Captulo I

Qu es la evaluacin?
Coma ya lo sealamos en el prlogo, hoy el trmino evaluacin ha perdido esa simplicidad y ese
significado que tena en la dcada del 40, cuando por primera vez se comenz a utilizar en la educa-
cin y cuando el trabajo evaluativo se reduca a comparar objetivos y resultados. Si hacemos un
recuento podramos afirmar que durante este tiempo la evaluacin no se apart de algunas funciones
especficas destinadas al examen y comprobacin del rendimiento acadmico. Durante
mucho&aos las teoras de Ralph Tyler, a la postre uno de los padres de la evaluacin educativa,
se constituyeron en la nica alternativa de la evaluacin y slo a partir de los aos sesenta se inici
un proceso de renovacin cuando se entr a reconceptualizar el trmino. Autores como Cronbach,
Glaser, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una
concepcin que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la
evaluacin se confunda muchas veces con la medicin numrica. Surgen nuevas propuestas que
buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin: en donde el proceso tiene tanta
importancia como los objetivos y los resultados, de ah que se comience a hablar de una
evaluacin criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluacin tradicional de tipo
sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluacin se percibe como un proceso global,
donde su nico referente no slo es el alumno, sino tambin el docente, la institucin y aun la
propia comunidad educativa, y en ella la familia.

En trminos generales entendemos por evaluacin la accin de juzgar o inferir juicios sobre
cierta informacin recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar
calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un mtodo o los
resultados de una actividad. Esta definicin no difiere mayormente de la adoptada por Joint
Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que por mucho tiempo
dirigi David Stufflebeam. Segn esta organizacin, responsable a nivel nacional de evaluar los
programas y las instituciones educativas norteamericanas, la evaluacin es el enjuiciamiento
sistemtico de la vala o mrito de un objeto. Para este organismo el objeto de la evaluacin
puede ser indistintamente un programa, un proyecto o un material.

Abundan las definiciones sobre evaluacin, pero en todas ellas se repiten, casi como en una
constante, aspectos comunes. Quizs ello permite identificar ms fcilmente los ingredientes
bsicos del proceso evaluatorio Cules son estos aspectos comunes?
Que la evaluacin es un-juicio de valor.
Que la evaluacin es un proceso sistemtico.
Que la evaluacin es una medida de algo.
Que la evaluacin es una herramienta investigativa.

Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente ms adelante, de ellos
podramos decir, en trminos generales, que se trata de caractersticas que a pesar de sus
diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluacin y que creemos se fundamentan en un
principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filsofo alemn parte de
la nocin inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las cosas y que,
inevitablemente, nos conduce a la nocin de conocimiento.

Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concepcin que se adopte sobre la
evaluacin, sta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un
pronunciamiento y una interpretacin de la informacin que se recolecta sobre los objetos que se
pretenden evaluar. O sea una toma de posicin frente a un hecho, un fenmeno o una cosa y que
supone la previa aplicacin de una escala de valores de tipo personal o social, no slo de tipo moral
y que es lo que comnmente aceptamos como un juicio de valor. El examen y la medicin numrica
tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una relacin numrica entre los objetos
y las cosas.

Si se pretende que la evaluacin sea un proceso cientfico, ella debe ser sistemtica, o sea se
constituya en un modelo ordenado y riguroso, cuya funcin no slo es recoger la informacin que
se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada servira intentar emitir juicios a partir de una
informacin deficiente, incompleta o circunstancial, porque stos no tendran ninguna relacin con
la realidad que se evala. Con ello se est afirmando que ste es un proceso de reflexin que tiene
como funcin ordenar y organizar los procesos, los resultados de un-proceso evaluatorio y todas las
formas que lo hacen posible, dndoles unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia
evaluatoria implica disear un proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodolgicas y
tcnicas.

Durante muchas dcadas los trminos medicin y medida se han asociado con la cuantificacin y,
en general, el acto de reducir a
nmeros un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos trminos han sido revaluados
y reconceptualizados, pues autores como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida
como el lmite de algo y la medicin el proceso de determinar estos lmites. Y para la magnitud,
que tradicionalmente se le ha vinculado con la propiedad fsica que puede ser medida, los
autores mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se puede asignar una
medida, la cual no necesariamente se puede dar slo en trminos de longitud, peso, masa,
temperatura o tiempo, sino tambin puede plantearse a nivel lgico, social o psicolgico. El
lmite no siempre comporta un estado de finitud en trminos absolutos, sino apenas es un punto
de referencia para indicarnos que culmina un fenmeno o un hecho y comienza otro. Estos
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos
trminos, que pueden tener una dimensin tanto cuantitativa o cualitativa, segn como se
utilicen en cada caso.

Carol Weiss considera que la evaluacin es un proceso investigativo, porque estudiar un

programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el acto de
evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos, de manera
diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: plantean y buscan solu-
ciones a problemas, producen conocimientos, verifican y comprueban hechos y fenmenos,
realizan inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos,
etc. Por medio de la investigacin evaluativa, las herramientas de la investigacin se ponen al
servicio de un propsito superior: hacer ms preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar.

Como podremos comprobarlo a travs de este libro, la evaluacin educativa es ms que un

medio que sirve para juzgar, medir, sistematizar o investigar el proceso educativo; tambin la
evaluacin es diagnstico, seleccin, jerarquizacin, comprobacin, com-
paracin, comunicacin, formacin, orientacin y motivacin. Sin perder de vista su finalidad
principal, son mltiples las funciones de un proceso que posee una extraordinaria complejidad
y en el cual se acumulan y se confunden otras funciones ms generales y propias de la escuela y
de la actividad educativa. Pero cualquiera sea la concepcin que se tenga sobre la evaluacin,
sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que evaluar un programa, una persona o una
actividad es:

Emitir un juicio de valor fundamentado en informacin recogida sistemtica y cientficamente,

y con el objetivo ltimo de utilizar este juicio o informacin para actuar sobre el programa, la
persona o la actividad.

Pero independientemente de las funciones epistemolgicas, filosficas, sociales, psicolgicas o

culturales que le asignemos a la evaluacin, en este terreno hay que ser realista porque en el
medio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias ms operativas,
administrativas o tcnicas que pedaggicas. En este contexto es comn encontrar que se evala:

Para darle al alumno una informacin sobre su aprendizaje.

Para que el profesor conozca los resultados de su accin.

Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.

Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institucin.

Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social.

Por encima de los significados epistemolgicos y pedaggicos que le asignemos a la

evaluacin, no hay duda de que en la prctica sta se transforma en una herramienta
administrativa o una instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien evala y
juzga asume una posicin de privilegio frente a los dems, autoridad y poder que puede tener
alcances muy diferentes en el
medio donde acta la persona. No es raro entonces que a la evaluacin se le vincule con la toma
de decisiones, concepto transplantado de la administracin de sistemas y que de hecho la
convierte en una herramienta de poder y de autoridad.

fundones y tipos de evaluacin

Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y Reichardt, no se justifica que se
hable de diferentes tipos de evaluacin ya que a la postre existe un slo proceso evaluador
unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos
grados. O sea, segn estos autores, todos los tipos de evaluacin que usualmente se mencionan
en el medio educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mismo proceso.

Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario entre
otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista
yaconvencionalizado en este terreno, y que en la mayora de los casos es incapaz de caracterizar
una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stufflebeam, en su libro La evaluacin
educativa, evidencias cientficas y cuestionamientos polticos, analiza 13 tipos de estudios
usados para evaluar programas educativos y un nmero similar de clasificaciones son
estudiadas en un libro ya clsico en el tema: Comparisons of Contemporary Evaluation Models
on Selected Characterics de los tambin norteamericanos Worthen y Sanders (1973). Muchas
de estas denominaciones surgieron quizs debido al inters de algunos especialistas por
generalizar varias funciones especficas de determinados procesos evaluatorios. A nuestro
juicio no se justifica que se hable de una tipologa en este terreno, porque la mayora de estos
modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes propias de las funciones de la evaluacin.

Otras veces aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas modalidades,
como el caso de la formativa,
cuyo desarrollo surge como reaccin frente al monopolio ejercido por la evaluacin sumativa
que durante muchos aos se convirti en la evaluacin educativa por antonomasia. En general,
esta tendencia destinada a dicotimizar la evaluacin, al igual en la investigacin no es otra cosa
que el resultado del viejo enfren-tamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y los
mtodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales.

La mayora de las funciones, clasificaciones y tipologas propias de la evaluacin giran directa

e indirectamente en torno a la problemtica de la trada objetivos-proceso-resultados, o sea las
relaciones, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo, componentes, de estos tres
elementos, que a la postre son la columna vertebral de cualquier tipo de evaluacin. Los
diversos tipos de evaluacin no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno de estos
componentes, que como veremos hacen parte de una unidad que parecen haber olvidado la
mayora de los evaluadores. Pero independientemente de que sean tipos o funciones de las
evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas modalidades porque a la postre son
lugares comunes de la evaluacin tradicional. Pero volvemos a insistir en el planteamiento
inicial donde afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se complementan y se relacionan
(Cuadro Nl).

La evaluacin sumativa es la que se efecta al trmino del proceso programado y se centra en el

anlisis y valorizacin de los resultados, o sea cuando el producto est completamente acabado.

Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume todas las instancias y contenidos
del proceso evaluatorio. Se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje,
y usualmente tiene como objeto proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los
objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. La normal en nuestras
escuelas es la que certifica y legitima la promocin de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a
otro, de ah que se realice al culminar cada una de los ciclos. Tambin se le denomina
evaluacin sumaria por-
que, normalmente, se realiza al trmino del proceso programado, que puede ser un curso o un
evento cualquiera (simposio, seminario, taller), cuyos resultados deben ser cuantificados y
despus valorados.

'Tipos funciones de la evaluacin

Tipos Caractersticas Punciones
1 . Sumativa Se efecta al trmino Procura informacin sobre
del proceso programa- el grado de consecucin de
do. los objetivos propuestos.
Supuestamente resume los
resultados del proceso.

2. Formativa Se realiza a travs del Proporciona informacin a

proceso programado y travs de todo el proceso
al final de cada tarea de con el propsito de sugerir
aprendizaje. ajustes y cambios en el
proceso que se adelanta.

3. Procesal o de Su accin se centra en Optimizar los factores que

procesos los procesos del objeto intervienen en el desarrollo
evaluado. de los procesos evaluados y
^- promover la recapitulacin
de stos para comprender
mejor las razones de los
xitos y los fracasos.

4. Intermedia Su nfasis principal Obtener conclusiones que

recae en el proceso y en permitan resolver los pro-
los factores que lo difi- blemas y cuidar y potenciar
cultan o lo facilitan. los aspectos positivos del
proceso evaluatorio.
Algunos defensores de esta modalidad, como Scriven, afirman que la evaluacin sumativa
referida a los resultados conseguidos por el alumno, de acuerdo con algunos criterios definidos
previamente, no es algo aislado y aparte, sino que es simplemente la ltima pieza de un
engranaje que ha funcionado unitaria y continuamente desde el principio hasta el fin. De igual
manera, afirma que es injusto afirmar que la funcin sumativa sea ajena al proceso y al
desarrollo de ste. Justifica esta funcin porque a su juicio las excesivas consideraciones sobre
el proceso, enmascaran la realidad de los resultados y que la bondad del proceso estar deter-
minada por la calidad del producto.

La evaluacin sumativa ha tenido su defensor en Scriven en la medida que segn l sta no se

limite a cumplir con unos objetivos determinados y que se desplace de los objetivos a las
necesidades. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor la relacin que existe entre los
resultados y las necesidades de los alumnos, programas o actividades, previamente
identificadas. Una vez determinados los resultados, y contrastar los propsitos con los
productos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las necesidades previamente
identificadas. Puede ocurrir que a pesar de la bondad del proceso, los resultados no satisfagan
los intereses, las necesidades y las expectativas de los alumnos quizs porque stas no hayan
identificado correctamente los objetivos o estos no estn bien definidos o no son los ms
adecuados para las necesidades que deseamos satisfacer. Ello nos obligara a revisar los
objetivos educativos en funcin de las funciones reales. De esta manera, la evaluacin sumativa
busca valorar si las alternativas elegidas son las ms idneas y justifican los esfuerzos
realizados. As, a diferencia de Tyler que idealiza la funcin de los objetivos, Scriven no acepta
los resultados sin ms, ni tampoco acepta los objetivos como referencias inamovibles. Define la
necesidad como la desviacin entre un estado aceptable y un estado observado. O sea una
evaluacin de las necesidades sera como el conjunto de los procesos que permiten considerar
la desviacin entre el nivel
alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tal como est definido por un
objetivo operacional. La desviacin entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada
objetiva o subjetivamente.

Robert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferencias entre una evaluacin
sumativa y una formativa. El autor ingls compara la situacin de un cocinero con la de un
cliente, que corresponderan a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elaboracin de.la
comida donde el cocinero tiene la oportunidad de realizar todos los cambios que desee y el
resultado final de este proceso que es la comida propiamente dicha, el cual deber ser valorado
por el cliente. El cocinero puede aprender en los dos momentos: durante el proceso de
elaboracin de la comida y partir de la valorizacin realizada por el cliente. Para Stake la
participacin del cliente es determinante, porque adems de constituirse en el objetivo del
trabajo del cocinero, la valorizacin del cliente es definitiva porque da la medida del xito o
fracaso de la comida.

Aunque muchos autores utilizan los trminos evaluacin intermedia y evaluacin terminal
como sinnimos de las evaluaciones formativas y sumativas, otros, en cambio, establecen
claramente sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones ms concretas y
definidas, en cambio las segundas tienen una visin ms general y global tanto del proceso
como de los resultados de una evaluacin. Las evaluaciones intermedias buscan informacin
durante el desarrollo de un programa, con el propsito de identificar problemas de
funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas. Es decir cumplen funciones
exploratorias o indagatorias. Si bien laevaluacin formativa busca retroalmentar la
informacin de un proceso, sta hay que percibirla desde la dimensin unitaria y continua de un
proceso, o sea del todo, y no slo de sus partes. La evaluacin terminal, sta cumple funciones
muy parecidas con la investigacin ex-postfacto, que es el estudio realizado despus de que un
programa ha terminado y con el
propsito de aclarar s se obtuvieron o no los resultados esperados y s todas las variables
seleccionadas actuaron en ste. A similitud de las formativas y sumativas, ia evaluacin
intermedia es en esencia descriptiva y prctica, en cambio la terminal tiene mayor rigor
cientfico, metodolgico y tcnico debido a que a partir de estas instancias terminales se van a
deducir situaciones generales vlidas para otras experiencias.

Durante estas ltimas dcadas, en que los paradigmas cualitativos comienzan a tener mucha
preeminencia, especialmente en el campo de las ciencias sociales; la evaluacin formativa
surge como una alternativa que no slo centra su accin en el proceso, sino que sobre todo es
orientadora, global, pedaggica y correctiva de ste. Mediante su accin se perfecciona y
enriquece tanto el proceso como los resultados de la accin educativa. La evaluacin alcanza
as un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer, con una informacin
continua y sus juicios de valor, el proceso a todos los usuarios del sistema y al propio sistema.

Evaluacin conminativa, cuando una evaluacin formativa es efectuada al final de cada tarea de
aprendizaje, en especial para intervenir inmediatamente all donde una dificultad se manifiesta,
surge este tipo de evaluacin que reviste el carcter de un verdadero balance. Interviene luego
de un conjunto de tareas de aprendizaje, constituyendo un todo, correspondiendo por ejemplo, a
un captulo de un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores como VVeiss
los exmenes parciales, trabajos de clase, interrogaciones de grupos, etc. hacen parte de la
evaluacin conminativa. En materia de evaluacin de programas educativos, la evaluacin
conminativa tiene por objeto determinar en qu
medida un programa funciona bien en su conjunto.

La evaluacin diagnstica seala un uso especfico de sta, a pesar de que la funcin

diagnstica es una condicin inicial de cualquier proceso evaluatorio. Es la exploracin inicial
que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relacin con la materia
que ser objeto de aprendizaje y que suministra datos que permiten la probabilidad de que tal
materia (conocimiento, habilidad, etc.) puede ser aprendida. Su funcin es lograr una
informacin previa de la persona, objeto o fenmeno que se desea evaluar.

La evaluacin continua es muy similar a la formativa, tanto que algunos autores consideran la
condicin de continuidad un atributo inseparable de la evaluacin formativa. Diversos autores
la confunden con la evaluacin intermedia y su funcin es buscar informacin durante el
desarrollo de una programa o de una actividad, con el fin de detectar problemas de
funcionamiento y buscarle soluciones adecuadas. La modalidad continua es una recogida
sistemtica de valores o apreciaciones durante un cierto perodo de tiempo y conducentes a una
valoracin final. Pueden intervenir en la elaboracin de esta valoracin los trabajos hechos en
clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas, as como el juicio subjetivo del
maestro. Lo contrario se constituira en la evaluacin puntual, que se realiza en un momento
dado para responder a una cuestin a propsito de un individuo o de un programa determinado.

Este tipo de evaluacin slo se justifica plenamente en el caso de que una evaluacin continua
es imposible.

Segn si la evaluacin hace nfasis en los objetivos, procesos, logros o resultados se han
desarrollado una serie de modalidades y variantes que buscan, por caminos diferentes, resolver
los problemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluacin por objetivos y de logros les
hemos dedicado captulos especiales, debido a las polmicas y controversias que han generado.

La evaluacin procesal o de procesos optimiza los factores que intervienen en el desarrollo

cotidiano de la accin: eficacia de la informacin y de la comunicacin, ptima interaccin
entre los protagonistas del proceso pedaggico, condiciones objetivas y subjetivas adecuadas,
etc. Algunos autores sugieren que la eva-
litacin formativa participe en el desarrollo activo del proceso educativo, en cambio
recomiendan que la evaluacin procesal intervenga cuando se desea trazar o hacer de nuevo la
historia de un proceso, o sea una especie de recapitulacin de ste para comprender mejor las
razones de los xitos y de los fracasos. Al igual que la evaluacin de productos, la procesal la
analizaremos ms ampliamente en captulo aparte. Evaluacin de productos que casi siempre se
ha asociado con el diseo instruccional y la tecnologa educativa, y tiene como objetivo
principal medir e interpretar el logro de los objetivos instruccionales, ya sea durante el
desarrollo del programa o a su terminacin. Ella apunta a la evaluacin de la realizacin de los
objetivos intermediarios o de los objetivos terminales de un programa educativo, combinando
la intencionalidad (cualidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y la medibilidad
(condicin de los comportamientos susceptibles de medir). La frmula es convencional: los
logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenan, respecto de los niveles que el
programa se propona alcanzar. Segn Stuffelbeam, la evaluacin de productos tiene como
objetivo proporcionar informacin sobre el valor de un programa, lo cual requiere:
Definir operacionalmente los objetivos del programa.
Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
Medir los resultados del programa.
Comparar las mediciones con estndares predeterminados.
Interpretar los resultados.

La evaluacin de efectos o de repercusiones, en algunos casos se refiere a la determinacin de

los logros de objetivos de un programa o en su defecto a la evaluacin de efectos externos,
corresponde a lo que algunos denominan evaluacin de impacto, que no es otra cosa que los
cambios o modificaciones que produce entre las personas un determinado programa o actividad
y, en general, sus efectos son ms inmediatos. Se resolvi el problema que se buscaba
resolver? Qu efectos tuvo e! proyecto evaluado? Son
sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluacin de eficacia, de eficiencia o de
impacto, y se le ve como un tipo de evaluacin que se localiza en un campo especfico: la
identificacin de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. La evaluacin de impacto
se utiliza a nivel social, econmico o ambiental, en particular para medir o valorar los efectos
que tienen determinados proyectos, y cuya informacin es til para tomar las medidas
preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos efectos en un campo determinado o,
simplemente, para conocer el grado de aceptacin, rechazo o los cambios que genera en las
personas un proyecto determinado. Una tpica evaluacin de impacto la constituye la
denominada EIA (Evaluacin Impacto Ambiental), que usualmente comprende los siguientes
pasos:

a. Un examen previo para decidir s un proyecto requiere un estudio de impacto y hasta qu

nivel de detalle.

b. Un estudio preliminar que sirve para identificar los impactos clave y su magnitud,
significado e importancia.

c. Una determinacin de su alcance para garantizar que la EIA se centre en cuestiones

claves y determine dnde es necesaria una informacin ms detallada.

d. El estudio en s, consistente en meticulosas investigaciones para predecir y/o evaluar el

impacto.

La evaluacin contextual es un trmino acuado por Guba y Stuffelbeam para referirse a una
evaluacin que sirve para tomar decisiones necesarias para una mejor realizacin de los
objetivos de un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, le corresponde
evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstancias que rodean el proceso educativo. Esta
evaluacin es, en cierta medida, una evaluacin de tipo diagnstico, pues para descubrir las
contradicciones entre los fines y los objetivos del progra-
na y los efectos observados de ste. En general, define el medio en cuyas coordenadas ha de
trabajar el programa educativo. Describe, por lo tanto, las condiciones reales que caracterizan el
medio as como las posibilidades de su modificacin y el sentido en que las orientaciones del
programa pueden satisfacer las necesidades del medio. La evaluacin contextual sirve a las
decisiones de planificacin en funcin de las necesidades y condiciones reales. Su propsito es
proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de los objetivos y logros
de un programa o de un proceso educativo.

Guillermo Briones sugiere en su libro La evaluacin de programas sociales hacerse las

siguientes preguntas en el desarrollo de una evaluacin contextual:

a. Cul es la situacin econmica, social y cultural que sirve de entorno a la poblacin-

objeto?

b. Qu proporcin de la poblacin-entorno entra en el programa? Cules han sido los

criterios para la seleccin de la poblacin-objeto?

c. Qu tipos de necesidades sentidas de la poblacin quedan fuera de los objetivos del

programa?

d. Qu otras agencias operan en el contexto? Cul es el grado de concordancia o

discrepancia entre sus finalidades?

e. Opera en el contexto alguna agencia gubernamental? Cules son sus objetivos,

mecanismos de reclutamiento y de motivacin?

f. Satisface o no el programa necesidades que deberan ser cubiertas por agencias

gubernamentales?
Segn Beverly Anderson la evaluacin contextual se efecta ya sea segn el modo contingente
(si tal hecho se produjera, cules seran las consecuencias para el programa?), ya sea segn el
modo congruente (evaluacin permanente del grado de coincidencia entre los efectos buscados
y los efectos obtenidos).

La evaluacin holstica con caractersticas muy similares a la evaluacin contextual, pero con
un carcter ms globalizante y comprensivo. Valorar los productos, el proceso y el trayecto
recorrido, o sea se mira el objeto de la evaluacin en su totalidad y no en algunas de sus partes.

No se debe perder de vista la realidad del aprendizaje vivo que, evidentemente, no se puede
confundir con los programas o actividades pedaggicas que se evalan. La postura holstica
busca integrar los hechos, fenmenos y procesos en el conjunto del que forman parte y, en
general, percibe el acto evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus funciones
se confunden con las propias del proceso educativo.

Las evaluaciones de entrada y de salida son dos trminos ntimamente vinculados a la

tecnologa educativa y a la concepcin sistmica de Walter Dick y otros autores, y que se
asocian con las denominadas conductas de entrada y salida del proceso instruccional.

La evaluacin de entrada tiene por objeto determinar los medios necesarios para realizar los
objetivos de un programa educativo, pero a su vez son pruebas basadas en criterios y
elaboradas con el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha identificado como
indispensables para que el alumno pueda empezar su perodo de instruccin. La evaluacin de
entrada ayuda a los detentadores del poder de decisin a determinar si el pas, la comunidad o
la institucin disponen de recursos humanos y materiales suficientes para realizar el programa
considerado. En la tecnologa educativa se le asocia con la evaluacin de las conductas de
entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta
de entrada, mediante la cual se puede comprobar si un alumno posee las habilidades bsicas
que se exige como prerrequisito para empezar su nuevo perodo de instruccin1.

La evaluacin de salida se confunde con la evaluacin de los resultados de un proceso

educativo. En el anlisis de sistemas la frmula es muy simple: modificando las entradas
(inputs) y tratamientos, se buscan las salidas (outputs) ptimas, segn el objetivo del sistema.

En la tecnologa educativa son las tpicas pruebas finales o post-test que se aplican al final de la
instruccin, para medir el grado de aprovechamiento del estudiante en relacin con el conjunto
de objetivos correspondiente de un curso o de un programa. Tambin se relaciona con la
evaluacin del objetivo terminal, que hace referencia a lo que Walter Dick denomina conducta
principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define claramente qu se espera que los
estudiantes estn en capacidad de hacer una vez hayan completado el perodo de instruccin.

La evaluacin externa e interna se realiza al interior o por fuera de un programa o de un

proceso educativo. La primera es la evaluacin realizada por un grupo de personas que no
forman parte del equipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a una institucin o
un proyecto. En la mayora de los casos se busca un grupo externo para darle mayor objetividad
y credibilidad a una evaluacin, ya que ser "arte y parte" de un proceso educativo no es la
mejor opcin para evaluarlo. La evaluacin interna es la realizada por las personas que hacen
paite del programa y concretamente por el maestro que ha enseado o trabajado con el grupo
evaluado. Pero tambin a las evaluaciones externas e internas se acostumbra darles otros
significados diferentes, ya que ellas pue-

DICK. Walter. Diseo sistctnico de la instruccin. Ed. Voluntad. Bogot. 1978.

den referirse no especficamente a las personas que les corresponde evaluar los programas o las
clases, sino al hecho de que simplemente se realicen desde el interior de la institucin o pro-
grama, o fuera de ste y, de esta manera, evaluarlos desde dos ngulos diferentes.

La evaluacin iluminativa, una modalidad que se puso de moda en los aos 7O, pero que con el
tiempo fue perdiendo vigencia, segn Parlett y Hamilton, unos de sus creadores, los fines de la
evaluacin iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador: cmo funciona, cmo es
influido por las diferentes situaciones escolares, en dnde se aplica y qu ventajas o
desventajas ven aquellos que estn directamente implicados?2 Las caractersticas ms
significativas de este enfoque podran expresarse en los siguientes puntos:

Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en
cuenta el amplio contexto en que funciona la innovacin educativa.

Se preocupan ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin.

Se orientan al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los productos.

La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones

experimentales de tipo laboratorio.

2. Parlett, M. and Hamilton, D. Evaluation and lumitions reprinted in

tawney curriculum revaluation today. Trend and Implications. London McMillan, 1976.
 Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la entrevista.

Se apoya en un paradigma subjetivista que privilegia el uso de informacin cualitativa y que

busca, finalmente, no la explicacin de los procesos en trminos de relaciones tericas ms
generales, sino su interpretacin mediante los significados que de tales procesos (conductas
personales, interacciones,) tienen los autores que participan en un programa. La evaluacin
iluminativa ha sido modelada sobre la base de programas educativos de pequea escala.
Pero con esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos una tipologa de evaluaciones,
que como lo sealamos anteriormente se construye sobre la base de algunas funciones y
caractersticas inherentes a cualquier proceso evaluatorio.

La evaluacin costo-beneficio, se dice que es un anlisis destinado a encontrar la solucin

menos cara para alcanzar un objetivo dado y sacar el mximo provecho de un gasto
determinado. Todava se utiliza mucho este tipo de evaluacin en aquellos sectores que
perciben la educacin como una empresa econmica. Si el objetivo de la educacin viene sobre
todo a responder a la demanda social, los criterios de apreciacin de los resultados de la edu-
cacin son de seguro mucho ms difciles de comprender. Por ello son cada vez ms frecuentes
las crticas a este tipo de anlisis que enmarca la problemtica educativa dentro de un esquema
puramente economicista.

La evaluacin costo-eficacia. tambin se utiliza con propsitos similares, tiene como objetivo
comparar dos o ms programas o mtodos de trabajo. En el caso ms simple, los dos programas
persiguen los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la medida en la cual los
objetivos son alcanzados. A continuacin se calcula el costo de cada operacin con relacin a
su grado de acier-
to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas establecidas previamente. Por
experiencia sabemos lo difcil que es evaluar la eficacia de un proceso educativo, que
normalmente hace referencia al grado en que se han conseguido (o se estn consiguiendo) los
resultados previstos o propuestos, mediante la realizacin de actividades y tareas programadas.
Se trata de medir el producto final, que resulta de la realizacin de un programa o proyecto
evaluado.

Dentro de la terminologa que se utiliza en el campo educativo se habla con mucha propiedad
de evaluaciones blandas y firmes. La evaluacin firme exige un plan experimental susceptible
de conducir a la explicacin causal. Se recogen los datos objetivos, fiables y vlidos, y se
procede a un anlisis estadstico en profundidad.

La evaluacin blanda se caracteriza por un plan experimental conducente como mximo a unas
correlaciones. Los datos subjetivos son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a
un anlisis determinado. Algunas veces el trmino "blando" se usa con intencin peyorativa,
pues hace referencia a una evaluacin que es "floja" en datos que la respalden. Ambas se
complementan y se apoyan.

Guillermo Briones dedic un trabajo a una modalidad poco conocida dentro del mbito
educativo: la evaluacin interactiva. En la prctica integra en sta numerosas funciones que
hacen parte de otros tipos de evaluaciones. Segn Briones la evaluacin interactiva es un
proceso de investigacin participativa que analiza la organizacin, el funcionamiento de un
programa en relacin con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los resultados
obtenidos. El carcter participativo segn l, permite:

Poner las actividades y resultados de la investigacin evaluativa a nivel operativo de los

usuarios, de acuerdo con los roles que ellos asumen en el proceso.
Incorporar esas actividades de manera natural a sus preocupaciones, necesidades e intereses, y
Anular o disminuir la externalidad de personas extraas al quehacer de los usuarios en trminos
de control, supervisin, vigilancia, posesin del conocimiento, etc. (representados esos
trminos por los especialistas en evaluacin).

El autor destaca 12 caractersticas de la evaluacin interactiva, que de hecho se constituyen en

su marco conceptual o terico. Son las siguientes

Es participativa.

Es focalizada.

Es diferenciada.

Es descentralizada.

Es capacitacin en la accin.

Es intercomprensible.

Utiliza informacin cualitativa y cuantitativa.

Se construye en la confrontacin de diferencias y contradicciones.

Es creacin e integracin de conocimientos y experiencias.

Analiza tanto la lgica de la razn instrumental como la lgica de la razn valrica.

Toma en cuenta la reciprocidad de perspectivas de los actores.

Es explicativa e interpretativa.

La duda surge si es posible articular toda esta larga lista de caractersticas y formas de trabajo.

Lo claro es que esta modalidad evaluativa se convierte en una extensin a nivel de la

evaluacin, de la investigacin accin-participativa.
Componentes de la evaluacin
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes y elementos de una evaluacin,
muchos de los cuales varan segn la funcin o tipo de evaluacin. Pero, independientemente
de estas diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos componentes bsicos partiendo
del hecho ya aclarado, que supuestamente existe una evaluacin nica sin las variantes
sealadas por algunos autores.

Cules son los elementos bsicos de una evaluacin? Para identificarlos y definirlos hay que
partir del supuesto que evaluar es:

Emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.

Fundamentar una informacin recogida sistemtica y cientficamente que sirva de base y

de punto de partida para valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad educativa o
proyecto.

Pero este juicio de valor realizado sobre una informacin relacionada con el objeto de
evaluacin y cuyo propsito principal es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una
serie de pasos y actividades que faciliten la realizacin de este proceso. Como forma del
pensamiento, cualquier juicio exige una relacin determinante entre dos o ms conceptos que se
expresan a partir del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones de un proceso o
de un grupo de procesos. En el juicio se establece la relacin que dichos conceptos tienen o es
posible que tengan con otro concepto, para avanzar en su determinacin. As en el juicio se
expresa la funcin que liga a dichos conceptos. Todo ello exige necesariamente un
conocimiento profundo de todos aquellos aspectos que a la postre se convertirn en las
opciones que enmarcan las decisiones o valoraciones. Una informacin escasa e insuficiente
dificulta cualquier interpretacin o pronunciamiento.
 Contexto

Diagnostco resultados

sujeto Instrumentos objeto

proceso

objetivos valoracion

Contexto

Grfico 1. Componentes de la evaluacin

Normalmente en cualquier evaluacin existe un sujeto evaluador y un objeto evaluado, que a la postre se
constituyen en los actores principales del proceso evalualorio y que conservan una relacin muy estrecha
durante todo este proceso. Es imposible identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluacin
sino existe una informacin previa o un diagnstico inicial, no slo del objeto de la evaluacin, sino de
las necesidades y problemtica donde los objetos, del contexto donde se ubican y de las relaciones que
surgen entre stos. Pero el proceso y desarrollo operativo no sera posible si previamente no se indica
qu hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo, o sea se sealen los objetivos del proceso evaluatorio, en
particular de las fuentes de informacin y los mtodos, instrumentos y tcnicas que lo harn posible.

Finalmente los productos, resultados o logros alcanzados nos permitirn tener la informacin y los
elementos de juicio para adelantar una valorizacin del objeto de evaluacin.
E1 contexto
El contexto de la evaluacin es el propio del proceso educativo, el cual se refiere a todos
aquellos aspectos que por su relevancia afectan, influyen o determinan el proceso educativo. La
educacin opera en una situacin dada que, normalmente, suele estar conformada por
elementos muy diferentes y que deben atenderse en el momento de la evaluacin. Este contexto
ofrece, por una parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educativo y, por otro
lado, recibe el impacto directo de este proceso. Los elementos ms importantes de este contexto
son:

El estudiante
La familia
El establecimiento educativo
El medio ambiente
El medio social
Los programas y planes educativos

Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos de evaluacin, cualquiera que sean,
se relacionan en distintos niveles con estos elementos. El Proyecto Educativo Institucional
(PE) con su accin integradora aspira a reunir, en un solo concepto, todos los componentes de
este contexto y todas las relaciones que surgen entre stos.

El contexto es vital en cualquier tipo de evaluacin, ya que si no existe un conocimiento de las

necesidades y carencias del contexto educativo donde se inserta la evaluacin, se dificulta
mucho el proceso valorativo. Por eso se habla de una evaluacin inicial o evaluacin
contexta!, la cual sirve para tener una visin preliminar y panormica de una problemtica,
cuyo conocimiento es muy til en el momento de disear y ejecutar un proceso evaluatorio.

Algunos la relacionan con el diagnstico de las condiciones previas, el cual analizamos ms

adelante. Hay que recordar que la
evaluacin de contexto hace parte de un grupo de cuatro momentos o tipos de evaluacin muy
comunes en este terreno:

Evaluacin de contexto (necesidades)

. Evaluacin de diseo (programacin)
. Evaluacin de proceso (desarrollo)
Evaluacin de resultados (producto)

Algunos autores asocian el contexto con el paradigma cualitativo, pues la mayora de los
estudios cualitativos se preocupan prioritariamente por caracterizar y definir el contexto de los
acontecimientos, y centran su indagacin en el medio donde los seres humanos se insertan y
actan, se implican e interesan, evalan y experimentan en forma directa.

Cualquier evaluacin se realiza en un marco o ambiente social que determina muchas veces el
carcter y la propia naturaleza del trabajo evaluatorio. El contexto primario es el que se
relaciona ms directamente con el objeto de evaluacin, pero tampoco deja de tener
importancia el contexto secundario, que no acta tan directamente a nivel geogrfico
(comunidad, barrio, regin, etc.) o a nivel sociocultural (costumbres, responsabilidades,
ideologas, etc.), pero que enmarca ms globalmente la accin de la evaluacin.

As como los programas, instituciones o actividades hacen parte de un contexto social determinado,
la persona tambin participa. Segn Carol Weiss, esta persona no llega a un programa vaca, sin
vnculos, sin races. Tiene creencias y valores, amigos y parientes, hbitos, pautas de conducta e
ideas. A menudo la fuerza gravitatoria del orden social en el que existe, obra en contra de los
esfuerzos que realiza un programa educativo para provocar un cambio. Esto quiere decir tal vez
que sobre los esfuerzos del programa desborda el ro de las dems influencias que son parte de la
rutina cotidiana. Implcita para la evaluacin puede estar
la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhibicin que existan en el
contexto interpersonaP.

Normalmente una vez delimitados los elementos generales del contexto educativo o social que
sern objeto de la evaluacin formativa inicial, se deben especificar las necesidades y carencias
que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas necesidades podemos incluir tres tipos
de necesidades:

a. Necesidades prescriptivas o normativas

Programas oficiales y orientaciones pedaggicas y metodolgicas.

Contenidos y reas de conocimiento.
Anlisis de la normativa bsica.

b. Necesidades sociales

Expectativas familiares.
Demandas profesionales.
Medio ambiente donde transcurre el acto educativo.

c. Necesidades individuales

De los alumnos.
De los padres.
De los rganos colegiados de la institucin escolar.
Los medios y recursos existentes y disponibles.

e1 sujeto de la evaluacin
Quin es el sujeto de la evaluacin, o sea a la persona que le corresponde evaluar un
programa, una actividad en el aula o un currculo?

3. WEISS, Carol H. Investigacin evaluativa. Ed. Trillas, Mxico. 1991

es costumbre que el propio maestro sea responsable de la actividad educativa, pero tambin
puede ser un grupo de agentes externos, ajenos al proceso los que evalan, quizs un equipo
mixto integrado por los dos sectores. Muchas discusiones se producen en torno al grado de
objetividad que puede o no tener una persona que se encuentra comprometida e identificada
con las diversas actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su vez le correspondera
asumir funciones evaluatorias. Para algunos especialistas el ser "arte y parte" del proceso
educativo no siempre es la frmula ms correcta para valorarlo y evaluarlo. Algunas insti-
tuciones demandan ayuda externa en las diversas fases de un proceso evaluatorio, porque a su
juicio ellos garantizan la independencia del proceso, porque al estar los protagonistas
implicados en la accin, su valorizacin puede estar mediatizada por intereses, presiones,
criterios subjetivos, entre otros.

En general, la evaluacin tiene como finalidad esencial la mejora de la prctica educativa y no

se puede convertir en una amenaza o en un castigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en
una herramienta coercitiva para descalificar un grupo de estudiantes. Por eso no siempre las
personas estn preparadas para adelantar un juicio de valores sobre una actividad, un proceso o
un grupo, ni tampoco para juzgarlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su evaluacin,
o se constituya en un superespecialista en el rea que le corresponde evaluar. Tampoco es
suficiente que maneje a la perfeccin las tcnicas y mtodos de evaluacin. Toda evaluacin es
un juicio de valor que implica una actitud tica, personal y social frente a las personas y a las
cosas. Los maestros deben saber qu sentido tiene la evaluacin, al servicio de quin se va
poner, en qu condiciones se va a realizar, quin va a leer los informes, etc. No hay que olvidar
que lo que se evala es un hecho educativo y no se puede convertir en una herramienta de do-
minacin y poder al servicio de intereses particulares.
El tema de la evaluacin participante o no participante ha sido una cuestin muy debatida entre
los especialistas, y en este terreno existen muchas posturas y posiciones diferentes. La actitud
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado va a depender, en gran medida,
de los propsitos de la evaluacin, ya que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el
aula a evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. La evaluacin interactiva
como la denomina Guillermo Briones, aplicable a poblaciones que viven en una misma
comunidad u organizadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proceso
evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el objeto de la evaluacin.

e1 objeto de la evaluacin
El objeto de la evaluacin no es otra cosa que el proceso, actividad programa, persona o
institucin que ser evaluado y sobre el cual acta el sujeto evaluador. Como veremos, la
variedad de objetos es muy amplia y cualquier intento de clasificacin que se haga en ese
sentido sera intil y arbitrario. En nuestros pases la evaluacin educativa ha estado orientada
principalmente a resolver los problemas inherentes al rendimiento escolar y a medir la eficacia
del proceso educativo, pero independiente de estos lugares comunes de la evaluacin, sta ha
orientado su accin hacia los siguientes objetos de evaluacin:

Textos escolares y rrfedios didcticos.

Currculo.
Programas educativos.
Interaccin en el aula.
Centro escolar (administracin, costos, impacto social).

El texto escolar o los materiales didcticos se han constituido en instrumentos inseparables de

cualquier proceso educativo, y entre stos se incluyen no slo los textos escolares propiamente
di-
chos, sino las ayudas y materiales de apoyo de la actividad peda-agica de los maestros y de los
estudiantes. A travs de la evaluacin se busca obtener informacin que pueda ser utilizada
para mejorar la calidad de estos medios y saber qu niveles de incidencia tienen en el proceso
de formacin del estudiante. Se acostumbra evaluar sus aspectos materiales, contenidos,
lenguaje y metodologa, que a la postre son los aspectos centrales de cualquier texto escolar.

Quizs debido a la naturaleza y a la variedad de los aspectos que deben examinarse, no existe
una respuesta nica sobre la tcnica o el mtodo por el cual se debe optar en el momento de
juzgar los textos escolares.

La evaluacin es un componente inseparable de cualquier proceso curricular al igual que sus

objetivos, programas de estudios, elementos de planeacin e instrumentos para su puesta en
prctica. Quizs porque el trmino currculo posee significados muy diversos, se dificulta
identificar los aspectos centrales hacia donde apunta la evaluacin. Hay que recordar que
algunos asocian el currculo con el conjunto de recursos, contextos, medios educativos,
metodologas y experiencias que participan en el proceso educativo, en cambio otros lo reducen
al programa de estudios y a los procedimientos que se utilizan para desarrollarlo.

Se ha credo que por medio de la evaluacin se busca valorar el currculo corno recurso
normativo y formativo fundamental en un proceso concreto de enseanza y de aprendizaje, y
as determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. En este terreno uno de
los modelos ms utilizados es el CIPP (contexto-entrada-proceso-producto), creado por el
norteamericano Daniel Stufflebeam para obtener informacin sobre el contexto, insumes,
proceso y producto de un currculo. Segn el autor, el modelo busca ayudar y colaboraren las
siguientes decisiones:

Determinar los objetivos.

Disear procedimientos instruccionales.
 Usar y mejorar esos diseos.
Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos.

Otro norteamericano, Ronald C. Dol, es autor de otro modelo destinado a evaluar programas y
realizar mejoras al currculo de una institucin. Subraya la importancia de la evaluacin del
contenido y del proceso de transformacin del currculo y, en general, es modelo complejo
centrado en siete acciones bsicas.

Al igual que el currculo, los programas educativos para efecto de su evaluacin, se perciben
como una totalidad y una unidad. Pero si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre
s (a la postre se les considera un componente ms del currculo), se acostumbra a evaluarlos
por separado (objetivos, contenidos, recursos, funcionamiento, poblacin y resultados), pero sin
dejar de percibirlos como una totalidad. Por razones metodolgicas y tcnicas se acostumbra a
definir previamente los referentes y los focos de evaluacin que a la postre se constituirn en
los objetivos centrales de la evaluacin. Autores como Stufflebeam, Prez Juste, Cande y otros
nos hablan de cuatro momentos que se deben dar durante el proceso de evaluacin de un
programa:

Evaluacin del contexto (necesidades)

Evaluaciade diseo (programacin)
Evaluacin de proceso (desarrollo)
Evaluacin de resultados (producto)

A partir de estos momentos surgen interrogantes que en primer lugar buscan definir todas las
dimensiones de la viabilidad propia del proceso evaluador y que nos ofrece un conocimiento
tcnico del programa que se va a evaluar y trata de responder a la cuestin general qu
programa vamos a evaluar?

a. De qu programa se trata?
b. Cules son sus metas?
c Quines son sus destinatarios?
Cul es la estructura y contenido del programa?
e. Ql' agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
f Cul es la temporalizacin del mismo?
a. Qu tipo de recursos requiere?
h. De qu tipo de actividades, estrategias o habilidades se
trata?
Qu metodologa requiere?

El segundo aspecto o dimensin de esta fase es la adecuacin y adaptacin del contexto, donde
se trata de responder a la pregunta es adecuado y adaptable el programa al contexto donde va
dirigido? El tercer aspecto de esta fase es la aceptacin, que trata de responder a la cuestin es
aceptable el programa en el contexto a donde se dirige?

Una de las tareas ms complejas de la evaluacin es, sin lugar a dudas, la que se relaciona con
la interaccin en el proceso de en-seanza-aprendizaje. Los procesos de interaccin, las
diversas subculturas que inciden en el aula de clases y en la escuela y, finalmente, los
componentes del proceso de enseanza-aprendi-zaje (proceso, producto, tiempo, aprendizaje),
son a la postre los agentes principales en el trabajo educativo del aula. Ello implica de todos
modos una evaluacin de procesos, lo cual supone:

Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo.

Afectar en forma unitaria y dinmica todo el proceso educativo.
Percibir la evaluacin como un proceso global al igual que el propio proceso educativo.

El tipo de objeto y sus expectativas e intereses condicionan, en gran parte, el proceso de

evaluacin, ya que varan los criterios,
instrumentos, mtodos y objetivos si la evaluacin se refiere a un programa en marcha o ya
realizado, a una actividad del aula o si se busca el mejoramiento del currculo. Aunque desde
una perspectiva formativa, se entiende que partir de un objeto de evaluacin concreto implica
extender la evaluacin a todo el proceso educativo, en la prctica no siempre es posible porque
ello llevara a ampliar la evaluacin a lmites inmanejables. Por eso muchos autores
recomiendan que se apliquen dos reglas para ampliar el mbito de la evaluacin del objeto
seleccionado: -

Que estos criterios se definan al comienzo de la evaluacin y que en la etapa de

diagnstico se entren a identificar las necesidades y exigencias en este sentido.

Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, porque muchas veces a
priori no se pueden identificar estas necesidades.

Los objetos de evaluacin educativa ms importantes en cualquier proceso educativo son

indudablemente los estudiantes, los docentes, el proceso de enseanza-aprendizaje, el currculo,
la realidad institucional y el medio social donde se ubica este proceso educativo. Entre los
alumnos la modalidad prescriptiva que apunta hacia la calificacin del rendimiento escolar
como mecanismo de promocin es el tipo de evaluacin ms comn, pero tambin son
importantes el diagnstico inicial de sus intereses, habilidades, destrezas, actitudes y
conocimientos antes de iniciar el proceso educativo. Por medio de la evaluacin formativa se
puede no slo conocer el estado de los estudiante durante el proceso educativo, sino tambin se
le puede motivar, orientar, dialogar y formar. La evaluacin del estudiante, al finalizar el
proceso, puede ser til en la medida en que nos aporte informacin sobre el impacto y la
repercusiones psicolgicas, sociales, pedaggicas e intelectuales que ha tenido en ste una
actividad o un programa determinado.
Tambin uno de los objetos relevantes de la evaluacin la constituyen los programas en su
conjunto con el propsito de evaluar objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia y
eficiencia, resultados, el contexto donde acta, etc. El currculo se puede con vertir en un
importante objeto de evaluacin con miras a establecer su valor como recurso normativo
principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Esta evaluacin puede hacerse globalmente o centrarse
en sus objetivos, en sus contenidos bsicos, en el proceso de enseanza-aprendizaje y en sus
resultados. Muchos interrogantes surgen y la evaluacin deber ayudar a resolverlos: Son las
experiencias educativas programadas las ms adecuadas para conseguir los objetivos
propuestos o debemos cambiarlas? Se produjo, en realidad, la integracin de experiencias y
contenidos que se esperaba? Se produjeron otros tipos de aprendizaje no previstos? Las fallas
estn en la estructura y organizacin curricular o en su inadecuada aplicacin?

La evaluacin interna y externa de los centros educativos se constituye en una actividad

fundamental como punto de apoyo en su planeacin y funcionamiento. Y esta evaluacin puede
asumir un enfoque general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el enfoque que se
elija, stos necesariamente debern incluir los aspectos que tienen relacin con la estructura,
organizacin, administracin, persona, docente, directivo, estudiantado, currculo, realidad
locativa.

Pero si desea llevar la evaluacin ms all de la institucin escolar y evaluar la eficiencia

interna de un sistema educativo, se puede evaluar la retencin, la desercin, ndices de
eficiencia, costos unitarios y otros aspectos que se pueden constituir en los indicadores de una
realidad ms compleja que el trabajo en el aula. Lo mismo podramos decir de la evaluacin
econmica de la educacin, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad,
los costos y los beneficios, son temas clave para desentraar esta problemtica. De igual
manera, la evaluacin social de la educacin se puede encarar a travs de la evaluacin del
proceso estu-dio-trabajo-vida social o quizs del impacto que tiene en la poblacin no
directamente usuaria.

El docente es, en la prctica, el principal responsable de la actividad educativa, porque a l le

corresponde delimitar las lneas generales del proceso didctico y pedaggico. De ah la
importancia que posee la evaluacin docente y todos aquellos aspectos que tienen por objeto el
mejoramiento y perfeccionamiento de una serie de funciones sociales, emocionales,
pedaggicas, cognosctivas, metodolgicas y tcnicas que se consideran esenciales para el
ejercicio de su profesin.

Abundan tanto los objetos de evaluacin en la educacin, que se dificulta cualquiera tarea que
pretenda clasificar o inventariar aquellos objetos susceptibles de ser evaluados. Qu es
evaluable o no en el campo educativo? Deben poseer una caracterstica o una condicin
especfica aquellos programas, actividades o personas que se convertirn en objetos de
evaluacin? A la inversa Carol Weiss seala cuatro circunstancias que a su juicio no valdra la
pena hacer en una evaluacin:

1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un programa. Se est realizando y las
decisiones sobre su futuro, o no se van a tomar o ya se-han tomado.

2. Cuando un programa carece de clara orientacin. El personal del programa improvisa

sus actividades de un da para otro, basndose en pocas reflexiones y menos principios y el
programa cambia y se va transformando, vagabundea y se orienta como puede. Hay poca razn
para llamar a esto programa.
3 Cuando las personas que deberan saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qu es lo que est
tratando de realizar el programa. Si existen grandes discrepancias en las metas pensadas, la
evaluacin carece de fundamento sobre el cual levantarse.

4. Cuando no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluacin.
Esta una tarea exigente que requiere tiempo, dinero, imaginacin, tenacidad v destreza4.

Son muchas las circunstancias en que se justificara hacer una evaluacin y convertir esta
instancia en un objeto de evaluacin. Por ejemplo cuando se requiere:

Conocer mejor a los alumnos.

Determinar el logro de los objetivos.
Diagnosticar problemas de aprendizaje.
Orientar el aprendizaje.
Pronosticar la marcha del aprendizaje.
Mejorar el proceso de enseanza.
Motivar el aprendizaje.
Fijar el aprendizaje. Mejorare! aprendizaje. Calificara los alumnos.
Promocionar a los alumnos.
Supervisar las tareas del educador.
Agrupar y clasificar a los alumnos.
Mejorar la motivacin y el rendimiento de los alumnos.

Muchas discusiones existen sobre cul es el punto de partida de cualquier proceso evaluatorio.
Para Scriven cualquier opcin

-4. WFJSS.Carol.Op. cit.

metodolgica o tcnica por la cual se opte, debe partir de un conjunto de necesidades
previamente identificadas de los programas, actividades o personas que se aspira a evaluar.

Segn l, lo sustancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre un determinado

sector, rea o problema que sera el mbito de la evaluacin y donde le corresponder actuar al
evaluador. Su objetivo es lograr una apreciacin general de los problemas, necesidades,
demandas, expectativas y recursos disponibles para el trabajo evaluatorio. Se parte del supuesto
que no se puede emitir un juicio sobre una realidad que no se conoce, as como tampoco se
puede ir a la accin sin conocer la realidad donde se acta.

Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sido identificadas correctamente, los
objetos de la evaluacin pueden perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en
algunas oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos problemas de investigacin,
los cuales, al igual que sta, deben ser convenientemente justificados y fundamentados. De lo
cual se deduce que cualquier evaluacin debe partir de un diagnstico de las necesidades, salvo
en los casos en que la evaluacin se convierte en una norma institucional obligatoria, como
podra suceder en los exmenes y evaluaciones sumativas que se realicen en perodos fijos, y
donde los objetos de la evaluacin se encuentran ya predeterminados. Pero aun en estos casos
algunos autores recomiendan fundamentar bien estos objetos de evaluacin, porque un
conocimiento profundo de stos, de sus aspectos primarios y secundarios, pudiera redundar en
una mayor claridad del proceso evaluatorio.

e1 diagnstico previo
En torno a los objetos de evaluacin se conjugan numerosos aspectos que deben ser conocidos
o por lo menos identificados por el evaluador. Como ya lo sealamos antes es imposible
identificar, seleccionar y definir los objetos de la evaluacin si no existe
una informacin previa, no slo del objeto de la evaluacin propiamente dicho, sino de las
necesidades y problemtica donde emergen los objetos del contexto donde se ubican y de las
relaciones que surgen entre stos. Es una de las formas que nos permite conocer y caracterizar
el contexto de la evaluacin. De ah la importancia de realizar un diagnstico previo de las
necesidades o problemas que ayuden a determinar cul es la situacin que se va a evaluar y
cuales son las tendencias de la misma. Esta determinacin se realiza sobre la base de
informaciones, datos y hechos, recogidos y ordenados sistemticamente que permiten juzgar
mejor la situacin que ser juzgada y tener una apreciacin general de esta situacin. Este
primer abordaje de la realidad en la que se ha de actuar es importantsima, porque permitir
recoger una informacin que ser muy til en el diseo y programacin de la evaluacin:
definir objetivos, proceso, instrumentos, logros, etc., o sea el qu, para qu, cmo, donde, por
qu, cunto y con quines es el proceso evaluatorio.

Una de las grandes fallas de la evaluacin en la escuela es que el maestro se rutiniza y aplica
casi mecnicamente un conjunto de instrumentos o tcnicas a partir de un conjunto de
exigencias institucionales. Se olvida ste que no slo los estudiantes que evala son diferentes,
sino tambin los contenidos y las condiciones en que se realiza esta evaluacin. El maestro
debe conocer de forma permanente conociendo las condiciones en donde se desarrolla la
evaluacin, o sea realizando una evaluacin formativa inicial o un diagnstico que le permita
precisar la realidad del contexto, de lo contrario nos exponemos a recorrer un camino
equivocado. De nada sirve conocer perfectamente a donde se quiere ir antes si no se tiene en
cuenta donde se est, de lo cual se deduce que se debe armonizar el mbito del debe ser con el
terreno del ser.

Tambin, por medio del diagnstico es posible definir el contexto educativo de la evaluacin y
la identificacin de las necesidades.
El primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su importancia afectan decididamente la
percepcin del objeto de la evaluacin y los propios objetivos de sta. En torno al proceso de
evaluacin giran muchos elementos muy diferentes: capacidades de los alumnos, condiciones
socioafectivas, econmicas y culturales de las familias, caractersticas fundamentales de la
institucin y de los programas, etc. Se trata de identificar los elementos ms significativos y
ms influyentes que desde el contexto propio de la evaluacin, afectan a la enseanza y
determinan el aprendizaje.

El concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante y, en general, su delimitacin es

compleja y difcil quizs porque cambian los criterios o los puntos de vista segn si perciba
filosfica, sociolgica o econmicamente el trmino. Existe lo que algunos autores denominan
necesidad estndar, que es un patrn previamente elaborado, pero que no siempre coincide con
la necesidad real. Pero independientemente de que sea real o estndar, ambas se refieren a
aquello que se requiere o falta para alcanzar un objetivo, resolver un problema o satisfacer
alguna cosa. Las necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o normativas, sociales e
individualizadas.

No se trata que cada evaluacin especfica obligue a diagnosticar todas estas necesidades sino
que es importante que el sujeto evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor
o menor grado en un proceso de evaluacin. Si existe algn grado de dificultad para especificar
algunas de estas necesidades, se puede optar por un estudio exploratorio, que permitir indagar
la realidad e identificar estas necesidades.

Objetivos
Este trmino, a pesar del significado excepcional y nico que le han querido dar algunos
autores vinculados a la escuela positivista,
no hay duda que es un vocablo polismico. Pero independientemente de los mltiples usos y
funciones que posee en el campo cientfico, la palabra nos seala un punto central de referencia
para entender la naturaleza especfica de Jas acciones que se han d realizar. En la prctica,
toda actividad humana se realiza con al2n propsito u objetivo. En algunos casos cumple
funciones planificadoras en el proceso evaluatorio, ya que nos indica qu hacer, cmo hacerlo y
para qu hacerlo. De hecho es una forma de sealar caminos, direcciones, criterios o
indicaciones, pero se transforma en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza, cuando
debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos logros independientemente de las
circunstancias y de las condiciones determinadas por el proceso educativo.

En el perodo cuando recin se comenz a hablar con propiedad de la evaluacin educativa,

especialmente en los trabajos y experiencias de Tyler (195O), el modelo de evaluacin basado
en objetivos de comportamiento domina el campo educativo. Este modelo proveniente del
anlisis de sistemas concibe Ja enseanza como una tecnologa, un conjunto de tcnicas que
conducen a un fin trazado de antemano o sea que en la prctica Ja evaluacin se reduce a
comprobar unos objetivos preestablecidos. La clave de] modelo reside en la definicin
operativa de los objetivos, es decir, su determinacin en trminos de resultados de aprendizaje
observables y en comportamientos especficos del alumno. Una evaluacin objetiva y eficaz iba
a depender de la capacidad para formular con claridad y precisin los objetivos. En este
contexto surgieron la taxonoma de los objetivos educacionales de Bloom y las jerarquas de
aprendizaje" de Gagn, que privilegian el uso de los pre y post test, en su mayora basados en
criterios cuantitativos que permiten escasa o nula modificacin de los programas de enseanza
durante su desarrollo.

A pesar de la difusin y popularidad de los modelos de Bloom y Gagn, stos siempre han sido
centro de muchas crticas y controversias. Ajuicio de sus crticos, los cambios en el comporta-
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios vlidos.

Adems, el hecho de definir de antemano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el
proceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que describe y delimita el logro o
capacidad que se espera del estudiante como resultado del proceso de enseanza-
apreiidizaje*. O sea una red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades pre-
viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, impuestos de fuera y con
anterioridad, que hacen parte de los logros propios del perfil de desempeo del estudiante. Son
conceptos que estn insertos en las concepciones del diseo instruccional y la concepcin
sistmica de Walter Dick, que durante mucho tiempo dominaron la evaluacin educativa en el
medio colombiano, y que an sobreviven en muchas escuelas y colegios.

Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la evaluacin, a la postre no slo son
el punto de atranque de cualquier proceso evaluativo sino que en algunos casos son los
depositarios de las propias filosofas o ideologas pedaggicas de algunos proyectos y
programas. La evaluacin se hace difcil y aun imposible si los objetivos no son bien
formulados y explicitados. Sin ellos no se podra determinar el qu, para qu, cmo y el porqu
de una evaluacin. Sin objetivos no hay direccin en el proceso y los resultados siempre sern
imprevisibles. En este terreno no ahorramos palabras para destacar su importancia, pero no
como un recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proceso evaluatorio, sino como
parte de una unidad indivisible, donde se articulan objetivos, procesos, resultados y contexto.

En captulos posteriores entraremos a profundizar las relaciones que surgen entre stos en el
campo de la evaluacin educativa.

Uno de los primeros crticos del modelo de Tyler fue Scriven, que consideraba que las metas u
objetivos por muy bien definidos que

Dick. Walter. Op. cit.

estn, no pueden convertirse en la nica referencia de la evaluacin de los resultados, porque
difcilmente se nos puede garantizar que son los mejores, los ms representativos y lo ms
realistas. Por su mismo carcter cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos que estn por
fuera de los resultados esperados o deseados.

En estas ltimas dcadas el uso de los objetivos se haflexibilizado y se considera que stos
hacen parte de un conjunto unitario de componentes que participan en la evaluacin. La
presencia de aprendizajes concomitantes en la evaluacin y la importancia que reviste el
proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado peso a los objetivos, en particular con el
significado que posee en la actualidad la evaluacin de tipo cualitativa, que centra su accin
principalmente en el proceso educativo. Muchas de las tendencias radicales promovidas por el
conductismo, que planteaba que cualquier comportamiento para ser susceptible de evaluacin
deba ser definido en trminos de conducta observable, han pasado de los objetivos a los
denominados logros de aprendizaje que ya dejaron de llamarse conductas observables y se
convirtieron en indicadores de logro.

el proceso
Durante mucho tiempo el proceso en la evaluacin sirvi de espacio operativo para comprobar
la correspondencia entre los resultados y unos objetivos o propsitos predeterminados, y que de
ninguna forma favorecan la participacin ni el compromiso espontneo y responsable de los
estudiantes. O sea el proceso slo tuvo importancia en la medida que sirvi para obtener una
informacin que sirviera para comprobar los resultados sealados por los objetivos. Con la
irrupcin al escenario cientfico de los paradigmas cualitativos, los cuales aspiraban, ms que
describir y explicar un fenmeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso encarna lo ms
representativo de esta concepcin, debido principalmente a su dinamismo, riqueza y capacidad
para asumir distintos
significados. La evaluacin como proceso modific a fondo el concepto como los
procedimientos tradicionales de exmenes y pruebas de seleccin. La mayora de los docentes,
acostumbrados a reducir la evaluacin a la mera calificacin, se vieron obligados a replantear
otras formas de trabajo.

Qu es un proceso? Casi siempre se le define como una sucesin de diferentes fases o etapas
de un fenmeno o actividad, o quizs un conjunto de acciones sucesivas realizadas con la
intencin de conseguir un resultado. Es, en principio, una accin que se efecta a travs de una
serie de etapas, operaciones y funciones que guardan relacin mutua y que poseen un desarrollo
tambin continuo. De ello se deduce que un proceso evaluativo es:

Un conjunto de fases sucesivas y con una direccin definida.

Una sucesin sistemtica de cambios.
Una accin que se desarrolla a travs de una serie de etapas.
Un curso y un procedimiento que conduce a un determinado resultado o producto.

En el caso especfico de la evaluacin el proceso evaluativo se confunde con el proceso

educativo, de ah la dificultad para establecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus
fases y etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se requiere un gran flujo de
informacin y algunos criterios bsicos para seleccionarla. No hay que olvidar que la
evaluacin afecta a todo el proceso educativo de una forma unitaria y total. El mismo carcter
dinmico, ininterrumpido y fundamentalmente global del proceso evaluativo, lo involucra con
todas las etapas y variables propias del proceso educativo, as como todo aquello que constituye
la personalidad del alumno y su contexto social.
contexto diseo Proceso Resultados

Necesidades programacin desarrollo proudcto

Grfico 2. Momentos de la evaluacin

Aunque el diseo y desarrollo de un proceso evacuatorio puede tener numerosas variantes, este
esquema es el ms comn. Aqu se relacionan los componentes metodolgicos con sus
correspondientes funciones.

Existen discrepancias entre los autores sobre las eventuales diferencias entre proceso y
desarrollo, pues si bien ambas poseen aspectos comunes, para algunos cualitativamente son
diferentes debido a que el proceso es, en esencia, el curso, sucesin o flujo de algo que posee
movimiento y direccin y que implica una coordinacin de causas y de efectos, pero no
necesariamente es un conjunto de cambios progresivos en cuanto a tamao, forma y funcin
que normalmente se identifica con el desarrollo. O sea ste ltimo es sinnimo de cambio y
transformacin cualitativa o cuantitativa.

En estas ltimas dcadas la importancia del proceso ha adquirido mucha importancia, ya que
ajuicio de autores como Stufflebeam y otros, el proceso no puede convertirse en una simple
antesala de los resultados finales, sino que debe hacer parte de la valorizacin general del
aprendizaje. A partir de este criterio surge la evaluacin forrnativa o evaluacin de proceso, que
tiene un propsito
orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporcionar informacin
constante acerca de la marcha del aprendizaje. De esta manera, la evaluacin deja de ser un
veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su
aprendizaje, orientndolos y apoyndolos en su tarea.

!os instrumentos en la recoleccin de infamacin

La informacin para la evaluacin puede provenir de toda una gama diferente de fuentes y se
les puede recoger mediante un conjunto ilimitado de instrumentos y tcnicas. No es tarea fcil
intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e instrumentos que normalmente se
utilizan en la evaluacin educativa. Los criterios en este sentido abundan as como abundan las
pruebas que hacen parte de stos. Por regla general las clasificaciones centran sus criterios en
aquellas pruebas que estn ligadas al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades
intelectuales) dejando por fuera las que se refieren a aspectos propios del rea social, afectiva,
psicomotriz o cultural, o que hacen parte de la evaluacin cualitativa.

Aunque muchos autores no la aceptan, pero la clasificacin ms difundida categrica y radical

es aquella que hace referencia a los paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los
instrumentos se les clasifica segn el grado de rigor estadstico o matemtico y por el grado de
preocupacin que existe por el control de variables, la medida de los resultados o la
importancia que tiene el proceso y por su carcter explicativo o comprensivo. En este terreno se
establecen claramente las diferencias entre medir y evaluar, donde evaluar es sinnimo de
enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin recogida directa o indirectamente de la reali-
dad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuantificar errores y adjudicar
calificaciones mediante pruebas estructuradas
y estandarizadas. La inconsistencia y la arbitrariedad es el resultado de una vieja polmica entre
dos paradigmas que se ha querido reducir a los niveles simplistas de una dicotoma
epistemolgica, metodolgica y tcnica. En los siguientes captulos analizaremos con mayor
profundidad esta problemtica.

Normalmente a los instrumentos que se ubican en uno u otro paradigma se les identifica con el
nombre de pruebas objetivas y pruebas subjetivas. Las primeras son pruebas construidas a base
de reactivos cerrados y especficos, de modo que las respuestas puedan ser procesadas de
acuerdo con criterios estadsticos y matemticos. Aqu la objetividad va a depender de los
niveles y grados de rigor matemtico, ya que por fuera de ste sus resultados no van a tener
ningn grado de validez y contabilidad (paiebas de seleccin mltiple, dicotmicas, etc). Se
trata de evitar al mximo los errores propios de los juicios de valores y de la subjetividad. En
cambio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a partir de preguntas abiertas o reactivos
de cierta amplitud, donde la persona evaluada construye libremente las respuestas, sin res-
tricciones de extensin o forma (pruebas de multitem, de mltiple respuesta, pruebas de
ensayo, etc).

La clasificacin de pruebas de evaluacin educativa ms difundida es aquella donde se utiliza

un criterio ms tcnico que conceptual. Por ejemplo, Pedro Laburcade clasifica en dos grandes
grupos este tipo de instrumentos y pruebas:

Instrumentos y pruebas empleadas predominantemente en el rea cognoscitiva.

Instrumentos y tcnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del
alumno.

Entre las primeras se incluyen las pruebas que el autor denomina de lpiz y papel y las orales.
Las de lpiz y papel comprenden una larga lista de pruebas: las que requieren algn tipo de
respuesta,
seleccin de algn tipo de respuestas, de tres opciones, de seleccin mltiple, por pares y
multitem de base comn, que son tra-dicionalmente las que se utilizan en la evaluacin de los
programas de educacin a distancia o en aquellos casos donde evala una gran cantidad de
personas. Las pruebas orales son de base estructurada (formales e informales) y de base no
estructurada (exmenes escolares) En cuanto a las pruebas que complementan datos sobre el
rendimiento escolar del alumno, aqu se pueden incluir algunas tcnicas de observacin
(registros, listas de cotejo, escala de calificaciones, etc.) y tcnicas en las cuales el sujeto
proporciona informaciones de modo directo (cuestionarios, inventarios, entrevistas, etc.).

Aunque muchos de los criterios de autores corno C. Nelson, Gronlund, Van Wagenen y otros
coinciden con el anterior, existen algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo, algunos
clasifican las pruebas por su forma de expresin, en orales y escritas, las cuales se diferencian
porque, adems de tener diferentes niveles de preparacin y estructuracin, son de realizacin
individual o estn destinadas a grupos numerosos. Las pruebas orales son mucho ms flexibles
y dinmicas que las escritas, yaque pueden adaptarse mejor a las condiciones emocionales y
temticas de las personas evaluadas debido a que su cuantificacin y codificacin no es tan
rgida. De acuerdo con el nivel tcnico y de construccin se hace referencia a las pruebas
informales y tipificadas. Las primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evalua-
cin, ya que en ellas no hay oportunidad de estimar reactivos, analizarlos, hacer formas
paralelas, construir escalas extremadamente estandarizadas, etc., como en las pruebas
tipificadas que responden ms a las exigencias de una prueba que requiere ms elaboracin y
tratamiento tcnico.

Por el manejo del tiempo empleado para resolver una prueba, se habla de pruebas de velocidad
y de poder. Las primeras, como su nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo principal
depende del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. En cam-
bio las de poder no tienen mucha relacin con el tiempo empleado y no se considera una
desventaja utilizar el mximo tiempo.

Por la forma de responderlas se destacan las pruebas de ensayo y las objetivas. Las pruebas de
ensayo son aquellas donde el estudiante tiene la oportunidad de construir libremente sus
respuestas, sin restricciones de extensin o forma, a partir de temas propuestos por los
evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar la capacidad creadora de las personas, la
habilidad para expresarse por escrito o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales.
Contrastan estas pruebas con las objetivas en que los estudiantes slo se limitan a sealar o
mencionar algunas respuestas especficas. La situacin probatoria ha sido previamente
estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones
fijas. Estas pruebas pueden ser calificadas por cualquier persona que conozca Jas respuestas
correctas.

Tambin a las pruebas se les clasifica de acuerdo con la poblacin o al rea que se le aplica. Ya
sea en preescolar, en bsica primaria, en secundaria o en universitaria. No slo existen
diferencias de edad entre la poblacin evaluada, sino grados de dificultad para resolver muchos
de los contenidos, preguntas y problemas, que exigen un conocimiento y una madurez diferente
en cada caso. De igual manera, varan los criterios que se utilizan para evaluar un centro
escolar, un programa o un currculo, un aprendizaje individual o grupal, un trabajo docente. En
este terreno son numerossimos los instrumenfos y los medios que han sido creados para
evaluar toda una gama diferente de procesos, actividades, personas, problemas o cosas.

Tambin, pueden cambiar los focos de la evaluacin, pues stos abarcan o incluyen los contex-
tos, los objetivos, los recursos, el funcionamiento, los resultados o el impacto que tiene un
aprendizaje o una experiencia de conocimiento entre las personas evaluadas.
Difcilmente un libro podr abarcar toda la gamadiferente de pruebas e instrumentos que en la
actualidad se utilizan en una evaluacin educativa, pero s entraremos a analizar algunos
aspectos claves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pueden constituirse en
importantes puntos de apoyo para que el maestro pueda elaborar sus propias pruebas, mejorar o
adaptar las existentes o aplicar, crticamente, aquellas que seleccione con tal propsito. Para
ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariamente conocer y manejar no slo los aspectos
tcnicos e instrumentales, sino los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de estas
pruebas.

Resultados, productos o logros.

En el lenguaje corriente el trmino producto es el resultado de una accin, actividad o
pensamiento. En matemticas es la suma total de un conjunto de valores. El resultado es el
efecto, producto o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto de datos que se
obtienen tras efectuar una operacin. Son dos trminos que parecen tipificar la culminacin o
conclusin de un proceso que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para diversos
autores los resultados de un proceso educativo son los cambios o modificaciones que produce
en la poblacin-objeto y en el contexto donde se ubica. Lo normal es que los resultados, si se
producen, estn previstos en los objetivos. Si los resultados se producen de acuerdo con los
trminos sealados por los objetivos se les denomina logros.

Muchas discusiones se han suscitado sobre la importancia y la incidencia que tienen los
resultados o productos finales en una evaluacin y su relacin con los objetivos y el proceso
que los antecede, y en particular si stos resultados deben o no ser previstos. Por lo usual la
valorizacin concreta y precisa de los resultados, como objetivo final, del proceso evaluatorio
ha estado ntimamente ligado con la denominada evaluacin sumativa que es
la que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje. Tiene como objeto
proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos, referidos
a cada alumno y al proceso formativo. En nuestro sistema educativo es el tipo de evaluacin
que durante muchas dcadas ha certificado y legitimizado la promocin de un alumno, de un
grado, ciclo o nivel a otro.

No slo por las polmicas que ha producido la implantacin de los indicadores y logros en el
sistema de evaluacin del sistema educativo colombiano, sino porque consideramos que el tema
es fundamental para comprender la naturaleza de la evaluacin educativa, le hemos dedicado
varios pginas.

Valoracin

Para algunos autores el acto de enjuiciar sistemticamente el valor o mrito de un aprendizaje

es una de las actividades fundamentales de cualquier evaluacin, ya que de una u otra manera
todas las otras fases y componentes que participan no hacen otra cosa que contribuir a que esta
valoracin sea cada vez ms objetiva, justa, rigurosa y ms cercana a un criterio de verdad. De
ah la importancia que tiene el juicio de valor durante el proceso educativo o al final de ste.

En la tabulacin, anlisis e interpretacin de la informacin se resume un proceso final que

culmina con un juicio que va a determinar el mrito o el valor de una actividad, de un proceso o
de un programa. Si bien se les asocia con cualquier proceso de investigacin cientfica, de
ninguna manera es ajena al proceso evaluatorio, porque de una u otra forma la evaluacin es
una actividad investigativa. La tabulacin no es otra cosa que la disposicin de los datos o
resultados de la evaluacin en una forma que posibilite su ordenacin o comparacin.
 PROCESO

Sistema educativo

Identificacin
De
Necesidades, problemas e logros objetivos indicadores resultados
Intereses.

Sitema educativo

proceso

Grfico 3. Relacin entre necesidades, logros, objetivos y resultados

Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educativo adelantado en un contexto
institucional y social determinado, de las exigencias del sistema educativo y principalmente de las
necesidades, problemas e intereses del estudiante. En cierta medida los logros sintetizan todas estas
instancias, las cuales son operacionalizadas por los indicadores y traducidas operativamente por los
objetivos que orientan el proceso hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos
elementos no son rgidos, sino que estn sujetos a las influencias y ajustes propios del proceso que es el
espacio donde actan el maestro y el estudiante.

El anlisis como procedimiento operativo de un proceso investigativo muchas veces se le

confunde con la tabulacin. Pero a diferencia de sta ltima, que tiene un carcter ms tcnico-
instrumental, el anlisis de datos puede considerarse como el conjunto de procedimientos
estadsticos sistemticos o de categorizacin que permiten visualizar, ordenar y clasificar los
datos. Algunos autores afirman que el anlisis de datos incluye toda la estadstica, pero en
cambio otros plantean que al contrario de la estadstica, que establece leyes tericas para aplicar
a los
hechos, el anlisis de datos empieza por describir los hechos para extraer luego las leyes que los
relacionan. En cuanto al trmino interpretar este por lo regular se le asocia con el acto de darle
un sentido o significado a algo. En el caso especfico de la evaluacin, las relaciones que
surgen entre los objetivos, el proceso y los resultados se convierten en la materia prima de este
sentido y significado que la interpretacin asignar en cada caso. En el captulo que hemos
dedicado al acto de valorar en la evaluacin tendremos la oportunidad de ampliar el significado
que posee epistemolgica, metodolgica y .tcnicamente la interpretacin pues el trmino se
utiliza como sinnimo de juicio de valor.

Modelos y diseos de evaluacin

Al igual que en el caso de una investigacin cientfica, el proceso de recoleccin de datos e
informacin y todas las instancias de su tabulacin, anlisis e interpretacin, exige mtodos y
tcnicas adecuadas no slo para recoger esta informacin, sino para relacionarla y organizara
en funcin de los propsitos de la evaluacin.

Los modelos, diseos e instrumentos de la evaluacin hacen parte de todos los procedimientos
utilizados para la recoleccin y anlisis de la informacin. Se parte del supuesto de que ninguna
valorizacin posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen sobre la base de los juicios
de valor, van a ser mejores que la informacin en que se basen.JDe ello se deduce que la
informacin deber ser el fruto de un planificacin capaz de permitir que los datos sean
representativos, en vez de ofrecer una visin sesgada de la realidad. Y para ello hay que contar
con los medios e instrumentos ms adecuados, que respondan a las exigencias y necesidades
del proceso evaluatorio.

Aqu se entiende por modelo de evaluacin a un esquema o a una representacin terica formal
y simplificada que busca caracteri-
zar la forma de evaluacin que ha de realizarse, las tcnicas y los procedimientos que se
utilizarn para la recoleccin y e] anlisis de la informacin que ayudan a valorar el mrito, la
calidad y la vala de la realidad evaluada. De ah que nos encontremos con muchos modelos
propios de la:

Evaluacin contexta!, de insumos, de procesos, del producto, de objetivos, de logros y la

global.

Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cualitativos cuyos enfoques, mtodos y
tcnicas estn centrados en estos dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las
evaluaciones formativas y sumativas, las cuales centran su accin en el proceso y en los
resultados finales, respectivamente. De estos tipos de evaluacin hablaremos con ms amplitud
en los captulos siguientes.

Pero independiente del modelo que se adopte, es muy importante el plan elaborado para
adecuarse a las exigencias de ste, o sea el diseo de evaluacin, que no es otra cosa que el plan
que define las diversas estrategias y procedimientos metodolgicos para llevar a cabo la
evaluacin. Los diseos ms difundidos son los de tipo descriptivo, explicativo, comprensivo,
experimental, y participativo.
\
De tipo descriptivo se caracterizan por ser eminentemente
operativos y la mayora de las veces se limitan a describir algunas caractersticas fundamentales
de los objetos de evaluacin. En algunos casos se han creado escalas de evaluacin descriptiva
donde la modalidad o el objeto evaluado, as como los grados de la evaluacin estn definidos
idealmente de forma operacional. En este caso la subjetividad de los juicios puede ser
considerablemente reducida e incluso suprimida. R. Bayes deca que un diseo operacional o
descriptivo es aquel que nos indica qu hacer para que cualquier investigador o evaluador
pueda observar el
fenmeno definido y consiste en la enumeracin detallada de las operaciones necesarias para
producir el fenmeno. De ello se deduce que este tipo de diseo es el ms lejano a un proceso
de valorizacin y en general se le asocia con un enfoque ms cuantitativo que cualitativo.

El diseo de tipo explicativo al igual que en cualquier proceso investigativo busca

fundamentalmente hacer comprender, mostrando las causas y las razones del fenmeno, hecho
o decisin que se evala. Para ello se establece relaciones causales o comparativas con otras
variables con el propsito de conectar estas caractersticas con la situacin que se desea
evaluar. Busca determinar los factores que actan en la produccin de un fenmeno y presentan
las razones por las cuales stos se producen.

Generalmente la explicacin se encuentra ntimamente ligada a la descripcin y muchas veces

se basa en ella. Se le considera como el mtodo caracterstico de las ciencias naturales, ya que
reduce un objeto a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos casos a una ley general.

La explicacin se asocia con las ciencias naturales y el positivismo, en cambio la comprensin

se le vincula con las ciencias sociales. En el sentido comente la funcin principal de la
comprensin es captar intelectual o afectivamente el cmo y el porqu de lo que uno observa.

Es el mtodo especfico de las ciencias humanas, diferentes de las ciencias de 1a naturaleza,

pues captan la totalidad, las manifestaciones del espritu, el mbito de los valores y en general
es subjetivo, ya que no necesita ser confirmada por la imputacin causal o la observacin
estadstica. Segn el filsofo alemn Dilthey, la naturaleza la explicamos, la vida humana la
comprendemos 6.

6 DILTHEY. Walter. Introduccin a las ciencias del espritu. Alianza Editorial. Madrid. 1982
En la evaluacin el diseo de tipo comprensivo es el que ms nos acerca a un concepto de
valorizacin, porque a travs del proceso nos posibilita conocer mejor los intereses,
necesidades y actitudes de las personas evaluadas. Ajuicio de sus partidarios, la evaluacin
comprensiva permite un conocimiento ms o menos profundo del significado del objeto de
evaluacin (proceso, cualidades, valores actitudes, ideas, etc).

Segn Carol Weiss el diseo clsico para las evaluaciones lia sido el modelo experimental, aunque
ms-a modo de exhortacin que en la prctica. Este modelo utiliza un grupo experimental y otro de
control. De entre la poblacin a la que se toma como blanco, se eligen al azar unidades (personas,
tipo de trabajo, delegaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que recibir el
programa o en el grupo de control, que no lo recibir. Se toman medulas de la variable criterio que
venga al caso antes que comience el programa y despus que termine1. Pero adems del diseo
experimental clsico, se utiliza el diseo con medicin despus y adems diversas variantes de los
diseos cuasi experimentales. Ajuicio de Weiss los diseos experimentales controlan en mayor
nivel que los otros la validez interna de un programa o de un proceso educativo.

Al igual que en el caso de la investigacin accin-participativa, la evaluacin participativa est

muy vinculada a los programas de accin y a los niveles de participacin que tienen los
diversos actores de la evaluacin. La idea central es que en la evaluacin participativa las
personas'que pertenecen a un programa o que son los objetos de evaluacin, tomen en sus
manos las tareas que implica un estudio de esta naturaleza. No existen frmulas preestablecidas
para llevar a la prcticas evaluaciones participativas, de ah que este tipo de diseo va a
depender de los

7. WEISS, Carol. Op. Cit.

lmites y grados de participacin que van a existir en una evaluacin. Qu ventajas tiene una
evaluacin participativa? Tradicio-nalmente participar es un acto ejercido por un sujeto/agente
que est involucrado en un mbito en donde puede tomar decisiones, pero no nos engaemos:
no todo lo que se llama participacin lo es en sentido estricto, ya que la mayora de las veces
son formas muy variadas de la participacin seudoparticipacin o en lo peor de los casos,
participacin como frmula de captacin, de consulta o de control, pero en ningn momento
para estimular y conducir a una etapa de autogestin, donde las personas si tienen una
participacin activa en todo los niveles de un proceso, actividad o programa.

(para qu la evaluacin?
En un comienzo la evaluacin cumpla funciones muy precisas: servir de base para medir y
calificar los resultados de un examen. La evaluacin era una extensin de las corrientes
positivistas y conductistas dominantes en las primeras dcadas de nuestro siglo y, en general,
era sinnimo de medir, en el mejor sentido cuantitativo. Como instrumento de medicin era una
instancia de control al igual que los exmenes, el registro de asistencias, las amonestaciones,
etc. Con los aos y gracias al trabajo y a las investigaciones adelantadas por diversos autores, la
evaluacin dej de ser un instrumento de control para transformarse en una herramienta
vinculada con la problematizacin de los valores y el sentido que tenan stos en la situacin
observada. Mientras el control operaba a partir de un slo y nico* referente, un patrn de
medida que se estableca previamente, la evaluacin se constitua en una actividad
multirreferencial que posea muchos puntos de relacin que le daban un sentido ms abierto y
flexible.

Si analizamos la mayora de las definiciones de evaluacin que circulan en nuestro medio,

descubriremos que todas ellas, de una u otra forma, afirman que el valor de la evaluacin slo
reside en
la utilidad de la informacin que aporta para la toma de decisiones, una concepcin pragmtica
proveniente de la administracin de empresas que an persiste y que es una visin del
conocimiento que confunde verdad con utilidad. Al afirmar que la funcin principal de la
evaluacin era proveer de una informacin pertinente a quien toma decisiones, de una plumada
se estaba despreciando gran parte de la informacin que no sirva a estos propsitos. El grado de
utilidad de la informacin est determinado por el tipo de decisiones que se desea asumir en
cada caso. Con ello se est desconociendo el valor y la importancia de la funcin explicativa y
comprensiva en el proceso evaluatorio.

Y para darle validez a esta visin pragmtica de la evaluacin se utiliza a un conjunto de

expertos que cumplen funciones puramente tcnicas y cuya labor bsica se reduce a aportar
informacin que sirva para medir los niveles de optimicidad de los servicios educativos
evaluados. De esta manera, los patrones de valoracin del docente son los mismos que
usualmente son aplicados a un tecnlogo de la educacin.

Uno de los defensores de este criterio pragmatista de la evaluacin, el norteamericano Carol

Weiss, afirma que la evaluacin, en opinin de quienes la practican, es una manera de
aumentar la racionalidad de las decisiones. Al contar con informacin objetiva acerca de los
resultados de los programas es posible tomar decisiones atinadas en materia de asignacin de
partidas presupuestarias y de planeacin de los programas*. Por este camino el autor busca
asignar valores a los hechos y a su juicio stos son los nicos que pueden ejercer influencia en
las decisiones individuales o colectivas, siempre que se considere valiosa la eficiencia de un
programa. Ralph Tyler, uno de los creadores de la evaluacin por objetivos, deca que la toma
de decisiones respecto de los programas deba basarse en el grado de coincidencia o

8 WEISS. Carol. Op. cit.

discrepancia entre los objetivos y los resultados realmente alcanzados. Si los objetivos previstos
eran alcanzados lgicamente las decisiones iran en una direccin positiva, de lo contrario
deban tomarse otro tipo de decisiones a efectos de corregir o modificar el proceso.

Estos planteamientos refuerzan la idea de que los sistemas educativos estn integrados
claramente por dos instancias: una que tiene poder decisorio y otra estrictamente tcnica y
neutral a nivel poltico o acadmico que realiza la evaluacin', Al interior de este modelo se
hace muy difcil hablar de participacin y convertir la evaluacin en una experiencia
compartida, donde desaparezcan las barreras que separan los sujetos de los objetos de
investigacin.

Existe consenso entre los autores que la evaluacin ms que un instrumento de medir o
producir conocimientos, es fundamentalmente una experiencia investigativa. En este terreno no
existen mayores desacuerdos ya que a la postre al evaluar un programa se pretende encontrar
nuevos conocimientos. En la prctica la evaluacin utiliza la mayora de los mtodos de la
investigacin social, ya que stos hacen parte del diseo y del anlisis de cualquier proceso
evaluatorio. Por eso hoy da se habla con mucha propiedad de investigacin evaluativa y, en
general, se le asocia con un tipo de investigacin aplicada que busca el conocer para hacer y
resolver algunos problemas implcitos dentro del campo de la evaluacin.

En el contexto de la evaluacin participan los cuatro niveles bsicos de cualquier investigacin:

descripcin, clasificacin, explicacin y comprensin. En el proceso de la recoleccin de la
informacin, que servir de base para evaluar un fenmeno o una actividad, tiene una
significacin especial la labor descriptiva por medio de la cual se caracteriza un fenmeno o
situacin concreta, indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciadores. Les recordamos las
principales variantes que asume la actividad descriptiva:
Caracteriza globalmente e! objeto de estudio.

Determina el o los objetos de estudio que tienen ciertas caractersticas.

Describe el contexto en el cual se presentan ciertos fenmenos.

Describe la magnitud de estos fenmenos.

Describe las partes, categoras o clases que componen el objeto de estudio.

Describe las relaciones del objeto de estudio con otros objetos.

Pero una actividad descriptiva no tendra ningn sentido si todo este conjunto de datos,
caractersticas y rasgos de los fenmenos no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en
funcin de criterios previamente establecidos. Es una necesidad de la evaluacin que est
obligada a clasificar para conocer. Para algunos autores la clasificacin se efecta segn
criterios cuantitativos y la categorizacin segn criterios cualitativos, aunque esta distincin no
siempre se suele respetar. A veces la elaboracin de una clasificacin es ardua y puede
constituir un tema de estudio en s misma. A menudo requiere la utilizacin de ciertos
conocimientos tericos y una exhaustiva labor prctica.

La clasificacin es una tarea de categorizacin (utilizar un sistema de categoras), la cual tiene

como propsito agrupar objetos, discriminndolos dentro de un conjunto, en una serie de
subconjuntos. Esta discriminacin se hace de acuerdo con ciertas similitudes, caractersticas,
cualidades o propiedades en comn. Los tipos de clasificacin utilizados en la evaluacin son
los mismos de la investigacin: divisin, ordenacin y clasificacin sistemtica.
La explicacin nos acerca ms a la investigacin cientfica propiamente dicha y busca dilucidar
las razones y las causas de un fenmeno e insertar el fenmeno en un contexto terico con el
propsito de incluirlo en una determinada generalizacin o legalidad. Para algunos autores uno
de los propsitos principales de la evaluacin es la bsqueda de explicaciones que le permitan
identificar las causas de muchos de los problemas detectados. Si la evaluacin no aporta una
informacin que permita mejorar y perfeccionar el proceso educativo objeto de evaluacin, no
estara cumpliendo una de sus funciones principales. De ello se deduce que el objeto de la
evaluacin es la comprensin y explicacin de una situacin educativa.

Pero los resultados de la evaluacin seran parciales y no tendran sentido sin un conocimiento
terico y socialmente definido, de ah la necesidad que stos se inserten en un cuerpo terico
ms general. Una de las crticas ms serias que ha recibido la evaluacin educativa se refiere a
la ausencia de un marco terico que le ayude a definir el qu, el cmo y el para qu del trabajo
evaluatorio. Un modelo teortico que oriente y defina el tipo de evaluacin, sus mtodos de
anlisis, los indicadores que requiere, etc. La ausencia de una teora convierte la evaluacin en
un manojo de instrumentos y de tcnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina el trabajo
instrumental.

Siempre el trmino comprensin ha sido difcil de definir, de ah su dificultad para

caracterizarlo en el contexto de disciplinas como la investigacin y la evaluacin. Se ha dicho
que el fin ltimo de la evaluacin es la comprensin del fenmeno educativo y del educando.

La evaluacin permite al docente comprender qu tipo de procesos realiza el alumno, qu es lo

que ha comprendido o no, qu errores ha cometido y sus posibles causas. Difcilmente si no
conoce la naturaleza del problema que lo ha llevado al error, podr resolverlo. De ah la
necesidad que la atencin se dirija no slo a los resultados del aprendizaje, sino a las
condiciones pre-
vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los estudiantes
conduce a un desenfoque de los planteamientos, ms an si en la actualidad con la implantacin
de la promocin automtica conceptos como examen y promocin ya no tienen el significado
que tenan en el pasado.

Pero si bien la descripcin, clasificacin, explicacin y la comprensin hacen parte de las

formas de trabajo de la evaluacin, algunos autores se niegan a reconocerle un status de
investigacin cientfica. Para ellos se necesitara que la evaluacin se transformara no slo en
un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, que tenga por finalidad el plantear
problemas y buscar soluciones mediante una bsqueda sistemtica, todo ello con el propsito
de descubrir e interpretar los hechos y fenmenos, sino de relaciones y leyes de un determinado
mbito de la realidad. No podramos afirmar que la evaluacin cumple todas estas exigencias,
pero s algunas, lo suficiente como para reconocerle su condicin de herramienta investigativa.

Nos hemos acostumbrado a asociar la evaluacin con determinadas funciones ya

convencionalizadas, por ejemplo medicin, investigacin, etc., pero la naturaleza del proceso
evaluador es ms compleja y rica. Muchas de estas funciones las desarrollamos en otros
captulos posteriores, pero en forma sinttica podemos sealar las principales y que a la postre
caracterizan sustancialmente la evaluacin.

Cuando hagamos referencia a uno de los elementos de la evaluacin, el contexto, tendremos la

oportunidad de hablar sobre el diagnstico, por medio del cual se conoce el estado inicial de los
conocimientos de los estudiantes y se identifican los problemas, las necesidades, los intereses y
todos aquellos aspectos que tienen relacin con la situacin previa de la evaluacin. Aunque
para algunos el acto de seleccionar puede derivar hacia una actitud discriminatoria, algunos
autores destacan una funcin que permi-
te seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con la informacin que se obtenga sobre los
intereses, expectativas, actitudes, habilidades, destrezas o aptitudes. Los datos e indicadores
que se posean sobre el aprendizaje y formacin de los estudiantes deben servir para
clasificarlos y seleccionarlos en el mejor sentido acadmico, lo cual inevitablemente nos
conduce a un proceso de jerarquizacin, que si bien se puede interpretar como un mecanismo
de control (que en cierta medida s lo es) debido a que es una clasificacin vertical en la que
cada rango est subordinado al nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser
utilizado como herramienta motivadora. De ah que esta funcin se va a complementar con el
carcter orientador de la evaluacin, por medio de la cual reorienta el aprendizaje, corrige
errores, modifica las actividades, acelera el ritmo, etc. En este terreno a la evaluacin formativa
le corresponde una tarea fundamental en una funcin orientadora e integral que es permanente
y continua. Y en este mismo contexto surge la fuerza impulsadora de la motivacin que se
constituye en un proceso provocador del inters y del estmulo tan necesario para dinamizar el
proceso educativo. La evaluacin orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el potencial
afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello, debe transformarse en un conjunto de
mecanismos y estmulos que no slo detecte errores, lagunas o problemas, sino compruebe
adquisiciones de nuevos conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes. Por medio de la funcin
orientadora se deben identificar los problemas y las necesidades, pero a su vez potenciar y
consolidar lo positivo. Y esta motivacin va a cumplir una funcin fundamental en la
construccin, desarrollo y consolidacin de la autoestima del estudiante.
.

Todas estas funciones son bsicas para realizar una adecuada evaluacin, pero sino existe
comunicacin y dilogo entre docente y estudiante, fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, ya
que la interaccin entre los actores del proceso educativo es una garanta de xito de una buena
evaluacin. Un dilogo entre stos pue-
de ser muy enriquecedor, en especial s existe una actitud de apertura y de libertad. El
estudiante ve mermada su iniciativa y capacidad creadora sino existe un autntico proceso de
comunicacin o sea una verdadera razn de comunidad de intereses y una actitud de compartir
muchas responsabilidades en este proceso. De esta manera, se evita convertir el proceso
educativo y su evaluacin en una mera transmisin de informacin unidireccional y coercitivo.

En este terreno hay que saber establecer las diferencias entre un autntico proceso de
comunicacin y un proceso informacional.

El concepto formacin se ha prestado para muchas interpretaciones, quizs porque es un

trmino polismico y en torno a l se han tejido muchas teoras y se han ensayado muchas
definiciones. En sentido general hace referencia a la adquisicin de conocimientos, actitudes,
habilidades y conductas asociadas al mbito profesional o para el conocimiento de ciertas
disciplinas. Pero en un sentido ms estricto la formacin es un proceso orientado decididamente
hacia la mejora y perfeccionamiento individua!, de un grupos de personas o de un proceso
educativo. El proceso de modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la formacin,
as como el acto de construir y desarrollar un conjunto de valores. Para algunos autores la
formacin no es otra cosa que desarrollar aptitudes, habilidades y capacidades, pero para otros
stas no se pueden desarrollar sino en contacto con contenidos concretos y especficos.

Desarrollar aptitudes en abstracto es slo una variante de la formacin. Otros creen que la
autntica formacin es un problema de actitud del individuo frente a la vida, a las personas, a
los valores, a los actos, etc.

Todo este conjunto de funciones de la evaluacin no hace otra cosa que confirmar un
planteamiento ya sealado: todas ellas se confunden con las propias del proceso educativo, lo
cual dificulta la tarea de diferenciarlas y definirlas.