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Dozza Subtil, Maria Jos

EDUCAO E ARTE: dilemas da prtica que a Histria pode explicar
Prxis Educativa, Vol. 4, Nm. 2, julio-diciembre, 2009, pp. 185-194
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil

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Prxis Educativa
ISSN (Versin impresa): 1809-4031
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Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil

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 EDUCAO E ARTE: dilemas da prtica que a
Histria pode explicar

ART EDUCATION: teaching dilemmas

explained via History

Maria Jos Dozza Subtil*

Resumo
Este artigo prope uma reflexo sobre o ensino de arte de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, tendo por base
os resultados de uma pesquisa emprica realizada em escolas pblicas estaduais de uma cidade de porte mdio no
interior do Estado do Paran, atravs de questionrios. As respostas revelaram a falta de formao especfica dos
professores, a ausncia de concepo de trabalho artstico e, em decorrncia, um visvel reducionismo no encami-
nhamento do trabalho com arte nesse segmento escolar. Esses dados foram cotejados com a histria do ensino de
arte na educao escolar do Brasil, para entender como o as polticas educacionais se objetivam no real. A viso da
arte como atividade, polivalncia e livre-expresso mostra os resqucios da Lei 5.692/71 na realidade investigada.
Palavras-chave: Educao Artstica. Polticas educacionais. Polivalncia.

Abstract
This paper reflects on the situation of arts teaching in the 5th to 8th grades in mainstream elementary education. The
study was carried out in public schools in a city in the state of Paran in 2004. The data was collected by means
of questionnaires. Among the problems identified, primary is; the lack of specific teacher training and the lack of a
conception about artistic work and, as a result, a visible constraint in their educational practice. The paper presents
a historical retrospective of the teaching of arts in Brazilian education in order to understand how the educational
policies are implemented. The understanding of art as an activity, polyvalence and free expression demonstrate
remains of the 5.692/71 Law in the context investigated.
Keywords: Educational policy. Art Education. Polyvalent teachers. Multi-trained teacher.

Introduo de questionrio com questes fechadas e abertas,

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96, as legislaes complementa-
res que se sucederam e os Parmetros Curricula-
res Nacionais PCNs (1997) reconheceram a Arte
como rea de conhecimento especfico, o que cons-
tituiu num avano em relao polivalncia (Lei n
5692/71) vigente at ento. A introduo de mais
uma linguagem, a Dana, alm da Msica, do Teatro
e das Artes Visuais sinalizou para a ampliao do
trabalho com Arte na Educao Bsica.
No entanto, historicamente a insero da Arte
nas escolas tem enfrentado problemas tanto nas
instncias legais quanto reais. Faz parte do discurso
dos gestores afirmar a importncia dessa rea para
o desenvolvimento da sensibilidade, da expresso e
da criatividade nos alunos, contudo, as boas inten-
es esbarram na realidade da falta de formao
de professores e das condies materiais efetivas,
alm, evidentemente, da ausncia de uma concep-
o clara do que seja essa prtica.
Objetivando compreender como o legal
efetivado no cotidiano, foi realizada uma investiga-
o nas escolas pblicas estaduais de uma cida-
de de porte mdio no Estado do Paran. Atravs
*
Professora do PPGE/UEPG. E-mail: mjsubtil@gmail.com
investigou-se a situao do ensino de artes em 54
escolas de 5 a 8 sries, contemplando a formao
dos professores, as reas artsticas privilegiadas, as
condies de trabalho, o planejamento, as dificulda-
des encontradas e a percepo sobre os Parme-
tros Curriculares Nacionais, entre outras questes.
(SUBTIL et al., 2005).
Os resultados demonstraram a fragilidade da
rea artstica no interior das escolas do contexto in-
vestigado, tanto nos aspectos tericos quanto pr-
ticos. H que se ressaltar, entretanto, o esforo re-
alizado pelos agentes escolares para acomodar as
demandas legais e a realidade existente no campo
educacional.
Entende-se que a compreenso do universo
singular, ou seja, a instncia da prtica docente,requer
o contraponto do nvel macro no qual se definem as
polticas educacionais. Lukacz (1970) afirma: O uni-
versal s existe no singular [...] Todo singular uni-
versal. (p. 100). O desvelamento dos nexos dessa
relao requer a apreenso do movimento dialtico
da realidade, ou seja, como as prticas na escola
revelam a forma de efetivao da relao teoria/
prtica ou legal/real. O autor acrescenta: Apenas o
conhecimento destes nexos permite descer das leis

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universais aos casos singulares, e, por outro lado, ractersticas expressivas das reas. A fluidez dos
estabelecer no singular a atividade especfica das campos de conhecimento permitia a troca e partilhas
leis universais. (id. ibid., p. 101). Nessa perspectiva, de contedos e professores sem muitos problemas.
entende-se que um dado tempo o ano de 2004 e Histria uma rea que tradicionalmente destina-
um determinado espao escolas pblicas estadu- se ao trabalho com a Arte, em especial no Ensino
ais de 5 a 8 sries de um municpio da Regio Sul Mdio (Histria da Arte) e Educao Fsica tambm,
revelam a dialtica dessa relao. por coordenar as tarefas inerentes s festividades e
comemoraes escolares. As demais reas preen-
Desse modo, o trabalho apresenta, em linhas
chem os buracos como forma de acomodar horrios
gerais, a viso dos professores sobre a sua prtica
das disciplinas e dos professores.
nas escolas, cotejando essa anlise com a histria
das polticas educacionais para o ensino de Arte no Do total de entrevistados, oito professores afir-
Brasil desde a gnese, pela pedagogia evangeliza- maram que esto cursando ou j cursaram Especia-
dora dos jesutas, at as formulaes dos PCNs de- lizao em Metodologia do Ensino da Arte, mesmo
correntes da atual LDB. Enfoca-se de modo especial no tendo graduao em Arte. Disso deduz-se que,
a Lei n 5.692/71, que tornou obrigatria a Educao para muitos, h uma possibilidade de permanncia
Artstica nas escolas. Participaram da pesquisa 43 na rea mesmo tendo outra graduao, devido ca-
professores 39 mulheres e quatro homens que rncia de docentes habilitados.
ministravam aulas de Arte em 2004 nas escolas p-
A maioria dos professores, ao ser designada
blicas da cidade em questo.
para a Arte, participa de cursos de atualizao e re-
ciclagem promovidos pela prpria Secretaria de Es-
tado da Educao (SEED) ou por outras instituies
Olhares sobre o ensino de Arte numa
pblicas e particulares. Dessa forma, tenta dar conta
realidade do recado, embora se saiba que, na verdade, cada
um trabalha com aquilo que sabe, porque no senso
A falta de professores habilitados para traba- comum todos so prendados em alguma coisa, o
lhar com as diferentes reas da Arte fato compro- que basta como qualificao para este ensino.
vado na prtica, quando se evidencia que profissio-
nais de diferentes disciplinas so convocados para As atividades denominadas pelos professores
dar conta dessa tarefa. Na tabela abaixo, seguem as como experincia anterior em Arte foram: Artesa-
reas de formao desses professores: nato (a citao mais expressiva, compreendendo
uma variada gama de atividades manuais), Artes
Tabela 1 Formao Acadmica Plsticas, Pintura, escultura em madeira e argila,
rea de formao Casos % violo, coral, Teatro, Dana e pintura em vidro. Cha-
ma a ateno, no entanto, nove professores que afir-
Letras 14 32,56
maram no ter qualquer vivncia na rea. Caberia
Histria 09 20,93 indagar: o que os qualifica, mesmo que de forma
Educao Fsica 05 11,63 precria, para o trabalho docente?
Pedagogia 03 6,98 Quanto s atividades desenvolvidas em sala
Geografia 02 4,66 de aula,1 ou reas artsticas trabalhadas, os dados
Direito 01 2,32 coletados apresentam a predominncia do desenho
(91%), seguido das Artes Plsticas (80%), Teatro
Cincias Contbeis 01 2,32
(70%), Msica (58,%) e Dana (51,%). No que-
Artes Visuais 01 2,32 rendo apressar concluses, possvel inferir que a
Educao Artstica 01 2,32 preferncia pelas Artes Visuais e Desenho tem a ver
No responderam 06 13,96 com o acento no Artesanato.
Total 43 100,00 Em relao s outras atividades de arte que
realizam na escola, os professores afirmaram tra-
balhar com preparo e decorao de festas, danas,
evidente a insignificncia do nmero de festa junina, desenho, pintura, xilogravura, projetos,
professores devidamente habilitados em Artes (2) feiras, grupos teatrais, gincana, Teatro e Dana. Con-
no universo geral. Pode-se perceber a prevalncia firma-se a nfase nas Artes Visuais, dada a gama de
do curso de Letras ou Lngua Portuguesa, e isso atividades genericamente denominadas como Artes
decorre de uma proximidade natural com a Arte, re- Plsticas, conforme j constatado. Tambm cabe
sultante da Lei n 5.692/71, cujos fundamentos ana- ressaltar as atividades comemorativas decorrentes
lisaremos adiante, que colocava no mesmo campo do calendrio cvico, profundamente entranhadas no
Comunicao e Expresso Lngua Portuguesa,
Lnguas Estrangeiras e Educao Artstica pelas ca- 1
Os nmeros apresentados relatam as escolhas por mais de uma
rea.

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cotidiano escolar, como atribuio desses docentes. Cabe aqui lembrar Vzquez (1978) quando re-
flete sobre o fazer artstico que, em ltima instncia,
Tanto a Msica como a Dana so menos evi-
deveria informar o fazer docente em Arte: A Arte s
denciados nessas citaes, talvez devido s dificul-
conhecimento na medida em que criao. To-
dades mais acentuadas em lidar com essas lingua-
somente assim pode servir realidade e descobrir
gens2 e a uma tradio j estabelecida nas escolas
aspectos essenciais da realidade humana. (p. 36).
de que Arte significa Pintura, Desenho e Colagem,
Isso significa que o conhecimento esttico no
atividades que supostamente qualquer um pode en-
qualquer conhecimento.
caminhar. Teatro citado, possivelmente devido ao
fato de que uma grande maioria dos professores ser Ressalte-se que os sujeitos denotam consci-
proveniente do curso de Lngua Portuguesa, uma ncia da falta de formao, de condies, de mate-
vez que essa uma prtica interdisciplinar muito riais, de espaos adequados e a opo pela escolha
presente na integrao das duas reas, conforme do que possvel e vivel em tais circunstncias.
experincias relatadas. Como negar nesses professores a vontade de acer-
tar, de fazer o melhor e de bem formar seus alunos
Quando solicitados a justificar a escolha das
nos limites existentes na prtica escolar e educacio-
linguagens ou atividades com as diferentes reas de
nal hoje? vlido considerar tambm o esforo das
Arte em sala de aula (e no apenas uma), as respos-
escolas em adequar os professores com algumas
tas foram variadas e surgem vises que vale a pena
habilidades s necessidades de cumprir as determi-
transcrever:
Quadro 1 Justificativa da escolha das linguagens ou atividades com as diversas reas da Arte em sala de aula
despertar interesse pelas diversas formas de Arte e desenvolver a noo de cidadania e proteo ao meio ambiente
com a reciclagem, formando cidados conscientes de cuidar do planeta; porque numa sala de aula existem vrias
vocaes;
os PCNs pedem que se trabalhe com as mltiplas linguagens; porque so as reas que eu tenho maior conhecimento
[teatro e plstica];
falta de formao;
falta tempo formao e material didtico;
falta de tempo, material e conhecimento [supe-se ento que esses problemas incentivam o trabalho com todas as
reas!];
porque todas so importantes, gostosas de trabalhar e necessrias para os alunos;
porque o teatro a base para conhecer a Arte, humaniza;
para possibilitar ao aluno ter uma viso ampla das Artes;
porque todas precisam ser trabalhadas para desenvolver nos alunos essas habilidades, que s vezes so pouco
aplicadas e incentivadas;
porque so reas que eu mais me identifico [visuais e desenho]; penso serem todas de significativa importncia.

Algumas consideraes devem ser feitas, naes curriculares e objetivar o trabalho com Arte
esclarecendo-se em primeiro lugar, que um grande nas condies da realidade concreta.
nmero de professores no respondeu a essa ques-
importante relatar que, ao serem indaga-
to, o que talvez evidencie a dificuldade em justificar
dos sobre a forma de planejamento das suas aulas
um trabalho para o qual no esto preparados. Me-
em Arte, 74% dos entrevistados afirmam utilizar os
rece nota o fato de, apesar da constatao efetiva
PCNs, 67% levam em conta o interesse dos alunos,
da no formao na rea, a maioria citar duas, trs e
56% partem das discusses com a equipe de pro-
at quatro linguagens. Se considerarmos as dificul-
fessores da rea de Artes, 51% seguem os conte-
dades inerentes formao numa s rea artstica,
dos programticos da Secretaria de Educao, 28%
aqui se revela a concepo de Arte como atividade,
atendem as orientaes da coordenao pedag-
ou seja, uma ao que no necessita de avaliao
gica e 9% orientam-se pelas proposies da dire-
sistemtica, planejamento sequencial de contedos,
o da escola.3 Causa certa surpresa a nfase nos
especificidade dos objetos de conhecimento de cada
PCNs, pois, como veremos adiante, os parmetros
linguagem e acompanhamento da evoluo desses
no apresentam uma efetiva orientao quanto aos
conhecimentos nos alunos.
contedos ou quanto metodologia mais adequada
para se trabalhar com as reas artsticas propostas
2
Cabe apontar uma contradio. Em uma pesquisa realizada re-
centemente, observou-se que a Dana e a Msica so atividades
extremamente apreciadas e solicitadas pelos adolescentes nas 3
Um mesmo entrevistado pode ter respondido mais de uma op-
aulas de Artes. (SUBTIL, 2007). o, o que faz com que o percentual passe de 100%.

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pela Lei n 9394/96. Confirma-se aqui, novamente, o fessores pesquisados, que se apresentam conforme
esforo das Coordenaes Pedaggicas no suporte a tabela abaixo.
ao planejamento da rea atravs de reunies, dis-
Se esse o retrato da verdade, nas escolas
cusses e propostas de reciclagem, particularmen-
pesquisadas duas queixas so recorrentes: o eleva-
te oferecidas pelo Ncleo Regional de Educao
do nmero de alunos e a carncia material (inclusive
(NRE) do municpio.
de espao fsico e equipamentos). sintomtico que
Constatou-se que, dos professores entrevis- a reduzida carga horria semanal destinada Arte e
tados, 33% recebem acompanhamento pedaggico, o elevado nmero de turmas decorrente disso no te-
embora, a bem da verdade, deva-se questionar a le- nham sido considerados aspectos negativos por um
gitimidade terica dessas orientaes, sabendo-se alto percentual de entrevistados (51,2% e 44,3%).
o quanto a rea artstica carece de aprofundamento Mesmo quando colocadas as condies para aplicar
conceitual e metodolgico nas instncias gestoras os PCNs, essa exigncia foi sequer aventada. Tem-
no s da escola, como dos prprios setores de po maior para trabalhar o qu? Talvez seja essa a
onde emanam as leis e determinaes legais, con- pergunta que se faam esses professores.
forme afirmam os estudos de Penna (2001).
Para finalizar a coleta de dados, foram fei-
importante pontuar aqui a referncia ao in- tas duas questes autoavaliativas que revelaram a
teresse dos alunos como forma de encaminhar as maior ou menor afinidade com a rea de trabalho
prticas artsticas por um percentual razovel de tomada de emprstimo:
professores, o que revela a permanncia das teorias Tabela 3 Voc Gosta de Dar Aula de
espontanestas e centradas no educando evidencia- Artes?
das na histria do ensino de Arte, como veremos no
AVALIAO CASOS %
prximo item.
Gosto muito 29 67,5
Vale a pena retomar e aprofundar a discusso
Gosto s vezes 11 25,6
sobre os PCNs. A pesquisa revelou que a grande
maioria (80%) dos professores leu esse material, No gosto muito 02 4,6
embora mais da metade relate certo grau de dificul- No responderam 01 2,3
dade na sua compreenso. No geral, nota-se uma Total 43 100,0
relativa boa vontade em relao possibilidade de
aplicao dos PCNs nas escolas, embora no a cur- Esses dados reforam uma expresso co-
to prazo. Alm disso, significativo o percentual de mum quando os professores so indagados sobre a
professores (76%) que avalia a necessidade de ade- sua relao com a rea: muito gostoso trabalhar
quaes e adaptaes ao texto para que ele seja com Arte. Seria pertinente investigar qual a resposta
efetivamente apropriado pela prtica. quando a pergunta se referisse Matemtica, Ln-
gua, ou qualquer outro campo de conhecimento.
Assim, a questo colocar em prtica os PCNs
foi condicionada a uma srie de quesitos que devem Quando 62,8% dos professores sem forma-
estar disponveis ao professor aqui apontados em o na rea, conforme demonstrado anteriormente
ordem de importncia: cursos de reciclagem (86%); consideram boa a sua atuao, mesmo nestas
material pedaggico (80%); sala ambiente para Ar- condies, temos acentuada a ideia de que, apesar
tes (74%); equipamentos prprios (72%); turmas da boa vontade, a rea artstica continua sendo um
pequenas (79%); e acompanhamento pedaggico territrio de todos e de ningum.
(51%).
Refletir sobre os dados apurados na investi-
A pesquisa procurou tambm entender as gao requer uma compreenso mais abrangente
condies materiais de trabalho por parte dos pro- de como se processou historicamente a insero
da rea artstica no campo edu-
Tabela 2 Condies de Trabalho Oferecidas pela Escola cacional. Esse retorno histrico
Favo- Razo- Desfa- No res- ajuda a entender o universo
FATORES (%) (%) (%) (%) particular investigado, ainda
rveis veis vorveis pondeu
Carga horria 22 51,2 14 32,6 06 13,9 01 2,3 que no d conta de explicar
questes pontuais dessa reali-
N alunos 03 7,0 12 27,9 27 62,8 01 2,3
dade.
Equip. 07 16,3 14 32,6 21 48,8 01 2,3
Materiais 06 13,9 07 16,3 29 67,4 01 2,3
N de turmas 19 44,3 17 39,5 06 13,9 01 2,3
Espao
11 25,6 11 25,6 20 46,5 01 2,3
Fsico
Valorizao 09 20,8 19 44,3 14 32,6 01 2,3

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Tabela 4 Como Voc se Autoavaliaria Como Pro-
fessor de Artes?
AVALIAO CASOS
Acho que deixo a desejar 05
Bom 27
Razovel 06
Excelente 04
No responderam 01
Total 43
Retrospectiva histrica da insero da Arte
na educao escolar
Os jesutas utilizaram-se do ensino de Arte
com a finalidade de evangelizar. Para prender a
ateno dos indgenas, homens livres e nada afei-
tos ao trabalho intelectual, usavam mtodos que
conquistassem os sentidos: Dramatizao, Msica
e Poesia, conforme Mignone (1980). Nesse momen-
to, no foi levada em considerao uma cultura j
existente: danas, sons, pinturas, mas transplantou-
se uma forma europeia e catlica de transmisso de
conhecimentos.
Segundo o autor, os jesutas assustaram-se
com os cantos, danas e instrumentos de percus-
so feitos pelos ndios e resolveram ensinar-lhes o
Canto Cho e outros cantos religiosos.4 (id. ibid.,
p. 4). Com isso, conseguiram no s alienar ricos
elementos culturais como tambm destruir a espon-
taneidade rtmico-musical dos nativos: Essa ao
civilizadora dos jesutas e frades mercenrios, con-
tinua Mignone (1980), fez com que a msica indge-
na perdesse lamentavelmente suas caractersticas.
(p. 4). Outro aspecto tambm marcou profundamen-
te o ensino de Arte no Brasil: a escala de valores
que colocava no pice as atividades de ordem lite-
rria, demonstrando acentuado preconceito contra
atividades manuais, identificadas com o trabalho
escravo.5 Em consequncia, tais atividades eram
rejeitadas nas escolas dos homens livres (elite),
efetivando-se apenas no treinamento dos escravos
ou nas misses indgenas. Mesmo com a expulso
dos jesutas em 1759, o modelo de escola por eles
implantado permaneceu e o preconceito com rela-
o ao trabalho manual e, por extenso, s Artes
Plsticas tornou incuas as tentativas de avano
da Arte e da educao pela Arte.
A Reforma de Pombal, que procurou enfati-
zar aspectos educacionais nos quais fora omissa a
ao jesutica (Cincias, Tcnicas e Artes Manuais),
resultou na introduo do desenho no currculo do
4
O Canto Cho tambm denominado Canto Gregoriano.
5
Tal preconceito vem desde a Grcia Antiga pelas diferenas en-
tre o fazer dos escravos e o pensar dos homens livres
da plis.
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.185-194 , jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>
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seminrio episcopal de Olinda, fundado em 1800 por
Azevedo Coutinho. Nessa poca, foi criada tambm
% uma Aula Rgia de Desenho, cuja metodologia se
apegava aos cdigos neoclassicistas de obedincia
11,6
ao conjunto de regras ditadas pelos ideais de beleza
62,8 greco-romanos. (MIGNONE, 1980).
14,0
Com a vinda da corte de D. Joo VI para o
9,3 Brasil, houve uma mudana no panorama cultural
2,3 brasileiro. Para suprir o acanhamento cultural da
100,0 Colnia e com a finalidade de proporcionar lazer aos
cortesos, D. Joo VI mandou vir de Paris a Misso
Artstica Francesa, composta por artistas predomi-
nantemente neoclassicistas. De forma determinan-
te, ela imps os padres da arte neoclssica euro-
peia, abafando as primeiras tendncias nativas de
Arte. Discutem-se ainda hoje as limitaes e os pro-
gressos que isso trouxe arte brasileira. O carter
emocional barroco substitudo pelo intelectualismo
e formalismo neoclssico provocou um afastamen-
to popular que se reflete comumente nas vises da
atividade artstica como cio, acessrio ou atividade
suprflua.
A primeira medida prtica da Misso foi a cria-
o da Academia Real de Desenho, Pintura, Escul-
tura e Arquitetura Civil, que depois da proclamao
da Repblica passou a ser a Escola Nacional de Be-
las Artes. Conforme Barbosa (1985a),
As nossas manifestaes neoclssicas, implanta-
das como por decreto, iriam encontrar eco apenas
na pequena burguesia: camada intermediria entre
a classe dominante e a popular e que via na alian-
a com um grupo de artistas da importncia dos
franceses operando por fora do aparelho oficial de
transmisso sistemtica da cultura uma forma de
ascenso, de classificao. (p. 20).
Contudo, segundo Werneck (apud BARBO-
SA, 1985b), mesmo nesse sentido, a repercusso da
Academia na comunidade foi pouco expressiva. Os
discpulos eram pouco numerosos e recrutados com
dificuldade. Completavam seus estudos na Europa e
eram dceis acompanhantes dos modelos externos,
reforando, portanto, o trao essencial de transplan-
tao e de alienao fundidos e confundidos (id.
ibid., p. 20). Acentua-se a distncia entre uma arte
nativa prpria e os modelos impostos e importados,
o que marcou profundamente o panorama artstico
nacional, influenciando todas as suas dimenses:
Arquitetura, Pintura, Escultura e Msica. Entretanto,
segundo a autora, a inculcao mais duradoura e
efetiva foi no ensino da Arte, no s nas academias,
mas tambm nas escolas.
Aps a Misso Artstica Francesa e durante
as duas primeiras dcadas do sculo XX, a Arte nas
escolas foi desenvolvida como desenho geomtrico.
Seu objetivo era o desenvolvimento das profisses
tcnicas e cientficas numa ostensiva manifestao
contra as tendncias e caractersticas da instruo
190 Maria Jos Dozza Subtil

colonial que deixou a sociedade desarmada de qua-
dros capazes de promover, pelos fundamentos eco-
nmicos, a sua reconstruo. (BARBOSA, 1985b,
p. 25).
No sculo XX, com o Movimento de Arte Mo-
derna, aconteceu no Brasil a primeira mudana nos
mtodos de ensino de Arte na escola por iniciativa
dos artistas da Semana de 22. Nos anos 30, a arte
infantil e as ideias de livre expresso foram ampla-
mente divulgadas e difundidas por psiclogos e edu-
cadores. O iderio da Escola Nova eclode sob a
influncia de Educadores como Dewey, Claparde e
Decroly, lderes do movimento que afirmava a impor-
tncia da Arte na educao para o desenvolvimento
da imaginao, intuio e inteligncia da criana.
Durante o Estado Novo, houve um recrudesci-
mento desse movimento em termos de atuao nas
escolas. Nesse momento, Villa-Lobos, atuando sob
o patrocnio do governo Vargas, incentivou e apre-
goou o carter cvico e ufanista da Msica, princi-
palmente em grandes concentraes com a oficiali-
zao do Canto Orfenico como matria curricular,
cujas bases prevalecem at hoje na prtica musical
escolar, em especial nas datas comemorativas.
Conforme Barbosa (1985a), a queda do regi-
me ditatorial em 1945 foi seguida de um perodo de
intensivo desenvolvimento cultural e artstico com a
inaugurao em 1947-48 de trs museus de extrema
importncia, o MASP (Museu de Arte de So Paulo)
o MAM (Museu de Arte Moderna) e o Museu de Arte
do Rio de Janeiro. Essa efervescncia cultural teve
reflexos na educao para a Arte; os ideais esco-
lanovistas vieram novamente tona e seus lderes
foram reconduzidos ao poder.
O artista Augusto Rodrigues criou a Escoli-
nha de Arte do Brasil em 1948, tendo como prin-
cpio bsico a livre expresso criadora, o que foi
recebido com grande entusiasmo pelos educadores
envolvidos no processo de revitalizao educacional
como Ansio Teixeira e Helena Antipoff. (BARBO-
SA, 1985a, p. 15). As escolinhas de arte se multi-
plicaram e at 1973 eram os nicos espaos no s
para o aperfeioamento dos arte-educadores como
tambm para o ensino da arte. (PARAN, 1988a,
p. 118).
Importa salientar que a livre expresso nas
aulas de Artes conduzidas por professores no ha-
bilitados significa desenho livre, ou seja, deixar o
aluno desenhar vontade sem interferncia e sem o
aporte de conhecimentos, para permitir a expresso
isenta da interveno dos adultos e/ou professores.
Essa uma prtica descompromissada com o saber
artstico que, em ltima instncia, nada acrescenta
aos educandos e continua vigente na maioria das
escolas.
A partir de 1960, articulou-se a tendncia tec-
nicista na educao brasileira em decorrncia do
modelo socioeconmico desenvolvimentista que
comeava a se implantar no Brasil. Com a Lei n
5.692/71, cujos fundamentos tericos analisaremos
no prximo item, a Educao Artstica tornou-se obri-
gatria pela primeira vez nas escolas, propondo um
trabalho genrico com as linguagens musical, teatral
e plstica. Os professores, por sua vez, incorpora-
ram esse enfoque tcnico atravs de um trabalho
centrado no treinamento de habilidades e aptides.
Importa salientar que a polivalncia apregoada por
essa lei, ou seja, um professor trabalhando todas as
linguagens, reduziu o conhecimento artstico, j des-
valorizado no espao escolar. (PARAN,1988b).
Na dcada de 1980, num outro contexto his-
trico tendo em vista as conjunturas polticas e eco-
nmicas, foi realizada em todos os mbitos, em par-
ticular na educao, uma reavaliao crtica e uma
reflexo sobre o potencial da escola como instncia
de formao para a cidadania plena. O ensino de
Arte, em particular das Artes Plsticas, pela atuao
da educadora Ana Mae Barbosa, afirmou a Meto-
dologia Triangular6, que, de forma mais ou menos
improvisada em alguns programas, foi adaptada
tambm s outras linguagens artsticas. Tal situao
passou por uma reviso, especialmente no Paran,
quando dos debates para a elaborao das refor-
mas curriculares e que incorporaram outras teorias
nas propostas metodolgicas para a rea.
Nesse momento, sob a tica do materialismo
histrico que vai informar as avaliaes e suges-
tes para mudanas na educao, culminando com
a produo do Currculo Bsico do Paran (1990),
foi privilegiada uma viso de totalidade do processo
de produo artstica, envolvendo trabalho, conheci-
mento e expresso e a Arte como atividade humana
passvel de ser apreendida, compreendida e fruda
por todos.
importante frisar que, j em finais da d-
cada de 1970, havia uma discusso a respeito da
especificidade de cada rea artstica como campo
de conhecimento institudo. No Currculo Bsico, a
Msica, o Teatro e as Artes Visuais apresentaram-
se como linguagens diferenciadas, separadas, com
contedos especficos. Essa forma se distanciou da
polivalncia reducionista apregoada na lei ante-
rior.
Tornava-se imperativo democratizar o acesso
aos processos e produtos artsticos, promover de-
bates e reflexes sobre a funo social da Arte e a
forma como ela foi construda atravs dos tempos
6
A Metodologia Triangular fundamentada no projeto D.B.A.E.
(Disciplined Based Art Education), tendo por base um trabalho
pedaggico integrador de trs reas do conhecimento: fazer arts-
tico, anlise das obras artsticas e a Histria da Arte. Atualmente,
a autora Ana Mae Barbosa tem substitudo o termo metodologia
por abordagem.

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 Educao e arte: dilemas da prtica que a Histria pode explicar
a partir de uma viso dialtica, ou seja, compreen-
dendo que ela contm e est contida na sociedade
que a produz. Essa concepo pressupunha, alm
do conhecimento da histria social da Arte, o do-
mnio dos cdigos e instrumentos, onde as lingua-
gens artsticas, mais do que representar a realidade
propem atos que a superem. (PARAN, 1988b,
p.120).
A aquisio do instrumental especfico de
cada linguagem (Teatro, Msica, Artes Plsticas) e
o conhecimento de como esse contedo foi histori-
camente construdo devem ser os objetos da Edu-
cao Artstica na escola, tendo em vista que os
alunos, alm de frurem as obras artsticas, podem
tambm desenvolver seu potencial criador e expres-
sivo. Nessa perspectiva, a metodologia se configu-
ra no domnio dos meios para a expresso de uma
realidade interior, calcada numa realidade histrica
e social que contempla modos de ver e de fazer di-
ferenciados.
Nesse entendimento, o acesso dos cdigos
e instrumentos das linguagens artsticas possibilita
uma leitura ampliada da realidade e uma compreen-
so mais apurada da humanidade do Homem reve-
lada nos objetos artsticos. funo da escola pro-
mover a familiarizao cultural, a prtica criadora e
a apropriao dos elementos bsicos das diferentes
linguagens atravs de processos educativos inten-
cionais. Cabe destacar que, apesar de todo o esfor-
o terico-prtico despendido e do envolvimento dos
intelectuais e professores na formulao do Currcu-
lo Bsico, ele no se efetivou, e, de certa forma, foi
negado pelas circunstncias poltico-ideolgicas dos
anos seguintes (basta comprovar a sua ausncia nos
pressupostos terico-metodolgicos dos PCNs).
Na dcada de 1990, em particular a partir
da segunda metade, se intensificam as aes no
sentido de ajustar as polticas educacionais ao pro-
cesso de reforma do Estado brasileiro, em face das
exigncias colocadas pela reestruturao global da
economia. (FONSECA, 2001, p. 15). Nesse mo-
mento, sob os imperativos das polticas neoliberais,
foi promulgada a LDB n 9.934/96, que promoveu
uma mudana de concepo no que se refere Arte
conforme o texto da lei no art. 26 par. 2: O ensino
de Arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(grifos nossos).
Efetiva-se assim o movimento iniciado nas d-
cadas anteriores em prol da definio da Arte como
um campo de conhecimento com estatuto epistemo-
lgico equivalente ao de qualquer outra rea, que
passa a denominar-se Ensino de Arte e no mais
Educao Artstica.
A partir da Lei foram desencadeadas inicia-
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.185-194 , jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>
191
tivas em todos os setores da educao visando a
um processo de reforma das estruturas da poltica
educacional do pas, sob visvel adequao aos re-
clames do mercado numa nova fase do capitalismo
globalizado. Os PCNs, que se configuram como uma
traduo dos fundamentos ideolgicos calcados na
viso economicista da Lei, atendem aos ditames dos
organismos internacionais para os pases em desen-
volvimento, e decorrem da necessidade do Estado
de elaborar parmetros que orientem as aes edu-
cativas em todos os nveis, visando particularmente
avaliao externa ao espao escolar.
Em 1997, foi lanado o PCN Arte para os
quatro primeiros anos do Ensino Fundamental e,
em 1998, o PCN Arte para o equivalente s qua-
tro sries seguintes, com o acrscimo de mais uma
linguagem, a Dana, alm das tradicionais: Msica,
Teatro e Artes Visuais. Avaliando-o dialeticamente, o
material que chegou maioria das escolas pode ser
considerado um instrumento de discusso sobre a
prtica artstica se acompanhado de reflexes aba-
lizadas.
A orientao metodolgica mantm alguns
pressupostos da Abordagem Triangular e apresenta
dois eixos principais: conhecimento artstico como
produo e fruio e conhecimento artstico como
articulao de sentidos. (BRASIL, 1997). Em que
pese o avano nas reflexes tericas sobre o hist-
rico, os fundamentos e os intervenientes sociais que
constituem o campo da Arte no h uma explicita-
o clara quanto aos contedos e metodologia, alm
de se notar, evidentemente, o no comprometimento
das instncias gestoras com a formao de profes-
sores e a devida instrumentalizao terico-prtica
para atuar com as quatro linguagens artsticas. As-
sim chegamos ao terceiro milnio nas condies re-
latadas no primeiro item deste trabalho.
Quanto rea da Msica particularmente, o
debate atual gira em torno da aprovao da Lei n
11.769/2008, que altera a Lei n 9.394/1996, para
dispor sobre a obrigatoriedade do Ensino de Msi-
ca.
Cabe enfocar com mais nitidez nesse retros-
pecto histrico as marcas deixadas no ensino de Ar-
tes pela obrigatoriedade proposta na Lei n 5.692/71,
cujo embasamento na teoria piagetiana definiu con-
tedos e metodologias que, at hoje, como vimos na
pesquisa emprica, esto presentes nos encaminha-
mentos das escolas.
Educao Artstica, expresso e polivalncia
as heranas da Lei n 5692/71
A Lei n 5692/71 de carter economicista pro-
mulgada no contexto autoritrio da ditadura militar
192 Maria Jos Dozza Subtil

estabeleceu a obrigatoriedade da Educao Artstica dos alunos de 5 a 8 sries e o reducionismo dos

nos currculos (art. 7), mas, ao propor a polivaln- conhecimentos estticos e artsticos.
cia como metodologia, fragmentou o conhecimen-
Quanto s publicaes que interpretavam a
to especfico de cada rea e, contraditoriamente,
Educao Artstica e faziam sugestes em relao
promoveu uma reduo de conhecimentos da Arte
sua aplicabilidade na escola, tomamos como exem-
nas escolas. Isso ficou mais sacramentado com a
plo a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
criao do Curso de Educao Artstica pelo pare-
RBEP (1973) que, entende-se, disseminava o pen-
cer do Conselho Federal de Educao n 1.284/73
samento pedaggico institucional da poca.
(BRASIL, 1973) com a pretenso de formar o pro-
fessor polivalente em Artes Plsticas, Artes Cnicas, Os ttulos dos captulos trazem temas referen-
Desenho e Msica. tes s Artes Plsticas (Artes Plsticas na escola
uma experincia; Programa de Educao Artstica:
Sob os fundamentos da Psicologia Genti-
Artes Plsticas no 1 grau, entre outros). Os temas
ca de Piaget, as reas deveriam integrar-se em
gerais apresentados, arte infantil, educao criado-
grandes campos de conhecimento: Comunicao e
ra, atividades artsticas com fins terpicos e educati-
Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Assim jus-
vos, tambm abordam atividades de Artes Plsticas,
tifica-se a necessidade de integrao da Educao
com poucas menes Dana e ao Teatro e nenhu-
Artstica com as disciplinas da rea (Lngua Portu-
ma Msica.
guesa e Educao Fsica). Essa ideia vai alm da
polivalncia e ancora todo o formato metodolgico Os autores privilegiados, a maioria estrangei-
da lei ao instituir as trs estratgias de como se de- ros como Dewey, Arenheim, Read, Mcluan H. Stern,
senvolveriam progressivamente os contedos no Kneller, Lowenfeld, Freud, e as ideias que circula-
Ensino de 1 e 2 graus: Atividades 1 a 4 sries, vam nesse momento, enfatizavam as artes visuais,
reas de Estudo 5 a 8 sries e Disciplina: 2 grau a comunicao e expresso e teorias da criatividade
conforme o Parecer n 853/71. (BRASIL, 1971). como fator de autodesenvolvimento. Isso decorre em
grande parte, das experincias criadoras e expres-
A integrao de reas e o enfoque da Educa-
sivas das Escolinhas de Artes e dos contedos ali
o Artstica como atividade que se estendeu para
discutidos e praticados. Afirma-se em determinado
alm da 1 a 4 sries, decretou a reduo da Arte
momento: Acreditamos que a rea de Expresso Ar-
como campo de conhecimento na formao esttica
tstica compreende: jogos de expresso, expresso
dos alunos e, metodologicamente, deu o aval para
musical e expresso plstica (GUIMARES, 1973,
a manuteno das prticas da livre-expresso. No
p. 617), entendida a expresso musical como criar
planejamento das escolas foi incorporado o enfoque
atravs da msica situaes, representando com
tecnicista da lei, atravs de um trabalho centrado no
sons os materiais (papel, concreto, vidro, po...), o
treinamento de habilidades e aptides, com o auxlio
vento etc. e desenhar inspirando-se no som. (id.
dos livros didticos.
ibid., p. 616).
Os ttulos de alguns desses livros so revela-
Percebe-se a a submisso da Msica ex-
dores: Integrando as artes (ABRAHO, 1977), M-
presso pelas Artes Plsticas. Da mesma forma que
sica e comunicao (ABRAHO, [197-]), Educao
a ideia de criao estava ligada expresso plstica
Artstica expresso corporal, musical e plstica
e ao teatro/jogo dramtico, vinculado ao conceito de
(COTRIM, 1978). As orientaes didticas apare-
ldico.
cem na forma de estudo dirigido com uma comu-
Pode-se dizer que o campo da Educao Artstica se
nicao direta com o aluno.7 Propem-se atividades
institua pela hegemonia das artes plsticas, sinni-
com elementos das Artes Visuais (cores, materiais,
mo de Arte Educao e arte na escola.
montagens, desenho geomtrico), a rea mais pri-
vilegiada pelos autores, pouca coisa de Teatro e, Pode-se afirmar que a Lei n 5.692/71 deter-
em Msica, o reconhecimento de sons, exerccios minou a obrigatoriedade da Educao Artstica e,
rtmicos, algumas noes de folclore e Histria da com ela, uma metodologia de ensino e um modo de
Msica, hinos e canes folclricas com as respec- administrar o campo das artes na escola indelevel-
tivas partituras. Fundamentalmente, teoria musical e mente presentes nas instncias educacionais e es-
canto orfenico. colares trinta anos aps sua promulgao.
A metodologia tecnicista utilizada nos livros A ttulo de concluso Cad a arte daqui?
didticos instruo programada, uso de linguagem
coloquial e bonecos ilustrativos , alm da ausn- Em 2007, foi realizado concurso pblico pela
cia de contextualizao, aponta para a infantilizao Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Para-
n para suprir as necessidades das escolas pblicas
7
A autora possui em seu acervo mais de vinte livros de Educao
de 5 a 8 sries do municpio em questo. Embora a
Artstica que eram enviados pelas editoras diretamente aos pro- oferta de vagas para o ensino de arte tenha sido sig-
fessores nas dcadas de 1970 e 1980. O ltimo data de 1993.

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 Educao e arte: dilemas da prtica que a Histria pode explicar
nificativa, e haja evidncias de algumas alteraes,8
no se pode afirmar em que medida isso ocorreu,
pois no dispomos de bases empricas. Sabe-se,
no entanto, o quanto difcil mudar prticas e con-
cepes cristalizadas pelo tempo e pelo uso inter-
mitente.
Analisando o universal a histria das pol-
ticas educacionais para a arte e o particular a
situao atual dessa rea nas escolas pesquisadas
percebe-se a indefinio do que , para que serve
e como o conhecimento artstico pode ser escolari-
zado. A falta de professores habilitados para esse
trabalho cria uma situao de terra de todos e de nin-
gum, isto , se todas as reas podem trabalhar com
arte, ento qualquer coisa pode assumir o estatuto
artstico. H que se ressaltar tambm a presena de
uma cultura do senso comum artstico instituda na
escola, que afirma a polivalncia com o enfoque tec-
nicista que embasou a Lei n 5.692/71 e o interesse
dos alunos fundamentado na livre expresso como
metodologia privilegiada, tal como apregoado pela
Escola Nova e apropriado por essa lei.
Embora a maioria dos professores faa refe-
rncias aos PCNs, em momento algum foi afirmada
alguma considerao esttica ou terica que reve-
lasse uma leitura pelo menos parcial de algumas
concepes que o documento traz. O que parece
evidenciado a insero de mais uma rea a Dan-
a , o que significa a ampliao oficial da Arte na
escola, embora as condies dadas no favoream
isso.
possvel perceber tambm um carter utili-
tarista da prtica artstica quando seu uso acontece,
na maior parte das vezes, apenas para abrilhantar
feiras, festas, comemoraes ou, inclusive, como
motivao para outras reas de conhecimento. No
se pode negar uma propriedade inerente Arte que
mobilizar, motivar e permitir fruio, expresso l-
dica e encantamento. No entanto, isso obscurece
outra faceta fundamental desse trabalho, que so
os saberes tcnicos e tericos de cada linguagem.
Da aquisio sistemtica, planejada e adequada aos
diferentes nveis de escolarizao desses saberes,
decorrero a consecuo dos objetivos bsicos do
ensino da Arte: sensibilizao, expresso, criao ______. Lei n 11.769/08, de 18 de agosto de 2008. Altera
e conhecimento esttico tal como foi apregoado na
dcada de 1980.
Diante do que foi explicitado at aqui, so per-
tinentes os questionamentos de Paro (2001):
Como levar os grandes contingentes de alunos, a
valorizar as artes, por exemplo, se a escola em que
8
Em 2003, foram implantadas as licenciaturas de Msica e Ar-
tes Visuais na Universidade Estadual de Ponta Grossa, visando
a interferir na situao do ensino de Artes da regio. Em 2006,
formaram-se as duas primeiras turmas cujos licenciandos j es-
to atuando em algumas escolas pblicas e particulares.
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.185-194 , jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>
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estudam no dispe dos mnimos recursos para
esse fim, e se sua convivncia se d com educa-
dores que, tambm em suas vidas escolares e em
sua formao acadmica, pouco ou nada aprende-
ram a esse respeito, e cujas condies de vida, at
pelo baixo salrio que ganham, e pelo nfimo tempo
de lazer que dispem, os privam permanentemen-
te do contato com qualquer manifestao artstica?
(p. 35)
H conscincia de que um trabalho efetivo
com a Arte requer muito mais do que at agora tem
sido feito, mas no se pode abdicar da utopia de vis-
lumbrar, num horizonte no muito distante, uma pr-
tica artstica significativa que promova a formao
de sujeitos tanto professores quanto alunos mais
sensveis, criativos e capazes de experincias est-
ticas humanizadoras.
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Recebido em 18/03/2009
Aceito em 15/06/2009

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.185-194, jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>