproduzam os do esporte de rendimento, mas com a
construo de regras, de tempos e de espaos prprios (p.10).
A importncia da mudana de estrutura em um jogo pode ser explicada atravs do
exemplo de uma brincadeira de correr. Numa corrida tradicional, os alunos devem correr de
um lugar a outro em linha reta dando o mximo de velocidade e no menor tempo possvel.
Nesse exerccio de corrida ento, vence quem chegar primeiro. Se alterarmos a estrutura desse
exerccio, teremos uma outra brincadeira: todos alinhados num ponto comum, ao sinal dado,
os alunos correm porm com o objetivo de chegarem juntos ao ponto final da corrida. Nesse
exerccio teremos ento no um vencedor, mas todos ao mesmo tempo chegando ao final. A
estrutura, desse modo, alterada, pois eles devem perceber o ritmo dos outros para
 62

alcanarem o objetivo de chegarem juntos, ou seja, mudou-se o foco, passando do vencedor

individualizado e priorizou-se o coletivo.
O desenvolvimento de jogos cooperativos insere-se como emancipao. A proposta
dos jogos cooperativos voltada para a vivncia de uma prtica reeducativa, capaz de
transformar nosso condicionamento competitivo em alternativas cooperativas (BROTTO
2001, p.60). Assim, como prtica reeducativa, alm do sentido exposto pelo autor como o de
reeducar para a cooperao, tambm apresenta a capacidade de reeducar os sentidos do ser
humano e desenvolver sua percepo acerca dos outros e de si mesmo num processo reflexivo
da ao. Ou melhor, as relaes estabelecidas com o outro nos jogos cooperativos acaba
refletindo na conscincia de si mesmo.
Resgatando o que Loureiro (2006), a partir das ideias de Bavcar (2003), destaca sobre
a corporalidade, direcionando para o campo da Educao Fsica, pois que h uma importante
pertinncia, cabe explicitar que o corpo o centro inelutvel de nossa experincia imediata
de tempo e espao, de existncia, no movimento de oposio que fazemos deste s agresses
exteriores, levando-nos conscincia do ser (p.135). por meio do corpo, pelo corpo e por
ele que nos conscientizamos do outro e de ns mesmos.
O corpo traz em si uma dimenso que vai alm do fsico e biolgico. E a partir de
prticas corporais diversas com objetivos transcendentes mera aprendizagem de gestos
motores estereotipados, com o resgate do ldico dos jogos e esportes, com o respeito s
formas variadas de se movimentar, e o questionamento da realidade vivida, que se
proporcionar o conhecimento de si mesmo e da coletividade.
Prope Loureiro (2006) no sentido de complementaridade para uma Educao
Ambiental crtica, a importncia de ressaltar o autoconhecimento a partir da conscincia
corporal, a percepo intuitiva de integrao com o ambiente, a afetividade e a questo do
cotidiano (p. 137). Portanto, compreendo a Educao Fsica bem prxima dessa proposta,
pela possibilidade em se tratar as dimenses social, afetiva, ldica, psicolgica e cultural do
corpo por meio dos jogos cooperativos. Enfim, um corpo que transcende a lgica do capital
aquele que busca experincias diversas resgatando a ludicidade humana num caminho de
desvelamento da realidade. E dessa forma que a Educao Ambiental e a Educao Fsica
dialogam.
Aps ter explanado sobre algumas compreenses acerca da Educao Ambiental e
Educao Fsica e demonstrado o elo conectivo entre elas, no prximo captulo pretendo
expor como se definiu a pesquisa propriamente dita.
3 METODOLOGIA

Os caminhos so muitos, as maneiras de conhecer e compreender uma realidade so

tantas quantas podem apreender a imaginao humana. Porm, cada uma dessas maneiras
remete a prpria postura do pesquisador em sentir e compreender o mundo. A partir de suas
compreenses de realidade, como interpreta suas aes, o seu estado no mundo que vai se
delinear como decide compreender ento o fenmeno da realidade que o cerca, sua pesquisa.
Essa pesquisa caracterizou-se por ser de natureza qualitativa, teve como proposta
metodolgica a pesquisa-ao e como suporte terico os estudos de Thiollent (1996), no que
se refere caracterizao e conceituao de pesquisa-ao, e de Loureiro (In: Tozoni-Reis,
2007) quanto s reflexes a respeito da Pesquisa-ao Participante como uma opo
metodolgica vlida para o campo da Educao Ambiental.
A Pesquisa-Ao insere-se numa proposta metodolgica qualitativa por no se tratar
de mero levantamento de dados e assim:

[...] encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar

suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas
convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a
dizer e a fazer. [...] com a pesquisa-ao os pesquisadores pretendem desempenhar
um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 1996, p.
16).

Assim como se expressa o autor, a inteno de intervir na prpria realidade requer um

modo de investigao que respeite esse desejo. Compreendo a importncia da participao
dos sujeitos envolvidos, nesse caso, professora e alunos, no processo de investigao e
interveno. Dessa maneira tero oportunidade de expressarem seus sentimentos, ideias,
opinies, desconfortos e prazeres por meio de relatos escritos, ou seja, tero algo a dizer.
A razo de se utilizar como metodologia a Pesquisa-Ao Participante aqui
embasada em Loureiro (2007) foi a de pretender intervir no processo educativo por meio da
 64

implementao dos jogos cooperativos. Essa uma das caractersticas principais dessa
metodologia, a interveno, a participao dos envolvidos na pesquisa.
Esse estudo se desenvolveu a partir das aulas que ministro na Escola Municipal Mate
Amargo, com alunos da stima srie por meio da prtica dos jogos cooperativos e
semicooperativos.
O objetivo dessa pesquisa foi repensar a prpria prtica de Educao Fsica na escola a
partir da proposta dos jogos cooperativos e, para isso, pretendeu-se investigar as aulas de
Educao Fsica, com os alunos da turma 71 da citada escola.
A escolha pela turma 71 deveu-se pelo fator afetivo que estabeleci com eles desde o
ano de 2011. Desde as primeiras aulas, percebi uma receptividade muito grande com as
propostas trazidas, alm de se apresentarem bastante argumentativos quanto ao que era
proposto mostrando interesse em aprender e contribuir com a aula trazendo alguma ideia. A
participao foi algo que se salientou tambm, todos participavam das aulas demonstrando
responsabilidade no processo pedaggico. A alegria e a disposio, tambm foram
caractersticas percebidas e que acabaram contribuindo na escolha. Ainda que tambm
nutrisse tais sentimentos pela outra turma, a 72, realizar a pesquisa nas duas turmas poderia
comprometer o tempo de prtica dos jogos, coleta e anlise dos dados.
Essa pesquisa teve como questionamento principal a seguinte pergunta: quais os
significados atribudos aos jogos cooperativos pelos estudantes da turma 71 - stima srie
(no ano de 2012 e oitava srie em 2013) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Mate
Amargo?
A partir do problema de pesquisa algumas questes de pesquisa auxiliaram no
processo investigativo:
Como se sentem os alunos ao praticar jogos de carter cooperativo?
Como esses jogos podem contribuir na constituio de sentimentos de cooperao, de
coletividade, de amplitude de percepes dos alunos acerca dos outros?
Quais as percepes e opinies dos alunos em relao aos jogos cooperativos aps sua
prtica?
A prtica dos jogos cooperativos vem sendo desenvolvida nas aulas de Educao
Fsica desde que me envolvi com a Educao Ambiental e jogos cooperativos (sendo
fortalecidas principalmente com o ingresso no curso de ps- graduao em Educao
Ambiental) num processo crescente e gradual. Atualmente fundamento as atividades nessa
perspectiva. Assim, para o desenvolvimento da pesquisa, foram pontuadas algumas atividades
 65

de carter cooperativo e semicooperativo, que foram distribudas nos horrios habituais da

disciplina, ou seja, semanalmente em dois perodos de 45 minutos, no turno da manh.
Foram balizados assim, como instrumentos de anlise, (1) as produes escritas dos
alunos aps as vivencias, em aula, de jogos semicooperativos e cooperativos; (2) dirio de
campo e (3) produo de uma histria sobre as aulas de Educao Fsica. Abaixo evidencio
primeiramente a escolha das atividades e em seguida o detalhamento de cada etapa.
A escolha das atividades obedeceu ao planejamento inicial da disciplina. Juntamente
com os alunos procurei, no comeo do ano letivo, formular um roteiro dos temas que seriam
abordados durante o ano, certamente levando em considerao meus objetivos quanto ao
desenvolvimento dos jogos cooperativos e das atividades que no foram realizadas no ano
anterior.
Apesar de Orlick (1978) ter dividido os jogos cooperativos em quatro categorias,
foram escolhidas trs atividades de carter cooperativo, pois que a categoria jogos de
inverso tem a possibilidade de ser aplicada nos jogos semi-cooperativos. As categorias
apresentadas a seguir foram assim classificadas, pois referem-se ao grau de cooperao
exigido nos jogos:
JOGOS SEMICOOPERATIVOS: Brotto (2001, p.87) seguindo os preceitos de Orlick,
considera os jogos semicooperativos como os indicados para iniciar a aplicao dos
jogos cooperativos em grupos de adolescentes, que o caso. Conservam a estrutura
bsica do jogo, mas tentam alterar a nfase dentro dele. A importncia do resultado
diminuda, a nfase passa a ser o envolvimento ativo no jogo e a diverso que ele
proporciona. Oportuniza-se a chance de jogar a todos, sem qualquer distino.
JOGOS DE INVERSO: enfatizam a noo de interdependncia, atravs da
aproximao e troca de jogadores que comeam em times diferentes. Nesse tipo de
jogo, a preocupao com o vencer e o perder significativamente diminuda;
JOGOS DE RESULTADO COLETIVO: existe um forte trao de cooperao dentro
de cada equipe e entre as equipes tambm, mas o objetivo do jogo s alcanado com
todos jogando juntos;
JOGOS COOPERATIVOS SEM PERDEDORES: so jogos plenamente cooperativos,
onde todos jogam juntos para superar um desafio comum, mas que principalmente
jogam pelo prazer de continuar a jogar juntos (BROTTO, 2001, pp.85-87);
Procurei ento escolher ao menos um jogo representante de cada tipo. Apenas os jogos
de inverso, no tiveram representante especfico, pois existia a possibilidade de inserir esta
 66

estratgia nos outros jogos cooperativos descritas neste texto, no houve necessidade de se
realizar uma etapa especfica para os jogos de inverso.
Descreverei as etapas da produo de dados a seguir:

3.1 Etapas da produo de dados

3.1.1 ETAPA 1: Prtica de jogo semicooperativo Bandeirinha

Objetivo deste jogo para a pesquisa: promoveu a vivncia de um jogo em que apesar
de existir o aspecto da vitria, caracterstica do jogo competitivo, trouxe como elemento
diferencial o trabalho em equipe.
Objetivo da etapa: promoveu a vivncia de um jogo de carter semicooperativo, no qual a
ideia de cooperao fosse inserida de forma gradual, pois em seu funcionamento seus
participantes tm a possibilidade de trabalhar em equipe, ainda que permanecesse a
identificao de um vencedor, e, alm disso, trouxe aspectos marcantes de brincadeira, onde o
ldico se evidenciou.
Descrio do jogo: o jogo denominado bandeirinha caracteriza-se por conter alguns
elementos da brincadeira e do jogo. Os alunos so divididos em duas equipes e cada equipe
fica em sua rea de campo. O objetivo do jogo que cada equipe resgate a bandeira
(geralmente usa-se uma bola para representar a bandeira) que est no outro campo, localizada
no fundo da quadra. Ao sinal de incio, as equipes podem ultrapassar a meia quadra e tentar
resgatar sua bandeira que est do outro lado, porm, quando estiver no campo oposto, no
podem deixar ningum do outro time toc-lo, e se isso acontecer, dever ficar paralisado no
lugar onde foi tocado. Para ser descongelado, basta que algum colega de mesmo time o
toque. O jogador que pegar a bandeira deve traz-la at a sua quadra constituindo um ponto
para a equipe.
Explorao da vivncia: Ao final da atividade os alunos fizeram seus registros escritos a
partir do enunciado para reflexo: escrever tuas opinies sobre o jogo, anota tudo o que
pensastes percepes e sensaes em pelo menos dois pargrafos.

3.1.2. ETAPA 2: Prtica de jogo cooperativo de resultado coletivo vlei infinito

(BROTTO, 2001.p.139)
Contribuio para a pesquisa:
 67

Este jogo permitiu que os alunos vivenciassem situaes que os levassem a derrubar
as barreiras tradicionais entre duas equipes (ORLICK, 1978. p. 126) assim, diminuindo o
aspecto da competio. So jogos que incentivam o trabalho em equipe por um objetivo ou
resultado comum. Por ser um jogo que contm em sua estrutura o fator cooperativo bem
evidente e necessrio, objetivou-se, a partir da vivncia, conhecer o que os alunos percebiam
desse jogo, quais elementos mais se evidenciariam em suas falas, situaes ou atitudes que
mais chamariam a ateno no momento de seus registros.
Objetivo da etapa: Promover um jogo em que os alunos teriam que enfrentar uma
caracterstica fundamental nessa categoria, que o da inexistncia de competio e, a partir
disso, possibilitar o surgimento de sentimentos e reaes decorrentes desta caracterstica.
Descrio do jogo: O jogo denominou-se Vlei Infinito. O jogo comea com dois times,
cada um em lado diferente de uma rede de voleibol. Joga-se como em um jogo convencional,
porm com o objetivo de realizar o maior nmero de passes possvel sobre a rede, dentro de
um tempo determinado. Os pontos foram computados para os dois times ao mesmo tempo.
Explorao da etapa: os alunos fizeram um registro escrito de suas impresses aps a
vivncia, demonstrando seus sentimentos diante de uma nova situao onde o objetivo do
jogo era o de alcanar o maior numero de pontos no apenas para um time, mas para os dois
ao mesmo tempo, anulando o conceito de pontos e da figura do vencedor.

3.1.3 Etapa 3: Prtica de jogo sem perdedores (jogos plenamente cooperativos) navegar
(im)possvel... para todos
Contribuio para a pesquisa:
Proporcionou a vivncia de um jogo onde o elemento cooperativo estivesse mais
evidenciado e a partir dessa estrutura plenamente cooperativa promoveu a produo dos dados
por meio do registro escrito pelos alunos.
Objetivo da etapa: promover vivncia de um jogo onde existisse um alto grau de cooperao
entre os participantes por estarem todos envolvidos em um mesmo objetivo e, assim, provocar
sentimentos e atitudes decorrentes dessa atividade a serem registrados por eles.
Descrio do jogo: o jogo denominou-se Navegar (im) possvel... para todos. O grupo
organizado em pequenos times com aproximadamente o mesmo nmero de participantes.
Idealmente quatro times, sendo cada um formado por tripulantes sentados cada um numa
cadeira, lado a lado. Os times formados so posicionados como lados de um grande quadrado
(porto seguro), porm deixando os cantos mais espaados, sem que um barco encoste no
outro. Todos os barcos ficam voltados para o centro do quadrado e cada um dever sair de seu
 68

porto seguro (posio de partida) e chegar ao ponto futuro. Isto , navegar para o outro
lado do quadrado, imediatamente frente de cada respectivo barco. Todos os tripulantes
devem chegar levando o prprio barco (as prprias cadeiras). Quando todos os barcos
alcanarem seu ponto futuro, o desafio vencido por todos.
Explorao da etapa: os alunos fizeram um registro escrito sobre a atividade, descrevendo
seus sentimentos, percepes e reaes que surgiram na sua participao.

3.1.4 Etapa 4: Escrita de uma historia sobre as aulas de Educao Fsica

Contribuio para a pesquisa:
A partir da escrita pode-se compreender os elementos que se destacaram na narrativa
dos alunos e, neste sentido, o que eles estavam considerando como significativo nas aulas de
Educao Fsica.
Objetivo da etapa: A partir da proposio da construo de uma historia sobre as aulas de
Educao Fsica, fazer emergir, atravs da escrita imaginativa criativa, sentimentos, conceitos,
percepes, indagaes, anseios e compreenses dos alunos a respeito da proposta desta
disciplina em jogos cooperativos, bem como sobre as atividades vivenciadas e situaes
enfrentadas no decorrer das aulas.
Descrio da etapa: foi solicitada aos alunos a construo de uma histria tendo como tema
as aulas de Educao Fsica, podendo-se utilizar fatos reais vivenciados ou no para suas
criaes.
Explorao da etapa: A partir das escritas produzidas pelos alunos realizou a anlise dos
textos identificando elementos significativos quanto ao objetivo da pesquisa.

3.1.5 Etapa contnua: escrita no dirio de campo

Objetivo da etapa: Teve como objetivo registrar os momentos vivenciados na pesquisa a
partir das aulas promovidas, fazendo surgir a partir da escrita, detalhes significativos dos
acontecimentos.
Descrio da etapa: um instrumento de anotaes e reflexes, em que so registradas falas,
atitudes, reaes dos alunos e professora/pesquisadora, bem como sentimentos significativos,
perguntas e pensamentos surgidos no decorrer das vivncias, acentuando os sentidos para os
acontecimentos cotidianos. Aconteceram aps cada vivencia proporcionada aos alunos e no
decorrer da pesquisa.
 69

Explorao da etapa: A partir do dirio de campo, propiciou-se uma fonte de informaes e

reflexes bastante peculiares do processo de pesquisa, auxiliando e conferindo identidade
anlise das vivncias.

Como instrumento de anlise desses dados foi utilizado a Anlise Textual Discursiva,
elaborada por Moraes e Galiazzi (2007) a qual corresponde a uma metodologia de anlise de
dados e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreenses
sobre os fenmenos e discursos (2007, p.7). Constituiu-se como corpus de anlise, os
registros dos alunos a partir das vivncias, a histria construda pelos alunos e o dirio de
campo.
Essa metodologia pretende compreender de modo recursivo o conhecimento existente
a cerca dos temas investigados. Consiste em:

Desmontagem dos textos (unitarizao): examinar os textos em seus detalhes,

fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes ou unidades bases, que so
enunciados referentes aos fenmenos estudados. Neste momento inicia-se um exerccio de
interpretao dos dados, no qual realizada a leitura dos textos com os dados da pesquisa, e
vai-se interpretando os dados. A partir da, destacam-se unidades ou frases que sejam
significativas naquele corpus de anlise, que podem ser categorias definidas a priori, ou
categorias emergentes, que vo surgindo a partir da interpretao do corpus do texto, sendo
que so destacadas e retiradas do texto integral.

Estabelecimento de relaes ou categorizaes: consiste em fazer comparaes, agrupar os

elementos semelhantes e nomear os mesmos elementos, criando assim categorias. Atravs das
categorias, so produzidas descries e interpretaes do corpus do texto investigado. em
torno das categorias que so produzidos os argumentos para os metatextos para, a partir da,
expressar novas compreenses.

Captando o novo emergente (expressando as compreenses atingidas): nesta etapa, aps

serem identificadas as categorias e serem estabelecidas relaes entre elas, investigam-se
possveis sequncias de como podem ser organizadas, tendo como objetivo ampliar as
compreenses do corpus analisado. Este processo acontece num exerccio de retomada das
produes em seu todo e em suas partes, fazendo uma anlise crtica e reorganizaes,
 70

aprimorando, assim, cada vez mais, a qualidade das produes. Combina duas faces de um
mesmo movimento, o aprender e o comunicar (MORAES e GALIAZZI, 2007, p, 34). Desta
forma, vai-se fazendo um exerccio de maior profundidade na interpretao. Nesse
movimento cclico hermenutico de procura de mais sentidos, tanto a teoria auxilia no
exerccio da interpretao, quanto a interpretao possibilita a construo de novas teorias
(ibidem, p.37).

Auto-organizao: Nesta etapa, o pesquisador, impregnado com os dados e informaes do

corpus analisado, vai construindo novos significados em relao a determinados objetos de
estudo, construindo assim novos conhecimentos e reorganizando-os e auto-organizando os
dados e informaes extrados do texto. Neste momento, a partir das informaes
organizadas, surge o momento de dialogar com os tericos de forma mais amide, no sentido
de promover uma compreenso mais intensa do fenmeno investigado. Sendo assim, a
produo do metatexto corresponde divulgao e socializao da pesquisa frente a uma
comunidade cientfica que valida e confere significado s informaes analisadas.
4 CATEGORIAS

Inicio o presente captulo esboando um pouco a forma como alcancei as categorias de

anlise. Houve um processo envolvente e que correu por conta de minha implicao com os
sujeitos de pesquisa, os quais so tambm meus alunos. Esse fato auxiliou-me no sentido de
produzir os dados e, alm disso, de estar com os estudantes durante o levantamento dos
elementos analisados, visualizando suas expresses faciais, sorrisos, caras e bocas,
contribuindo diretamente em minhas reflexes, em meio s atividades to cotidianas e ao
mesmo tempo to diferenciadas, alternncia bastante caracterstica do professor que carrega a
incerteza e deseja saber mais sobre sua prtica pedaggica.
Como procedimento de anlise de dados, trabalhei com a chamada Anlise Textual
Discursiva-ATD. Primeiramente, foi realizada a leitura dos registros solicitados e das histrias
construdas, caracterizando o momento de impregnao do discurso dos sujeitos da pesquisa,
visando o problema de pesquisa elaborado para este estudo: Quais os significados atribudos
aos jogos cooperativos pelos estudantes da turma 71 - stima srie da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Mate Amargo?
Depois fui destacando as ideias que haviam sido escritas pelos alunos, colocando
nfase ao que de mais evidente emergia na escrita de cada um. As ideias destacadas iam sendo
grifadas e destacadas palavras importantes que as representassem. A partir das palavras,
tambm destacadas - as que mais me chamaram a ateno e que remeteram ao que os alunos
estavam sentindo isso me possibilitou a realizao das unitarizaes, ou seja, examinar os
textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes ou
unidades bases, que so enunciados referentes aos fenmenos estudados. Neste momento
inicia-se um exerccio de interpretao dos dados, no qual realizada a leitura dos textos com
 72

os dados da pesquisa, e vai-se interpretando os dados. A partir da, destacam-se unidades ou

frases que sejam significativas naquele corpus de anlise. No momento seguinte fui
aglutinando as ideias semelhantes a partir das unitarizaes em grandes grupos, o que
contabilizou cerca de onze subcategorias. Num terceiro momento comecei a reagrupar estas
categorias, gerando dois grandes temas, compreendidos como as categorias emergentes para
anlise. Emergira, assim, as seguintes categorias denominadas: O Jogo e suas Mltiplas
Faces: o resgate do ldico; Entre a Competio e a Cooperao.
A primeira categoria emergente, intitulada O Jogo e Suas Mltiplas Faces: o resgate
do ldico se constitui pelas percepes dos alunos acerca de sua participao nos jogos, as
sensaes despertadas, o que aprenderam com estas atividades, a satisfao em jogar, como
tambm os aspectos fsicos relatados pelos estudantes ao participarem destes jogos: agilidade,
esperteza e ateno requisitadas e que foram percebidas por eles. Ou seja, as diversas nuances
que o jogo possibilitou-lhes; o que lhes provocou os sentidos, como eles sentiram-se ao
participar de um jogo cooperativo ou semicooperativo, quais emoes foram despertadas ou
sentimentos, e ideias propiciadas por estas atividades. A categoria prope, tambm, a
discusso acerca do ldico no jogo. As discusses realizadas so entrelaadas com as
contribuies de Huizinga (2000), Orlick (1978), Brotto (2001), Santin (1994), Rosseto e
outros (2010) e Loureiro (2006) uma vez que contribuem para a compreenso do universo do
jogo e do ldico e ainda com a Educao Ambiental, neste item tambm promovo o debate
acerca do jogo e sua influncia no desenvolvimento humano.
A segunda categoria intitula-se Entre a Competio e a Cooperao e trata das ideias
recorrentes sobre o fator competitivo, sua ausncia ou presena nos jogos proporcionados nas
aulas de Educao Fsica. Nessa categoria so expressas suas percepes acerca destes
elementos no jogo, o que por sinal, se revela muito presente em suas escritas, demonstrando
talvez quo evidente se encontre essa categoria no universo estudantil. Aborda, ainda, os
temas coletividade e cooperao, elementos fundamentais dos jogos cooperativos, os quais
constituem a proposta deste estudo. Discuto a emergncia do elemento colaborativo
propiciado pelos jogos cooperativos e semicooperativos e de sua importncia na ruptura com
o padro competitivo, sendo respaldada pelas discusses realizadas por Brotto (2001), Orlick
(1978), Brown, (2002), Kunz (1994), Bracht(1992;2009), Loureiro (2006), Santin (1994) e
Coletivo de Autores (2009), no que se refere as discusses sobre os jogos cooperativos e
sobre os esportes competitivos e as relaes sociais.
 73

Na categoria acima expressa, sero abordadas as diversas nuances possibilitadas pelos

jogos cooperativos e semicooperativos. Que sentimentos emergiram dessas prticas? Quais as
emoes despertadas, o que podem significar para os alunos tais sentimentos? A importncia
do ldico nestes jogos: a essncia do jogo que, segundo Huizinga (2000), reside em um
elemento no material que pode ser referido aqui como o divertimento, a tenso e a alegria (p.
6).
A seguir sero discutidas as categorias apresentadas, dissertarei sobre cada uma delas
dialogando com os sujeitos da pesquisa a partir de seus escritos registrados aps a vivncia
dos jogos: Bandeirinha, Voleibol Infinito e Navegar (im) possvel. Tambm fez parte
do corpus de anlise, conforme j expresso no captulo 4, a escrita, pelos sujeitos da pesquisa,
de uma histria sobre as aulas de Educao Fsica.

4.1 O JOGO E SUAS MLTIPLAS FACES: O RESGATE DO LDICO

Figura 1: Quadro de Pieter Brughel, "Jogos Infantis" datado de 1560, mostra 84 brincadeiras diferentes.
 74

A tela pintada por Pieter Brughel, em 1560, revela um cenrio que contm em detalhes
84 brincadeiras e jogos sendo vivenciados por pessoas de diversas idades e gnero. Essa
imagem possibilita perceber a riqueza de movimentos e expresses do universo infantil
principalmente, como tambm leva-nos reflexo sobre a presena do elemento ldico nessas
diversas formas de se movimentar e que certamente esto no imaginrio de quem observa
tamanha obra de arte. No entanto, fao referncia possibilidade de existir esse fator ldico
nas formas esportivas de se expressar, com as quais os alunos tanto se identificam, assim
como nos jogos propostos pela pesquisa.
O processo de pesquisa possibilitou-me transitar pela fala e pelos sentimentos dos
alunos com quem, semanalmente, compartilho os espaos da escola. Isso me levou
aprendizagem interessante de suas percepes e o que pensam sobre os jogos, os que
proporciono nas aulas de Educao Fsica e saber em quais aspectos e de que forma refletem
as atividades propostas. Neste processo, as leituras e releituras das produes escritas por eles,
ainda subjetivadas pelas impresses das vivncias durante os jogos cooperativos e
semicooperativos, abriu um campo de anlise e reflexo sobre as aulas que leciono. Foi um
momento em que eles tiveram a chance mais apurada de relatar suas opinies, sua realidade
subjetiva que, no cotidiano da docncia tornam-se invisveis e inaudveis perante o corre-corre
das aulas, prazos e contedos a desenvolver. Portanto, uma forma de tornar estudantes e
professor em sujeitos de sua prtica ampliando o dilogo de saberes que compreende a cada
parte. Destacarei a partir de agora, os aspectos que emergiram no processo de anlise como
forma de melhor compreenso destes aspectos em suas falas e expresses.

Percepo do Jogo

recursivo em suas falas, ao se referirem aos jogos semicooperativos, o relato de

terem gostado muito, o que expresso por palavras como: legal, divertido,
interessante, extrovertido. Interessante observar que estas percepes so justificadas
medida que os sujeitos da pesquisa relatam os sentimentos emergentes ao participarem de um
jogo cooperativo ou semicooperativo. Isso pode ser verificado na fala de Kak30, ao dizer:
gostei de jogar esse jogo, pois faz a gente pensar em adrenalina. A adrenalina comentada
por esta aluna, ao que parece, representa a vivncia de uma situao geradora de emoes as

30
Para preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa opto por dar-lhes nomes diferenciados dos prprios.
 75

quais esses jogos proporcionam, ou melhor, uma mescla de emoes como expressa Panda:
as sensaes que eu tive foi ansiedade, vontade de pegar a bola, mas medo de ser
congelada. Huizinga (2000) nos ajuda a compreender esta relao do jogo com as emoes
ressaltadas pelas alunas:

[...] A intensidade do jogo e seu poder de fascinao no podem ser explicados por
anlises biolgicas. E, contudo, nesta intensidade, nessa fascinao, nessa
capacidade de excitar que reside a prpria essncia e a caracterstica primordial do
jogo (p. 6).

A intensidade e a fascinao expressas pelo autor fazem-se presentes na fala dos

sujeitos da pesquisa, levando-os a pensar e analisar quo exclusiva uma situao de jogo em
que a intensidade das emoes e o fascnio provocados esto alm do racional. recorrente
expressarem sentimentos como os anteriormente citados e, ainda, o desejo de viver situaes
diferentes e emocionantes reveste o imaginrio dos adolescentes de forma muito evidente
nestas expresses:
Me senti muito bem porque experimentei algo diferente e gostei bastante .
(Todynho)
Eu gostei muito de participar porque um jogo diferente. (Panda)
Hoje o jogo foi diferente. (Nicolau)

Desde que iniciei o trabalho pedaggico na linha dos jogos cooperativos e

semicooperativos, procurei propor aos alunos jogos e atividades diferenciadas buscando o
ldico entrelaado com o aprendizado, pois, observo assim que as atividades esportivas vo
perdendo sua ludicidade medida que o nvel competitivo aumenta.
Curiosamente os alunos remetem o ser diferente como um elemento chave para sua
motivao e apreciao aos jogos cooperativos e semicooperativos. Esta ideia vem ao
encontro do que foi anteriormente discutido, ou seja, emerge nos alunos a sensao de
estarem fazendo algo diferente quando as aulas de Educao Fsica saem do que poderia
chamar de lugar comum, indo alm do jogar pela competio. Alem disso, neste momento
da produo dos dados, intensifiquei o elemento cooperativo proporcionando jogos em que a
cooperao mais exigida, pois meu trabalho com esses alunos acerca dos jogos cooperativos
vem gradualmente se consolidando, assim sendo, corresponde ao que eles dizem sobre o ser
diferente.
 76

A diverso versus competio

Um aspecto interessante e que se confirmou nas falas dos alunos refere-se s
percepes do elemento no competitivo nesses jogos. A percepo deles remete a fatores
importantes, a considerar: no primeiro relato a aluna percebe as atitudes que no foram
propiciadas pela prtica, que so a discusso e a rivalidade, ou seja, chamou-lhe a ateno o
fato de ningum ter discutido durante a realizao do jogo e a rivalidade no se pronunciar
nesses jogos. Para ela, ento, discusso e rivalidade so elementos negativos, visto que
deveria ter presenciado em algum momento de sua vida estudantil certamente.

Achei esse jogo interessante, diferente e gostei por que no valia pontos, assim
no tinha discusso nem rivalidade. (Panda)

Os jogos competitivos, de fato, geram situaes de rivalidade e de discusses em sala

de aula. No cotidiano escolar, em meus dezessete anos de docncia, presenciei tais situaes
que surgem com muita frequncia nos jogos tradicionais, revelando um clima hostil entre seus
participantes anulando ou diminuindo o aspecto da diverso do jogo.
No relato seguinte Lalan evidencia sobre a competio e a diverso. Notadamente
coloca a competio e a diverso como fatores antagnicos, deixando perceber que a
competio ento pode ser um elemento que no leva diverso.

A atividade bem divertida como tambm difcil [...] o jogo no uma competio e
sim uma diverso seguido de estratgias e ajuda ao prximo. (Lalan)
Sobre o jogo eu achei bem divertido... foi bem melhor do que os outros tipos.
(Marceline)

Podemos evidenciar novamente aqui, a face ldica dos jogos realizando um resgate
alegria e ao prazer trazendo esse elemento aos jogos escolares. E, no ltimo relato citado fica
a interrogao: a que outros tipos de jogos ela se refere? Apesar de estar desenvolvendo os
jogos semicooperativos e cooperativos nessa turma h bastante tempo, procuro tambm
desenvolver o ensino da tcnica/ttica dos esportes. Penso que este comentrio se explica
devido ao fator competitivo que essa nuance do jogo, mais tcnica, evidencia, pois serve para
vencer o adversrio. Note-se que este no o meu foco no trabalho pedaggico, porm
compreendo que fazem parte do aprendizado dos esportes. A partir de minha prtica docente
defendo a ideia de que o ensino do gesto tcnico, das regras e das tticas esportivas pode
subsidiar o aluno a atingir um grau de aprendizado suficiente para atuar no jogo com certa
autonomia, conscincia e domnio dos movimentos, para que vivencie as prticas esportivas
 77

de forma prazerosa, desde que se atribua a essas atividades tcnicas um significado menos
central ao rendimento mximo e competio. Pois que, o no oferecimento deste
aprendizado acaba contribuindo tambm para o afastamento do aluno s atividades esportivas.

O Aprender

Por outro lado, aprender verbo muito utilizado pelos alunos quando se referem aos
jogos cooperativos. Isso porque dizem sentirem que realmente aprendem no a tcnica em si,
mas o auxlio aos colegas, o que pode fazer emergir o sentimento de equipe. Principalmente
o ajudar o outro citado por eles como um aprendizado, ainda que no como um contedo de
Educao Fsica, ou algo prprio do ser humano, mas que pode ser aprendido e que servir
para a vida toda. [...] foi legal por que a gente aprende at a ajudar o outro e a ter bastante
pacincia com os colegas (Boy). Essa relao do jogo com a vida real expressa de
maneira mais direta com a escrita de Panda, assim ela compreende: esse jogo serve para
ficarmos espertos com a enganao. Quando um jogador do outro time finge que vai passar,
mas no passa e a gente acredita. Isso serve para ficarmos espertos na vida real tambm,
com gente tentando enganar a gente.
interessante ressaltar como o jogo tem a possibilidade de suscitar os pensamentos
acima expostos: ao mesmo tempo em que uma brincadeira, algo fora da vida cotidiana, algo
que se situa entre o real e o imaginrio, o jogo traz a presena do real, sua aplicabilidade fora
dali, daquele momento irreal. Interessante observar o que Rosseto e outros (2010)
problematizam no livro intitulado Jogos Educativos: estrutura e organizao da prtica eles
defendem a ideia de que o jogo carrega em si aspectos de interpretao e de representao da
realidade, no se constituindo em mera imaginao. Assim, o jogo significa uma forma no s
de interpretar a realidade, mas tambm de represent-la. Tambm Orlick (1978) enfatiza que
quando participamos de determinado jogo, fazemos parte de uma minisociedade, que pode
nos formar em direes variadas (p.107). A relao que Panda estabeleceu entre o jogo e a
vida real demonstra a ideia de que as atitudes tomadas por alguns naquele jogo tambm
podem ser representadas na sociedade, como a enganao a qual ela se refere. Neste sentido
Orlick (ibdem) continua sua anlise dizendo que se uma criana aprende sobre o valor do
poder, [...] que vencer a nica coisa que importa, ento seus comportamentos podem
emergir da trapaa, das mentiras, e da enganao e at da violncia no jogo da prpria vida
 78

(p.108). Revela-se ento a importncia do jogo para a construo de valores para o estudante
em formao.
Nesse sentido, a ideia do reconhecimento do outro possibilitada pelas prticas dos
jogos recorrente na fala dos alunos, o que pode ser verificado nos ditos por Boy, Amanda e
Cher.
A gente aprendeu bastante coisas e tambm bastante brincadeiras [...] E tambm o
mais importante o que a gente aprende nas aulas e levamos para a vida embora, e
tudo o que se aprende sempre tem um objetivo que a gente aprende e sempre leve
adiante [...]. (Boy)
[...] ento nisso eu vi que com a ajuda de outras pessoas os problemas ficam mais
fceis. (Amanda)
Nas dinmicas, onde eu aprendo mais, pois ali conseguimos ver o verdadeiro
significado do outro, que no dia-a-dia no percebemos. (Cher)

Assim, suas falas remontam ao que foi explicitado pelos autores acima, principalmente
quando se refere aprendizagem de valores importantes, que so melhores apreendidos
quando so experienciados (ORLICK, 1978). Foi por meio da vivncia que esses alunos
perceberam o outro, sua importncia, e de sua prpria, pois tiveram que se desprender de si
mesmos para ajudar o outro. Neste momento puderam perceber tambm a representao da
realidade no jogo e vice-versa: conseguimos ver o verdadeiro significado do outro, que no
dia-a-dia no percebemos (Cher), ou seja, o dia-a-dia representa a realidade; o cotidiano da
vida, e em sua fala aponta para a possibilidade da valorizao do outro por meio do jogo, o
qual esta realidade no permite.
O outro tambm lembrado quando por ele que as aes so esperadas, cria-se uma
expectativa em relao a sua ao, uma interdependncia; uma relao de simbiose entre os
integrantes do jogo; esse propicia uma relao continua com o outro; a todo o momento o
pensamento est nos colegas, como se pode perceber nesta fala: a minha sensao foi de
nervosismo, por que muitos no reagiam e no nos ajudavam. dada uma importncia s
aes realizadas, ou no, do companheiro de equipe e isto implica a atividade. Essa sensao
despertada de nervosismo tambm foram presentes em outras falas denotando que um jogo
semicooperativo ou cooperativo pode gerar tambm este tipo de emoo.

Na hora eu fiquei um pouco nervosa e no conseguia pegar na bola direito.

(Marceline)
as sensaes que eu tive foi de pegar a bola para no deixar cair, ficava nervosa
quando no conseguia salvar a bola ou errava o saque. (Panda)
na maior parte do tempo a sensao de nervosismo, por que todos querem pegar a
bola e muitas vezes acabamos nos atrapalhando. (Jeny)
 79

Mesmo em uma situao onde se propicia um jogo de estrutura no competitiva, em

que o objetivo o de permanecer com a bola no ar o maior tempo possvel, no importando
de que maneira isso pudesse acontecer, ou, o de resgatar uma bola com a ajuda dos colegas,
no garantia de que os sentimentos despertados ou as emoes sejam de tranquilidade ou de
confiana. perceptvel a partir do que relatam em suas citaes acima, o quanto os alunos
esto condicionados a desejarem realizar aes no jogo que correspondam ao acerto, como se
o erro fosse os colocar em situao de constrangimento ou de reprovao dos colegas. O que
talvez pudesse acontecer realmente, devido a esse mesmo condicionamento ao acerto fazer
parte do imaginrio de todos. Certamente, experincias anteriores os fizeram pensar dessa
forma, ainda que nesta situao em particular, o jogo no apresentasse como objetivo o
vencer. Interessante posicionamento toma Orlick (1978) e sobre isso ele lembra-nos que
numa sociedade competitiva, a percepo que um indivduo tem de uma soluo cooperativa
atraente e eficiente pode estar distorcida por sua socializao em solues competitivas para
tudo (p.116).
Os condicionantes sociais que vivenciamos diariamente, se no diretamente, mas
indiretamente por meio da convivncia social, vo constituindo as maneiras de reconhecer
essa sociedade e compreender seu funcionamento. Assim, tem-se uma srie de mecanismos
sociais, os quais circundam o indivduo nas diversas instncias da vida. O trabalho, o lazer, os
meios educacionais, as instituies pblicas e privadas, os setores comerciais e miditicos, so
elementos de uma sociedade que refletem nas suas prticas valores tecidos a partir de um
sistema de produo capitalista, o qual se fundamenta na competio e no individualismo.
Portanto, a tendncia de as pessoas reproduzirem esse sistema em suas vidas; em seu
cotidiano. No entanto, Brotto (2001) argumenta que somos socializados e socializamos os
outros para a cooperao e para a competio (p.39) de modo que podemos neste sentido,
por ser uma ao poltica, escolher em nvel pessoal e coletivo o melhor para todos. Apesar de
ser uma ideia interessante advirto que talvez no se aplique a todas as situaes que emergem
no cotidiano das pessoas, visto que estamos inseridos em um sistema bastante complexo de
relaes que ultrapassam o desejo de cada um em querer ou no cooperar ou competir, agir
em grupos ou individualmente.
A importncia de proporcionar esses jogos aos estudantes certamente centraliza-se
nessa socializao sobre a qual nos fala o autor acima, mas no sentido de despertar e o de
desenvolver o impulso cooperativo como tambm o vislumbrar de formas alternativas de se
relacionar com o outro. Alm disso, Brotto (2001) a partir de Friedmann (1996) apresenta
 80

ainda outras possibilidades que os jogos cooperativos oferecem ao desenvolvimento

humano que interessa a esse estudo para ampliar os horizontes acerca da influncia dos jogos
na vida estudantil principalmente. Primeiramente, cito a dimenso da linguagem onde o jogo
o canal por meio do qual os pensamentos e sentimentos so comunicados pela criana
(p.16); a cognitiva, na qual se possibilita a promoo de um nmero maior de informaes
enriquecendo o contedo do pensamento infantil; o aspecto afetivo, em que a criana se
permite expressar seus afetos e emoes por meio do jogo; o desenvolvimento fsico-motor
significa que o jogo possibilita o descobrimento do corpo e do espao conduzindo a criana a
se desenvolver; e por ltimo o desenvolvimento moral o qual se relaciona s regras externas
que so adotadas como regras da criana, quando ela constri sua participao de forma
voluntria, sem presses (Brotto, 2001. p.16-17).
A partir dessas informaes acerca das diversas dimenses desenvolvidas pelo jogo,
reflito sobre a fala dos alunos quanto ao aspecto fsico possibilitado pelas atividades que ia
propondo. Nota-se que existe uma preocupao deles quanto a este item, significa que
compreendem de certa forma a importncia do jogo na vida deles e destes elementos para seu
desenvolvimento. So aludidas palavras como condicionamento fsico, reflexo, rapidez,
agilidade, concentrao como parte dos jogos:

Percebi que consigo correr bastante. (Amanda)

Movimentamos bastante o corpo e corremos bastante. (Cher)
Eu gostei do jogo, percebi que temos que ter equilbrio e fora [...] (Francine)

O corpo a palavra preponderante nas falas e atua como um significativo elemento

para destacar sua compreenso de si e de suas possibilidades de ao. Corroborando o que nos
elucida anteriormente Brotto (ibdem) quando fala sobre o desenvolvimento fisico-motor
(p.16), as expresses dos alunos revelam que esto neste processo de autoconhecimento
proporcionado pela sua atuao no espao de jogo; percebem que podem correr bastante, que
tm fora, equilbrio e esforo fsico. Esta percepo sobre o conhecimento de si fica mais
evidente na fala de Miki: todos ficaram bem espertos desde a sexta srie. Isso significa que
observou o quanto a turma tambm se desenvolveu quanto a essa potencialidade. Por outro
lado, ao comentarem sobre as aes que realizaram, deixam transparecer a concepo dual
entre mente/corpo.
 81

Viso de Corpo

Este aspecto dual que apresentam os alunos em suas falas no se circunscreve somente
a eles. A sociedade como um todo se expressa dessa forma quando alude sobre diversos
binmios criados a partir dessa dualidade: certo/errado; claro/escuro; branco/preto;
homem/mulher; negativo/positivo. Nessa mesma perspectiva dualista conserva-se esse
conceito de corpo separado da mente/esprito. Neste modo acreditam que o aprendizado
acontece somente no crebro.

um jogo que trabalha a mente e o corpo31 ao mesmo tempo e bastante cansativo

por que exige que os jogadores corram bastante. (Jeny)
Hoje corremos bastante, mas dessa vez tivemos que pensar, pois bandeirinha um
jogo de estratgia j que em vez de marcar gols, fazer cesta, devemos esperar o
momento certo para avanar e no sermos pegos para no prejudicar o time.
(Nicolau)
[...] foi diferente e interessante por que no exigia muito esforo fsico, mas sim
raciocnio. (Jeny)
A atividade navegar (im)possvel exige bastante ateno, pensamento. (Jeny)

As falas acima encaminham para o entendimento que os sujeitos da pesquisa tm de

que o aprendizado tem um lugar determinado e est localizado na mente, no crebro - ainda
que no utilizem tal palavra, mas fica evidente quando dizem: dessa vez tivemos que
pensar..., ou seja, a partir desta fala cabe a dvida: ento em outras atividades de Educao
Fsica no tiveram que pensar para realiz-las? Ou, como se nos outros jogos as pessoas
jogassem automaticamente sem qualquer funo da mente; seria como se fosse uma reao
reflexa do corpo. Essa viso dualista obstaculiza o entendimento da importncia da cultura
corporal em suas vidas e que o aprendizado acontece em diversos momentos no espao
escolar e com a mesma intensidade e valor: na sala, no ptio, no laboratrio, na horta, na
cozinha, enfim.
Nesse sentido, Santin (1994) auxilia-nos para compreender estas questes realmente
importantes no universo da Educao Fsica. Segundo o autor o mundo ocidental tem as suas
razes fincadas no logos grego e, por conseguinte deixou-nos uma compreenso de homem
dualista. Assim, a viso dual de ser humano, diz que o humano do homem se situa no logos,
na mente, na psiqu, na alma, na inteligncia, na conscincia (p.83). Assim, o corpo o
lugar onde o especificamente humano habita e se constitui, onde ele se esconde e se
manifesta, mas o corpo parece ser apenas um momento, uma condio, uma transitoriedade

31
Grifos meus.
 82

do ser humano, nunca seu ponto central, isto , seu modo de ser (SANTIN, 1994. p.83). Fica
evidente que esta viso de corpo no foi superada e est presente nas variadas formas de
expresso: um jogo que trabalha a mente e o corpo ao mesmo tempo, diz a aluna. O corpo
nesta viso est separado da mente: ora se trabalha o corpo, ora se trabalha a mente.
Ressaltando as razes desse pensamento, o corpo na concepo dualista o receptculo da
alma, algo desprezvel j que na alma que esto todas as virtudes, no corpo todos os
pecados. A partir das ideias platnicas e cartesianas de corpo e alma, se delineou uma figura
de ser humano onde sua essncia se encarnava num corpo, como castigo de um mal
praticado (SANTIN, ibdem, p.83).
A partir destas concepes de ser humano, pode-se ilustrar o pensamento acima com
um exemplo bastante naturalizado pelas escolas, que a forma de disposio das classes e
cadeiras nas salas de aula, como se a nica forma de as crianas aprenderem fosse
permanecendo paradas, sentadas e caladas. Assim elas estariam preparadas para receber o
conhecimento que geralmente explanado de forma expositiva aos alunos, e estes tendo como
obrigao a tarefa de ouvir e por fim escrever ou ento executando tarefas motoras sem
significao nem contextualizao.
Como efeito desse pensamento dualista em que o corpo o elemento menos
importante em relao alma virtuosa, est a prpria hierarquizao do conhecimento na
escola. Sua posio inferior nesta escala de valores coloca as atividades que lidam
diretamente com o corpo em movimento em um nvel tambm inferiorizado. As disciplinas
de sala de aula, ou seja, as quais abrangem mais teoria, acabam fornecendo uma imagem mais
intelectualizada do conhecimento, mais importante do que as de cunho mais dinmico, como
o caso da Educao Fsica e em alguns casos, das Artes.
Esta inferiorizao representa um reflexo da prpria sociedade vivenciada. Neste
contexto de dualismo entre o corpo e mente, dialogo tambm com Loureiro (1996, p. 134) que
nos enderea para uma viso mais ampla dessas questes. Tomando como centro da anlise o
sistema societrio vigente, o qual gerou esta diviso do corpo e coloca em primeiro plano de
importncia as atividades cerebrais em detrimento das atividades corporais relacionando
com a diviso social do trabalho. Neste sentido o autor explicita que:

A diviso social do trabalho e o paradigma cientfico individualista-atomstico gerou

um desmembramento do corpo caracterstico das sociedades contemporneas: o
trabalho cerebral daqueles que detm os meios de produo e as elites intelectuais
valorizado e associado racionalidade e ao esprito; e o trabalho braal dos
expropriados e dos trabalhadores assalariados desvalorizado e associado aos
elementos intuitivos, instintivos, e s partes menos nobres do ser fsico braos,
 83

pernas, ouvidos, olhos etc. o corpo deixa de ser um todo fsico, mental e espiritual e
passa a se definir em partes estanques ou como um simples veculo primitivo das
ideias superiores, um objeto privilegiado para o exerccio da dominao.

O pensamento dualista se manifesta em todas as instncias da sociedade e aqui,

especificamente falando, na instituio escolar, ele tambm est representado nas prticas
dirias e, principalmente da Educao Fsica reproduzindo essa relao de hierarquia
apontada entre corpo e mente, descontextualizando da realidade social vivenciada; trabalho
intelectual e braal reforando no aluno esta concepo conduzindo-o para um ajustamento
social e no a uma reflexo crtica. Algo que deve ser refletido e superado para que possamos
avanar nas discusses a respeito da questo do trabalho e do conhecimento em nossa
sociedade de classes.
Considero, portanto o debate, no sentido de superao da dicotomia corpo e mente,
como importante e fundamental na rea da Educao Ambiental, por se contrapor a um
modelo de homem em que se refora a coisificao do corpo e da natureza (LOUREIRO,
2006. p.136). Assim, ressalto ainda que essa dicotomia - referncia nesta sociedade do capital
predispe vises dualistas da realidade, onde o ser humano se aparta da natureza, de si
mesmo: separando-se em mente e corpo e do restante dos seres, no se reconhecendo como
ser natureza, mas sim como aquele que a domina e a explora. Neste sentido, a Educao
Ambiental crtica a emancipatria busca do desenvolvimento do ser humano em suas aes e
relaes tendo o corpo como elemento primeiro nas diversas manifestaes dinmicas da vida
(biolgica, mental, cultural, social e econmica). O autoconhecimento a partir da conscincia
corporal, a percepo de integrao com o ambiente, a afetividade e a questo do cotidiano
so essenciais nas aes educativas ambientais (LOUREIRO, 2006). Neste sentido, Loureiro
(2006) enfatiza da importncia em vincular um trabalho corporal, o autoconhecimento e o
desenvolvimento da autoestima com um projeto poltico-pedaggico tendo a compreenso do
que significa e a funo que cumpre a educao na produo e na reproduo da sociedade.
As questes emergentes da fala dos alunos solicitam-me a debruar de forma mais
atenta para ir alm destas compreenses que esto no imaginrio estudantil. Superar esta
dicotomia significa proporcionar aos alunos uma forma de ver o homem como um todo, no
como uma mente que pensa e um corpo que obedece, mas como um corpo pensante que no
limitado ao biolgico, fisiolgico ou psicolgico, ou seja, sua corporeidade.
Assim, ao falarmos em corpo, na sua imagem construda historicamente, estamos
chamando para este estudo a compreenso de corporeidade. Essa forjada no seio de uma
 84

sociedade marcada pela fragmentao das coisas, e do ser. Como diz Santin (1994) deste
modo, avanando no caminho de repensar o corpo fora dos conceitos tradicionais,
chegaramos concluso de que o homem corpo, e a corporeidade a humanidade ou o
especificamente humano do homem (p.85). O corpo nessa reflexo trazida pelo autor um
corpo que brinca, joga, vive, trabalha e no se resume a um objeto da alma, circunscrito aos
limites inteligveis: a inteligncia se constri como corporeidade; talvez, mais radicalmente
dito, a corporeidade se faz inteligente (p.86). A corporeidade se constitui dessa forma na
maneira de ser do homem.
Estas discusses acerca do corpo e corporeidade nos levam a outra dimenso: o corpo
que se menciona aqui no um corpo sozinho, e a corporeidade tampouco no se constitui
individualmente. Segundo Santin (ibdem, p.97)

A afirmao de que a corporeidade caracteriza o especificamente humano da

existncia do homem no significa que se reduza ao corpo individual. Ao contrrio,
a ideia de corporeidade implica uma vinculao, no s com os outros corpos, mas
tambm com o mundo.

Portanto, a partir desse pressuposto podemos conceber a noo de um todo que se

relaciona e inter-relaciona, vinculados com o mundo. Essa ideia me remete ao grupo,
especificamente aos alunos que formam um grupo e entre eles interagem e se inter-relacionam
e cada um exerce influncia pela sua prpria maneira de ser.
Interessante ampliarmos estes conceitos sobre a corporeidade, no sentido de esclarecer
sobre as diversas faces do jogo, um universo de saberes que complementam a anlise aqui
realizada. Para este autor a corporeidade dinmica, no esttica, um processo em
construo. E para assegurar e orientar essa busca da complementaridade do corpo se
representa pelo prazer. E este, por sua vez, inspirado nas foras do desejo que ativa a busca
por prazer. O desejo a energia que faz com que se viabilize e se operacionalize a atividade
corporal (SANTIN, 1994. p.99). E, no entanto, por meio dos estmulos da necessidade que
desencadeado o desejo. A necessidade o primeiro motor da corporeidade, conclui o autor.

Corpo e prazer o sentido ldico

Com estas ideias de corpo e de corporeidade que vo alm de dualismos e de uma

concepo estritamente material de corporeidade e desprovida e/ou desvinculada da vida, que
 85

podemos entender, ao que parece se passar com os estudantes na realizao dos jogos
propostos nas aulas de Educao Fsica. Principalmente quando demonstram satisfao em
jogar, neste momento, percebem-se os componentes - os quais foram denominados
anteriormente como a necessidade, o desejo e o prazer - de uma corporeidade que est sendo
construda no conjunto das relaes estabelecidas por esses jogos. Muitos dos alunos
manifestaram seus desejos com palavras como:
Infelizmente tivemos uma aula para jogar (Marceline);
Espero repetir esse jogo vrias e vrias vezes com todos os meus colegas (ET);
[...] ento eu acho que ns at poderemos jogar outras vezes o voleibol infinito [...]
(Boy);
Espero mais uma vez jogar, com mais desafios (Marco Antnio);
Sugiro que toda turma faa juntas, ou seja, todos amarrados com o propsito de
chegar do outro lado da quadra. Gostei muito e espero que possamos fazer
novamente (Todynho).

Se a corporeidade se faz pela dinmica do desejo e do prazer com o outro e com o

mundo considero essas expresses a garantia da presena sublime do ldico e da construo
da corporeidade proporcionados por estes jogos. Est claro o desejo de estar novamente em
contato e no convvio com os outros nestas falas. Ao retomar as contribuies de Santin
(ibdem) sobre o ldico, ele esclarece que no se resume a um conceito puro e identificvel,
mas se aproxima mais do comportamento do gosto, do valor esttico, da dinmica da
sensibilidade, da inconstncia das emoes (p.87). O ldico e a ludicidade se compreendem
com o seu acontecer, vivenciando-a. Ainda que os estudantes queiram repetir os jogos como
forma de vivenciar novamente o prazer proporcionado pelos mesmos, Santin (1994) adverte
que o ldico um fazer indito, cada ato ldico novo e original, jamais repetido (p.87).
Ou seja, aquele prazer, daquele momento, aquele ato ldico proporcionado por aquelas
pessoas envolvidas no se repetir da mesma forma, claro. O que pode acontecer a atividade
ser proposta novamente, mas considerando um dos princpios do jogo, a incerteza, a ideia do
acaso, pois jogar significa distribuir lugares e funes, mas os fatos podem ou no
acontecer (SANTIN, 1994. p.104).
O autor supracitado coloca que abordar o tema do ldico para a rea da Educao
Fsica, e acrescento, aos jogos e esportes inclusive, tornou-se alternativa fundamental a quem
deseja sair de um universo tecnicista e de rendimento baseado nos esportes de alto nvel. Os
jogos cooperativos por serem atividades em que se diminui ou se anula o fator competitivo,
acaba evidenciando ou despertando a ludicidade que o desejo de ganhar suprime. bastante
perceptvel o ganho do valor ldico para estes estudantes.
 86

Foi muito divertido assisti-los se divertirem. A alegria estava estampada em seus

rostos. (dirio de pesquisa)
um jogo que acredito ter marcado suas vivncias, pois eles ficam muito contentes
com ele, volta e meia pedem para repeti-lo. (dirio de pesquisa)

Desde o incio de minha carreira no magistrio no me lembro de presenciar tais

impresses, ou pelo menos no de todos ao mesmo tempo como foi nesses casos. Quando
alunos expem que no gostam de jogar ou que no querem participar de algum jogo, logo me
vem a ideia de que a razo de suas negativas, so as condies do jogo e atitudes provenientes
de alguns participantes que no permite o impulso do desejo de se manifestar, e sem isso, o
prazer torna-se elemento inexistente em uma atividade. Tomando por base que a essncia ou
seu fator primordial do jogo seja o prazer ou o divertimento (SANTIN, 1994; HUIZINGA,
2000) logo, quase inaceitvel uma pessoa em idade infanto-juvenil ou na adolescncia se
recusar a participar, a no ser que suas razes no estejam em si mesmas, mas no jogo e em
sua estrutura. Com a proposio de jogos cooperativos e com as alteraes nas regras e nas
estruturas de alguns esportes realizados juntamente com os alunos percebi, por outro lado que
a participao foi unnime. Uma heterogeneidade de sentimentos e emoes foi observada:

Percebi por vrias vezes a mescla de emoes em seus semblantes: o medo, a alegria
e a satisfao de salvar algum mesmo ficando ele mesmo paralisado, a ansiedade
na montagem das estratgias para resgatar a bandeira. (dirio de pesquisa)

Nesta situao relembrada pelas anotaes acima chama a ateno as emoes

expressas em seus rostos e que foram relatadas por eles tambm em seus prprios registros.
Considero-as fonte de aprendizado emocional, afetivo e social. Tais momentos abrem espao
para o autoconhecimento de suas potencialidades nos aspectos descritos, como tambm traz
situaes onde os alunos entram em contato com seus sentimentos e emoes, e ao mesmo
tempo oportuniza o desfrute desse aprendizado com os outros e com eles aprender tambm.
So momentos particulares, singulares e por isso importantes para seu desenvolvimento. As
reaes emotivas diante das situaes apresentadas fazem parte do campo da sensibilidade em
que o aluno exercita o convvio e experincia como formas de se relacionar consigo e com o
coletivo. Este espao de aprendizado torna-se verdadeiros espelhos individuais e coletivos.
Ali se reflete quem eles realmente so, e como podero ser e agir, mas ao mesmo tempo e a
qualquer momento, podem no instante seguinte modificar seus modos de ser e de reagir
devido a esta dinmica com que se realiza o jogo. E a partir das reaes dos outros a sua
volta que se d a chance de voltar atrs em suas escolhas, de rever atitudes ou gestos. O grupo
 87

constri uma identidade que lhe prpria, singular, e esta identidade atrai para si, para o
grupo, aes, reaes e atitudes oportunas para seu desenvolvimento.
No jogo navegar (im) possvel ocorreu algo bem semelhante. Muitos no sabiam
como agir, como comear, uns comearam a pular nas cadeiras solitariamente, mas ao
perceberem outras maneiras de se deslocarem pelo espao de jogo acabaram imitando aqueles
que conseguiam mais facilmente se deslocar, e acabaram escolhendo por uma atitude mais
coletiva. Neste momento cada um percebeu o grupo que estava ali o tempo todo. Estes so
indcios de que os jogos cooperativos e semicooperativos proporcionam algo diferenciado,
porque expem ao aluno diferentes informaes que sero processadas em suas memrias
corporais. Corporais lembrando os conceitos de Santin (1994) sobre a corporeidade: no um
corpo que aprende, um corpo aprendente em toda sua plenitude e que est se constituindo
na prpria vivncia.
Nesta categoria busquei deixar evidente o surgimento do elemento ldico nos jogos
proporcionados, tanto os semicooperativos como os cooperativos ou os de resultado coletivo,
considero um avano em relao a outras formas de jogar onde o fator competitivo muitas
vezes leva a uma perda de grande parte do prazer do jogo. Surpreendeu-me o fato de surgir
em suas falas os aspectos os quais os jogos podem desenvolver, como j mencionado
anteriormente: cognitivo, da linguagem, afetivo, fsico-motor e moral. Confirmou-se pelos
seus registros que a oportunidade de jogar promove todos os nveis do desenvolvimento
humano: fsico, emocional, mental, espiritual e social (BROTTO, 2001). Haja vista as
subcategorias que emergiram: percepo do jogo, que relatam primariamente o que
pensaram sobre os jogos propostos; satisfao em jogar onde aparece significativamente a
demonstrao de prazer, divertimento e o desejo de repetio desses jogos; aspectos fsicos
onde relatam suas percepes sobre os aspectos relacionadas especificamente com as
capacidades e habilidades desenvolvidas, ateno, agilidade, esperteza; sensaes despertadas
pelo jogo; e ainda o que aprenderam com o jogo que revela suas percepes acerca do
coletivo.
Diante das anlises aqui realizadas sobre O Jogo e suas Mltiplas Faces o que
emergiu das falas dos alunos contribuiu para que eu pudesse melhor compreender e me
comprometer mais com a proposta dos jogos cooperativos, num sentido de propor uma
alternativa aos jogos competitivos resgatando o elemento ldico dos jogos e dos esportes.
Observo tambm que a partir do que foi exposto pelos alunos, algumas lacunas no processo
ensino aprendizagem devem ser superadas, como por exemplo, avanar nas questes sobre a
 88

dicotomia corpo e mente, temas importantes tanto na Educao Fsica quanto na Educao
Ambiental, como exposto acima, e que merece um cuidado maior, ainda que essa proposta
procure desenvolver essa questo por meio de prticas alternativas do esporte e dos jogos.
Outro ponto importante em minha prtica docente a necessidade de uma efetivao de um
quadro de contedos coerente com a proposta dos jogos cooperativos, assim, alm dos jogos e
dos esportes, procuro desenvolver os outros temas da cultura como as ginsticas, as
brincadeiras as lutas, dana e expresso corporal o que, inclusive so contedos sugeridos
pelo Coletivo de Autores (2009), porm precisam receber um especial estudo de
reestruturao, pois so basicamente competitivos como as lutas, por exemplo.
Tendo discutido a respeito do jogo e as percepes dos alunos em relao aos jogos
cooperativos e semicooperativos, passo a refletir acerca da segunda categoria que se anunciou
a partir das anlises dos dados, a qual denominei: Entre a Competio e a Cooperao.

4.2 ENTRE A COMPETIO E A COOPERAO

Figura 2: "Futebol em Brodsqui" de Cndido Portinari. 1935

 89

A figura expressa por Cndido Portinari traz reflexo o universo infantil

representado por um jogo de futebol num campinho improvisado, de cho batido, e algumas
crianas aparentemente alegres, sedentas pela posse de bola e bastante entretidas na jogada.
Esta imagem apesar de nos mostrar uma viso de um passado buclico nos remete tambm a
uma situao bastante universalizada na atualidade da cultura corporal infantil no nosso pas,
o futebol. Ainda que a figura representada seja de um esporte com bases competitivas ressalto
o aspecto descontrado da atividade sendo transmitida na tela do artista uma atmosfera muito
prxima de uma brincadeira. Reflito com a imagem e ela representa a necessidade de externar
um ideal de jogo que aproxime as crianas e os jovens, no sentido do coletivo e que as
envolva no significado da diverso e do aprendizado de estar com o outro assim, refletindo
desta forma a categoria aqui apresentada, entre a competio e a cooperao.
Esta uma categoria que abrange dois temas importantes para o trabalho, porm, vou
desenvolv-los separadamente de modo a dar nfase aos aspectos que surgem dos discursos
dos alunos sobre tais assuntos, ainda que por vezes me refira a um ou outro, justificando o
titulo: Entre a competio e a cooperao. Assim como Brotto (2001) menciona a
competio e a cooperao como processos sociais e valores presentes no Jogo, no Esporte e
na Vida (p.26) embora no representem, definem ou substituem suas naturezas, em alguns
momentos se evidenciou fatores cooperativos nas atividades e em outros os fatores
competitivos demonstrando que as atividades, os jogos e os esportes suscitam essas
dimenses que esto presentes na sociedade tambm. Iniciarei desse modo a dissertar sobre o
fator competitivo existente nas falas dos sujeitos da pesquisa e em seguida me deterei sobre os
fatores cooperativos.
Entre a competio... este foi um fator emergente na fala dos sujeitos da pesquisa,
que se anunciou pelas reincidentes vezes em que o assunto competio foi enunciado.
Ainda que meu olhar de professora j percebesse to presente nas atividades corriqueiras das
aulas de Educao Fsica, a pesquisa possibilitou um cuidadoso olhar sobre suas expresses
captadas pela escrita. A insistncia com que ia aparecendo o tema competio nos registros
dos alunos revela talvez o quanto ele esteja presente em suas vidas.
Interessante observar, aqui, que a escrita mesmo reveladora, como se o papel
representasse um fiel confidente no somente pelas palavras escritas, mas pelo tempo de
parada para refletir sobre as vivncias junto aos alunos o que teve um significado mpar para
minha profisso, pois foram esses momentos que de fato possibilitaram o conhecimento do
que pensam os sujeitos com quem compartilho, cotidianamente, o espao escolar, suas
 90

opinies. Sem nenhum constrangimento em escrever, percebi que a escrita possibilita uma
cumplicidade com o papel, ou melhor, com nossos prprios pensamentos e modos de sentir.
Destaco, para a compreenso da categoria aqui apresentada, o resgate das
caractersticas dos jogos cooperativos tratadas no captulo 3, salientando a importncia de
traz-las nesse momento a fim de facilitar ao leitor construir um cenrio de como se
estruturou a aplicao desses jogos na pesquisa como tambm nas prticas de Educao
Fsica. So jogos que, segundo Orlick (1978. p.124), se dividem em quatro categorias: jogos
cooperativos e sem perdedores, jogos de resultado coletivo, jogos de inverso e jogos
semicooperativos. Essas categorias servem para localizarmos o grau de cooperao existente
em cada particularidade do jogo. Todos, enfatizo, contm em sua estrutura o elemento
cooperativo ou mesmo de abrandamento da competio. Para rememorar o que foi
desenvolvido com os alunos cabe mencionar os jogos sugeridos para a pesquisa como modo
de levantamento de dados: (a) o primeiro foi bandeirinha e por ser um jogo semicooperativo
permanecia em sua estrutura o fator da competio, pois ainda persistia a figura do ganhador e
perdedor, porm o nvel de cooperao fortalecido dentro do mesmo time; (b) o jogo
voleibol infinito foi o segundo a ser sugerido e, se caracterizou por ser um jogo cooperativo
de resultado coletivo, por esse motivo era inexistente a possibilidade de vencer, pois todos
deviam se empenhar em jogar o maior nmero de vezes possveis, acumulando pontos para os
dois times; (c) e o terceiro jogo foi, navegar (im) possvel para todos, um jogo cooperativo
sem perdedores, e tinha por caracterstica ser plenamente cooperativo e de necessitar o
envolvimento de todos na atividade.
Ao realizar essa retomada na definio das atividades que foram oferecidas,
poderemos vislumbrar agora o clima a que os alunos estavam imersos. Em suma, as
atividades escolhidas para as vivncias com os alunos, tiveram como objetivo aumentar
gradualmente o elemento cooperativo, assim poderiam ter a oportunidade de experimentar
diferentes jogos cooperativos. Porm, importante ressaltar que a turma com quem trabalhei
neste estudo j vinha trabalhando com jogos semelhantes aos desenvolvidos na pesquisa h
algum tempo. As atividades da pesquisa at o momento seguiam na linha dos jogos
semicooperativos e jogos de inverso. Ou seja, eram jogos esportivos com alterao em suas
regras para permitir a incluso de todos e a participao efetiva nas jogadas. Essas alteraes
podem ser encontradas em Orlick (1978. p.133) e em Brotto (2001.p.87) e irei elenc-las aqui
para dar uma noo mais detalhada de quais experincias os alunos vinham tendo e tambm
para demarcar o modo de abordagem aos jogos cooperativos nas minhas aulas.
 91

Os autores acima sugerem que se inicie a aplicao dos jogos cooperativos em grupos
de adolescentes, especialmente num contexto de aprendizagem esportiva (p.87) e foi
dessa forma que iniciei os jogos cooperativos com esses alunos.
Outra ideia proposta pelos autores como alterao seria criar uma situao onde todos
joguem, ou seja, estabelecer que todos os times tivessem o mesmo tempo de jogo, ao
invs de o que ganha fica na quadra;
todos tocam/todos passam nessa interferncia indicada, a bola deve ser passada por
entre todos os jogadores do time, para que o ponto seja validado;
na sugesto em que todos marcam ponto, dada a ideia de exigir que todos os
jogadores tenham feito pelo menos um ponto durante o jogo para que o time vena;
outra sugesto adotada foi a do passe misto em que a bola deve ser passada,
alternadamente, entre meninos e meninas, como tambm a do resultado misto onde os
pontos so convertidos, ora por uma menina, ora por um menino.
Essas alteraes foram sendo implementadas a partir das minhas observaes e,
tambm dos protestos provenientes de alguns alunos descontentes nos jogos, evidenciando as
dificuldades enfrentadas por eles, (principalmente aqueles que no conseguiam pegar na bola,
ou no recebiam passe, por exemplo) e juntamente com o grupo levantava essas questes e
com eles motivava as possveis mudanas. Muitas vezes tambm promovia uma espcie de
avaliao dos jogos da aula anterior (pois no tnhamos tempo de realizar no mesmo dia) e
nesse momento se propiciava algumas discusses a respeito de atitudes, aes de alguns,
regras, comportamentos, enfim. Era um momento bastante rico em que surgiam muitas
solues, sugestes de mudana, despertando a criatividade para alcanar uma sada aos
problemas levantados. Nesse sentido as atitudes reflexivas avanam naquilo que Bracht
(1992) alertava sobre o respeito irrefletido s regras (p.59) que o esporte condiciona, dando
um carter esttico e inquestionvel, levando o aluno ao acomodamento e no ao
questionamento. Este pressuposto no reconhece a capacidade dos alunos de entender e
compreender regras (p.79), pois no busca pelo dilogo e reflexo junto com eles mudanas,
mas somente a aceitao das regras e normas como normais.
Considero esses momentos reflexivos como os mais importantes para o
desenvolvimento dos jogos cooperativos. Acredito que so fundamentais para sua efetivao e
legitimao de uma prtica significativa para o aluno e para o professor, pois so espaos de
aprendizagem que se oportuniza possibilitando o exerccio da prxis pedaggica na acepo
 92

de Loureiro (2006) que a compreende a partir de Freire (1987) como implicada na ao e na

reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (p.130).
Com a pesquisa dei continuidade ao processo de implementao dos jogos
cooperativos nas aulas e ainda busquei ousar e oferecer jogos em que o fator cooperativo
pudesse estar mais evidente, o que causou certa ansiedade por no saber como os alunos iriam
reagir, pois tudo era novo para eles como era para mim tambm. Mas tal ansiedade foi se
transformando em satisfao, por propiciar algo em que eu acreditava. A todo o momento eles
demonstraram uma aceitao em aprender algo novo. Diferente de outras experincias que
tive no passado, (principalmente com turmas de oitava srie32, em que demonstravam muita
insatisfao no que era proposto) eles acabaram gostando das vivncias em jogos
cooperativos, ao menos de forma geral considerando, claro, suas expresses de alegria e
contentamento na participao dos jogos.
No entanto apesar de notar a alegria experimentada nesses jogos, devem-se assumir
tambm os fatores que trouxeram certa contrariedade em alguns momentos, o que nos leva a
algumas anlises importantes. Foram comuns frases como:

legal, mas cansativo, amarrado e muito competitivo (Mamute);

Senti que todos tinham rivalidades uns com os outros... todos eram bem
competitivos, divertidos e muitas vezes tentaram competir com todos, incluindo com
seus prprios companheiros de equipe (Miki);
O que eu no gostei muito que ningum entendeu que no era uma competio,
por que um grupo queria ter mais pontos que o outro (Kak).

Essas avaliaes mencionam o impacto que gera a competio na diverso e mesmo

sendo jogos com carter basicamente cooperativo ou semicooperativo no deixaram de
transparecer atitudes competitivas, demonstrando o condicionamento dos alunos em
comportamentos competitivos.
No ambiente escolar juntamente com colegas presenciei muitas vezes o
pronunciamento de algumas opinies a respeito da competio, de que ela importante, pois
promove a integrao dos alunos justificando, inclusive, a organizao de competies, o
intersries, por exemplo, como conhecido na escola que atuo, ou que ela serve para o
desenvolvimento da autoestima, entre outras justificativas. Os comentrios e opinies esto
corriqueiramente no universo escolar principalmente, e esto na esteira dos mitos que se
construiu em volta da competio. Brown (2002) apresenta algumas reflexes a respeito das

32
Oitava srie que corresponde ao nono ano de acordo com a lei do Ensino Fundamental de Nove Anos n
11.274/06 que acrescenta um ano no currculo escolar.
 93

mais comuns e frequentes ideias associadas cooperao e competio, as quais me

possibilitam aproximar ao que os alunos relataram em suas falas anteriormente descritas.
Brotto (2001) denomina de mitos, preconceitos e ideias confusas em torno da cooperao e da
competio (p.31). Uma das questes trazidas pelo autor se existe a crena em eliminar a
competio com esses jogos, o qual ele responde: No. No vamos elimin-la, mas esse fato
no tira a possibilidade de analis-la, question-la e propor alternativas (p.40). Ento, nesse
sentido, concordando com Brown (2002), no h como eliminar a competio, e acrescento,
pois ela um fenmeno da sociedade do capital. E a competio nos esportes foi forjada no
seio dessa sociedade, no um fenmeno a parte dela; est implicada com a sociedade e seus
princpios.
Outra dvida que ele ressalta em relao ao fator atrativo dos jogos competitivos, se
refere diverso oferecida pelo elemento competitivo.

Se no tem competio, qual a graa? Esse comentrio indica que muitos pensam:
que a competio o elemento que d graa a um jogo; que o fato de ter um
ganhador importante (e condio necessria) para mostrar as capacidades do
jogador. Muitas vezes essa graa converte-se em violncia, brigas [...] o desafio num
jogo cooperativo a superao coletiva de algum obstculo externo ao grupo. E para
conseguir super-lo, necessita-se da colaborao de cada um dos participantes, no
somente dos melhores, dos mais fortes ou dos mais geis (BROWN, 2002. p.40).

Na realidade mostrada nos registros dos alunos e que fica confirmado e reforado
pelas reflexes acima, que a competio gera muitas vezes o descontentamento dos alunos,
em detrimento do prazer que o jogo poderia proporcionar para todos e no apenas para alguns.
O que apontam os comentrios que a competio um comportamento que suplanta valores
como a amizade, como o que expressou Marco Antnio:

Aprendi muita coisa, principalmente na hora em que seu amigo do mesmo time est
correndo atrs de voc e para se salvar ele bota o p na sua frente e te derruba
para sair correndo.

Outro sujeito da pesquisa reconhece que foi divertido, mas observa a desorganizao e
os desentendimentos dos colegas: o jogo bem divertido, pois h sempre bastante
competitividade, mesmo havendo desorganizao e at desentendimento entre os colegas
(Pink). Ou seja, mesmo reconhecendo o elemento divertido da competio a aluna ressalva a
desorganizao e os desentendimentos gerados no jogo, provavelmente oriundos da
 94

competitividade. E ainda num outro momento salienta o fator excludente da competio: no

consegui jogar muito, pois os colegas so competitivos demais e no do a vez para os
outros.
Ento, esses fatos me levam a acreditar que estimular a competio com o discurso de
integrao, ou da diverso para levar o jovem a participar das aulas, incorre em alguns
equvocos: no levam em conta e/ou no percebem os problemas que so gerados por ela,
como violncia, brigas, discusses, excluso, preconceito, etc. e acabam naturalizando-os,
como se esses problemas tivessem que ser aceitos como normais; ou cometem outro equvoco
o qual se relaciona com o anterior, porm em uma dimenso ampliada da realidade social: no
levam em conta ou no percebem e no se convencem que o esporte exerce uma funo na
sociedade que o de internalizar valores, normas de comportamento, que lhe possibilitaro
adaptar-se sociedade capitalista (BRACHT, 1992. p. 63). Ou seja, reproduzido na escola
por meio do esporte competitivo os valores e normas da sociedade que esto imbricadas com
os valores e normas dos esportes.
Nas citaes anteriormente expostas, os alunos demonstram a ideia de que a graa
enunciada em Brown (2002) fica restrita geralmente a alguns, os quais conseguem jogar, e
ainda, se revela em alguns momentos do jogo como um fator irritante, desprezvel, a
competio vista como um exagero da pessoa que age dessa forma. E de acordo com minha
experincia docente em diversas situaes competitivas, comum observar que geralmente o
time ou a pessoa que est perdendo ou que no participa das jogadas perde tambm toda a
graa, o estmulo e o encanto pelo jogo.
O que transparece nas atitudes reveladas pelos alunos que suas experincias em
jogos ou esportes foram marcadas por situaes de competio e na valorizao do vencer. A
tendncia de uma criana que exposta a comportamentos competitivos habitualmente a
repetio desse comportamento mesmo que a situao exija outra reao. Por repetidas vezes
ao serem questionados sobre o objetivo de algum esporte (como por exemplo, o objetivo do
jogo de vlei: no deixar a bola cair no seu campo; no jogo de futebol: o de colocar a bola
entre as goleiras; no jogo de basquete: o de arremessar a bola na cesta, e assim
sucessivamente.) o que respondiam era: vencer, professora! Por mais que explicasse o
objetivo de um dado jogo, a resposta era sempre essa. Claro que em um jogo competitivo o
objetivo final vencer realmente. Mas me refiro ao objetivo especfico do jogo que
encaminha para o resultado final. E no simplesmente vencer. Outro exemplo semelhante e
 95

que vai ilustrar o que venho dizendo o que descrevem os sujeitos da pesquisa quanto ao
incmodo em ver os colegas no respeitarem os objetivos do jogo:

Tenho a sensao que conseguimos (alcanar o objetivo do jogo), s que tem muitos
que no conseguiram entender, pois jogavam para fazer pontos e no respeitando
os objetivos (Valria).
Apesar do nome do jogo ser infinito, as pessoas estavam mais preocupadas em
fazer pontos do que manter a bola no ar (Pink)

Ou seja, no tiveram ateno em respeitar o objetivo do jogo que era o de manter a

bola no ar, mas simplesmente obedecer ao seu comportamento condicionado sem perceber a
possibilidade de deslocar o objetivo para outras atitudes, o que denota ser conveniente insistir
em trabalhar com mais frequncia os jogos cooperativos. Tambm as falas abaixo expressam
o mesmo comportamento competitivo, o qual deve ser objeto de reflexo:

Mesmo no sendo uma competio fomos o ltimo grupo a conseguir atravessar,

mas na segunda prova... a gente foi os primeiros. (Boy)
Apesar de no ser uma competio, todos estavam pensando em ganhar, ou seja,
chegar ao destino primeiro que os outros grupos. (Pink)

Neste sentido me apoio em Orlick (1978. p. 137) quando ele se adianta em afirmar da
importncia das experincias em cooperao:

O grau inicial de aceitao ou rejeio dos jogos cooperativos, especialmente

daqueles com resultados invertido, parece refletir o grau de condicionamento a uma
tica competitiva ou vitria. Esse condicionamento no imutvel, pois
descobrimos que os jogos cooperativos que oferecem mais do que uma simples
novidade tornam-se mais aceitveis medida que so mais praticados, como em
geral acontece com os jogos mais tradicionais.

Em outros termos torna-se imprescindvel o trabalho com os jogos cooperativos em

diversos momentos do desenvolvimento da criana e do adolescente, oferecendo maior
chance de uma compreenso mais profunda de seus princpios. Entretanto, Orlick (ibdem)
refora tambm um aspecto mais abrangente dessas experincias: a estrutura do ambiente
tem a chave para a mudana cooperativa, assim como a tem para aceitar desde o incio as
alternativas cooperativas. A aceitao cooperativa claramente uma funo do ambiente
social (p.137). Assim, pode-se apreender que o ambiente social no qual a criana e o jovem
esto expostos, no caso competitivo, determina suas atitudes, seus jogos e brincadeiras, ainda
que se admita que a cooperao tambm exista em suas vidas, mas em grau inferior.
 96

Uma interessante observao ao que os alunos escrevem em seus registros encaminha

para a compreenso de que algumas palavras recebem sentidos diferenciados e contraditrios,
representando o que est em seu imaginrio, significando o grau de impregnao do ideal
competitivo e como conceberam a partir de suas diversas vivncias o sentido atribudo a essas
palavras. Como o caso nessas frases:

Enfim a turma brincalhona e isso atrapalhou um pouco porque no levaram muito

a srio e alguns so bastante competitivos. (Todynho)
O jogo foi diferente. O objetivo era no deixar a bola cair. Mas, mesmo assim,
alguns levaram o jogo a srio. (Nicolau)

A palavra srio, por mim grifada, obedece a sentidos diferenciados nas duas citaes:
a primeira corresponde a um comportamento inadequado de alguns alunos diante da proposta
do jogo. Assim, desprezaram o objetivo e acabaram se comportando como em uma
competio. Essa aluna considera a palavra srio, para designar o respeito ao objetivo
proposto naquele jogo. Na citao seguinte, porm o aluno se queixa por que os colegas
levaram o jogo a srio. Ou seja, o sentido emprestado palavra destacada representa obedecer
s regras do jogo competitivo, aquele baseado nos esportes de rendimento. Esse aluno
tambm percebeu que os colegas no respeitaram o objetivo do jogo cooperativo, mas aplicou
o sentido da palavra para designar que srio so os esportes de rendimentos, os competitivos.
Este considerado srio, o que vale para ele. Portanto, este jogo a qual estavam participando
era um jogo na esfera do no-srio para Nicolau.
Neste sentido cabe trazer ao esclarecimento do que pode significar tal pensamento
contando com as contribuies de Santin (1994). um autor que versa sobre a ludicidade
humana e discute a presena do ldico nas atividades esportivas. Ele observa a dificuldade em
separar a palavra esporte da palavra rendimento. So palavras que na atualidade foram sua
presena diante de uma sociedade baseada nos recursos da cincia e da tcnica. Para esse
autor se tem a impresso que esporte de verdade aquele que praticado sob o signo do
rendimento. Assim, conclui-se que o esporte de rendimento o nico vlido [...] (p.38).
Valores como produo, resultados, eficincia, so cada vez mais estimados pela sociedade
industrial trazendo o significado de rendimento para o setor esportivo com o mesmo sentido
de produtividade desta sociedade. (SANTIN, 1994; BRACHT, 2009) Tudo que feito ou
planejado somente adquire validade se houver rendimento diz Santin (ibdem. p.40). Portanto,
pode-se afirmar que reside a o carter srio desse modo de esporte.
 97

O autor enfatiza que o esporte se afastou de suas razes ldicas quando serviu a
interesses da ordem social industrial: Toda a atividade esportiva acaba sendo um elemento
adicional nas relaes econmicas, imposto pelo sistema de produo (SANTIN, ibdem.
p.65). Acrescenta ainda que as atividades esportivas so envolvidas por interesses
econmicos, ideolgicos, teraputicos, polticos, disciplinares ou publicitrios. O esporte no
passa de um mediador entre os interesses de um grupo dominante e as camadas populares
(p.65). Assim, a partir do momento que servem a interesses que ele no possui na sua
originalidade, ento no pode ser caracterizado pelo elemento ldico.
Essa mesma seriedade aqui representada pelo rendimento, que conduz o esporte
profissional, inspirada nos alunos que tm nas suas prticas escolares ou no, as bases dos
esportes com esse princpio, trazendo em seus imaginrios o iderio do esporte profissional
como o nico vlido, o srio. A no seriedade ligada ao fator ldico que aquela vivncia
estava proporcionando naquele momento. Assim sendo me adianto em afirmar a possibilidade
real dos jogos cooperativos aproximarem-se da ludicidade, a qual foi perdida pela valorizao
da competio nos esportes. Brotto (2001.p.76) apresenta o resgate do ldico como um dos
princpios da ao cultural e educacional que deve orientar o esporte: resgatar a cultura
ldica, recriar sem preconceitos os modelos esportivos clssicos e populares, difundindo
atividades mais prximas e motivantes ao corpo no olmpico.
Miki, um dos sujeitos da pesquisa, traz uma importante contribuio em relao ao
que foi exposto quando diz: eu senti muita competitividade em todos, mas todos a deixaram
de lado e se divertiram muito. Ao interpretar essa fala apreende-se que a competio
interfere na diverso, e no que a competio leva diverso, um dos mitos apontados por
Brotto (2001). O aluno observa que apesar de no incio do jogo ter muita competitividade,
todos acabaram deixando-a de lado por se envolverem na atividade de outra forma; por talvez
perceberem os princpios colaborativos que a atividade estava requisitando. Portanto, nota-se
o fator competitividade em oposio diverso. Ou seja, se divertiram muito porque deixaram
a competitividade de lado.
A disputa e a competio representam para os sujeitos da pesquisa frequentemente a
fatores negativos e antagnicos a diverso e a amizade:

A gente passava o tempo todo disputando nas aulas de educao fsica, mas mesmo
assim ramos melhores amigos. (Marceline)
 98

A competio fundamenta-se na excluso de outra pessoa ou de outro grupo, por isso

revela-se como fator antagnico a valores como amizade e diverso. No mnimo teremos em
um jogo competitivo um olhar desconfiado para os outros. A confiana o elemento mais
frgil numa situao competitiva. Por ser objetivos mutuamente excludentes como confiar no
outro se o que est tentando alcanar o mesmo que eu, por exemplo?
Brown (2002) novamente contribui com suas reflexes a respeito das dvidas
existentes sobre o jogo competitivo. A afirmao de que A competio boa enquanto
sadia, supe a ideia de que dependendo do nvel de competio poderemos desenvolver
alguma potencialidade da pessoa. Esta ideia se fragiliza ao pensarmos com o autor que
muito difcil saber quando uma competio sadia se transforma numa competio doentia
pois

Numa competio, o mais importante ganhar. Se algum ganha, outro no pode

vencer. inevitvel ento que comecemos a ver os outros como obstculo ao nosso
sucesso. [...] no obstante, uma relao de competio no conduz a uma relao de
confiana, posto que seria irracional confiar em algum que se beneficia de meu
fracasso. [...] enfim, difcil falar de competio boa ou m. No melhor dos
casos, a competio nos leva a ver os outros com desconfiana. No pior, pode
provocar uma agresso direta. (BROWN, ibdem. p. 41)

Um dos efeitos da competio na vida das pessoas, e especificamente falando, dos

estudantes conduzir e reforar o pensamento da excluso e da escassez, na competio se
naturaliza a concepo de que realmente no existe o bastante para todos e todos querem o
bastante para si mesmo. (BROTTO, 2001. p. 60) Desse modo, em situaes de competio,
intensificam-se aes individualistas e assim somos menos capazes de ver as coisas a partir
da perspectiva do outro. [...] a competio produz uma relao de incomunicao nos diz
Brown (2002. p.41) o qual indica que no se consegue um dilogo entre os envolvidos numa
situao competitiva por que um possuidor, o outro, frustrado (BROWN, ibidem), pois
no pode haver comunicao quando apenas um se beneficia daquele prazer, enquanto ao
outro lhe negado esse direito. Como Freire (1987) explica o dilogo como um ato de criao
que no pode ser instrumento de que lance mo um sujeito para a conquista do outro. Neste
sentido, diz o autor [...] no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os
homens(p.78). Compreendo, portanto dilogo, a partir de Paulo Freire (1987) como

O encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao

mundo a ser transformado e humanizado. [...] encontro de homens que
pronunciam o mundo. [...] E pronunciar o mundo modific-lo. O mundo
 99

pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a

exigir deles novo pronunciar (p.78-79).

Reflito a partir das palavras de Paulo Freire sobre o dilogo propiciado pelos jogos
cooperativos no apenas com o ato da fala, mas com o ato de proporcionar a todos a
possibilidade de se pronunciarem, de alcanarem o objetivo, que no restrito aos
melhores, neste sentido a relao que se estabelece no a conquista do outro, mas a
conquista de todos por um objetivo comum. Tendo os estudantes nesses jogos a possibilidade
de expressarem seus desejos e ideias a respeito do que praticam, de modificarem regras e
acordos numa ao conjunta com todos os participantes, se manifesta assim a pronncia o
qual nos fala o autor, o direito a palavra. Nos jogos cooperativos se funda o dilogo por que
propicia ao outro a possibilidade de ser tambm como o elemento fundante da relao entre
os homens, como a possibilidade de reflexo e ao para enfim modificar o mundo
problematizado.
Outra questo interessante que revelam as falas dos estudantes o fato de surgir
situaes em que a competio veio acompanhada de expresses positivas tambm,
demonstrando seu carter ambguo:

divertido, pois h sempre bastante competitividade. (Pink)

[...] o jogo estava bem competitivo [...] eu preciso vencer esse jogo, a todo custo!
[...] o jogo est muito divertido... era divertida as aulas de Educao Fsica...
(Marceline)

Ao mesmo tempo em que a competio aparece como um fator negativo nas falas dos
sujeitos da investigao, tambm se salienta comentrios de que o jogo competitivo traz
elementos de diverso, pois h competio. Neste sentido Orlick (1978) fala da possibilidade
das situaes competitivas nem sempre serem puramente competitivas embora em geral o
sejam, devido importncia dada ao resultado final. Existe a possibilidade, no entanto, de em
um jogo competitivo evidenciar-se algumas caractersticas da cooperao, assim ele
denomina: competio cooperativa quando a orientao levada para o jogo menos
acirrada e o resultado no to importante do que na pura competio. Ou seja, em jogo
semicooperativo, por exemplo, os participantes podem se identificar mais acentuadamente
com as caractersticas competitivas que ainda esto presentes, ou podem se identificar, por
outro lado, nas situaes em que a cooperao apareceu. Ento, segundo Orlick (1978), a
maneira como o indivduo interpreta a situao competitiva influencia muito sua orientao e
 100

o resultado pessoal (p.82). Dessa forma um fator importante a se considerar a vivncia

pessoal e sua interpretao das situaes vividas lembrando o que foi mencionado
anteriormente sobre o ambiente social a que o indivduo est exposto.
Entre as opinies, sentimentos e percepes surgidos nas falas dos sujeitos da
pesquisa, a referncia sobre a competitividade e a coletividade surgiram demonstrando a
coexistncia desses dois fatores nos jogos. Conquanto, iniciarei um dilogo mais especifico a
respeito do elemento cooperativo surgido neste processo de anlise.
O desenvolvimento dos jogos cooperativos e semicooperativos abriu um campo
propcio de situaes, em que se proporcionaram vivncias diversas aos alunos e o surgimento
de atitudes e comportamentos visivelmente mais coletivos que em experincias passadas com
jogos tradicionais. Neste item a ser tratado iremos discutir especialmente o elemento
cooperativo e outros fatores que acabaram se relacionando como a participao,
estratgia/ttica e trabalho coletivo. Ao observar seus escritos, um dos fatores que chama a
ateno a preocupao dos sujeitos da pesquisa com a participao dos colegas nas
atividades. Realmente eles percebem, valorizam e questionam a participao de todos nos
jogos. Possveis causas podem ser avistadas como a prpria gnese colaborativa das
atividades que propiciam situaes em que o coletivo se torne imprescindvel realizao
destas, e, de certa maneira as atividades so realizadas fundamentalmente com todos juntos
geralmente. As percepes acerca da participao vo revelando essa impresso:

Hoje o jogo foi equilibrado. Ambos os times tiveram chances de marcar pontos e em
minha opinio foi um timo jogo porque todos participaram e gostaram de jogar.
(Nicolau)
Desta vez as pessoas participaram mais porque havia mais colegas em quadra.
(Nicolau)
Foi muito bom por que todo mundo participou e ningum ficou de fora que nem
outras vezes que aconteceu o voleibol normal. (Boy)
A percepo que todos jogam, tem que ter companheirismo, ateno, divertido.
(Mamute)

Nessas observaes fica clara a satisfao em perceber que todos participaram e todos
tiveram chance de marcar pontos. A ideia de coletivo est expressa nessa citao pela palavra
todos. Ou seja, o jogo foi bom porque todos participaram; dada importncia ao coletivo, ao
grupo. O mesmo acontece com a fala de Valria:

Achei muito interessante por que percebi que ningum brigou, todos participaram
sem reclamar, adorei essa aula por causa que todos participaram...eu acho boa por
causa que somos uma turma. (Valria)
 101

muito interessante essa percepo de que eles so a turma e a turma so eles, uma
vez que esse um sentimento importante para a construo da conscincia da coletividade.
Outro ponto tambm importante a ausncia de situaes de briga; o que chamou a ateno
da aluna um sinal claro de que no so atitudes esperadas nem valorizadas pelos alunos. E
tambm de que quando inexiste a concorrncia pelos mesmos objetivos favorece o
desaparecimento das possveis causas dos atritos. Esta situao mais presente em uma
estrutura competitiva.
Pode-se perceber que o fator participao muito importante para uma aula de
Educao Fsica e isto sentido pelo grupo. Em experincia anterior, no trabalho com o
esporte tradicional, verifiquei por inmeras vezes os alunos despreocupados em participar das
aulas, ou apenas participavam por uma obrigao. E com os que gostavam de participar
geralmente, se evidenciava uma excelente habilidade tcnica nos esportes, principalmente, o
que favorecia a sua presena nas atividades.
O grupo que se envolve nas atividades parte constitutiva da aula, pois cada um que
constitui a aula tambm constitudo por ela numa ao recproca. No existe aprendizado
sozinho, no grupo e com o grupo que aprendemos. Participar se envolver, e se entregar
quela atividade como tambm quele grupo. Ao mesmo tempo em que o indivduo nico,
ele o grupo que o constitui. No se refere apenas ao ato de realizar a atividade, mas sim de
estar com os outros e dar de si um pouco, de sua maneira de ser para contribuir na construo
da coletividade. Quem no participa, no interage, no reconhece o outro, acaba no se
reconhecendo. No conhece suas possibilidades, e nem as dos outros. Por isso a importncia
do grupo realizar as atividades conjuntamente, ou seja, estar junto e realizar coisas juntos, o
que traz o significado real de grupo.
Brown (2002) aps ter realizado duas atividades com um grupo, uma competitiva e
outra cooperativa, concluiu atravs de sua experincia algumas diferenas e uma delas ressalta
o fator participativo da atividade cooperativa:

Numa estrutura competitiva h marginalizao; numa estrutura cooperativa

facilitam-se a organizao e o trabalho coletivo. A estrutura competitiva usa a
trapaa e a esperteza para ganhar; a cooperao busca a solidariedade e a unio entre
todos para atingir a eliminao; na cooperao existe a participao. No jogo
cooperativo elimina-se o medo de perder, de ser eliminado, da zombaria. No jogo
cooperativo pode-se gozar e desfrutar sem medo de parecer ridculo. (p.30)
 102

A estrutura de um jogo provoca no aluno o impulso e o desejo de participar ou no.

Dependendo do que a atividade est transmitindo, sua mensagem. Brown (ibidem) expressa
que o jogo uma forma de comunicao. Ele transmite uma mensagem [...]. (p.34) pode ser
uma mensagem onde somente os mais habilidosos que se satisfazem, ou que a alegria e a
satisfao esto sendo compartilhadas por todos. Um exemplo bem simples disso aconteceu
em uma de minhas aulas, trabalhando com os jogos cooperativos. Um dos alunos se recusou a
participar, deu um desculpa qualquer e ficou observando. Porm, no decorrer do jogo, aps o
grupo ter manifestado diversas formas de contentamento e envolvimento, ele me procurou e
pediu licena para fazer parte do jogo. O simples gesto do aluno em querer participar foi mais
uma forma de refletir e acreditar nessa proposta que tem como nfase a participao de todos
e no no resultado.
Assim sendo, diante da experincia com os jogos cooperativos e das respectivas falas
dos sujeitos da pesquisa, a participao pode ser relacionada com o fator no competitivo da
atividade que se desenvolveu. Ou seja, quando a atividade no caracterizada como
competitiva, a participao tende a ser maior no grupo envolvido. E, por sua vez, a
participao vem a se relacionar com o nvel tcnico/ttico da atividade: quanto maior for a
exigncia de tcnicas e habilidades para alcanar a vitria, a probabilidade de participao
total da turma naquela atividade visivelmente diminuda, a no ser pelo fato de serem
avaliados. No entanto o ensino do gesto tcnico e ttico no pode ser desprezado ou negado,
como j me posicionei anteriormente. Concordo neste ponto com Kunz (1994) que alerta para
o fato de que a melhoria das habilidades 33pode ser desenvolvida no estudante, pois

Traz estmulos e alegria individual e mais prazer na participao das tarefas de

movimentos. Assim, inclusive, as tarefas ou atividades coletivas, precisam de um
certo treinamento para uma melhor execuo tcnica e para atingir-se de forma mais
satisfatria a soluo dos problemas apresentados (p.134).

Ainda o autor argumenta que,

Porm, a compreenso do sentido e descoberta de novos sentidos no esporte no

pode ser alcanado pelo simples fazer, ou pela experincia prtica desta atividade.
Deve ser oportunizada a reflexo e o dilogo sobre estas prticas para conduzir a
uma verdadeira superao do ensino tradicional pelas destrezas tcnicas (p.122).

33
Habilidades se referem aos movimentos especficos dos esportes, tcnica do passe, recepo, marcao, etc.
 103

Se a Educao Fsica tem como elemento fundamental o ensino dos esportes ento no
pode abrir mo de possibilitar que o estudante jogue conscientemente, ou seja, que tenha
conscincia de seus atos motores, sua evoluo, seu condicionamento fsico, ser consciente do
processo histrico social do esporte desenvolvido, mas no com o objetivo de comparao
com os colegas, mas com seu prprio aprendizado sobre o esporte; para sua promoo
pessoal. Assim sendo, argumento que a maneira como abordado o conhecimento
tcnico/ttico pode ser decisivo para uma aproximao ou afastamento de uma proposta
inovadora em Educao Fsica, que tem em seu histrico a elevada exigncia tcnica dos
gestos. Dialogar34 com os alunos acerca de seu aprendizado, das suas dificuldades, explorar os
significados dessas aes nos jogos e abrir espao s possibilidades de movimentos e gestos
esportivos pode ser um avano ao ensino tradicional.
Assim, foi possvel captar pelas falas dos sujeitos da pesquisa alguns significados aos
elementos tcnicos/tticos surgidos nos jogos propostos. Amanda, neste sentido, ressalta da
possibilidade em desenvolver sua habilidade para o vlei com os jogos cooperativos: A
atividade que eu mais gostei foi o vlei, pois foi o que eu mais participei, era um jogo de
equipe tambm e eu aprendi como jogar mais ou menos direito. A estratgia e a ttica
tambm foram palavras recursivas nos discursos desses alunos demonstrando que em
determinados momentos ela foi necessria e desejada, em outros, porm manifestou-se certa
estranheza a elas.
Os times tiveram que se unir bastante e fazer uma ttica de jogo e organizar as
melhores posies de defesa. (Pink)
Tem que ter estratgia, companheirismo e ateno. (Mamute.)
Realizamos tticas, mesmo que no dem certo, mas o que vale a inteno. (Peter)
Percebi que todos tinham estratgia. (Miki)
Vimos que necessitamos tambm de estratgia para conseguir chegar ao outro lado.
(Cher)
Neste jogo todos tiveram suas estratgias para conseguir chegar em seus objetivos
[...] ( Miki)
O jogo muito legal, faz a gente pensar em estratgias para chegar at o outro
lado. (ET)

O significado de estratgia/ttica nessas citaes pode ser concebido como uma

reinterpretao de seu sentido no jogo. Para um jogo competitivo, estratgia significa uma

34
Kunz (1994) estabelece em sua proposta crtico-emancipatria do ensino dos esportes na Educao Fsica a
constituio do processo de ensino pelas trs categorias do Trabalho, Interao e Linguagem que deve conduzir
ao desenvolvimento da competncia objetiva, social e comunicativa. Identifico-me aqui com a categoria
Linguagem, com destaque na competncia comunicativa, o qual opto por me referir palavra dilogo, onde o
aluno se expressa pela forma verbal (que para o autor no a nica) e incentivado a falar sobre suas
experincias, frustraes e sucessos, faz-lo descrever situaes e problemas, expressar e encenar movimentos
de forma comunicativa e criativa[...] (p.136).
 104

maneira de vencer o adversrio; em um jogo cooperativo, uma maneira de chegar ao objetivo

que comum a todos. Nestas vivncias, pode-se perceber a criatividade dos alunos sendo
desenvolvida, pois tiveram que criar, juntamente com seus colegas, estratgias, tticas,
elaborar maneiras de realizar o objetivo da atividade e pelo que ficou evidente, tornando-a
desafiadora. Diferente, por exemplo, de jogos em que a ttica j vem elaborada, como os
sistemas tticos dos esportes que comumente se ensina e que, no entanto muitas vezes no so
compreendidos.
Por outro lado, a criticidade apontada pelos estudantes na pesquisa interessante, pois
confirma seu envolvimento na atividade. Quando propus o jogo voleibol infinito, eles se
organizaram conforme lhes foi conveniente naquele momento. No sugeri que se
posicionassem como nas regras bsicas, e nem o nmero de jogadores foi respeitado, todos
que estavam na aula naquele dia puderam jogar ao mesmo tempo. Estas alteraes em relao
ao esporte tradicional faziam parte do jogo, resolvi segui-las conforme a sugesto do livro
(BROTTO, 2001). No entanto, a vivncia do jogo gerou algumas controvrsias: uns
desejavam a organizao de sistemas e posicionamentos enquanto outros se beneficiaram com
a liberdade de jogar sem o aprisionamento desses elementos normativos.

Achei meio bagunado. Os times no estavam organizados. No teve sistema de

rotatria, fazendo com que poucos conseguissem jogar. (Pink)
Na minha opinio, este modo de jogar voleibol muito desorganizado. Muitas
pessoas sem vontade de jogar. Acho que deveria ter mais regras e menos jogadores.
Se tivessem menos jogadores, mais organizao e mais interatividade melhor.
(Peter)
[...] mas de outro lado o jogo ficou muito desorganizado por que um pessoa ficava
por cima da outra e no jogamos muito direito pelo menos eu penso assim. (Boy)

A necessidade de organizao foi observada nos registros realizados pelos sujeitos da

pesquisa, demonstrando que para eles esse elemento se mostra importante possibilitando a
participao no jogo, ou seja, o significado da organizao, posicionamento e regras para este
tipo de jogo pode representar no uma maneira de vencer o adversrio, mas de incluir as
pessoas nele. Existe a possibilidade de incentivar a organizao e o uso das regras, por
exemplo, para uma melhor aproximao com os jogos competitivos onde tudo padronizado
com o objetivo de alcanar a vitria. Ao contrrio disso, a estrutura cooperativa promoveu nos
alunos a inquietude em querer participar e ser organizado para melhor jogar, e no para
vencer. Alm disso, essa constatao de que existe uma necessidade real de organizao em
um jogo muitas vezes no compreendida, quando as regras so impostas e no se
explicado o porqu de sua existncia e nem dos posicionamentos em quadra. Essas reflexes
 105

so importantes para a quebra de paradigmas a que o aluno e o professor esto submetidos no

ensino dos esportes. Ou seja, existe uma ideia recorrente entre professores e alunos que para
ensinar os esportes devem-se ensinar os sistemas, os posicionamentos e as regras de forma
esttica, sem questionamentos, sem discusses (afinal os esportes competitivos so os
verdadeiros esportes!). No entanto, percebe-se que os jogos cooperativos e
semicooperativos podem ser oportunidades de refletir e de se discutir sobre suas razes de
existirem em um jogo. Fazer da experincia de jogo um espao para a emergncia de conflitos
e de suas respectivas reflexes e solues em grupo; uma oportunidade de aprofundamento
acerca do ensino dos esportes que os jogos cooperativos podem promover.
Cabe ressaltar outro importante aspecto a ser desenvolvido acerca do ensino dos
esportes, que a relao estabelecida entre esses e a sociedade capitalista como estudado em
captulo anterior desta pesquisa. As regras impostas pelos esportes competitivos, sua
organizao esttica e padronizao de movimentos e aes, so caractersticas que permeiam
a sociedade tambm. A promoo de discusses e de questionamentos em relao prtica
esportiva na escola tem como objetivo maior a contextualizao deste esporte, que chamado
pelos alunos de verdadeiro, com a sociedade vivenciada. Lev-lo a perceber as semelhanas
de ambos os sistemas (o esportivo e o social) um objetivo a ser alcanado ainda na prtica
pedaggica que estou inserida no sentido de desmistificar o esporte e compreender seus
sentidos.
Apesar de reconhecer a necessidade de desmistificar o esporte, ele parece sofrer j
alguns questionamentos por parte dos alunos. Um exemplo disso pode-se sentir com as
impresses que os alunos externaram sobre a inexistncia de uma organizao mais
padronizada nos jogos praticados. Enquanto um grupo esteve preocupado e sentiu a
necessidade de uma maior organizao outros se favoreceram com a falta delas:

O voleibol infinito muito mais fcil do que o sistema 4x2, por que assim fica mais
fcil de todos os jogadores pegarem na bola. (Jeny)
A aula de hoje foi legal, mais fcil do que o comum e bom porque todos jogam.
(Mamute).
O vlei, s vezes, parece meio confuso. Tem que mexer para l, pra c. Tem que
fazer a rotao e tem que ficar em sua posio... apesar de ser confuso um bom
jogo, divertido. (Allan)

A realidade que os alunos, nesses casos, descrevem proveniente de um fator muito

presente e preocupante nas aulas de Educao Fsica: quando as regras, posicionamento e
movimentao em quadra e sistemas de jogo representam um impeditivo para a participao
 106

ou atuao mais prazerosa do aluno. Nesse caso dos jogos cooperativos aqui mencionados,
houve uma ruptura nestas amarras que impediam os alunos de participarem e de atuarem no
jogo. Pelo que citaram, o jogo ficou mais atraente, e, principalmente para aqueles que ainda
no possuem as habilidades to bem desenvolvidas sentem que puderam se expressar de
forma mais livre, participando da maneira como sabiam e no se limitando a uma imposio
externa (posicionamento, regras, movimentos).
Ento entre essas ideias e as anteriores podemos perceber que se assemelham ao fato
de terem em comum o desejo de participarem do jogo, de aprenderem. Nota-se ento que foi
perfeitamente possvel a coexistncia entre os diferentes graus de aprendizado do jogo.
Compreendo que um grupo por mais que possua semelhanas e afinidades heterogneo em
vrios aspectos. Todos so diferentes e esto em momentos diferentes de aprendizado,
principalmente tomando como referncia os aprendizados motores: enquanto uns esto
principiando nos esportes e no aprendizado de seus respectivos movimentos, outros j esto
mais avanados, sentindo outras necessidades. Mas o que se evidenciou nessas falas, no
entanto, a existncia da possibilidade em combinar essas duas realidades, pois os jogos
cooperativos e semicooperativos tm como caracterstica a flexibilidade em suas normas e
regras podendo se ajustar realidade apresentada.
Alm desses aspectos, os jogos cooperativos apresentam em sua estrutura
caractersticas que favorecem o desenvolvimento do coletivismo, como se expressa dessa
forma Bracht (1992) entendido como a ao pessoal comprometida prioritariamente com o
bem comum (p.110). O trabalho coletivo sentido pelos sujeitos da pesquisa de forma
expressiva em suas observaes, o conceito de grupo realmente assume significado nessas
atividades.

Os times trabalharam juntos por um s objetivo. (Amanda)

Os times tiveram que se unir bastante. (Pink)
Todos ns interagimos no jogo. (Cher)
legal porque todos participam, correm e interagem com os colegas. (Peter)
Dependamos um do outro para andar. (Panda)

Essas citaes corroboram o que diz Orlick (1978) sobre o aumento no nvel de
colaborao entre os membros do grupo proporcionado pelos jogos cooperativos. Em vrias
situaes em aula percebi nas prticas dos jogos competitivos (ainda que estes necessitem da
cooperao entre os jogadores) aes altamente individualizadas. Em suma, especialmente,
 107

recordo que o aluno insistia em no compreender a presena dos outros no processo de jogo -
que por sua origem, coletivo optando por jogar sozinho em quadra demonstrando total
desmembramento de seu grupo. Em sentido contrrio os jogos cooperativos tm como
objetivo primordial, segundo Orlick (1978, p.123)

Criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interao cooperativa

prazerosa. [...] a simples reunio de pessoas socializadas competitivamente, em
pequenos grupos, no suficiente para melhorar a cooperao ou a amizade. Elas
devem ser ligadas entre si de uma maneira interdependente; a estrutura da atividade
estabelece as condies de interdependncia.

Como foi demonstrado nas falas dos alunos participantes da pesquisa, enfatizada a
necessidade de se unir e de interagir. Os jogos, assim, propiciaram uma situao de
interdependncia entre seus membros fazendo com que agissem em consonncia com o outro.
Alm de sentir a presena do outro, tambm a ao dele dentro do grupo se fez importante. E,
numa ao reflexa, o recproco verdadeiro. DJ, outro sujeito da pesquisa, expressa de forma
bem ilustrativa o que venho dizendo sobre os jogos cooperativos: a atividade possvel por
que ela exige muito companheirismo [...] tambm precisa ter cuidado com os outros se no
pode cair [...] tambm ter cuidado se puxasse poderia fazer outro cair...precisava andar bem
junto se no o grupo no andaria. Essas caractersticas proporcionadas pelo jogo e
ressaltadas por DJ suscitam pensar que na experincia concreta do jogo pode-se perceber que
as aes de um interferem na ao do outro, por isso realiz-las de forma unida, com cuidado
para no prejudicar o grupo. Essa percepo revela outra: a de que os seres humanos so seres
inconclusos em seu processo de construo, nesse sentido, necessitam do outro para se
reconhecer e assim reconhec-lo e dessa forma complementar-se com ele. Ou seja, no so
seres autossuficientes como quis comprovar o outro aluno do exemplo anterior, querendo
jogar sozinho, necessitamos do outro, ter cuidado, companheirismo, e andar junto para que
nesse processo possamos perceber o indivduo implicado com o coletivo. Tornar consciente
essa percepo de inacabamento - pois estamos em processo de formao, social, intelectual,
moral e cognitivo - pode ser um objeto a ser desenvolvido com os jogos cooperativos. Somos,
em um sentido mais amplo, inconclusos, emprestando a palavra e o sentido atribudo por
Freire (1987. p.72), ao reconhecer no homem seres que esto sendo reconhecendo-os como
seres de carter histrico.
 108

Assim, insisto em afirmar que so jogos em que o objetivo de se conscientizar sobre o

coletivo que nos envolve e constitui - que indispensvel em uma sociedade fundamentada
pelo individualismo - possvel e materializado pela experincia com os alunos numa
situao concreta de aula, e tornou-se evidente principalmente em suas falas no processo de
investigao.
Jogamos muito bem e tambm coletivamente. [...] uma brincadeira que voc alm
de ajudar seus amigos, voc participa coletivamente com todos e todos trabalhando
em equipe. (ET)
O jogo foi bem divertido. Eu gostei bastante. Trabalhamos em equipe. (Todynho)
Agente ficou mais unido. (Valria)
Foi legal, tivemos que trabalhar em equipe e precisamos de equilbrio e muito
trabalho de equipe [...] meu grupo at ajudou o outro. (Nicolau)

Em um jogo com uma estrutura cooperativa a inteno desenvolver pela

continuidade das atividades a percepo do outro, a importncia do coletivo em uma ao.
Estes so conhecimentos que podem fazer parte do processo educativo da Educao Fsica,
inserindo-se num projeto maior de sociedade, no qual deve se alicerar no resgate e na
ressignificao de um coletivo comprometido com o desenvolvimento social dos indivduos.
E nesse campo que a Educao Ambiental tem possibilidades de concretizar seus
pressupostos, como a noo de coletividade apontada acima.
Uma proposta que se pretenda ampla socialmente parte, entretanto, do indivduo numa
ao recproca, indivduo-sociedade. As aes realizadas no cotidiano de uma aula de
Educao Fsica ou podem reproduzir as concepes da sociedade vigente ou podem pela
ao reflexiva em suas prticas ressignific-las e transform-las ainda que numa esfera de
ao, proporcionalmente pequena em relao a sociedade levando em considerao a
complexidade das questes sociais.
Porm, na ao concreta do cotidiano que estas questes so tratadas e so
compreendidas na sua complexidade. Neste sentido me reporto a Loureiro (2006) quando
enfatiza a questo do cotidiano nas questes ambientais. O autor alerta que a rotina cotidiana
merece certo cuidado, sim. Por se tratar de um espao de ao de pequena escala, muitas
vezes secundarizado em relao s grandes causas nos debates scio-ambientais.

As grandes transformaes histricas s se concretizam quando so incorporadas ao

modo de vida das pessoas e sua existncia cotidiana, vinculando o particular ao
pblico, o microssocial ao macrossocial. A cotidianidade se refere ao lugar ocupado
e habitado pela pessoa, quilo que nos fornece um ponto concreto a partir do qual
exercitamos nossa cidadania diariamente, nos relacionamos com sujeitos nomeados,
em que procuramos a coerncia entre desejos, pensamentos e atitudes. Cotidianidade
 109

no rotina (fazer por fazer e de modo repetitivo), mas o espao imediato de

realizao e desenvolvimento do indivduo. preciso admitir, para qualitativamente
avanarmos em nossas propostas emancipatrias, que a tradio revolucionria
tendeu, ao longo do sculo passado, a enfatizar a comunidade e a ignorar o
indivduo, numa atitude alienada de reificao do coletivo e de desprezo pelo
subjetivo. (LOUREIRO, ibidem. p. 132)

com essa cotidianidade que o espao escolar tem que contar, tem que fazer valer
suas prticas pedaggicas. Questes como as levantadas aqui so necessrias para uma
mudana societal, que partem tambm do indivduo, em sua ao diria com seus pares.
promovendo a vivncia de atitudes que levem a compreenso do outro, sua importncia, sua
incluso, percepo de coletivismo, a aes colaborativas, e, sobretudo articulando-as ao
macrossocial propiciaremos a compreenso de que aes coletivas e planejadas tem um
grande potencial transformador o qual nossa sociedade necessita.
O exerccio da coletividade fator preponderante e deve vir acompanhado da mesma
forma, do exerccio da conscincia de si, das suas aes individuais como fator importante e
responsvel por consequncias que extrapolam o prprio indivduo. Compreendo que os jogos
cooperativos tratam de diversos temas que so cruciais em nossa sociedade, os quais so
geradores de um universo de problemas como j apontado anteriormente. Alm do
coletivismo e da cooperao as possibilidades desses jogos se mostram perceptveis nas
atitudes tomadas nesse cotidiano da aula, como a participao, possibilidades reais de reflexo
da prtica esportiva, da incluso, e outras situaes que ainda podem emergir de sua prtica.
Um dos temas emergentes nas falas dos alunos da pesquisa foi a incluso. No esporte
escolar um grande desafio que merece cuidado e aes prticas para sua efetivao. So nos
momentos da aula, nas aes prticas e nas reflexes que surgem alternativas para a mudana.
Muito do que eles falam demonstra exatamente esse processo:

Todo mundo consegue jogar. (Kak)

um jogo bom porque todos tocam na bola e temos um nico objetivo. Eu percebi
que todos gostaram, pois tocaram na bola. (Valria)
Na minha opinio o voleibol infinito um dos melhores jogos que j joguei, por que
todos ns tocamos na bola, em outros jogos por exemplo no tocamos na bola. [...]
nesse jogo jogamos em todas as posies. (Cher)
O voleibol infinito foi, de um lado, muito bom todo mundo tocou na bola e jogou
bastante. (Boy)

A incluso um dos problemas enfrentados no ensino dos esportes, principalmente

quando sua estrutura direcionada para os tradicionais, ou seja, competitivos, pois este exige
um nvel de habilidade padronizado entre os praticantes, tendo como objetivo principal a
vitria. Nesses casos relatados, porm, sem a preocupao em ganhar o jogo esse fator torna-
 110

se irrelevante na atividade. assegurado o direito de jogar sem constrangimentos, facilitando

a aprendizagem.
Outro fator que causa excluso nos jogos a questo de gnero. Devido a forte
influncia dos princpios dos esportes competitivos, principalmente a partir da dcada de 70,
quando a pedagogia tecnicista foi difundida no Brasil, a Educao Fsica respaldada inclusive
pela legislao (Decreto n.69.450/71), adotou a poltica com a diviso das turmas por sexo
(COLETIVO DE AUTORES, 2009). Esses pressupostos ainda servem de modelo para muitos
professores e para as polticas dos campeonatos intersries, a nvel intraescola, e para os
campeonatos municipais, entre escolas, reforando um mesmo iderio esportivo-competitivo
no imaginrio estudantil. As aulas de Educao Fsica sofrem esse reflexo no cotidiano da
escola. Ainda que hoje em dia no se utilize mais as turmas por sexo, os mesmos alunos para
quem ministro aulas pela manh participam dos treinos com outro professor no turno
inverso, separados por sexo, por exemplo. Essa questo, no entanto, com a perspectiva dos
jogos cooperativos, parece ser atenuada diante da dinmica dessas atividades como mostra a
fala de Amanda: Eu e os meus colegas jogamos todos juntos, sem aquela de diferenas de
sexo entre meninas e meninos. Nos divertimos muito!. Observa-se certo avano ento nessas
questes apresentadas ou ao menos as condies para o seu debate e enfrentamento em aula
so oferecidas pela perspectiva dos jogos cooperativos.
Ampliando um pouco mais o debate acerca da excluso pode-se compreend-la aqui,
como um fenmeno social que est presente nas mais variadas formas de relaes existentes
na sociedade: econmicas, sociais, culturais e polticas. Tal desigualdade, ao estabelecer
desiguais relaes sociais, condio de existncia do capitalismo, um modelo econmico
que se baseia na explorao de uns sobre os outros, pois enquanto o explorador possui poder e
dinheiro, o explorado nada possui. Portanto a relao explorado/explorador representa por sua
vez a relao existente entre excludos e includos.
As circunstncias em que o indivduo consegue participar de alguma dimenso social,
(como lazer, trabalho, sade, educao e expresses culturais) no significa necessariamente a
incluso social, pois ela pode existir em graus e formas diferentes; grau compreendido aqui
como o nvel de participao do indivduo nos benefcios que a sociedade produz. Existem
situaes, por exemplo, em que a pessoa tem acesso ao trabalho, porm, no lhe assegurado
condies para o direito e o acesso s manifestaes culturais que produzido na sociedade
como a condio de assistir uma pera ou um teatro.
 111

A incluso no esporte mostra-se possvel ento com a transformao das estruturas do

jogo, e numa projeo para a sociedade, a incluso s se tornar igualmente possvel quando
alterar-se a estrutura da sociedade, para que as pessoas possam buscar seu desenvolvimento
social. Mostrar por meio do jogo que a incluso pode ser realizada uma maneira de despertar
a inquietao e o questionamento no estudante a respeito desse fenmeno social que
reproduzido no esporte.
A percepo dos alunos a respeito da incluso e da participao de todos nos jogos
intensifica a ideia de que a diverso s pode ser sentida quando abrange a todos e no somente
a um grupo restrito. Orlick (1978) ao se referir a um estudo realizado percebeu que para os
jovens de sua pesquisa havia diverso quando se sentia a unio, a participao de outras
pessoas, quando se estava livre de obrigao, avaliao e presso; quando havia uma sensao
de espontaneidade, inovao e criatividade (p.99). Essa ideia est claramente expressa na
frase de Boy: eu gostei muito do jogo porque todo mundo participou. Quem no corria,
correu. Quem ficava na sua, participou e na hora de se arriscar para salvar a pessoa de seu
time, salvou ... todo mundo participou da Educao Fsica e jogou muito bem. Assim, se
proporcionou uma situao em que todos puderam participar, aconteceu na realidade daquele
jogo a incluso do grupo de forma divertida e envolvente. De tal modo ocorre com a fala de
Nicolau: [...] hoje o jogo foi equilibrado. Ambos os times tiveram chances de marcar pontos
e em minha opinio foi um timo jogo porque todos participaram e gostaram de jogar.
Nota-se que quando a oportunidade de participao e de estar includo acontece em uma
estrutura cooperativa, a satisfao no fica no plano individual, ela sentida e percebida por
todos, partilhada com outras pessoas tambm o que enriquece as vivncias com os esportes no
ambiente escolar, tornando-o humano, pois a tendncia a aproximao com os outros.
Orlick (1978) afirma que por meio de jogos e brincadeiras podem se desenvolver as
bases do nosso comportamento, e apoiado em outros autores tambm afirma que os jogos
so essenciais no aprendizado dos princpios morais humanos (p.107). Refletindo sobre estas
afirmaes percebo a responsabilidade em oferecer jogos e esportes que contenham elementos
positivos no relacionamento humano, que possam transmitir princpios que se diferem da
prpria sociedade. E com a prtica dos jogos cooperativos pode-se observar atitudes dos
alunos que realmente no conseguimos visualizar ou vivenciar com tanta nitidez nos outros
espaos sociais. Ento, compreendo que os jogos podem ser espaos de aprendizado,
certamente como nos ilustra os registros dos alunos:
 112

Foi legal por que a gente aprende at a ajudar o outro e a ter bastante pacincia
com os colegas. (Boy)
Essa dinmica muito legal, pois conseguimos ter grande percepo de
companheirismo entre ns mesmos, por que vimos como o outro importante.
(Cher)

Como fica claro na frase dos alunos acima, os jogos tornam-se oportunidades de
aprendizagem, no somente no sentido fsico, mas no significado dessas aes. As aes
geradas no jogo propiciaram a esses sujeitos o aprender a ter pacincia, a perceber o outro, e
como o outro importante. Segundo Coletivo de Autores (2009) quando a criana joga, ela
opera com o significado das suas aes, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo
tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decises. Por isso, o jogo apresenta-se como
elemento bsico para a mudana das necessidades e da conscincia (p.66). pelo jogo que a
possibilidade de mudana nas necessidades e da conscincia dos estudantes apresentada.
Seguindo nesta linha de raciocnio, Orlick (1978) tambm enfatiza que uma das
grandes possibilidades que o jogo proporciona a aprendizagem pela ao e experincia:

com a ao e a experincia que o aprendizado verdadeiro acontece, especialmente

em se tratando de desenvolvimento psicolgico e social. [...] conceitos como
confiana podem ser aprendidos em um livro ou permitindo que algum nos
conduza sala de aula ou pela rua enquanto ficamos com os olhos fechados. Pode-se
ouvir a respeito da importncia da cooperao ou pode-se experiment-la. Os jogos
ativos so sesses de experincia. Devido a natureza dinmica, as crianas esto
agindo e reagindo, tanto no sentido fsico como psicolgico. (p.109)

Pela sua dinamicidade o jogo oferece um agir e reagir constante onde os alunos tm a
possibilidade de refletir sobre suas aes e decises, porm, cabe ressaltar que essa
possibilidade torna-se mais eficiente ou fortalecida quando o dilogo oferecido em algum
momento da atividade. Suas decises e aes podem ficar melhor esclarecidas e conscientes,
principalmente por que esse dilogo se constitui numa ao conjunta com o grupo envolvido.
Por inmeras vezes foi necessrio realmente pedir um tempo, ou seja, uma pequena parada
no andamento do jogo para que situaes conflitantes pudessem ser refletidas, analisadas e
transformadas pelo grupo. A necessidade dessas paradas nos jogos sentida por Brotto (2001)
tambm: utilizando esse recurso, o pedido de tempo, durante o processo de ensinagem do
esporte, podemos destacar diversas oportunidades significativas de aprendizagem (p.83).
At mesmo em momentos posteriores, sentia a necessidade de refletir sobre as situaes,
 113

ainda que a diferena do tempo entre o ocorrido e a discusso adquirisse certa distncia,
traziam ricas oportunidades tambm de reflexo.
Os jogos, portanto, so canais prprios de aprendizagem do ser que est em formao
e que convive com outros em semelhante situao. Aprender em/com um jogo o mesmo que
viver o jogo, porm com a segurana de que se tm outras chances de realizar de forma
melhor, ou de outra forma na prxima oportunidade, estabelecendo um dilogo com o jogo,
assim exercitando a reflexo e a ao na atividade. Um aprendizado que foi citado pelos
alunos na pesquisa, ressalta a capacidade de ajudar seu colega ou grupo. Apresenta-se ento
outra habilidade aprendida no/com o jogo cooperativo.

Foi bem legal e divertido, no final os guris nos ajudaram. (Marceline)

Gostei tambm pois consegui dar bons saques e consegui ajudar a equipe em vrias
vezes. (ET)
Eu achei muito boa, pois muito coletivo, precisa todo tempo a ajuda do outro.
(Peter)
Eu estava quase desistindo por que foi ficando difcil, mas tivemos a ajuda do outro
grupo e a tudo ocorreu bem. (Todynho)

Nesses registros evidenciado o fator fundamental dos jogos: a cooperao. Pela ao

e reflexo os alunos puderam experimentar situaes que exigia deles algo mais que correr
pular, jogar. Ou seja, parto do pressuposto que so jogos que oferecem espao para a reflexo
tambm no mesmo instante em que agem, pois os participantes tm que buscar alternativas
para chegar ao objetivo do jogo proposto. Como ilustra a fala de Cher: discordamos em
algumas coisas, mas acertamos em outras. Ou nesta colocao de Marco Antnio que
tambm revela a importncia do dilogo: Esta atividade foi uma das melhores que j fiz,
trabalhando em equipe, com estratgia e opinio de cada um.
Evidencio nesse momento o corpo envolvido numa ao capaz de libert-los de
preconceitos, medos, incertezas e desconfiana. Com a ajuda do outro, como foi percebido e
citado por eles, tiveram a chance de perceber o colega, ajud-lo e permitir ser ajudado,
confiando em suas atitudes, pois as condies apresentadas ali no ofereciam espao para tirar
vantagem do outro, pelo contrrio, davam condies para cultivar esse valor pessoal. Os
relatos dos sujeitos da pesquisa revelam essa capacidade de confiar um no outro.

Pensei que eu ia cair, mas tive confiana na minha tripulao que tambm so
inteligentes. (Mamute)
O grupo tem que seu unir bastante, um ajudar o outro, e tambm tnhamos que
confiar no colega para tudo ocorrer bem e conseguimos chegar no destino. (Pink)
 114

A confiana mostrou-se necessria nas atividades desenvolvidas mostrando a

experincia pela ao e pelo convvio uma forma prazerosa de exercit-la e faz-la emergir
espontaneamente. A esse respeito Orlick (1978. p. 31) comenta que:

A confiana mtua mais provvel de ocorrer quando as pessoas so positivamente

orientadas para o bem-estar do outro. E o desenvolvimento dessa orientao positiva
incentivada pela experincia da cooperao bem-sucedida. A cooperao exige
confiana porque, quando algum escolhe cooperar, conscientemente coloca seu
destino parcialmente nas mos de outros.

apropriado lembrar que numa situao competitiva essas situaes se modificam. Os

quadros de comportamentos se mostram totalmente diferentes, pois, como j foi dito antes, as
estruturas competitivas alteram o objetivo do jogo, as maneiras de se alcanar esse objetivo,
que vencer, e nem sempre aqueles que esto no mesmo lado do time estimulam confiana
uns aos outros. Muitas vezes acontece a segregao e a excluso, pois as habilidades que so
exigidas seguem outro caminho que conseguir a vitria e no aprimorar seu fsico ou seu
valor pessoal.
Uma controvertida afirmao trazida por alguns profissionais do esporte competitivo,
inclusive colegas de profisso, de que a competio desenvolve a autoconfiana. No objeto
de estudo aqui esse fator importante na psique humana, principalmente, em crianas e
adolescentes, mas enfatizo que por meio do que foi estudado, posso concluir neste sentido que
os jogos cooperativos sim promovem a autoconfiana, pois so fundamentados na confiana
e, s confia quem confia em si mesmo. Assim, no momento em que algum confia no outro
por que percebe neste, potenciais positivos para confiar e valorizar as capacidades do outro;
so jogos em que se exercita a aceitao do outro. Orlick (1978. p. 110) afirma que quanto
mais somos inseguros, mais precisamos nos sentir aceitos, e mais apreciamos ser amados.
Crianas socialmente isoladas geralmente so mais integradas no grupo e aceitas pelos
companheiros sob condies cooperativas em vez de competitivas.
Diante das consideraes at aqui expostas pode-se pressupor que as atividades que se
sugerem aos alunos requerem o cuidado em promover situaes de valorizao pessoal e do
grupo, pois se trata de crianas e adolescentes em formao fsica, moral, intelectual e
cognitiva. No se pode furtar-se da oportunidade de intervir positivamente no
desenvolvimento desses jovens, por meio dos jogos cooperativos, os quais vm
demonstrando, pela pesquisa, seu potencial pedaggico.
Esta categoria tratou de dois elementos fundamentais em um jogo: a competio e a
cooperao. Nos jogos propostos as estruturas alteraram-se no intuito de promover atitudes,
 115

reaes, sentimentos e percepes nos sujeitos da pesquisa diferentes das que so propostas
nos jogos competitivos no sentido de romper com a lgica destes, trazendo discusso outros
elementos que o acompanham tambm: excluso, individualismo, segregao, preconceito,
sexismo, discusses e brigas, para que na ao prtica permita-se a reflexo e superao
dessas formas de se relacionar com o outro.
Vivenciar com os alunos jogos em que se estabelece outro modo de se relacionar e de
agir com o outro, e consequentemente consigo mesmo, como tambm refletir sobre as
contradies do esporte competitivo, concretizam na escola uma forma de expresso da
Educao Ambiental, visto que uma prtica social que se contrape aos valores sociais
capitalistas - representadas pelo esporte competitivo - por fomentarem relaes de dominao
de uma espcie pela outra, de um ser humano pelo outro causando todo o tipo de explorao
da natureza, considerando a natureza o prprio ser humano. No entanto, realizar
transformaes, na prtica, de modos de ser, os quais so aprendidos e confirmados na lgica
societria, um processo lento e deve ser persistentemente buscado pelo educador.
Esses aprendizados vo alm de simples conceitos abstratos, que muitas vezes os
alunos repetem sem ter conscincia do que significa como ser solidrio, pensar no outro,
colocar-se no lugar do outro, ter atitudes inclusivas com os colegas, ter cuidado e confiana,
enfim. O que muitas vezes percebe-se no ambiente escolar so prescries dessas atitudes e
comportamentos aos alunos, mas pelo que a pesquisa tem demonstrado que a ao e a
experincia so fundamentais para o aprendizado de tais comportamentos. sejam apreendidas
pela maioria dos estudantes concretamente. Na Educao Fsica especificamente, pelo jogo,
esporte, brincadeiras, e outras atividades corporais, sobretudo perspectivadas pela criticidade
apontada pela Educao Ambiental, trazem um diferencial oportuno para a implementao
desses conceitos e de sua reflexo que a prtica em si. Penso que na ao concreta e no
cotidiano que tais valores pessoais so realmente compreendidos e significados pelo aluno,
muito embora sejam fundamentalmente necessrios a persistncia e o trabalho coletivo no
ambiente da escola, no somente da Educao Fsica, mas essa outra luta.
 CONSIDERAES FINAIS

blblbl: fala dos personagens

(blblbl): pensamentos

Que saco! Hoje o despertador no tocou e tive que vir correndo.

Voltasse aos tempos de colgio, Amanda? Hahahaha!
No. (...mas bem que eu queria!)

Som de passos apressados.

John escancarou a porta com fora e olhou para Amanda desesperado:

Amanda! O diretor quer ver voc na sala dele agora! E disse que era urgente!
Eu j estou indo!

Som de chuva caindo...

cheguei!
Oi! Como foi o trabalho?
Cansativo. Ainda no fizesse o jantar? Relaxado!
No. Hoje o Seu dia de fazer ele. Hihihi!
Ah! Okay, ento vou para a cozinha.

Depois do jantar, lavando a loua:

 117

Estava delicioso! Voc uma tima cozinheira! E uma tima esportista tambm!
mesmo. Lembro daqueles dias como se fosse ontem. Lembra quando voc entrou
para minha turma e a gente passava o tempo todo disputando nas aulas de Educao Fsica?
Mas mesmo assim, ramos melhores amigos!
Lembro. Bons tempos, aqueles!

Amanda olhou para a janela, observando a chuva cair.

Bom turma, vamos ver quem vai tirar os times... pode ser a ... Amanda e o Lucas.
Caador. Um jogo onde temos que ir eliminando os jogadores com boladas.
O jogo estava bem competitivo. Foram chegando outros alunos para ver o jogo e
torcer por ambos os times, vendo quem ia ganhar.
Amanda acertava dois jogadores. Lucas dois. Ele fazia o possvel para acertar
Amanda. O mesmo acontecia quando esta ltima tentava acertar Lucas.
(Eu preciso vencer o jogo a todo o custo!)
(Agora s estamos eu e ele. Vai ser um pouco mais fcil atingir ele).
O jogo est muito divertido, mas j uma hora da tarde! Vocs deveriam ter ido
embora as quinze para o meio-dia. hora de ir para casa. Os pais de vocs devem estar
preocupados!
(Era o diretor. Nossa! Eu perdi a noo do tempo!)
Vamos continuar a partida amanh de tarde?
Claro. E desta vez eu vou vencer! No vai ser que nem semana passada, que eu te
deixei ganhar.
Ah! T! At parece! Eu vou vencer!
...
Amanda! Voc est bem?
Acordando do devaneio.
Sim. que eu estava lembrando os tempos de colgio. Eram divertidas as aulas de
Educao Fsica.

Autora: Marceline
 118

Esta historieta fez parte do corpus de anlise, e nela diversos conceitos e ideias foram
possveis de identificar e refletir. A competio, a disputa, a afetividade presente na aula por
meio do jogo, o condicionamento fsico pontuando uma das falas, e por fim o sentido
essencial do jogo: a ludicidade que aflora no entremeio da atividade imaginada quando o
perder e o ganhar no so to enfatizados nesse contexto, mas sim o divertimento vivenciado
no jogar. Por meio de uma situao imagtica os personagens vivem momentos em que o
prazer e a ludicidade ganham um espao privilegiado na idade escolar, constituindo suas
lembranas desse tempo vivido marcado pela diverso.
Dessa pequena histria elementos discutidos em toda a pesquisa surgiram como uma
demonstrao sintetizada do que permeia nos pensamentos e atitudes dos alunos. O que surge
do imaginrio so representaes do mundo vivido, experienciado por eles. Vivemos em uma
sociedade pautada pela competio e a ela comum as referncias dos alunos nas suas falas
denotando e confirmando a prtica social. As atividades esportivas e recreativas que mais se
destacam na sociedade so as de ordem competitiva, e por meio delas que os indivduos
constituem suas formas de pensar o movimento e de conceitu-lo. Por essa razo torna-se
muito difcil a ruptura desse padro. o modelo tido como verdadeiro e praticamente
incontestvel. Falar de outra ordem estar na contramo da histria. Como se fosse
antinatural pensar em outra forma de se divertir, de jogar e de se movimentar e, numa esfera
mais profunda de anlise, dificultoso imaginar a vida em uma sociedade justa, igualitria e
solidria tambm.
Entretanto, a mensagem que se anunciou pelos sujeitos da pesquisa foi da existncia
da possibilidade de se aprofundar essa temtica nas prticas escolares da Educao Fsica e,
sobretudo da necessidade de contextualizar os jogos cooperativos perspectivado pela ideia de
superao dessa sociedade, como tambm se faz necessrio evidenciar da mesma forma as
contradies sociais existentes e que so representadas pelos esportes competitivos. Neste
sentido, a pesquisa oportunizou um espao de reflexo e ao na realidade escolar, no seu
cotidiano constituindo assim a materializao da prxis pedaggica.
Dialogar com a prtica pedaggica de forma to ntima por meio das opinies dos
alunos nessa pesquisa me fez refletir e repensar sobre minhas prprias aes na conduo de
um trabalho diferenciado, e principalmente fortalecer a esperana no desenvolvimento de uma
proposta que tem como tema central a transformao de valores e atitudes contrrios ao
sistema societal onde o que se valoriza so o individualismo a competio e a excluso,
valores que formam a base de todas as mazelas socioambientais do planeta.
 119

Descobrir o que tem a dizer aqueles com quem compartilho minhas manhs foi um
desafio que teve como ponto inicial a dvida de estar propondo algo realmente possvel em
uma realidade social permeada pela competio, individualismo e excluso, considerando
ainda o universo estudantil significado por essas prticas esportivas tradicionais. No entanto,
aprender com o processo de pesquisa foi certamente o fruto mais saboroso dessa jornada.
Assim, foi possvel compreender por meio de suas falas da importncia em se oportunizar
cada vez mais experincias cooperativas, diferenciadas e significativas nas aulas de Educao
Fsica. Alm disso, foi possvel perceber que o fato de no negar os esportes e sim
desenvolv-lo inserindo os princpios dos jogos cooperativos aos poucos, foi importante para
que no gerasse nos estudantes um impacto negativo e alguma resistncia sobre as atividades
propostas, as mudanas devem ocorrer gradativamente.
Ao trilhar esses ltimos passos (ou primeiros...) resgato o questionamento inicial que
motivou o trabalho de pesquisa: Quais os significados atribudos aos jogos cooperativos pelos
estudantes da turma 71 - stima srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Mate
Amargo? E, ainda norteando a pesquisa, as seguintes questes foram formuladas: Como se
sentem os alunos ao praticar jogos de carter cooperativo? Como esses jogos podem
contribuir na constituio de sentimentos de cooperao, de coletividade, de amplitude de
percepes dos alunos acerca dos outros? Quais as percepes e opinies dos alunos aps a
prtica dos jogos cooperativos?
As falas analisadas ao longo da pesquisa permitiram compreender que a competio
exerce certa influncia em suas atitudes nos jogos, ainda que estes tivessem como base a
cooperao. Contudo, alm de possibilitar a emergncia de atitudes de cunho cooperativo,
foram jogos que tiveram uma grande aceitao pelo grupo, como tambm foi possvel
perceber pelas anlises um clima de diverso e prazer sentido e expressado por eles
confirmando o potencial ldico existente nestes jogos. A ludicidade mostrou-se realmente
promissora nessas atividades sendo corroborada pelos alunos nas suas demonstraes de
alegria e satisfao. O que impressionou tambm nas anlises foi o fator participativo
percebido pelos alunos, ou seja, propiciou-se no somente a incluso dos alunos nas prticas,
mas principalmente a percepo do outro como parte integrante e importante na vivncia
desses jogos. A cooperao, a coletividade e o sentido de grupo foram externados por eles,
que exaltaram na prtica as caractersticas dos jogos cooperativos. Ainda, sobretudo, pode-se
confirmar a possibilidade de tais jogos desenvolverem e estimularem esses sentimentos nos
 120

alunos, perspectivados por sua estrutura diferenciada em que o princpio do jogo a ao

coletiva e no a busca de um resultado individualizado.
No dilogo estabelecido com os alunos foi possvel perceber o significado atribudo
por eles aos jogos cooperativos, como atividades que propiciaram momentos de diverso e
prazer, acompanhados de situaes em que se possibilitou o exerccio da cooperao,
percepo do outro e da coletividade.
Acredito que estes valores descobertos ao longo da pesquisa, proporcionados pelos
jogos cooperativos contribuem no ambiente escolar para a superao das contradies
encontradas nos esportes tradicionais reflexo da sociedade capitalista - transformando
valores e questionando atitudes individualistas, permitindo uma forma diferente de pensar o
movimento e a sociedade tambm, no sentido de romper com os mecanismos de reproduo
do capital que esto representados na escola. Essa perspectiva de cooperao representada
pelos jogos cooperativos sintetiza o que vem defender a Educao Ambiental crtica e
emancipatria, constitui-se dessa forma um canal de comunicao para uma prtica
pedaggica democrtica e inclusiva ao propor outra forma de agir e pensar na escola que
transcende os valores da lgica capitalista.
Evidencia-se, portanto, o carter promissor dos jogos cooperativos na perspectiva da
implementao da Educao Ambiental, pois se confirmam nesta prtica pedaggica abordada
os valores de outra lgica, pautada na crtica dessa sociedade e na proposio de atividades
voltadas para o coletivo, para a incluso e participao, como tambm para o sentido
cooperativo, diferenciadas da Educao Fsica tradicional, registrando minha ao e
posicionando-me como educadora ambiental. Portanto, o presente trabalho contribui
certamente para a rea da Educao Ambiental no sentido de aproximar essas duas prticas
sociais de forma intrnseca ao trazer o elemento essencial na rea dos jogos e esportes que a
crtica ao modelo esportivo, e por consequncia aos valores sociais vigentes e a transformao
de valores pessoais e coletivos expresso por sentimentos e aes como a noo de grupo, a
criticidade, a coletividade, a incluso, a participao, a aceitao, a cooperao, a confiana e
a percepo do outro. Ao resgatar tais valores sociais resgata-se o humano do homem, a sua
humanidade na busca de uma sociedade diferente desta, uma sociedade ambientalmente
sustentada pela gerencia equnime dos bens da natureza, sem exploraes, nem do homem
pelo homem, nem do homem por qualquer outra espcie de vida.
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