DINAMICA Y CONDUCCION DE GRUPOS

EN EL AULA

INSTITUCIN:
UNIVERSIDAD ETAC ALIAT UNIVERSIDADES

ALUMNO:
FRANCISCO JAVIER PAOLO SERRANO GMEZ

TEMA:
SESIN 2/ SEMANA 2. FUNDAMENTACIN TERICA.

MATERA:
DINMICA Y CONDUCCIN DE GRUPOS EN EL AULA

ASESOR:

Francisco Xavier Surez Estvez

23 DE ENERO DE 2017

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INTRODUCCIN
En el siguiente cuadro nos sirve para la fundamentacin terica de la dinmica de grupos el cual es la interaccin del grupo,

utilizndolo como una herramienta para el docente. Teniendo en cuenta el proceso de enseanza aprendizaje tomando en cuenta el

concepto de aprendizaje, enseanza y los pilares de este proceso. Tambin mencionamos lo que es grupo, equipo trabajo

colaborativo y los tipos de aprendizaje que esto tiene que una relacin en el aprendizaje y las dinmica de grupo para la adquisicin

de conocimiento.

En el presente trabajo desarrollamos un reporte de lectura sobre la fundamentacin terica de la dinmica de la dinmica de

grupos, un tema en lo personal apasionante, pues es parte delo que yo manejo en mi profesin, en general hablamos del concepto

de dinmica de grupos delimitndolo al estudio de la interaccin del grupo, y categorizndolo como una alternativa para el ejercicio

docente, presentamos un cuadro comparativo entre dos tcnicas la Phillips 66 el mtodo Northedge, estableciendo las diferencias y

similitudes entre estas. Abordamos el proceso de enseanza aprendizaje ya complejo por s solo, ambos en su dimensin ms

amplia, como base para el desarrollo del conocimiento en el ser humano, y se marcaron las diferencias conceptuales entre ambos,

as tambin enfoques de terceros autores, desde la psicologa evolutiva y Brunner tramos de explicar cmo segn este autor se

forman los conceptos y desde la teora eclctica y Gagn el modelo de procesamiento de la informacin, tambin se aborda como

fomentar el pensamiento crtico en el alumno, que es un seminario, para que sirve, como se lleva a efecto, las diferencias entre el

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grupo y el equipo, la influencia del grupo en la vida del hombre , la sociedad y su desarrollo filogentico y ontogentico, como se
desarrollan los equipos y que caractersticas tienen.
Tema Conceptos tericos
Lewin fue el primero en utilizar la expresin de dinmica de grupo para
designar todo el conjunto de fenmenos que tienen lugar en la vida de un
Dinmica de grupos.
grupo. Enfatizaba el carcter dinmico de un grupo al pasar ste por
diferentes fases en su constitucin y desarrollo. Consideraba importante
tener en cuenta las interrelaciones que existen entre las personas que
componen un grupo, ya que, el cambio en una de ellas provoca una
transformacin en todo el conjunto. Considerada desde esta perspectiva, la
dinmica de grupos aparece como un proceso natural, consustancial a la
existencia de cualquier grupo.
Ms tarde, Battegay, aadi al concepto otros dos significados: el primero es
como una ciencia aplicada que engloba un conjunto de tcnicas y mtodos
de trabajo prctico en grupos, y otro presentndola como una nueva
ideologa que pretende ayudar a resolver problemas y conflictos
interpersonales.
3. Estructuracin del grupo: Tipos, relaciones interpersonales y dinmica
interna
Normalmente los grupos ayudan a la persona a satisfacer sus necesidades
esenciales, tales como: desempear su rol social, necesidad de afecto,
necesidad de sentirse unidos a otras personas y tambin como medio para
descubrirse a uno mismo como persona (sus habilidades de comunicacin,
tolerancia, respeto, etc).
Debido a esta gran variedad de necesidades se establecen diversos tipos de
grupos con distintas estructuras y distintas relaciones interpersonales entre
sus miembros, entre los mismos destacamos las diferencias entre: Grupos
primarios grupos de pertenencia: en los que sus miembros se hayan
ligados por lazos emocionales y sus interacciones son cara a cara, (la
familia, por ejemplo). Grupos secundarios grupos de referencia: mantienen
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Argumentos
Crticos
La vida en los distintos Grupos Sociales en los que nos desenvolvemos nos lleva a la realizacin
de distintas actividades que nos conllevan a Contraer Derechos que garantizan el respeto a ello
(como en el caso de la realizacin de un trabajo, donde tenemos el derecho a Percibir el Salario
correspondiente) mientras que por otro lado tenemos que incurrir en el Cumplimiento de
Obligaciones, siendo ello una responsabilidad que asumimos cuando aceptamos y formamos
parte de dicho grupo.
Esta dualidad suele estar manfiesta generalmente bajo la forma de Normas Explcitas, siendo
aquellas emitidas por una autoridad competente o acordadas mediante la redaccin de un
Reglamento, donde se asentar en forma expresa y por escrito las distintas Responsabilidades y
Garantas, mientras que por otro lado encontramos las Normas Implcitas, que no necesariamente
tienen que estar escritas sino que simplemente son aceptadas teniendo en cuenta al sentido
comn que garantizar una Buena Convivencia entre los miembros del grupo.
Existen distintos niveles de Obligaciones teniendo cada uno de ellos un Grado de
Responsabilidad, siendo quiz el ms conocido el de las Obligaciones Jurdicas, siendo entonces
el Poder de Justicia que est propuesto y establecido por las normativas del Estado quien se
encarga de bregar por el cumplimiento de las Leyes Jurdicas que son aplicadas para todos los
ciudadanos dentro de un territorio determinado (Jurisdiccin, sobre la cual un organismo tendr su
competencia)
Por otro lado tenemos aquellas que estn ligadas ms que nada a la Familia y Grupos Sociales,
siendo relacionadas a las acciones que llevamos a cabo en forma voluntaria y como parte de un
proceso de Socializacin, ocupando dentro de un determinado grupo un Rol en particular y
teniendo por ende la necesidad de Cumplir rdenes para garantizar el bienestar de todos sus
miembros, establecindose en compensacin los Derechos que nos permiten que nuestra libertad
o bienestar no se vea amenazada por otros.
FINALIDAD El objetivo de una dinmica de grupos es poder observar cmo el candidato se
desenvuelve con otras personas y sobre todo frente a un grupo de trabajo. Es muy buena forma
de poder ver sus habilidades, competencias y capacidades. Nos permite ver parte del currculum
en vivo. Se observa la forma de actuar de cada candidato, y se analizan sus intervenciones por
lo que, es importante cuidar: - Tono de voz: Debe ser correcto, pausado, tranquilo pero no
montono, es decir, se puede regular para dar nfasis a las ideas importantes o que se pretenden
destacar. - Lenguaje no verbal: Es importante presentar disposicin para el dilogo, mostrar
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relaciones ms impersonales y formales. ste grupo es el medio para lograr escucha activa en las intervenciones de los otros candidatos, una postura correcta A travs de
otros fines, (los compaeros de trabajo, por ejemplo). la dinmica de grupos los observadores pueden obtener datos que permitan tener una imagen
global de cmo es la personalidad del candidato, su capacidad de trabajo en equipo y sus dotes
Segn el nivel de formalidad podemos distinguir entre: Grupos formales: que de liderazgo. Para ello analizan si los candidatos presentas una serie de rasgos y habilidades
se regulan a travs de normas para conseguir ciertos objetivos (una descritos a continuacin:
asociacin de vecinos, por ejemplo). Grupos informales: responden a un
proceso espontneo de interaccin mutua (un grupo de amigos, por Personalidad Liderazgo Trabajo en equipo
ejemplo). Madurez Control del tiempo Planificacin/ Orientacin a la cooperacin/
Creatividad e Innovacin organizacin apoyo Competicin
Segn su funcionalidad podemos distinguir entre: Grupo de relacin: que se Estabilidad emocional Capacidad de comunicacin /conflicto
forma por el hecho de relacionarse y la tarea es un pretexto para estar Adaptabilidad/ flexibilidad Capacidad y estilo de liderazgo Escucha activa
juntos. Grupo de trabajo: que se forma para realizar una tarea y no por la Independencia Resolucin Capacidad de anlisis Habilidad de negociacin
relacin de sus miembros (aunque esta ser importante a la hora de abordar
Tolerancia a la presin Capacidad de sntesis Empata Habilidad de toma de
la tarea).
Aceptacin de riesgos decisiones Habilidad de
Un grupo pequeo de 7 a 10 personas, es el ideal para establecer un equipo Asertividad resolucin de problemas
de trabajo, ya que es probable que se produzca una cohesin y un Iniciativa Conviccin Seguridad
sentimiento de grupo debido a sus interrelaciones ms directas. Tambin es
ms fcil que se perciba la interdependencia de sus miembros para Las dinmicas de grupo son pruebas de discusin verbal que se estn empleando cada vez con
conseguir las metas del grupo. mayor frecuencia en la seleccin de personal. Nunca se utilizan como criterio nico para
seleccionar o descartar un candidato sino que, van acompaadas de otro tipo de pruebas y
siempre de una entrevista personal. En un principio estas pruebas eran exclusivas de los procesos
de seleccin de altos cargos pero cada vez es ms habitual encontrarlas en cualquier proceso de
seleccin, sobre todo en aquellos que buscan cubrir puestos relacionados con la atencin al
cliente. La dinmica se realiza en grupos que oscilan entre las 6 u 8 personas. Consiste en la
presentacin de una situacin, que puede ser real o ficticia. El objetivo del grupo es tomar una
serie de decisiones de manera conjunta. El tiempo del que disponen es limitado, entre 45 y 60
minutos. Es importante destacar que los problemas o situaciones planteadas no suelen tener
solucin, ni buena ni mala. El fin del ejercicio no es encontrar la respuesta correcta sino trabajar
en equipo para encontrar una respuesta adecuada. En el transcurso de la dinmica, uno o varios
observadores de la empresa se encargarn de tomar notas sobre cmo interactan cada uno de
los candidatos
- Aprendizaje Teora Conductista, que aplic y realiz el denominado Modelo de Aprendizaje significativo, aqu quisiera sugerir algunos principios, ideas o estrategias facilitadoras
Condicionamiento Operante y us mtodos de modificacin y control del del aprendizaje significativo crtico, teniendo como referencia las propuestas de Postman y
comportamiento, en animales para posteriormente ser utilizados en Weingartner, aunque de una forma bastante menos radical y mucho ms viable. Todo lo que se
humanos. Su modelo consista en un proceso donde se ejerca control sobre propondr en estas pginas me parece viable para su implementacin en el aula y, al mismo
la conducta de un organismo en un cierto ambiente, por medio de la tiempo, crtico (subversivo) en relacin con lo que normalmente ocurre en ella. 1. Principio de la
aplicacin del refuerzo. Skinner (1938) distingui entre conducta interaccin social y del cuestionamiento. Ensear/aprender preguntas en lugar de respuestas. La
interaccin social es indispensable para que se concrete un episodio de enseanza. Tal episodio
desencadenada por el estmulo (condicionamiento respondiente) y conducta
ocurre cuando el profesor y el alumno comparten significados en relacin con los materiales
emitida por el organismo (condicionamiento operante). Este modelo tiene las
educativos del currculum (Gowin, 1981). Compartir significados es consecuencia de la
siguientes caractersticas: a)Inters en el control del ambiente. b) Control del negociacin de significados entre alumno y profesor. Pero esta negociacin debe implicar un
comportamiento del sujeto c)Estudio intensivo del sujeto individual. d) intercambio permanente de preguntas en lugar de respuestas. Como dicen Postman y
Inters en el comportamiento y sus leyes. e) Programacin y registros Weingartner el conocimento no est en los libros esperando para que alguien venga a
automticos y continuos. Referencias: Ardila, Rubn; Psicologa del aprenderlo; el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento
aprendizaje, Edit. Siglo XXI editores, Mxico 2001. resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas (op. cit. p.
23) Una enseanza basada en respuestas transmitidas primero del profesor para el alumno en las
Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con la aulas y, despus, del alumno para el profesor en las evaluaciones, no es crtica y tiende a generar

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educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan
explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras, pues no son
ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teoras es
capaz de explicar completamente este proceso.
De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la
expresin teoras del aprendizaje se refiere a aquellas teoras que intentan relevante, apropiada y sustantiva, est utilizando su conocimiento previo de forma no arbitraria y
explicar cmo aprendemos.
Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de
aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una
explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente fundamentada
acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que
se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en qu consiste, cmo
ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.
Prez Gmez(1988:13), profundizando ms, considera que la mayora de
las teoras del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos
en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de
laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula.
Adems, expresa, que toda teora del aprendizaje debera ofrecer una
explicacin del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:
Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es
necesario explicar la fisiologa de la sensacin, percepcin,
asociacin, retencin y accin.
Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones,
variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la
adquisicin de un nuevo aprendizaje.
Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe
afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje
concreto para la comprensin y solucin de nuevos problemas.
Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de
transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de
destrezas, simblico, de conceptos, de principios y de solucin de
problemas).
Sobre la clasificacin de las teoras del aprendizaje, Prez Gmez (1988);
Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella (1991); y Acosta
(2001) coinciden en que la agrupacin de dichas teoras es muy complicada
y difcil.
Prez Gmez (1988:13) expresa que el mtodo y el criterio que se utilice
para clasificar las teoras no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las
posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teoras se
encuentran entre varias categoras pues participan en aspectos comunes.
Su inclusin en una u otra es una opcin metodolgica y relativa, en funcin
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aprendizaje no crtico, en general mecnico. Por el contrario, una enseanza centrada en la
interaccin entre profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser crtica y
suscitar el aprendizaje significativo crtico. Cuando se aprende a formular preguntas relevantes,
apropiadas y 7 sustantivas se aprende a aprender y nadie nos impedir aprender lo que
queramos (ibid.) Qu ms podra hacer un profesor por sus alumnos que ensearles a
preguntar, si sa es la fuente del conocimiento humano? Cuando un alumno formula una pregunta
no literal, y eso es evidencia de aprendizaje significativo. Cuando aprende a formular ese tipo de
cuestiones sistemticamente, eso es la evidencia de aprendizaje significativo crtico; un
aprendizaje libertador, crtico, detector de idioteces, engaos, irrelevancias. Consideremos, por
ejemplo, la tan alardeada disponibilidad de informaciones en la internet. En internet, cualquiera
puede poner la informacin que se le ocurra. Para utilizar esa enorme disponibilidad de
informacin es preciso estar munido de lo que Postman y Weingartner llaman detector de basura
(crap detector) y que me parece que es una consecuencia directa del aprendizaje significativo
crtico. Ese aprendizaje tambin permitir detectar, por ejemplo, las falsas verdades y dicotomas,
las causalidades ingenuas.
Principio del aprendiz como perceptor/representador. Muchas prcticas escolares han sido
criticadas por considerar a los alumnos como receptores de la materia de enseanza. En la teora
del aprendizaje significativo se argumenta que el aprendizaje receptivo, o sea, aquel en el que el
nuevo conocimiento es recibido por el aprendiz, sin necesidad de descubrirlo, es el mecanismo
humano por excelencia para asimilar (reconstruir internamente) la informacin (Ausubel et al.,
1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), aunque no necesariamente implica pasividad; por el contrario,
es un proceso dinmico de interaccin, diferenciacin e integracin entre los conocimientos
nuevos y los preexistentes. Sin embargo, la cuestin no es sa, por lo menos en el momento
actual. La cuestin es que el aprendiz es un perceptor/representador, o sea, percibe el mundo y lo
representa: todo lo que el alumno recibe, lo percibe. Por esta razn la discusin sobre la recepcin
es inocua, lo importante es la percepcin. Y lo que se percibe es, en su mayora, funcin de
percepciones pasadas. Parafraseando a Ausubel, podra decirse que, si fuera posible aislar un
nico factor como el que ms influye en la percepcin, ste sera la percepcin previa. En otras
palabras, el perceptor decide cmo representar en su mente el objeto o estado de cosas del
mundo y toma esa decisin basado en aquello que su experiencia previa (o sea, percepciones
pasadas) le sugiere que ir a funcionar para l. Una de las suposiciones bsicas de la Psicologa
Cognitiva es la de que los seres humanos no captan el mundo directamente, lo representan
internamente. Johnson-Laird (1983), por ejemplo, dice que las personas construyen modelos
mentales, anlogos estructurales de estados de cosas del mundo. La principal fuente para la
construccin de tales modelos es la percepcin y su compromiso esencial es la funcionalidad para
el constructor (perceptor). Esto significa que es improbable que cambiemos nuestros modelos
mentales, con los cuales representamos el mundo, a menos que dejen de ser funcionales para
nosotros. Pero es lo mismo que decir que es improbable que alteremos nuestras percepciones a
excepcin de que frustren nuestros intentos de hacer algo a partir de ellas. Es tambin lo mismo
que decir que no modificaremos nuestras percepciones independientemente de cuantas veces
nos digan que estamos errados, si las mismas funcionan para nosotros, o sea, si alcanzan
nuestros objetivos representacionales. Por otro lado, eso no significa que necesariamente
alteraremos nuestros modelos (percepciones) si no fuesen funcionales, sino que tenemos
disponible la alternativa de cambiar nuestras percepciones. En ese sentido, la capacidad de
aprender podra interpretarse como la capacidad de abandonar percepciones 9 inadecuadas y
desarrollar otras nuevas y ms funcionales (Postman y Weingartner, 1969, p. 90).
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del criterio escogido.

En la bsqueda de una clasificacin de las Teoras de Aprendizaje se

revisaron las propuestas por Prez Gmez (1988), Merriam y Caffarella
(1991), Acosta (2001), Alonso y Gallego (2000), Martorell y Prieto (2002),
entre otros.

Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que

clasifican las teoras del aprendizaje de acuerdo a la importancia
pedaggica en ocho tendencias.
Teoras Conductistas
Teoras Cognitivas
Teora Sinrgica de Adam
Tipologa del Aprendizaje segn Gagn
Teora Humanista de Rogers
Teoras Neurofisiolgicas
Teoras de Elaboracin de la Informacin
El Enfoque Constructivista

- Enseanza. Las demandas que desde todos los sectores social, econmico y poltico se
estn produciendo sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la
Para comenzar es necesario conceptualizar el significado de pensamiento crtico en la educacin
educacin para generar cambios y lograr un desarrollo para el progreso del
en lnea. Si por entorno virtual de aprendizaje, se entiende aquel espacio en donde el alumno se
pas y por otro lado la incertidumbre ante las exigencias de la globalizacin,
apropia de nuevos conocimientos (Bautista, 2006). La generacin de pensamiento crtico en la
estn obligando al sistema educativo a replantear sus objetivos y a formular
educacin virtual implica un modelo de interaccin, por parte del estudiante, con el entorno de
nuevamente sus prioridades. La Universidad Autnoma del Carmen ante los
aprendizaje y con el diseo del curso, donde la elaboracin de guas didcticas y materiales,
nuevos enfoques del desarrollo de la educacin superior asume el
contribuyan la formacin del constructivismo, del colaboracionismo y cooperativismo (Gros,
compromiso de ofrecer un modelo de enseanza aprendizaje- evaluacin
2011).As pues, el pensamiento crtico es un proceso por el cual una persona reflexiona sobre
que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el interior de las aulas.
diferentes aspectos, situaciones o experiencias de la vida cotidiana para resolver un problema,
Qu es el aprendizaje? El Dr. Soria en su texto de Ciencia, experiencia e
emitir una postura y orientar las respuestas de los propios comportamientos (Lpez, 2000). De
intuicin, menciona que el aprendizaje es un proceso de construccin, no es
forma particular, en la educacin en lnea, el pensamiento crtico integra la capacidad de
un evento aislado de acumulacin. Es un proceso muy personal e individual.
reflexionar y resolver problemas, a travs del uso y manejo de recursos tecnolgicos. Estos
Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son
recursos son denominados mindtools o herramientas web 2.0 (Cobo, R. 2011).Igualmente, es
participantes activos y que deben construir el conocimiento. (Geary, 1995).
preciso considerar que para incrementar el pensamiento crtico se deben de desarrollar una serie
El aprendizaje es un proceso constructivo que implica buscar significados,
de habilidades del conocimiento as como actitudes que se mencionan a continuacin (Facione,
as que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo
2007). La interpretacin consiste en entender y comunicar el significado de las situaciones que se
para dar sentido a lo que estn aprendiendo. Que es la enseanza?
presentan diariamente. El anlisis, por medio del cual se buscan las relaciones entre dos o ms
Histricamente, la enseanza ha sido considerada en el sentido estrecho de
supuestos o situaciones con el objetivo de dar a conocer un punto de vista o informacin. La
realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular,
evaluacin, cuya finalidad dentro del pensamiento crtico, es hacer una valoracin de las
instruirlo y hacer que ejercite la aplicacin de las habilidades. Los nuevos
relaciones establecidas entre dos propuestas para identificar su veracidad o factibilidad. La
estudios se enfocaron en la enseanza para la comprensin, la cual implica
inferencia implica emitir conclusiones lgicas, en base a evidencias y supuestos, como resultado
que los estudiantes aprenden no slo los elementos individuales en una red
de las ideas, situaciones, evidencias que ya han sido evaluadas. La explicacin, se refiere a dar a
de contenidos relacionados sino tambin las conexiones entre ellos, de
conocer los resultados de nuestros pensamientos de una manera coherente, justificndolos con
modo que pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden
argumentos razonables. Y, por ltimo, la autorregulacin, etapa en la cual se hace una revisin de
tener acceso a el y usarlo en situaciones de aplicacin apropiadas dentro y
la manera cmo se ha generado la nueva idea o razonamiento, con el objetivo de cuestionarlos o

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fuera de la escuela. (Bereiter y Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser,

1984, Prawat, 1989, Resnick, 1987). La enseanza es un arte o una
confirmarlos.Entre las actitudes a desarrollar para forjar un pensamiento crtico estn la
ciencia? Discutir si la enseanza es un arte o una ciencia ha sido uno de los
curiosidad, el inters por la informacin, la alerta ante nuevos hechos, la confianza, una mente
deportes favoritos de los educadores durante aos. Si es un arte, entonces
abierta a nuevas ideas, la flexibilidad, y ser comprensivo, imparcial, honesto y prudente.Por lo
la enseanza exige inspiracin, intuicin, talento y creatividad. Sin embargo,
tanto, considerando a Lpez (2000) y Facione (2007) se infiere que el pensamiento crtico, es el
si es una ciencia, la enseanza exige conocimiento y destrezas que pos
proceso de reflexin del individuo, por medio del cual, interpreta, analiza, evala, infiere
supuesto pueden ser aprendidas. Sin embargo la mayora est de acuerdo
razonamientos, genera explicaciones sobre ellos y autoevala dicho proceso, con la finalidad de
en que la enseanza tiene tanto elementos artsticos como cientficos.
emitir soluciones sobre las situaciones, hechos, principios, que se presentan en la vida cotidiana y
que definen la manera como el ser humano se comporta en el ambiente que le rodea.

Capacidades del docente para promover el pensamiento crtico en educacin a distancia

El docente juega un papel muy importante en la generacin del pensamiento crtico. Para ello,
debe contar con un conjunto de habilidades que ayudarn en la consecucin de este objetivo en
los alumnos (Cobo, 2011).Comenzaremos enunciando que la funcin del docente dentro de los
ambientes virtuales se caracteriza por su funcin de facilitador, debe ser capaz de atraer el inters
de los discentes por el proceso de reflexin y anlisis de los hechos, es decir, ser un motivador
(Lpez, 2000). Al igual que en el sistema presencial, la educacin virtual requiere que los docentes
desarrollen un ambiente de motivacin, con el objetivo de que el discente no se desanime y
contine firme en sus propsitos de aprendizaje (Gros, 2011)De la misma forma, de acuerdo con
Lpez (2000) es imprescindible que el profesor promueva el trabajo en equipo, para que haya
cooperacin entre los compaeros. Segn lo refiere Gross (2011), el trabajo colaborativo es
primordial en la educacin en lnea, puesto que permite el intercambio de ideas entre el grupo, la
interaccin y el trabajo en equipo.Ahora bien, Bautista (2006) menciona que uno de los elementos
de la didctica del docente en los ambiente virtuales, implica el acompaamiento por medio de
preguntas dentro del curso, su aplicacin es efectiva para desarrollar el tipo de pensamiento del
cual se ha estado hablando, pues su objetivo es lograr que el estudiante piense por s mismo.
Particularmente, su aplicacin requiere de ciertas habilidades muy precisas por parte del maestro
para su efectividad, como son: el cuestionamiento, el cual debe hacerse con paciencia,
comprensin, evitando ser directos o amenazantes, con total respeto al lenguaje verbal y corporal
de los alumnos.Por ltimo, considerando a Winocur (Lpez, 2000), hay otros elementos a tomar
en cuenta por el docente. Si se analiza con detenimiento, estos factores resumen lo ya
establecido.

Mantener un clima en el aula adecuado y con apertura al dilogo.

Motivar a los alumnos a trabajar en equipo, ayudarse entre s para la resolucin de
problemas.
Apertura del docente para aceptar las diferentes participaciones de los alumnos.
Alentar a los alumnos a investigar.

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- Trabajo El ser humano es un ser social; el conocimiento es la suma de los conceptos de todos los
miembros de la comunidad humana. Por eso es imposible concebir formas de aprendizaje
colaborativo Es necesario definir dos conceptos; el aprendizaje colaborativo en s y el
individualizadas.
aprendizaje colaborativo con la incorporacin de la tecnologa. Cuando se
habla de aprendizaje colaborativo se entiende que es aquel que se
A continuacin enumeramos una serie de razones por las cuales es importante propiciar el
construye a travs de una interaccin en un contexto social. Incluye
aprendizaje colaborativo desde los centros de educacin formal, especialmente las universidades:
elementos importantes, como la responsabilidad compartida y el
establecimiento de consensos como meta comn. Para definir al aprendizaje En el trabajo colaborativo, se establece un compromiso y una interdependencia positiva entre los
colaborativo con la incorporacin de la tecnologa podemos decir que miembros del grupo; cada uno se preocupa y se siente responsable no slo del propio trabajo,
consiste en que dos o ms personas compartan la responsabilidad de la sino tambin del trabajo de todos los dems.
construccin del aprendizaje, basndose en la interaccin y la toma de
decisiones, utilizando los recursos tecnolgicos como mediadores de este
proceso. En ambos casos, la construccin del aprendizaje se basa adems Este mejora el aprendizaje; en l, los estudiantes se ayudan y se animan unos a otros a
en la aplicacin de conocimientos previos y el ejercicio del pensamiento fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
crtico.
Se favorece una mayor retencin de lo aprendido.
Caractersticas
Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje Aumentan las relaciones sociales. Los grupos se constituyen segn criterios de
colaborativo: heterogeneidad respecto tanto a caractersticas personales como de habilidades y competencias
de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad. Adems, se desarrolla o promueve un
1. Cooperacin entre los miembros del grupo ambiente de interrelacin positiva entre los miembros del grupo.
Los alumnos trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el mtodo puede
variar en cuanto a su organizacin desde poco estructurado por el docente, Aumenta la autoestima al mejorar el estudiante su aprendizaje.
hasta muy estructurado, en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.
Ya sea que el mtodo est poco o muy estructurado, el conocimiento es
descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que Se desarrollan diferentes competencias entre los estudiantes como la confianza mutua,
pueden relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas comunicacin eficaz, gestin de conflictos, solucin de problemas, toma decisiones, regulacin de
experiencias de aprendizaje. procedimientos grupales.

2. Aprendizaje activo Aumenta la motivacin de todos los estudiantes.

Se basa en la experiencia directa y la interaccin. Se establece una
interdependencia que no debe ser competitiva.
3. Interdependencia positiva
Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros y deben
considerar aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos,
roles, etctera.
4.Responsabilidad
Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del
trabajo, pero adems, deben dominar el todo. Metas y componentes,
Se promueve el pensamiento crtico por medio del anlisis, sntesis y evaluacin
de los conceptos entre los integrantes del grupo. Cada integrante del grupo se ve
precisado a contrastar su interpretacin de un contenido, con las interpretaciones de sus
compaeros, lo que le obliga a ir ms all de formularse su propia posicin, puesto que se
ve en la necesidad de reflexionar sobre las razones que le llevaron a ella, a fin de poder
exponer los argumentos que sustentan la misma. La diversidad de conocimientos y
experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que
reduce la ansiedad que provocan las situaciones individuales de resolucin de problemas.
El trabajo colaborativo, como sostienen Johnson y Johnson (1999) y Pujols (2002) tiene una
larga data. Ya Commenuis en el siglo XVI crea firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII,
Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que ms tarde
exportaron a Estados Unidos. En este pas Francis Parker se encarg de difundir esta estrategia y
John Dewey introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de
instruccin democrtica. Sin embargo, hacia fines de los aos treinta, la escuela pblica empez a

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enfatizar el uso de la competencia interpersonal. A mediados de los aos sesenta los hermanos
Roger y David Johnson empezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo en la
Metas en el aprendizaje colaborativo
Universidad de Minnesota. La fundamentacin terica del aprendizaje colaborativo se fundamenta
El aprendizaje colaborativo...
en cuatro perspectivas tericas, la de Vygotzki, la de la ciencia cognitiva, la teora social del
aprendizaje y la de Piaget. Como sostiene Felder R, y Brent R (2007), Vygotzky y Piaget
Promueve la interaccin: mientras ms medios de interaccin se promovieron un tipo de enseanza activa y comprometida, al plantear que las funciones
posean, ms rica ser la experiencia. psicolgicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del pensamiento, surgen
o son ms estimuladas en un contexto de interaccin y cooperacin social. Segn Johnson y
Johnson (1999), la ms influyente teorizacin sobre el aprendizaje cooperativo se centr en la
Valora la contribucin individual de cada alumno que asume interdependencia social. Esta teora postula que la forma en que sta se estructura determina la
tareas y responsabilidades. manera en que los individuos interactan, lo cual, a su vez, determina los resultados. La
interdependencia positiva (cooperacin) da como resultado la interaccin promotora, en la que las
Desarrolla habilidades personales y de grupo tales como personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender.
escuchar, participar, coordinar actividades, liderar, dar
seguimiento, evaluar.

Invita a la autoevaluacin, ya que el alumno necesita cuestionarse

continuamente sobre su desempeo personal y el del grupo.

Componentes
En el aprendizaje colaborativo, los componentes que interactan son:

Alumnos.

Docente.

Recursos tecnolgicos.

Ambiente y condiciones administrativas.

Roles y componente ambiental

Rol del docente

El docente es un tutor o facilitador que

Est convencido de la bondad de este enfoque y decidido a

adoptar los cambios que se requieran para implementar esta
metodologa.

Ordena y gua el trabajo, orientando y retroalimentando en todo

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 DINAMICA Y CONDUCCION DE GRUPOS

EN EL AULA

momento a los grupos y a los alumnos.

Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de

habilidades.

Selecciona adecuadamente el recurso tecnolgico que permita un

mejor desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo,
creativo y colaborativo.

Introduce los temas que se abordarn y los problemas que se

deben resolver con claridad y precisin, cuidando que emanen de
los intereses de los alumnos.

Se asegura de que los alumnos cumplan con los prerrequisitos

acadmicos y de destrezas tecnolgicas.

Ayuda a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva (Qu

aprend? Cmo lo aprend? Cmo puedo aplicarlo?) acerca del
trabajo realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del
proceso y optimizar trabajos futuros.

Condicionamiento, La modificacin de conducta surgi como una alternativa de evaluacin y
tratamiento asentada en una fuerte base terica y una slida
observacin y fundamentacin experimental. La llamada revolucin cognitiva supuso la
reestructuracin introduccin de una serie de variables mediacionales que contribuyeron al
cognitiva. alejamiento progresivo de las tcnicas de estos principios. El objetivo de
nuestra lnea de investigacin es retomar el anlisis de los procesos de
aprendizaje que supuestamente subyacen a la intervencin, eligiendo para
el trabajo que presentamos la tcnica de reestructuracin cognitiva y,
concretamente, el procedimiento de debate. Este estudio fue realizado
analizando la conducta verbal de terapeuta y cliente durante la interaccin
clnica en 65 fragmentos de reestructuracin correspondientes a siete casos
clnicos. Los resultados del anlisis secuencial confirman la hiptesis del
moldeamiento segn la cual el debate puede formularse como un proceso
en el cual el psiclogo va reforzando las verbalizaciones del cliente segn se
aproximen a la verbalizacin (racional/adaptativa) final, al tiempo que
castiga y/o extingue aquellas que se alejan. A partir de los resultados se
sugieren algunas lneas de intervencin que podra utilizar el terapeuta en
su prctica clnica.
De acuerdo a Bandura (11), la conducta humana no solo se manifiesta a travs de actos
observables, sino tambin por pensamientos y emociones, a los que considera conductas
encubiertas. Para ese autor, dichas conductas encubiertas cumplen la funcin de guiar y moldear
las conductas observables. A la vez, el ambiente y la experiencia pueden modificar las cogniciones
y emociones, cerrando un circuito de mutuas influencias. Esta concepcin de los pensamientos y
emociones como conductas encubiertas constituy una verdadera revolucin dentro de la teora
del aprendizaje, pues signific abordar la tarea de investigar lo que haba en la mente humana,
aquello que Skinner llam la caja negra. En el mbito de la investigacin en adicciones, dos tipos
de cogniciones han sido ampliamente estudiadas: las expectativas de autoeficacia y las de
resultado. Respecto de las primeras, para Bandura (11) un sujeto abordar ms eficientemente
una tarea en la medida que piense que es capaz de lidiar con ella de buena forma. As, una
persona que no se siente suficientemente capaz de enfrentar determinadas situaciones sociales
-tal como alguien que se cree aburrido- puede tender a consumir sustancias con el fin de
proveerse una ayuda que le permita lograr su tarea de la manera deseada. Por otro lado, desde
los trabajos de Marlatt se ha visto que una persona que se sienta poco capaz de enfrentar
situaciones de alto riesgo de recada tiene mayor probabilidad de reincidir en el consumo (10).
Con relacin a las expectativas de resultado, numerosas investigaciones conducidas bajo el
modelo de placebo balanceado han mostrado cmo las personas se interesan por consumir
sustancias en gran medida influenciados por los efectos que ellos creen que van a obtener

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EN EL AULA

(12,13,14). En un campo ms cercano a la clnica, Aarn Beck parti desarrollando una teora
cognitiva de la depresin (15), y despus elabor una teora cognitiva de los trastornos de
personalidad (16) y de la adiccin a sustancias (17). Para Beck, los adictos poseen una serie de
distorsiones cognitivas respecto de s mismos, la droga y los otros, como por ejemplo pensar que
sin drogas, la vida es aburrida. Comnmente, las distorsiones cognitivas se expresan a travs de
pensamientos automticos, una suerte de dilogo mental repetitivo e intrusivo, experimentado ya
sea en forma verbal o a travs de imgenes. En la tabla nmero 1 es posible encontrar una lista
de los errores cognitivos ms comnmente descritos en los textos de Beck. De acuerdo a Ellis et
al (18) el modo de pensar de los adictos y abusadores de sustancias tiende a ser dicotmico
(blanco o negro), automtico (pensamientos pre hechos), rgido, sobregeneralizado y no basado
en hechos reales. 6 Para Beck et al (17), las distorsiones cognitivas ya expuestas remiten a algo
ms profundo: las creencias nucleares. Ellas constituyen estructuras cognitivas a menudo silentes,
que actan como gua o filtro para el procesamiento de la informacin y tienen su origen ltimo en
las experiencias de la infancia del sujeto. Clsicamente, las creencias nucleares se refieren a
aspectos de la misma persona, el mundo y el futuro. Su cualidad de silentes ha hecho a algunos
autores plantear la idea de un "inconsciente cognitivo" (19-22). Un ejemplo de creencia nuclear es
aquella constatable cuando una persona se ve a s misma como poco digna de ser querida o poco
deseable por los otros. Esto har que tienda a evaluar la realidad bajo ese supuesto, tiendo
todas sus experiencias con esa visin negativa de s mismo. En la prctica clinica, a lo largo de la
terapia de prevencin de recadas, el terapeuta se encarga de ayudar a los pacientes a modificar
muchas de las creencias que ellos tienen respecto de s mismos y de las drogas. Para lograr esa
reestructuracin cognitiva, los terapeutas cognitivos suelen implementar el descubrimiento guiado
o dilogo socrtico con un paciente individual. Cuando se realiza terapia en grupo, se opta por
otras modalidades de intervencin, tales como la discusin de evidencias que fundamenten las
ideas de los pacientes o la discusin de pensamientos alternativos.
- Grupo y Equipo. Un grupo es un conjunto de dos o ms personas que se renen con cierta La misin de la escuela no es tanto ensear al alumno una multitud de conocimientos que
frecuencia, con un fin determinado. El cumplimiento de este fin los lleva a pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo, aprender a aprender, procurar que el
pautar el comportamiento de los miembros y a establecer un sistema de alumno llegue a adquirir una autonoma intelectual. Esto se puede lograr atendiendo el desarrollo
funcionamiento. de destrezas de orden superior como las del pensamiento crtico. Su progreso va ms all del
El conjunto de personas que se encuentran en un cine o en una cola de entrenamiento de habilidades cognitivas; se distingue adems, por las disposiciones que cada
banco, no constituyen un grupo aunque tengan el mismo objetivo. Para que persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar
bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno y la manera en
ste se forme, deben darse varios factores:
que se enfrenta a los retos de la vida. En este artculo se reflexiona sobre la importancia de
Interaccin: cada miembro del grupo ejerce acciones sobre los otros a
desarrollar el pensamiento crtico para la vida acadmica y personal de los estudiantes. En primer
travs de diferentes formas de comunicacin (palabras, gestos) que dan por lugar, se analiza su conceptualizacin y las habilidades bsicas que lo componen. Adems, se
resultado cambios de comportamiento entre los que componen el grupo, y describen las caractersticas del pensador crtico, as como algunos modelos y tcnicas
afectan tambin la produccin del mismo instruccionales y su evaluacin. Finalmente, se analizan algunas dificultades de su uso en los
Estructura: es el resultado de la interaccin. De ella surgen posiciones de contextos escolares.
cada miembro en el grupo que tienen que ver con un sistema de jerarquas
en la cual cada uno cumple un rol. A pesar de los resultados de la investigacin educativa de los ltimos veinte aos y de los
Cohesin: es el sentimiento de pertenencia que surge como resultado de propsitos de la educacin formal, la modificacin de planes de estudio hacia una orientacin al
la accin entre si durante un tiempo, de los miembros del grupo. desarrollo de competencias, la enseanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedaggico
Objetivos o metas: es la razn que da origen y sentido al grupo. Sera un orientado esencialmente hacia la adquisicin de conocimientos, por medio de la enseanza de
sin sentido agruparse sin finalidad alguna. Estas finalidades pueden abarcar asignaturas escolares bsicas. Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el
toda la amplia gama de actividades que el hombre realiza en la vida. aprendizaje de nociones matemticas, la adquisicin de conocimientos en historia, en geografa,
entre otras disciplinas, garantizaran el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Sin
Normas: son todos aquellos acuerdos que se producen en el seno del
embargo, como ya lo ha sealado Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el
grupo que rigen el funcionamiento del mismo. El cumplimiento de las

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mismas conduce al logro de los objetivos del grupo
Los grupos tienen una mayor o menor duracin segn la metas que se
proponen. Una asociacin vecinal que se forma para colocar el asfalto en el
barrio, puede dejar de existir cuando se cumpla esta meta. O puede
proponerse otras como colocar el telfono, crear un centro cultural, etc. y
seguir teniendo motivos para reunirse.
Y tienen mayor o menor duracin, segn los resultados en el cumplimiento
de sus metas. Esto es, la productividad. Esta depende de varios factores: de
la manera como se forma e l grupo y como se integran las personas entre s
y de la conduccin.
En el grupo, como en todo hecho humano, aunque ms complejo que el
individual, hay un proceso de formacin y de crecimiento. Y este proceso
puede realizarse de manera natural y espontnea o puede intervenirse en el
mismo a los efectos de que el grupo logre mayor productividad.
Comunicacin. El trmino comunicacin procede del latn communicare que significa hacer Y cierto es que, con estos cambios vertiginosos de las sociedades humanas producidos en los
a otro partcipe de lo que uno tiene. La comunicacin es la accin de ltimos cinco siglos, las empresas informativas no son ya aquellas entidades que difundan una
comunicar o comunicarse, se entiende como el proceso por el que se
trasmite y recibe una informacin. Todo ser humano y animal tiene la
capacidad de comunicarse con los dems.
Para que un proceso de comunicacin se lleve a cabo, es indispensable la
presencia de seis elementos: que exista un emisor; es decir, alguien que
trasmita la informacin; un receptor, alguien a quien vaya dirigida la
informacin y que la reciba; un contacto por medio de un canal de
comunicacin, que puede ser muy variado: el aire por el que circulan la
sondas sonoras, el papel que sirve de soporte a la comunicacin escrita, la
voz, etc.
Asimismo, que exista una informacin o mensaje a transmitir; un cdigo o
sistema de signos comn al receptor y al emisor, donde el mensaje va
cifrado, los signos pueden ser no lingsticos (smbolos, seales e iconos) y ven sometidos a la censura previa de las informaciones o al directo control de los medios por el
lingsticos (escrituras, sonidos, concepto asociado, sentido, etc.); y por
ltimo, que el mensaje tenga un referente o realidad, al cual alude mediante
el cdigo.
12
desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crtico.
Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo especialmente en los aos ochenta por
Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985) en lo relativo al impacto de la escolarizacin
sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, sealaban la mnima influencia real de la
escuela en este tema. Por lo que parece necesario la enseanza explcita de ciertas habilidades y
su prctica a partir de actividades cotidianas para lograr su tranferencia (Siz y Rivas, 2008;
Guzmn y Escobedo, 2006). En ese sentido, la misin de la escuela no es tanto ensear al
alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino ante
todo, aprender a aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonoma intelectual
(Jones e Idol, 1990). Por ejemplo, Halpern (1998) seal que en una encuesta realizada a
estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, el 99% de los encuestados expresaron
creencias y el 65% reportaron una experiencia personal en al menos una de las siguientes
cuestiones: clarividencia, telepata, viaje astral, levitacin, fantasmas, el misterio del tringulo de
las Bermudas, auras, ovnis, entre otros fenmenos que se escapan de los objetivos del
pensamiento crtico, tales como describir el mundo o la realidad lo ms precisa posible (Shermer,
1997).
determinada ideologa poltica. Hoy, como seala Abraham Gilln, son consorcios que idealizan su
propia mercanca superestructural, la informacin y la opinin, una vez que stas han demostrado
su capacidad para condicionar la vida poltica, determinar el curso econmico o desentraar un
crimen y su autora.
Pero hay que aclarar que este desarrollo de la industria de los medios de comunicacin, que no su
importancia social, slo ha sido posible en el marco de las democracias parlamentarias, ya que sin
libertad de informacin hay dictadura poltica, no hay proteccin contra la tirana de un dictador o
de un partido nico, no hay posibilidad de difundir la verdad ante el pueblo; sin libertad de
expresin no se pueden proteger las declaraciones pblicas; expresar las ideas libremente; gozar
abiertamente de los derechos fundamentales y de las libertades esenciales del hombre (2).
Efectivamente, las condiciones de libertad en las que desarrollan sus fines los medios de
comunicacin en las sociedades democrticas no tienen parangn con las condiciones en las que
stos ejercen su trabajo en regmenes de dictadura unipersonal o de partido nico, en los que se
poder.
Mas, ello no debe hacer pensar que los medios de comunicacin en las democracias (sean
prensa, radio o televisin) no manipulan los contenidos informativos, aunque slo sea en el
ejercicio de la inevitable autocensura o por la falta de referentes contextuales en ciertas emisiones
de opiniones, y por tanto distorsionan el sentido crtico de sus receptores. S los manipulan, en
ocasiones de forma directa y, otras veces, de forma indirecta.
Cabe entender, en este sentido, por manipulacin informativa indirecta la que es resultado de
reproducir informaciones que se explican en un contexto cultural dado y que, visto desde la ptica
de una civilizacin distinta o de forma parcial, producen rechazo en la conciencia de los receptores
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Ventana de Johari. Es una herramienta empleada en el mundo de la psicologa cognitiva con el
objetivo de ilustrar los procesos de interaccin humana. Fue creada
originalmente por Joseph Luft y Harry Ingham, de ah que con las primeras
letras de los nombres propios de cada uno se creara el concepto Johari.
Es un modelo que suele utilizarse en grupos de autoayuda y en ejercicios
corporativos de dinmica de grupo para analizar el proceso de
comunicacin y la perspectiva de las relaciones personales.
Propone dos puntos de vista clave: el yo y los otros, es decir, el punto de
vista interno y el punto de vista externo. A su vez, desde dos enfoques
diferentes: el emisor y el receptor.
Para hacernos entender mejor imaginemos que somos una marca y que nos
dirigimos a un pblico. A partir de ah construimos una matriz (como la que
puedes ver en la imagen) en la que se exponen ambos puntos de vista y se
contrastan adems los aspectos que se conocen y se desconocen en cada
uno de ellos.
CONCLUSIONES
Las Dinmicas grupales son tcnicas de discusin verbal, con las cuales se pueden confrontar diferentes puntos de vista en
un contexto de armona y aprendizaje mutuo, esto nos permite desarrollar la competencias de los estudiantes con la comunicacin y
13
de los mensajes, segn se expongan los hechos y, tambin, dependiendo de la consistencia del
sentido crtico de estos ltimos.
Para ilustrar este planteamiento, sirve recordar la no tan lejana controversia y rechazo pblico que
se produjo en Francia, primero, y en Espaa, despus, con la difusin en distintos medios de las
ablaciones clitoridianas de inmigrantes adolescentes de origen africano, que se expusieron a la
opinin pblica como horrendas mutilaciones fsicas y graves lesiones a la integridad moral de las
jvenes. Si, bien al contrario, tales informaciones se hubieran reproducido en el pas de origen de
los inmigrantes afectados -en donde no son noticia en realidad-, estas ablaciones se consideraran
dentro del respeto a las tradiciones y se hubiera felicitado a las afectas por su entrada ritual en el
mundo de los adultos.
La Ventana de Johari es una herramienta de psicologa creada por Joseph Luft y Harry Ingham (la
primera slaba del nombre de cada uno conforman el trmino Johari), utilizada para ilustrar ciertos
procesos de la interaccin humana.
Suele usarse en autoayuda y en grupos que buscan mejorar mecnica.
Es un modelo de anlisis que ilustra el proceso de comunicacin y analiza la dinmica de
relaciones personales.
Intenta explicar el flujo de informacin desde dos puntos de vista: la exposicin y la
retroalimentacin, lo cual implica la existencia de dos fuentes, que son los otros y el yo.
Dicha teora se articula mediante el concepto del espacio interpersonal, el cual est dividido en
cuatro reas, definidas por la informacin que transmite cada uno.
Hasta aqu, la explicacin psicolgica de la herramienta que tenemos entre manos.
Aunque toda esta palabrera puede parecer compleja, la herramienta en s misma es muy sencilla
y fcil de usar para la creacin de nuestros personajes.
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el desarrollo de su lenguaje. Una herramienta para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje es el proceso de interaccin grupal

que nos permite conocer a los estudiantes entenderlos e integrarlos a la sociedad.

Hay dos aspectos los cuales debemos tener en cuenta en las dinmicas de grupos: 1. En los debates se pretende convencer

razonando las opiniones, pero no es una esgrima verbal para vencer al contrario. 2. Con estas tcnicas se desarrolla la personalidad

propia y el espritu de cooperacin.

Concluyo que es necesaria la interaccin permanente entre el alumno, el maestro y el medio ambiente ya que de estos tres

factores depende en gran medida el nivel de aprendizaje. Considero que el aspecto fsico de un aula no influye al 100% en todos los

casos, ya que en lo personal pienso que es ms importante la disposicin que tengan los alumnos de aprender y el maestro de

fomentar el aprendizaje colaborativo, donde se estimule la buena comunicacin, el respeto, la interaccin.

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